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Introducción
Estimado docente:
Como usted sabe, la enseñanza de las Ciencias Naturales en la EGB debe posibilitar,
en niños y adolescentes, una más ajustada interpretación de la dinámica de los
procesos que ocurren en su cuerpo y en su entorno. Por ello, debe estar orientada en
el sentido de favorecer la adquisición de ciertas competencias básicas vinculadas con
una formación integral humanista y científico-tecnológica. Competencias que apuntan a
lo que los alumnos, efectivamente, pueden realizar pero que, en ocasiones, no se
pueden concretar porque en la situación didáctica no han sido previstas.
En este marco, comenzamos por acercarle algunos aportes para leer, de otra manera,
el Diseño Curricular que facilitan una más ajustada comprensión del enfoque areal.
1
Desde el enfoque areal se busca superar lo que en general ocurre con la enseñanza de los contenidos
correspondientes a las ciencias naturales, que suelen trabajarse a partir de considerar las disciplinas
aisladamente. Esto lleva a que se originen superposiciones, omisiones o sucesivas reiteraciones de contenidos que
impiden a los alumnos acceder a explicaciones más amplias de la realidad.
que se presentan agrupados en torno a ciertos conceptos estructurantes del área, tal como se
destaca en los ejes organizadores seleccionados:
! la diversidad en los sistemas del medio natural
! las interacciones en el medio natural
! los cambios en el medio natural
Los campos disciplinares que constituyen el área de la ciencias naturales están sujetos a
determinadas lógicas y a la existencia de ciertas teorías que las sustentan. No obstante, es
posible advertir que en todos ellos subyacen una serie de conceptos comunes, justificables,
porque los fenómenos naturales y tecnonaturales, de cualquiera de los campos disciplinarios,
presentan ciertas características en las que es posible rastrear la unidad y la diversidad y son
el resultado de interacciones que determinan una serie de cambios que se producen en el
espacio y en un tiempo.
Los conceptos estructurantes que presenta el Diseño, sistema, interacción,
unidad, diversidad, cambio, materia y energía (página 67, Tomo II, Diseño
Curricular; pág 29 Documento Curricular B1 Ciencias Naturales) poseen un
importante potencial didáctico, por su utilidad como núcleos en torno a los cuales se
pueden organizar diversas tramas conceptuales, que resultan útiles en la construcción
del conocimiento científico escolar, que puede permitir comprender globalmente el
medio natural, diverso y cambiante. Abordar el conocimiento escolar, desde esta
perspectiva, posibilita superar una visión estática y descriptiva de los fenómenos
naturales que suele ser frecuente en la enseñanza de las ciencias naturales en la
EGB. A partir de estos conceptos se facilitan las miradas que permiten reconocer la
diversidad y regularidades en los seres vivos y en los materiales, los sistemas que
componen, las transformaciones a las que están sujetos, los intercambios de energía
que esos cambios involucran, las interacciones entre ellos y el ambiente, etc.
Esta decisión, la de organizar la enseñanza de las Ciencias Naturales en torno a
conceptos estructurantes, no es la única posible dado que existen otros criterios de
organización. Sin embargo, la seleccionada por nuestra Provincia es muy adecuada para
promover en los alumnos la construcción organizada y estructurada de conocimientos del área
y, además, a través de los ejes organizadores del Diseño, permiten el abordaje espiralado de
las grandes problemáticas actuales de las Ciencias Naturales: recursos materiales, nuevos
materiales, alimentación, desarrollo sustentable y medio ambiente, salud, tecnología.
Además, estos conceptos, que favorecen una visión panorámica y global de los
contenidos, que pueden ser trabajados en todos los ciclos de la EGB, son generadores de
nuevos y variados conceptos que derivan de cada uno de ellos.
En cada uno de los tres primeros, se indican subejes que corresponden a los campos
disciplinarios que integran el área de ciencias naturales. Así encontramos que en:
Desde el enfoque del área, antes de proceder a la selección de los contenidos que
corresponden a un ciclo y a un año determinados, es necesario advertir que existe una lógica
que permite la definición de núcleos curriculares, coherentes con las expectativas de logro del
nivel, a partir de las cuales se pueden definir una serie de competencias a desarrollar en las
que se expresan procesos de pensamiento, habilidades que posibilitan la apropiación en una
complejidad creciente de los conceptos.
Para aclarar la anterior afirmación, vayamos por partes. En principio, resulta incuestionable
que, antes de realizar una secuenciación de contenidos, es necesario caracterizar al
destinatario (Caracterización del alumno: página 9, Tomo I, Diseño Curricular), evaluar la
propia realidad y necesidades institucionales y comunitarias y tener presentes las expectativas
de logro seleccionadas, a nivel provincial para ese ciclo (páginas 54 y 55, Tomo I, Diseño
Curricular).
Las expectativas de logro expresan lo qué se espera poder lograr y, por lo tanto,
constituyen indicadores que señalan hacia dónde se debe dirigir el proceso de enseñanza de
las ciencias. Su lectura permite interpretar que esas expectativas involucran, a modo de
resumen:
! el aprendizaje de conceptos que posibiliten la interpretación de fenómenos físicos,
biológicos, químicos y geológicos,
! el desarrollo de destrezas cognitivas, experimentales y la resolución de problemas
y
! el desarrollo de actitudes y valores (pág 37 Documento Curricular B1 Ciencias
Naturales)
Con estos insumos, la caracterización de los alumnos, los lineamientos del diseño
curricular y las expectativas de logro presentes, es posible construir una serie de núcleos
curriculares enunciados en forma de competencias. Recordemos que, las competencias son
capacidades complejas, construidas desde integraciones de saberes previos y en diversos
grados, que permiten relacionarse inteligentemente con diversos ámbitos y en diversas
situaciones.2
Competencias que, en su conjunto, deben facilitar, el aprender a conocer, a hacer, a ser y
a vivir juntos: pilares fundamentales de la enseñanza de las Ciencias, según la UNESCO3. Por
ello, las competencias que se espera que los alumnos desarrollen, relacionadas con un cierto
contexto socio cultural y en función de las particularidades individuales, pueden agruparse de
diferente manera. Según Beatriz Alem, es oportuno considerar competencias intelectuales,
prácticas, interactivas y sociales, éticas y estéticas.
Si, por el momento, nos centramos en las competencias de naturaleza intelectual y
práctica, que faciliten, en lo inmediato, la interpretación y un mejor manejo de los códigos,
lenguajes, procesos y contenidos culturales del mundo actual, en el campo de las ciencias,
podremos elaborar una serie de competencias mínimas, pero irrenunciables, que nos
permitirán, posteriormente, la selección y secuenciación lógica de contenidos.
2
Cullen, C. (1997). Crítica de las razones de educar. Piados. Buenos Aires.
3
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la
Educación para el siglo XXI. Ediciones UNESCO.
A manera de ayuda, a continuación, por ciclos, le acercamos algunas de las competencias
a desarrollar, vinculadas con el aprendizaje de contenidos del área, que emergen de los
núcleos curriculares y que resultan imprescindibles tener en cuenta a la hora de seleccionar
contenidos. Para cada una de ellas se adjunta, además, un pequeño comentario, orientador,
sobre el posible tratamiento o la intencionalidad de la misma.
PRIMER CICLO
El conocimiento de los elementos del sistema solar, identificando algunas sencillas características
de los astros, es necesario trabajarlo en este nivel, para que en el próximo puedan aplicarlos para
explicar ciertos fenómenos que ocurren en el espacio.
En este caso, la elaboración de proyectos a partir de los cuales se puedan analizar la vida de
diferentes seres vivos, en relación con el ambiente en que viven, posibilita un primer acercamiento
a la unidad, diversidad y a sencillas interacciones, al establecimiento de relaciones y a la
superación de un tratamiento centrado en la descripción aislada, estática, de grupos de seres
vivos.
La estructura de la materia
Comenzar a comprender la unidad y diversidad de la materia a través de sus características y
estados observables, reconociéndolas en los materiales de uso doméstico y cotidiano y valorizando
la necesidad de un uso racional de los materiales.
Interpretar sencillas interacciones y cambios que experimentan los diferentes materiales por acción
de fuerzas, calor o electricidad y observar, experimentar, medir y comunicar -oralmente y con
registros- algunos de los diferentes comportamientos que se originan ante estas acciones y frente a
ciertas manifestaciones de la materia como la luz y el sonido.
La observación de los cambios y las interacciones de diversos materiales con el calor, las fuerzas,
etc. se pueden analizar a partir de la realización de sencillos experimentos con materiales
concretos de uso cotidiano, que permiten empezar a interpretar por qué determinados materiales
se utilizan para cocinar, vestirse, conducir o aislar la corriente eléctrica, construir casas, etc.
SEGUNDO CICLO
Se trata de profundizar y complejizar los conocimientos que se iniciaron en el primer ciclo con
respecto a las interacciones entre los seres vivos y el ambiente a partir del estudio de los diferentes
niveles ecológicos como las poblaciones, las comunidades.
Los proyectos de trabajo, en este caso, deben presentar la intencionalidad de permitir que los
alumnos puedan comenzar a establecer relaciones, interpretar interacciones y analizar los cambios
que se producen entre los aparatos y sistemas de órganos, es decir que apuntan a comprender el
funcionamiento del cuerpo humano a partir del estudio de las funciones de nutrición (aparatos
digestivo, circulatorio, respiratorio y urinario), funciones de relación (sistema nervioso y
osteoartomuscular) y las funciones de reproducción.
La estructura de la materia
Fortalecer la comprensión de la unidad y diversidad que presentan los materiales y reconocer los
posibles cambios físicos y químicos que pueden experimentar, en el marco de actividades
exploratorias, de registro y comunicación que faciliten el poder comenzar a interpretar esas
transformaciones desde una sencilla introducción a la naturaleza corpuscular de la materia.
Los estados de la materia, la capacidad disolvente del agua, las transformaciones químicas
comunes (fraguado de cemento, yeso, etc.), la problemática de la combustión (el uso de braseros)
o la corrosión de metales pueden ser abordados a partir de proyectos que incluyan actividades
exploratorias y experimentales que suelen ser poco frecuentes o son realizadas sin obtener un
buen aprovechamiento de las mismas.4 Intentos adecuados de explicación de estos cambios
pueden abrir las puertas para un buen abordaje, en el Tercer Ciclo, de la naturaleza discontinua de
la materia.
La energía
Comenzar a comprender la potencialidad de las diferentes formas de energía y profundizar el
tratamiento de las interacciones y cambios físicos que experimentan los diferentes materiales por
acción de fuerzas, luz y electricidad a través de problemas significativos, del área de las Ciencias
Naturales, para los cuales sea necesario anticipar, observar, registrar, experimentar, organizar la
información y comunicar.
El trabajo experimental con algunos materiales de uso masivo permite identificar la diversidad,
apropiarse de sus características, analizar su origen, conocer su grado de elaboración y su
utilización y facilita, además, los cuestionamientos acerca de la renovabilidad o no renovabilidad de
las materias primas que les dieron origen y sobre los posibles impactos ambientales generados.
TERCER CICLO
Analizar, comparar y relacionar en el contexto histórico las distintas teorías que intentan explicar la
dinámica y evolución terrestre y el origen del sistema solar, comparando los medios tecnológicos
de investigación utilizados (antiguos y modernos), facilitará el enunciado de distintos
cuestionamientos y la necesidad de acceder a nuevas informaciones a través de los materiales de
divulgación científica (por ejemplo la interpretación del Calendario cósmico de Carl Sagan).
4
Dirección de Educación General Básica "La enseñanza de las ciencias naturales, desde la perspectiva de la gestión
curricular" Documento de Trabajo. Octubre 2002
Los subsistemas terrestres
Fortalecer la idea de la Tierra como sistema abierto y dinámico, que intercambia constantemente
con el exterior materia (meteoritos, polvo meteórico) y energía, integrado por varios subsistemas
que experimentan interacciones y cambios naturales y otros de origen antropogénico, todo lo cual
genera una permanente evolución de los procesos naturales ambientales.
De la misma manera que para el núcleo de los subsistemas terrestres, se trata de profundizar y
complejizar el enfoque sistémico que permite comprender más adecuadamente la dinámica interna
de los ambientes a través del conocimiento del carácter cíclico de la materia y del flujo de la
energía, identificando las distintas interacciones y cambios de los procesos y elementos
involucrados en los mismos.
Esta competencia apunta a la comprensión de que los seres vivos están formados por células y
que este hecho explica las características comunes que los definen (unidad) pero que también da
cuenta, a través de la identificación de diferentes funciones celulares, de ciertas características
diferenciales (diversidad) en las cuales se establecen específicas interacciones y cambios.
Comprender y explicar los cambios en las especies a través del tiempo aplicando los principios
centrales de la teoría de la evolución.
Siguiendo con la visión sistémica de los fenómenos naturales se trata que comiencen a establecer
interacciones entre las funciones orgánicas y las funciones celulares. Con esta orientación se
pretende no reincidir en el aprendizaje de ambos niveles por separado como suele ser habitual en
el tratamiento escolar de esta temática.
La estructura de la materia
Comprender y reconocer en los cambios físicos y las transformaciones químicas que se producen
en el mundo natural las transferencias energéticas asociadas, apropiándose de la idea de la
discontinuidad de la materia, reconociendo su naturaleza corpuscular y la noción de que los
diversos cambios se producen por interacciones entre esas partículas.
Interpretar, valorar y poder comunicar, uno de los modos de producción del conocimiento científico
a través de la evolución histórica de la Clasificación Periódica y el modelo atómico e incorporar, a
nivel informativo, una aproximación a los conocimientos actuales sobre la estructura del átomo y la
radiactividad.
A partir de los cambios que ocurren en diferentes sistemas (por ejemplo en artefactos domésticos,
lámparas, estufas, ventilador, etc) es posible describir las sucesivas transformaciones energéticas y
su incidencia en el entorno. El análisis de los beneficios y desventajas de la utilización de diversas
formas de energía y la ampliación de conocimientos a través de materiales bibliográficos de
calidad, facilitarán una mayor interpretación de los impactos ambientales y la necesidad de
preservación de los recursos.
Es muy probable que, a esta altura del desarrollo de este documento, usted se esté
preguntando:
¿Qué contenidos del Diseño Curricular, para cada uno de los núcleos
conceptuales curriculares, facilitarán en los alumnos el desarrollo de
las competencias seleccionadas?
Para seleccionar y secuenciar los contenidos necesarios para el desarrollo de este núcleo
curricular, es imprescindible tener presente la o las competencias que se espera que los
alumnos desarrollen. Para este ejemplo podría ser:
A modo de síntesis, los aspectos sustanciales del mismo son los siguientes:
1.- La interpretación de la realidad. La progresión en este aspecto, comienza por una
visión de la realidad como un todo indiferenciado y homogéneo, avanza hacia una visión
analítica de la realidad como suma de partes y, finalmente, fortalece la adquisición de una
visión sistémica de la realidad como una jerarquía de sistemas relacionados unos con
otros.
2.- El enfoque. El tratamiento de conceptos se desarrolla desde lo descriptivo (donde no
se plantean las causas), hacia una causalidad lineal (un factor del medio determina a otro)
y de ésta a la noción de interacción (dos o más factores se condicionan mutuamente) .
3.- La concepción del mundo. Se progresa desde una visión egocéntrica (todo esta en
función de uno mismo), hacia una antropocéntrica (la realidad vista desde la óptica de lo
humano) o sociocéntrica (los hechos se analizan desde la perspectiva social del sujeto no
considerando otras posibles perspectivas culturales), arribando finalmente a una visión
relativista en la que las personas son capaces de adoptar distintas perspectivas y
considerar simultáneamente distintos aspectos de la realidad.
a a a
El conocimiento escolar supone, por una parte, que los conceptos no son categorizaciones
absolutas sino relativas. Al igual que en la historia del pensamiento humano, y en la de cada
individuo, la progresión en el aprendizaje de los conceptos no es lineal, porque éstos se van
engarzando unos con otros formando redes mentales, es decir estructuras conceptuales
complejas y jerarquizadas, de manera similar a lo que ocurre con el conocimiento científico.
Este tratamiento progresivo del concepto, con diversos niveles de formulación y el
reconocimiento de estos niveles, abre posibilidades para organizar recorridos didácticos que
orientan la práctica pedagógica.
TERCER CICLO
7mo año 8vo. Año 9no. año
Características de las Autótrofos (plantas, protistas y La biosfera como sistema global (1)
poblaciones. Nicho ecológico. (1) monera) (1). Intercambios de materia y energía. (2)
Gráfic as de población a partir de Fotosíntesis (1) (2). Ciclos: biogeoquímicos.
datos de observación directa. (1) Intercambio gaseoso en vegetales. Cambios en los ecosistemas. Cambios
Ecosistemas artificiales: urbanos Intercambio de materia y energía en asociados con interacciones físico químicas y
y agrícolas(1) animales (2) transformaciones de la energía.(2)
Las comunidades y sus Ciclo del oxígeno y del dióxido de Sucesión ecológica
relaciones (2) carbono. Ciclo del agua.(2) La vida en las Eras.(1)
Dinámica de las poblaciones de Concepto de ecosistema: flujo de Modificaciones en la distribución de mares y
los ecosistemas naturales y energía y ciclo de la materia en las tierra. Variaciones climáticas durante la
artificiales (3) cadenas y redes tróficas. (2) evolución del planeta. Pangea, Gondwana y
Competencia por recursos en Reconocimiento de cambios evidentes Laurentia.(2).
sistemas naturales y artificiales en los ambientes del la región: Evolución biológica (3)
(3) relaciones de los factores climáticos y Contaminación física, química (aire, suelo,
La geosfera y la vinculación con la biosfera. Movimientos internos de la agua) y biológica. (2)
los recursos naturales (3) Tierra y los cambios en el paisaje Las actividades humanas y el impacto
Recursos mineros y energéticos (terremotos, vulcanismo) (1 y 3) ambiental (2) y (3)
Renovabilidad de los recursos (3). Responsabilidad social frente a la Relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad
utilización, preservación y utilización (5)
Las actividades humanas y el del hábitat (4 ) Responsabilidad social frente a la utilización,
impacto ambiental (2) y (3) Relaciones entre ciencia, tecnología y preservación y utilización del hábitat (4 )
Responsabilidad social frente a la sociedad (5) Impacto futuro del actual desarrollo tecnológico
utilización, preservación y sobre la sociedad y el ambiente (5)
utilización del hábitat (4)
El uso, mal uso y abuso de la
tecnología en el contexto de los
ambientes naturales y artificiales
(5)