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ROSA Y AZUL

La transmisión de los géneros en la escuela mixta

1. LA EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL SEXISMO EN LA EDUCACIÓN: DE LA

ESCUELA SEPARADA A LA ESCUELA MIXTA

En comparación con épocas pasadas, el sistema educativo actual no semeja

discriminatorio sino integrador e incluso se ha considerado como coeducativo, una
denominación discutible. Si partimos de la configuración del sistema escolar a partir
del siglo XVIII, momento inicial del desarrollo de la forma moderna de educación,
podemos ver como el sexismo está muy presente y se afirma incluso como una
necesidad porque la educación de las mujeres debería ser distinta a la de los
hombres dado que, ambos están destinados a realizar diferentes tareas en la vida
(se atribuye a Dios la creación de esta naturaleza diferenciada). En teoría, ambos
sistema de roles son considerados de igual importancia, pero este equilibrio teórico
se desmantela si analizamos la realidad social.

Rosseau ha afirmado que la niña debe ser educada como ser dependiente, a
diferencia del niño que debe estar enfocada a convertirlo en un ser autónomo. El
primer modelo de educación de la niña supondrá su exclusión de la educación
formal, exclusión que para los niveles educativos medios y superiores dura hasta
principios del siglo XX. En relación a la educación primaria, es más difícil mantener
la exclusión de las niñas, ya que por diversas razones fue necesaria su inclusión en
algunas formas de educación escolar ya desde el siglo XVIII. Pero si bien la
posibilidad de escolarización de las niñas en el nivel primario, es admitida ya desde
una etapa muy temprana de la constitución del sistema educativo capitalista, los
modelos de educación difieren: legalmente, niños y niñas deben acudir a escuelas
diferentes y las enseñanzas que reciben, también son distintas.

A lo largo del siglo XIX e inicios del siglo XX existen dos modelos de educación
escolar diseñados en función de las diferencias de sexo; uno de ellos dominantes y
considerado universal. En esta diferenciación de los medios escolares podemos ver
el orden característico de una sociedad patriarcal. La educación formal no se utiliza
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únicamente para legitimar la desigualdad que va a producir, sino que debe crear
diferentes capacidades en los individuos. Así, en todos los sistemas escolares
modernos se produce constantemente el conflicto entre la necesidad de crear
individuos con una fuerza de trabajo diferenciada y jerarquizada y la necesidad de
unificar los modelos culturales.

En la medida en que las mujeres han ido siendo incluidas entre los “sujetos de
derechos”, el mantenimiento de un modelo educativo distinto para ellas se hace cada
vez más difícil. La dualidad de modelos no podrá mantenerse invariable porque o
bien, las mujeres forman un mundo aparte y no son consideradas como ciudadanos,
o son sujetos de derechos y por lo tanto, carece de sentido una educación diferente.
El tratamiento que el sistema escolar da a las diferencias de sexo depende de las
complejas relaciones que se establecen entre el orden patriarcal y el orden social de
cada época.

¿Cómo comienza a surgir la unificación del sistema educativo? La primera

constatación es que la tendencia a la unificación mejora la situación de las mujeres.
El proceso de unificación curricular se ha encontrado en España especialmente
retrasado por el régimen franquista. Sólo a partir de la Ley General de Educación de
1970 puede desarrollarse la educación mixta. Es precisamente a partir de los
primeros años setenta cuando se produce un fuerte incremento de los niveles
educativos de las mujeres jóvenes. En el avance educativo de las mujeres en los
últimos años han incidido otros factores ajenos a la forma de escolarización, la
escuela mixta parece haber favorecido la mejora educativa femenina.

Uno de los elementos que contribuyen a la ocultación de las actuales formas de

sexismo en la educación se deriva del hecho que sus consecuencias no son visibles
en términos de resultados académicos, a diferencia de lo que sucedía en la etapa de
educación diferenciada. Los resultados escolares apenas difieren, exceptuando la
menor presencia de mujeres en las enseñanzas técnicas. Las consecuencias del
sexismo educativo deben de ser buscadas probablemente en la internalización de
unas pautas de género diferenciadas, que comportan distintos tipos de expectativas
y posibilidades y jerarquización de los individuos.
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2. EL ESTUDIO REALIZADO EN CATALUÑA

Los objetivos fijados han sido los siguientes:

1. Análisis de las relaciones verbales establecidas por los docentes con niños y
niñas.
2. Análisis de las opiniones de los docentes sobre las posibles diferencias de
comportamiento y actitud de niños y niñas.
3. Análisis de los comportamientos verbales de niños y de niñas.

LA MUESTRA

Para fijar la selección de escuelas se utilizaron diversos criterios: todas las escuelas
son mixtas, pero difieren en otras variables. La muestra comprende escuelas de
régimen de propiedad diverso (pública/privada); de ámbito social diferente (clase
media/ clase trabajadora/ campesinado); de distinto entorno cultural (Barcelona,
cinturón industrial, ciudad media, pueblos pequeños) y de distinto planteamiento
pedagógico (escuelas activas y no activas). La muestra definitiva ha quedado
constituida por observaciones realizadas en 11 centros: dos centros de Barcelona,
cuatro centros en municipios del entorno de Barcelona, una escuela en una ciudad
media alejada del área metropolitana y cuatro escuelas rurales.

Tabla 1

Número de observaciones comprendidas en la muestra, por centro y curso.

Preescolar E.G.B.
Unitarias
Centro y semi 4 5
grad. 1º 2º 4º 6º 7º 8º Total
años años

01 __ 5 5 __ __ __ __ __ __ 10
02 __ 5 3 __ 3 3 3 __ 3 20
03 __ __ __ 8 __ __ __ __ __ 8
04 __ __ __ 5 __ __ __ __ __ 5
05 __ __ __ __ 3 3 1 __ 3 10
06 __ __ __ __ 2 2 __ 4 3 11
07 __ __ __ __ 2 4 3 __ 1 10
08 4 __ __ __ __ __ __ __ __ 3
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09 6 __ __ __ __ __ __ __ __ 6
10 3 __ __ __ __ __ __ __ __ 3
11 5 __ __ __ __ __ __ __ __ 5
TOTAL 17 10 8 13 10 12 7 4 10 91

3. LA REALIDAD DE LA ESCUELA MIXTA: EL MARCO GENERAL DE

INTERACCIÓN

Número de niños y niñas en el aula: en general, las distribuciones muestran una

tendencia al equilibrio entre los dos sexos, aun cuando en algunas aulas la
distribución es muy desigual (13-6, 7-18). Se trata de un dato importante puesto
que, un fuerte desequilibrio numérico en la composición de los dos grupos sexuales
tiene cierta influencia en los comportamientos de niños y niñas.

Las posiciones dentro del aula: el orden de ocupación de los espacio puede responder
a criterios diversos como que los alumnos/as elijan su lugar, en otros es un orden
decidido por el maestro/a, etc. (…) La pauta que aparece es la de la utilización de la
niña para estimular y controlar a los niños, a pesar de que, esta posición supone un
coste para ella.

La utilización de los espacios: en ninguna de las escuelas observadas existen espacios

de uso restringido para niños o para niñas, con la excepción de los servicios. En
cambio, se observa una mayor ocupación del centro del aula por los niños, así como
un número mayor de movimientos y desplazamientos; estas diferencias son
especialmente notorias en grupos de preescolar y 1º de EGB. La diferencia entre el
comportamiento de niños y niñas en la utilización del espacio ha sido puesta en
manifiesto por diversos autores y es considerada como uno de los hechos que tiene
repercusión sobre todo a partir de la adolescencia.

Diferencia de actividades: en relación a las actividades escolares no se han hallado

normas institucionales que introduzcan diferencias entre lo que deben hacer los
niños y las niñas. Sin embargo, en la práctica surgen algunas diferencias como los
equipos deportivos que suelen ser masculino o femeninos, pero casi nunca mixtos.
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4. NIÑOS Y NIÑAS VISTOS POR LOS DOCENTES

En el lenguaje del aula, las niñas desaparecen. El femenino es utilizado cuando

el maestro o maestra se dirigen exclusivamente a una niña, pero nunca en las
referencias al colectivo. Llama la atención, sin embargo, que el género femenino sea
relegado incluso para dirigirse a un colectivo formado exclusivamente por niñas
como en este ejemplo: “¡Laia Ivanna! No quiero oír hablar porque si oigo a un niño
no puedo hablar yo”.

“ES QUE SON TOTALMENTE DISTINTOS”

En efecto, preguntados sobre si hay diferencias en los comportamientos de niños y

niñas, maestros y maestras contestan inmediatamente que sí y aseguran incluso,
que son completamente distintos. Los adjetivos empleados para describir a niños y
a niñas más comunes son los siguientes:

NIÑOS NIÑAS

Independientes Dependientes

Seguros Inseguras

Vergonzosos Menos vergonzosas

Infantiles, inmaduros Adultas

Movidos, violentos, traviesos Responsables, tranquilas

Creadores Trabajadoras, detallistas

Naturales, originales Amaneradas

Groseros Finas, sensibles

Bloqueados Desbloqueadas

Cobardes Combativas

Esta contraposición muestra que se mantienen muchos de los estereotipos clásicos

e incluso algún matiz nuevo como la cobardía de los niños frente a la combatividad
de las niñas.
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ATENDERLOS IGUAL

Tras la recopilación de las opiniones de docentes sobre cómo se debería tratar a

niños y a niñas casi todas y todos los docentes concuerdan en que hay que tratarlos
a todos por igual. Con todo, subsisten dudas. En algunas opiniones aparece, poco
enfatizada la idea de que tal vez en algunos aspectos la educación debería ser
distinta. De modo general, se puede afirmar que maestros y maestras creen tratar a
niños y niñas por igual e incluso se esfuerzan en ello. Sin embargo, la realidad parece
ser otra.

5. LA INTERRELACIÓN ESTABLECIDA A TRAVÉS DEL LENGUAJE

Maestras y maestros creen tratar a niños y a niñas por igual, pero no lo hacen.
Establecen menos interacciones verbales con las niñas y les hablan menos que a los
niños. El análisis de las diversas variables utilizadas muestra que la interacción
verbal establecida con las niñas es inferior a la establecida con los niños para todo
tipo de frases o palabras: menos palabras, menos interpelaciones, menos verbos y
adjetivos, etc. Es decir, en ninguna de las variables seleccionadas, el número de
términos dirigidos a niñas sobrepasa al número de términos dirigido a los niños.

Tabla 2

Diferencias cuantitativas en el lenguaje dirigido a niños y a niñas. Promedios

individuales e índices.

Promedios individuales Índices

Niños Niñas Niños Niñas
Número de palabras 48.7257 36.1111 100 74
Número de interpelaciones 3.4672 2.6830 100 77
Adjetivos 1.2865 1.1057 100 86
Verbos 10.4114 7.7011 100 74
Frases interrogativas 2.6814 2.0793 100 78
Frases negativas 1.5018 1.0547 100 70
Frases imperativas 2.1108 1.5461 100 73
Frases trabajo 6.8690 5.6153 100 82
Frases comportamiento 1.2750 0.7490 100 59
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Frases organización 2.4437 1.6788 100 69

Verbos movimiento 1.3000 0.8692 100 67
Verbos acción 2.8172 2.0843 100 74
Verbos interacción personal 0.4633 0.4123 100 89
Verbos trabajo escolar 0.9532 0.7087 100 74
Verbos activ. intelectual 1.8945 1.4749 100 78
Verbos sentimientos 1.0212 0.7853 100 77
Otros verbos 2.9055 2.1964 100 76

¿SE DICE LO MISMO A LAS NIÑAS QUE A LOS NIÑOS?

La diferencia cuantitativa hallada nos indica una diferencia de atención a los

alumnos y a las alumnas en función del sexo. Es decir, una pauta sexista. El mensaje
explícito de género ha desaparecido en las aulas, pero, ¿se mantienen diferencias
implícitas en el lenguaje que permitan detectar dos códigos de género? Hay, en
efecto, una cierta tendencia en los mensajes que se transmiten: queda una cierta
tendencia a hablar a las niñas en términos de apariencia y a los niños en términos
de valor, a adjetivar algo más el lenguaje dirigido a las niñas, a hablarles algo más de
interacciones personales, a hablarles menos de su comportamiento y de sus
movimientos y a utilizar con las niñas un lenguaje ligeramente más enfatizado.

EL OTRO POLO DE LA INTERACCIÓN: LAS RESPUESTAS DE NIÑOS Y NIÑAS

Las niñas participan con índices altos cuando aparece una mayor atención del
docente hacia ellas, y van disminuyendo su actividad verbal a medida que el docente
las estimula menos, respondiendo con una pasividad creciente. Al ser menos
interpeladas y ser destinatarias de menor interacción verbal, las niñas tienden a
retraer su participación: hablan menos y hacen menos interpelaciones.

6. LA PARTICIPACIÓN VOLUNTARIA: ESTRATEGIAS DE LAS NIÑAS EN EL

AULA

Tabla 3

Distribución de las intervenciones voluntarias de niños y de niñas. Promedio general,

promedios individuales e índices comparativos según el tipo de intervención realizada.
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PROMEDIO PROMEDIOS
ÍNDICES
TIPOS DE INTERVENCIONES GENERAL INDIVIDUALES
VOLUNTARIAS
NIÑOS NIÑAS NIÑOS NIÑAS NIÑOS NIÑAS
1.DEMANDA DE AMPLIACIÓN, AYUDA,
CONFIRMACIÓN 9,19 6,65 0,799 0,728 100 91

2.RESPUESTAS VOLUNTARIAS A
PREGUNTAS ABIERTAS 2,27 1,09 0,172 0.091 100 53

3.AMPLIACIONES O
CONFIRMACIONES (aportando nuevos 15,06 7,85 1,165 0,737 100 63
conocimientos o experiencia personal)
4.PROPUESTAS (el alumno/a,
1,84 0,87 0,188 0,117 100 62
siguiendo o no el tema, va más allá)

5.CORRECCIONES 1,11 0,79 0,097 0,092 100 95

6.EXPRESIONES DE SOPRESA,
0,68 0,38 0,063 0,047 100 75
APROBACIÓN, ADMIRACIÓN
7.EXPRESIONES DE PROTESTA,
1,93 1,17 0,179 0,132 100 74
DESAPROBACIÓN
8.ATAQUES A OTROS COMPAÑEROS
0,77 0,31 0,056 0,028 100 50
(acusaciones, resoluciones, burlas)
9.EXPRESIONES DE PROTESTA POR
ATAQUES DE OTROS 0,31 0,17 0,023 0,016 100 70
COMPAÑEROS/AS
10.DEMANDA DE INTERVENCIÓN
0,28 0,30 0,0200 0,028 100 140
AUTORIDAD DOCENTE

11.DEMANDA DE PERMISOS 0,33 0,19 0,036 0,024 100 67

12.EXPRESIONES VARIAS (absurdos,

2,17 0,58 0,192 0,070 100 37
bromas, monólogos…)
13. DEMANDAS DE APROBACIÓN DEL
0,57 0,31 0,055 0,033 100 60
DOCENTE

7. CONCLUSIONES

Se ha observado la casi inexistencia de pautas de diferenciación legitimadas. El único

ámbito en el que se mantienen diferenciaciones explícitas es el que tiene mayor
relación con el cuerpo: práctica de deportes, lavabos, vestuarios. En otros ámbitos
de actividad, en cambio, ya no existe legitimidad de las diferencias, ni en cuanto a la
realización de actividades específicas para cada sexo ni en la formación de grupos
de niños o de niñas por separado en el interior de las aulas. Ahora bien, si la
diferencia de actividades y trato ha desaparecido del sistema de normas explícitas
vigente en la enseñanza primaria, el análisis realizado sobre comportamientos
verbales, que en parte escapan al control consciente del profesorado, muestra la
pervivencia de notables diferencias. Estas se concretan en una mayor atención a los
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niños, mayor atención que ha sido medida a través del número de palabras e
interpelaciones dirigidas a ellos y a ellas.

En lo tocante al discurso de maestros y maestras se pudo ver como la mayor

atención va dirigida a los niños y el número de interpelaciones a las niñas es más
reducido que el número de interpelaciones a los niños. El número de verbos
dirigidos a niños y niñas sigue la pauta global de diferenciación numérica que hemos
denominado índice de género. También el número de adjetivos dirigidos a las niñas
es sensiblemente mayor que el índice de género, lo cual muestra que el lenguaje
focalizado en las niñas es más adjetivado.

Con respeto al comportamiento de niños y niñas, las diferencias de trato

consideradas en el análisis docente corresponden con un menor grado de
participación general de las niñas en las aulas.

- JERARQUÍA DE GÉNEROS, DESIGUALDAD DE INDIVIDUOS

El modelo educativo ha tendido a unificarse, pero el trato a los individuos sigue

siendo distinto, puesto que los docentes realizan un mayor esfuerzo para que los
niños interioricen este modelo. Las niñas son tratadas como “niños de segundo
orden”, por así decir. El estereotipo de la diferencia sigue actuando, aunque sea en
niveles inconscientes del profesorado. Los niños están destinados a ser los
protagonistas de la vida social y se les prepara para ello estimulando su
protagonismo en la escuela. Las niñas reciben mensaje doble: podrán participar en
el orden colectivo, pero no ostentar su protagonismo. Deberán interiorizar la
disciplina escolar y el bagaje cultural que supone, pero esta interiorización les será
menos valorada y deberán aprender a mantenerse en segundo término.

Los niños usan más frecuentemente la palabra como forma de imposición frente al
entorno, participando en el ámbito de clase, exponiendo sus experiencias, ocupando
los espacios centrales, moviéndose y gritando si es preciso; las niñas participan
menos, trasgreden menos las normas, se mueven en los espacios laterales, usan la
palabra para negociar sus situaciones. Dos formas de actuación que, en sí mismas,
podrían ser consideradas igualmente válidas, si no fuera porque una de ellas
confiere poder social y la otra no.
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Al margen de las diferencias observadas en el trato a los individuos y sus

comportamientos, hay un aspecto preocupante en los resultados obtenidos. La
devaluación sistemática, en nuestra cultura, y especialmente en la institución
escolar, transmisora de los elementos culturales legitimados, de todos los elementos
tradicionalmente constitutivos del género femenino, supone una fuerte mutilación
tanto de los niños y de las niñas como de la propia esfera cultural de la sociedad. El
orden masculino es el orden de la imposición personal; en el capitalismo avanzado,
esta imposición pasa fundamentalmente por el desarrollo intelectual, eje del
quehacer educativo. Los ámbitos que teóricamente hacen referencia a la vida
privada, ámbitos tradicionalmente femeninos apenas son abordados en la escuela, y
cuando lo son, es bajo la forma de asignaturas complementarias.

Pensar en una forma escolar realmente coeducativa, que integrara para niños y
niñas los antiguos valores y comportamientos diferenciados en géneros, choca con
una dificultad obvia: ni siquiera sabemos cuáles son los elementos positivos que
habría que rescatar del legado tradicional de las mujeres; casi siempre acabamos
reduciéndolo a tareas domésticas, como si la carga histórica de las mujeres se
redujese a ello.

Eliminar el sexismo de la educación y construir una escuela coeducativa requiere,

por tanto, instaurar una igualdad de atención y de trato a niños y a niñas; pero exige,
además, rehacer el sistema de valores y actitudes que se transmiten, repensar los
contenidos educativos. En una palabra, rehacer la cultura, reintroduciendo en ella
pautas y puntos de vista tradicionalmente elaborados por las mujeres y poniéndolos
a la disposición de los niños y de las niñas, sin distinciones.