Вы находитесь на странице: 1из 38

2018

Tabla de contenido

1. JUSTIFICACIÓN 2
2. PILARES DEL AMBIENTE DE APRENDIZAJE EN LAS AULAS MULTIGRADO PTA 2.0 4
2.1. AMBIENTES LIBRES DE RIESGOS FÍSICOS Y EMOCIONALES 4
2.2. AMBIENTES QUE PROMUEVEN LA AUTONOMÍA DE LOS ESTUDIANTES EN EL
REFUERZO DE SUS APRENDIZAJES 11
2.3. AMBIENTES DE CREACIÓN AUTÉNTICA, DINÁMICA Y COOPERATIVA DEL
DOCENTE Y SUS ESTUDIANTES 15
2.4. AMBIENTES ALFABETIZADORES 16
3. ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD 32
3.1 ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL, CIEGAS O CON BAJA VISIÓN 33
3.2 ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD AUDITIVA, SORDAS O CON HIPOACÚSIA 34
3.3 ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD FÍSICA O MOTORA 34
3.4 ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD COGNITIVA 34
4. ACUERDOS 35
5. CONCLUSIONES 35
6. BIBLIOGRAFÍA 35

1
1. JUSTIFICACIÓN
El aula multigrado constituye una realidad predominante en diferentes zonas de
nuestro país, atendiendo principalmente poblaciones rurales, étnicas, raizales, etc., lo
cual la convierte en un entorno de naturaleza inclusiva. Esta situación plantea
desafíos importantes para el docente y pone de manifiesto la necesidad de brindar en
estas aulas, ambientes que faciliten el proceso de aprendizaje de todos los
estudiantes.

Para el Ministerio de Educación Nacional, un ambiente de aprendizaje se concibe


como un espacio en el que los estudiantes interactúan bajo condiciones y
circunstancias físicas, humanas, sociales y culturales propicias con el fin de generar
experiencias de aprendizaje significativo1. Esto implica que el docente está llamado a
conocer las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes, tener una disposición
continua de reflexión sobre sus prácticas pedagógicas y acción propositiva para
adaptarse a las necesidades de su entorno.

Considerando este reto, el presente documento busca abordar algunas orientaciones


al respecto, haciendo énfasis en el ambiente físico de aprendizaje en aulas multigrado,
entendiendo que ambiente se deriva de la interacción del estudiante con el entorno
que lo rodea, trascendiendo entonces, a esta noción del espacio físico, para ser un
espacio de construcción significativa de la cultura , donde los estudiantes desarrollan
competencias, capacidades, habilidades y valores; es decir un ambiente de
intercambio, estimulador y reflexivo tanto para los estudiantes como para los
docentes2.

De esta manera, mediante la organización del espacio físico y usando materiales


sencillos, el aula multigrado puede convertirse en un entorno que ofrezca recursos
de referencia e información para potenciar la capacidad de autonomía de los
estudiantes en los procesos de aprendizaje,3 modificando la tradicional relación pasiva
del estudiante con su ambiente, y convirtiéndose en un lugar propicio para satisfacer
las diversas necesidades educativas, preferencias sensoriales y estilos de aprendizaje
así como facilitar el impacto positivo en la gestión de aula, el comportamiento de los
estudiantes e incluso su sentimiento de bienestar (Diller, 2008 y 2013). Por otra parte,

1 ¿Qué es un ambiente de aprendizaje? Ministerio de Educación Nacional. Recuperado de


http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/w3-article-288989.html
2 La organización del espacio por ambientes de aprendizaje en la Educación infantil: significados,
antecedentes y reflexiones: RELADAI.
http://redaberta.usc.es/reladei/index.php/reladei/article/viewFile/181/pdf
3 La organización del espacio por ambientes de aprendizaje en la Educación infantil: significados,
antecedentes y reflexiones: RELADAI.
http://redaberta.usc.es/reladei/index.php/reladei/article/viewFile/181/pdf

2
las investigaciones del cerebro humano (Willis, J. 2014) indican que entre más
novedad, reto, referencias, color y contextualización haya en un ambiente físico de
aprendizaje, más esencial va a ser para el cerebro de los niños y niñas encontrar un
ambiente interesante, personalizado, auténtico, dinámico y relevante que fomente la
autonomía, la creatividad y las interacciones y el respeto de los estudiantes entre ellos
y hacia sí mismos.

Pensar en estos aspectos intencionalmente y de manera que apoyen la enseñanza y


el aprendizaje, puede traer grandes cambios en el aula; de ahí que se propenda por
una organización y disposición del salón para potenciar interacciones y aprendizajes,
en vez de convertirse en obstáculo para el mismo (Diller, 2013).

Como lo plantea Danielson en el marco profesoral un docente experimentado usa el


entorno físico para promover el aprendizaje de los estudiantes, propiciando un
ambiente seguro, agradable y acogedor, con acceso para todos los estudiantes, y con
disposición del mobiliario para las actividades de aprendizaje (Danielson 2013).

Tomando en cuenta lo anterior, el Programa Todos a Aprender 2.0 invita a sus


docentes a desarrollar y diseñar ambientes dinámicos y auténticos de aprendizaje que
respondan a los siguientes pilares, dentro de las posibilidades de sus diversos
contextos:

❏ Libres de riesgos físicos y emocionales.


❏ Promuevan la autonomía de los estudiantes.
❏ Sean resultado de la creación auténtica, dinámica y cooperativa del docente y
sus estudiantes.
❏ Sean espacios con intencionalidad pedagógica.
❏ Sean ambientes alfabetizadores (letrados y dinámicos).
❏ Sean ambientes que reconozcan la importancia que tiene el uso del lenguaje
para facilitar los procesos de aprendizaje.

A continuación, se presenta esta segunda versión que parte del documento


“Consideraciones de los aspectos físicos básicos en el aula PTA 2.0” (2017) dando un
foco particular en las condiciones de las aulas multigrado. El documento presenta en
los primeros capítulos los pilares del ambiente de aprendizaje en las aulas multigrado,
haciendo énfasis particular en el lugar o espacio donde se espera gestar experiencias
de enseñanza y aprendizaje, es decir, el espacio físico del aula caracterizado por la
ubicación, objetos, mobiliario, materiales didácticos disponibles, recursos de
referencia creados y materiales de exposición, teniendo presente las características
del aula multigrado. Al igual que el documento inicial, se aborda en el capítulo
“Estudiantes con discapacidad” algunas sugerencias para facilitar espacios inclusivos
cuando se cuenta con estudiantes con discapacidad y el uso adecuado de términos
que faciliten la comunicación y el reconocimiento a la importancia que tiene el uso del
lenguaje para la protección de estos derechos de todos los estudiantes.

3
Esperamos que estas ideas prácticas ayuden al docente a construir ambientes
propicios para el aprendizaje de los estudiantes con un enfoque inclusivo, siempre
alineados con objetivos de aprendizaje y con una intencionalidad pedagógica.

2. PILARES DEL AMBIENTE DE APRENDIZAJE EN LAS AULAS


MULTIGRADO PTA 2.0

2.1. AMBIENTES LIBRES DE RIESGOS FÍSICOS Y EMOCIONALES

El aula PTA es un espacio donde los estudiantes y el docente quieren estar. En ella se
dan interacciones entre niños, niñas y educadores que se agrupan en tres
componentes fundamentales: Clima emocional, manejo del aula en cuanto a espacio
físico, estímulos visuales y por último el componente de apoyo pedagógico. Estos tres
en conjunto contribuyen al estímulo que los niños y niñas requieren para sentirse
motivados al mismo tiempo que cuentan con la posibilidad de relacionarse con otros
y establecer trayectorias positivas de desarrollo tanto en el área social como en la
académica (Hamre & Pianta,2001).

La seguridad del espacio físico que ofrezca el aula para los estudiantes es uno de los
elementos esenciales para el inicio de procesos de aprendizaje. El concepto de
“ambientes libres de riesgo” no solamente se conecta con los procesos emocionales,
sino también con procesos de seguridad física. Como lo refieren apartados sobre
neuroeducación, “antes de que los estudiantes le dediquen atención al aprendizaje
cognitivo, deben sentirse física y emocionalmente seguros” (Sousa, P. 44).

2.1.1. Ambiente libre de riesgos físicos

El área de organización del aula multigrado incluye una amplia variedad de procesos
que están directamente relacionados con la organización y el manejo de la conducta,
el tiempo y la atención en el aula (Emmer & Stough,2001).

Un aula bien organizada funciona mejor y provee mejores oportunidades de


aprendizaje. Dependiendo del espacio con que se cuente, es importante ubicar
lugares específicos en el aula para realizar tareas diarias que generen rutinas 4 ,

4 Se entiende por rutina un ejercicio que ayuda a organizar las acciones cotidianas que se desarrollan
con los estudiantes en las aulas y que apoyan el desarrollo consistente algunos aspectos básicos,
además de establecer acuerdos de convivencia. Ver documento: PROGRAMA PARA LA EXCELENCIA
DOCENTE Y ACADÉMICA: TODOS A APRENDER 2.0. RUTINAS DE CLASE

4
permitan la organización, ofrezcan seguridad a los niños y niñas en el desarrollo de las
actividades y faciliten la movilidad dentro del aula para desarrollar habilidades de
auto-regulación como:

❏ Asignar un espacio para las maletas.


❏ Asegurar que el salón de clase esté libre de obstáculos, permitiendo que todos
los estudiantes se movilicen fácilmente y participen de diversas dinámicas de
variada interacción y accesibilidad.
❏ Asegurar que en los escritorios o pupitres se encuentre solamente el material
necesario para realizar la lección con el fin de evitar distractores.
❏ Generar espacios para organización de materiales específicos. Estos materiales
deben ser seleccionados y ubicados de acuerdo con las actividades que el
docente tenga planeadas y los estudiantes que vayan a participar. por ejemplo:
✓ Pizarra o mesa para los libros de lenguaje.
✓ Pizarra o mesa para los libros de matemáticas.
✓ Biblioteca de aula.
✓ Caja de los objetos perdidos.
✓ Latas de lápices con punta y lápices sin punta.

La seguridad física facilita la seguridad emocional, por lo tanto, un aula multigrado PTA
comunica tranquilidad y libertad. De esta manera, las puertas de ingreso a las aulas
no deben estar cerradas con candado ni con ningún otro elemento que bloquee las
rutas de evacuación. Una puerta cerrada con seguridad solamente comunicaría
encierro y poca confianza tanto en las competencias de gestión de aula del docente,
como en las bajas expectativas de autonomía y manejo autónomo de las conductas
de los estudiantes.

Adicionalmente, es importante construir acuerdos de seguridad física con los


estudiantes al inicio del año. Aunque a veces parezca evidente, de acuerdo con la
edad de los estudiantes, es importante asegurarse de la comprensión de los posibles
peligros del ambiente interno o externo del aula, y de los que se pueden generar a
partir de la interacción entre los estudiantes. Si existen dificultades de comunicación
en alguno de los estudiantes, puede hacer uso de pictogramas o señalización, que
facilite el reconocimiento de normas y espacios. Algunos acuerdos generales que
permiten el uso adecuado de los materiales y mantener el orden en el espacio físico
que ofrezca seguridad en la movilidad de los estudiantes del aula multigrado pueden
ser:

❏ Usar adecuadamente los útiles escolares para actividades de aprendizaje o las


orientadas por el docente; (tijeras, lápices).
❏ Ordenar los materiales al terminar una actividad.

5
❏ Arrojar la basura y los desechos en los lugares indicados para fomentar la
preservación del medio ambiente y utilizar los materiales que reciclamos para
nuevas actividades.

2.1.1.2 Organización física del aula multigrado en el PTA

El docente debe modelar la organización del espacio físico. Su escritorio debe estar
ordenado, y el salón debe mantenerse limpio físicamente y visualmente. Es
importante que los elementos que se expongan estén relacionados con los objetivos
y alcances de aprendizaje, aplicables a todos los estudiantes pues demasiada
información o estímulo, pueden interferir en los procesos de aprendizaje de
estudiantes con dificultades de atención y concentración. Igualmente, según la teoría
del color, los mejores colores son el azul y el verde pues promueven la relajación.
Colores como el rojo y el naranja sobre estimulan y provocan apetito (Campbell,
2006).

En ese sentido, es importante entender que cada elemento que se exhiba debe ser
pensado en función del grupo de estudiantes en el aula, y tomando en cuenta
elementos visuales, como el adecuado uso del color para que cumplan su objetivo.

En el aula multigrado, los estímulos visuales deben atender a las necesidades de los
estudiantes sin que denote clasificación excluyente o recarga en los materiales
expuestos. Estos deben ser variados y rotativos para mantener la atención de todos
los estudiantes que pertenezcan al aula.

Es importante entonces que el docente organice los espacios de acuerdo al tipo de


aprendizaje que quiere lograr en sus estudiantes y que promueva la participación de
todos sus integrantes como por ejemplo un lugar en donde ubique mantas, cojines o
un tapete para reunir a los estudiantes e incentivar los diálogos de saberes previos
para introducir una temática y promover el aprendizaje cooperativo ; mundos
letrados con recursos y materiales propios de la comunidad para desarrollar las
habilidades comunicativas en los niños, la destreza del pensamiento, generar hábitos
de lectura y escritura, estimular la investigación y orientar los aprendizajes de los
niños hacia la solución de problemas.

2.1.1.2. Organizar el espacio para permitir interacciones de diferente naturaleza con


los estudiantes

El escritorio del docente no debe obstaculizar el paso hacia ningún lugar del salón. En
lo posible, los espacios físicos deben permitir que los estudiantes trabajen en grupos
y equipos dándoles la posibilidad de interacción cara a cara (favoreciendo el
aprendizaje cooperativo por grado, franja de edad, intereses o necesidades
particulares), según la intención de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. En
otros momentos, el o la docente podrá trabajar en pequeños grupos para fortalecer o
repasar ciertos aprendizajes según los resultados de sus evaluaciones formativas y el

6
progreso y avance de sus estudiantes. Estos grupos pueden ser por grado o por
necesidades particulares que expresen los estudiantes (por ejemplo: estudiantes de
grados superiores que apoyan el refuerzo de algunas competencias en estudiantes de
los primeros grados; estudiantes organizados por ciclos para el desarrollo de algunas
asignaturas, etc.).

Finalmente, las plenarias deben planearse desde los espacios físicos también. Es
deseable que el espacio físico permita a los estudiantes sentarse cerca al docente para
momentos de enseñanza generalizada como:

❏ Modelar cómo escribir y leer.


❏ Leer a todo el grupo.
❏ Compartir experiencias.
❏ Consolidar conclusiones sobre un contenido trabajado.

Imagen recuperada de http://slideplayer.es/slide/7299581/

Imagen recuperada de http://slideplayer.es/slide/7299581/


7
Para el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes, la organización espacial
activa es uno de los elementos que promueve el mejoramiento de la oralidad, el
pensamiento crítico y las competencias ciudadanas. En este sentido es relevante, que
se puedan organizar equipos por grado, franja de edad, intereses o necesidades
particulares. Como premisa fundamental para la conformación de estos equipos se
debe considerar la creación de espacios facilitadores para la participación, la
flexibilidad y el aprendizaje cooperativo (recordemos que el objetivo de los equipos
cooperativos es propiciar escenarios de aprendizaje, con apoyo y motivación entre
pares y metas claras de aprendizaje).

Experiencias como las compartidas por las escuelas autónomas I.D.E.A.L (Wisconsin)
muestran la relevancia de organizar grupos teniendo en cuenta diferentes criterios.
Esta estrategia puede ayudar al docente a organizar actividades más cercanas a las
necesidades de los estudiantes y pueden ser una oportunidad para generar
estrategias de acompañamiento cercanas a las necesidades de cada equipo.

Es importante recordar que todos los estudiantes son diferentes y por ello, desde su
individualidad aprenden de manera particular. Esto no necesariamente implica que
el docente realice acciones pedagógicas diferentes para cada estudiante, sino que
utilice estrategias que permitan flexibilizar los alcances de desempeños partiendo de
una premisa pedagógica general.

Para las instrucciones diarias, se sugiere que estas inicien con el grupo multigrado
completo, explicando que se va a trabajar durante la sesión, los objetivos para cada
grado, cuáles serían los roles de los estudiantes y cómo se realizará el uso pertinente
del material. Es necesario insistir en la importancia de compartir con el equipo de
estudiantes los objetivos de clase, los productos y los criterios de éxito o evaluación
(desde una mirada formativa).

Posteriormente, se sugiere dividir a los estudiantes en “estaciones de conocimiento”.


Estas estaciones pueden estar organizadas en los extremos del salón u otros espacios
posibles en la sede (biblioteca, salones adicionales disponibles, etc.).

Aun cuando las estaciones respondan a un área específica, en ellas se pueden


incorporar competencias de otras asignaturas5. Es necesario que en cada equipo se
trate de balancear las fortalezas de cada uno de los estudiantes y se propicie
escenarios óptimos para el desarrollo de la creatividad, la participación y el
aprendizaje cooperativo.

5 Es necesario tener presente la caracterización de los estudiantes realizada al inicio del


año para la
conformación o reorganización de los equipos, ya que los resultados de la valoración pedagógica,
permitirá tomar decisiones pedagógicas y organización de equipos cooperativos que permitan apoyos
entre pares.
8
El uso de instrumentos de seguimiento (tales como diarios de campo, observadores,
listas de chequeo, etc.) pueden facilitar el seguimiento de los procesos pedagógicos
que se trabajen al interior de las estaciones de trabajo.

Reorganizar los equipos (por ejemplo, inicialmente trabajar las estaciones por grado y
posteriormente por intereses o franja de edad) puede permitir a los equipos contar
con un nuevo compañero de trabajo. Esta puede ser una oportunidad para fomentar
el trabajo cooperativo, interactuar con algún compañero que presente dificultades
para el aprendizaje, fortalecer la experiencia de aprendizaje y descubrir junto a su
equipo los valores y los beneficios desde un enfoque inclusivo (se propicia actitud de
aprendizaje siempre abierta al cambio, fortalecimiento de autoestima, seguridad,
sentido de trabajo en comunidad y altas expectativas).

El enfoque cooperativo, facilita el proceso de enseñanza y aprendizaje con los


estudiantes que presentan algunas dificultades para el aprendizaje o con
discapacidad. Es muy interesante fomentar el trabajo cooperativo cuando se cuenta
con un equipo diverso ya que no siempre son los estudiantes que cuentan con alguna
particularidad los que generan mayores preocupaciones al docente. La puesta en
marcha de roles claros, acompañamiento entre pares, apoyos o monitorias entre
estudiantes permite desarrollar espacios facilitadores y cercanos para un aprendizaje
significativo. Es necesario potencializar el liderazgo de todos los estudiantes,
partiendo de sus habilidades y fortalezas, no de sus dificultades.

Para el PTA la coexistencia de los estudiantes de diferentes edades permite la creación


de grupos flexibles que facilitan la atención didáctica y el desarrollo integral de los
niños. De igual manera, el docente flexibiliza el nivel de instrucción y no centra su
exigencia en la división edad-grado sino en acompañar a todos los estudiantes en el
desarrollo de competencias que no deben ser desarrolladas atendiendo a un orden
cronológico que determine el nivel de conocimiento del estudiante a la par con su
edad. Es entonces importante ir organizando el aula cada vez que se requiera según
la actividad y la temática a trabajar obviando la rigidez de los grupos graduados.

2.1.2. Ambiente libre de riesgos emocionales

“Lo que una persona siente sobre una situación de aprendizaje determina la cantidad
de atención que se le dedica a la situación” (SOUSA, p. 44). Por lo anterior, los
acuerdos de convivencia, creados cooperativamente entre el docente y los
estudiantes, no solamente generan pertenencia y mayor compromiso, sino que se
convierten en el mayor referente para hacerle seguimiento al desarrollo el clima de
aula. Y como lo menciona Olias (citado por Vaello Orts, 2003), en la recopilación de
estrategias para la mejora de la gestión de aula, “el docente debe ser un mago
animoso que domine la magia didáctica de gestionar sus clases controlando,
motivando y relacionándose para conseguir un clima cordial lo más productivo
posible” (Vaello Orts, 2003)

9
Las rutinas establecidas desde el comienzo del año escolar aportan al orden de la
clase, son indicadores del trabajo organizado del docente y favorecen la gestión en un
aula multigrado.

Una buena gestión de aula por parte del docente tiene inmersas “estrategias” que
según la literatura de la palabra proviene principalmente de la pedagogía y se deriva
del carácter consciente e intencional de la estrategia, dirigido a un objetivo de
aprendizaje establecido por el docente acorde con la propuesta curricular.

En las aulas multigrado PTA 2.0 el docente es un agente que está constantemente
tomando decisiones sobre los cursos de acción a seguir en el aula y por tanto como lo
enuncian Eggen y Kauchak (2000), debe hacer gala de unas “habilidades esenciales
para enseñar” que son decisivas en la promoción del aprendizaje de los estudiantes y
fomentan un clima de aula de motivación hacia el conocimiento, por tanto las
responsabilidades del docente durante las etapas de planificación, implementación y
evaluación de la enseñanza están claramente definidas” (EGGEN Y KAUCHAK: 1999)

Cuando Eggen y Kauchak (2000), enuncian que el docente debe hacer gala de unas
“Habilidades esenciales para enseñar” se refieren a que una estrategia no puede
tomar el lugar de las cualidades fundamentales de un docente como el conocimiento
del tema, la creatividad, la sensibilidad con los alumnos, la espontaneidad, las
habilidades, entre otras cualidades; (la estrategia de enseñanza) es una herramienta
para ayudar a los docentes a enseñar más eficazmente para que su forma de enseñar
sea más sistemática y efectiva.

La palabra estrategia, aplicada al ámbito didáctico, se refiere a aquella secuencia


ordenada y sistematizada de actividades y recursos que los docentes utilizan en su
práctica educativa; determina un modo de actuar propio y tiene como principal
objetivo facilitar el aprendizaje de los estudiantes (ROSER: 1995).

En consecuencia, las habilidades comunicativas del docente del aula multigrado son
un factor de conexión fundamental y se conecta directamente con los logros de los
estudiantes. Es así como una comunicación clara con una terminología precisa, un
discurso conectado con las temáticas a desarrollar, conexión clara y explícita entre
una idea y otra y el énfasis en la información importante para desarrollar en los
estudiantes son elementos que promueven la enseñanza y el aprendizaje en las aulas
multigrado.

Sumado a lo anterior, está la organización del docente para el desarrollo de las


actividades, la coherencia entre los objetivos y las actividades de aprendizaje, la
retroalimentación eficaz inmediata y emocionalmente positiva, el monitoreo
constante de las actividades de todo el grupo, la revisión y cierre de los temas tratados
en el espacio de la clase y la indagación que permite la verificación del aprendizaje son
acciones fundamentales que un docente de aula multigrado PTA debe tener presente

10
siempre en el desarrollo de sus planeaciones y la posterior ejecución de las actividades
con los estudiantes cada día.

2.2. AMBIENTES QUE PROMUEVEN LA AUTONOMÍA DE LOS


ESTUDIANTES EN EL REFUERZO DE SUS APRENDIZAJES

En los ambientes reales de los docentes y dada su interacción con un alto número de
estudiantes y grados, en algunas ocasiones es muy difícil responder a todas las
necesidades de comprensión y aprendizaje de los procesos en el aula. Por esta razón,
el ambiente se convierte en un docente más que permite dar respuesta inmediata a
los estudiantes sobre aspectos puntuales de sus propios procesos.

Los ritmos de aprendizaje de los estudiantes son diferentes, por lo tanto, siempre
habrá algunos en el salón que acaben sus actividades primero o que necesiten
refuerzo en un tema específico.

Para esto si se cuenta con el espacio, es importante crear una estación en la que se
dispongan materiales, actividades de refuerzo y/o actividades complementarias para
que los estudiantes puedan trabajar allí al terminar sus actividades o para reforzar un
tema o concepto (Diller, 2008). Con el fin de fomentar la independencia de los
estudiantes y facilitar su acceso a dichas actividades se sugiere clasificar y organizar el
material en carpetas por áreas o por temas, organizar y dividir los libros de lectura y
de consulta, hacer un listado de enlaces en internet útiles si se cuenta con
computador, y en lo posible contar con juegos de mesa como actividades
complementarias para potenciar el aprendizaje (estos pueden incluso construirse con
los estudiantes como parte de una actividad formativa).

2.2.1. Autonomía por acceso a los recursos

Al colocar o exponer material en el aula es importante ser empáticos con la edad de


los estudiantes, su etapa de desarrollo, intereses y grado. Por lo anterior, la
organización y las decisiones al respecto deben dar respuesta a las necesidades para
considerar cómo se organizan los recursos de modo que el estudiante pueda acceder
a cualquier material de manera independiente, y explorarlo cuando él o ella lo
considere sea necesario (Diller, 2008).

Algunas preguntas que el docente puede hacerse al pensar en la ubicación del


material son:

❏ ¿Los materiales educativos están al alcance de todos los estudiantes? ¿Los


materiales educativos están organizados pensando en el acceso de los
estudiantes más pequeños y los más grandes?
❏ ¿Cuál es el propósito de los materiales que se ven ubicados/organizados/
exhibidos en las paredes de un aula?
11
❏ ¿Qué destinatarios tiene ese material exhibido? ¿A quién está dirigido? ¿A los
estudiantes, a los niños, a las familias u otras personas?
❏ ¿Los materiales educativos están rotulados o codificados por color para
disciplinas específicas, con el fin que los estudiantes sepan cómo están
organizados?
❏ ¿Los afiches, esquemas de referencia y otro material visual, están a la altura
de los niños permitiendo que los lean fácilmente, interactúen con ellos o los
manipulen? (los esquemas de referencia se detallarán en un apartado
posterior)
❏ El material que se expone en las paredes, ¿qué refleja de los estudiantes de
esa aula?
❏ ¿Los recursos de las paredes celebran el aprendizaje de los estudiantes, o, son
elementos decorativos?
❏ ¿De qué forma pueden reflejar las paredes de un aula, el contexto del
establecimiento educativo, los procesos de aprendizaje, las familias, la cultura
e intereses de los estudiantes?
❏ ¿Los esquemas de referencia o productos expuestos invitan a participar e
involucrarse activamente o acoger pasivamente la información?6 (los
esquemas de referencia y su uso se detallarán en apartado posterior)
❏ ¿Contribuyen los materiales expuestos en las paredes al proceso de
enseñanza - aprendizaje? ¿Sí? ¿No? ¿Cómo?
❏ ¿Reconoce en el ambiente de aprendizaje recursos que responden a las
premisas base en relación con cómo aprenden los estudiantes? ¿cómo se
evidencian esas premisas en los materiales expuestos en las paredes del aula
de clase7?

En apartados posteriores se detallarán recursos que podrán ser usados para


enriquecer el ambiente físico de aprendizaje.

2.2.2. Espacio de aprendizaje independiente

Si se cuenta con el espacio, es importante crear una estación en la que se dispongan


materiales, actividades de refuerzo y/o actividades complementarias para que los
estudiantes puedan trabajar allí al terminar sus actividades o para reforzar un tema o
concepto (Diller, 2008). Con el fin de fomentar la independencia de los estudiantes y
facilitar su acceso a dichas actividades se sugiere clasificar y organizar el material en
carpetas por áreas o por temas, organizar y dividir los libros de lectura y de consulta,
hacer un listado de enlaces de internet útiles si se cuenta con computador, y en lo

6 Para mayor información acerca de esquemas de referencia y usos de pared de palabras, visitar las
microlecciones “esquemas de referencia” y “¡a juntar las palabras!” que se encuentran publicadas en
el canal de youtube del Programa Todos a Aprender
https://www.youtube.com/watch?v=MRFboPotot4&list=PLvZcMnadJqEwlXHfN6BH5jByrMx3e_YFu

7 Protocolo STS PR- PREA- A- 124- PTA-AMBIENTES DINÁMICOS DE APRENDIZAJE-20161104

12
posible contar con juegos de mesa como actividades complementarias para potenciar
el aprendizaje (estos pueden incluso construirse con los estudiantes como parte de
una actividad formativa). En la organización de estas estaciones es importante pensar
en el tipo de material que cada grupo de estudiantes puede necesitar según la edad y
la etapa del desarrollo: material concreto, diccionario, instrucciones y ayudas visuales
con poco texto, etc.

Para que los estudiantes se sientan seguros y gocen de autonomía la actividad debe
ser organizadora y el entorno debe contener cierta información y modelos de acción
como por ejemplo, esquemas de referencia que permitan a los estudiantes consultar
de manera independiente temas tales como: ¿cómo escoger libros?, ¿cómo escribir
un párrafo?, diferentes modelos de escritura, ¿cómo escribir con conectores y
múltiples otros según los objetivos de aprendizaje?8 y otros temas que contemplen e
incluyan a niños de todas las edades (este tema se ampliará en un apartado posterior).

Es importante promover estos espacios o recursos de aprendizaje independiente,


pues exigen al estudiante utilizar estrategias de resolución de problemas, exigen que
aprendan a aprender, e identifiquen con qué recursos cognitivos cuentan, cómo
aplicarlos y como enriquecerlos. En suma, el docente deja de ser un administrador del
conocimiento, pues el estudiante cuenta con otros recursos que le permiten ser
independiente y regular su propio aprendizaje e interactuar con el docente como un
facilitador del aprendizaje9.

2.2.3. Esquemas de referencia como recurso para el aprendizaje

Los esquemas de referencia (anchor charts en inglés) son un recurso que permite que
los estudiantes se sientan seguros y gocen de autonomía durante diversas situaciones
de aprendizaje, pues se convierten en un “segundo docente” que promueve la
independencia de los estudiantes frente a su docente. Los esquemas de referencia
son esquemas visuales que incluyen texto e ilustraciones y dan una referencia acerca
de procesos, conceptos y productos de cualquier disciplina, desarrollando y cultivando
los ambientes de aprendizaje en un aula de clase.

Los objetivos generales de los esquemas de referencia son:

❏ Potenciar las competencias de los estudiantes enriqueciendo el ambiente de


aprendizaje.
❏ Generar una herramienta para mejorar la gestión de aula de los docentes.

8 La organización del espacio por ambientes de aprendizaje en la Educación infantil: significados,


antecedentes y reflexiones: RELADAI.
http://redaberta.usc.es/reladei/index.php/reladei/article/viewFile/181/pdf
9 Ambientes de aprendizaje: Universidad Autónoma del estado de Hidalgo. Recuperado de :
https://www.uaeh.edu.mx/scige/boletin/huejutla/n4/e1.html
13
Los objetivos específicos de los esquemas de referencia son:

❏ Ayudar a los estudiantes a comprender que se espera de ellos (pasos, modelos


o reglas para la generación de un producto)
❏ Repasar conceptos aprendidos previamente y apoyar la construcción de
nuevas competencias
❏ Involucrar a los estudiantes en sus propios procesos de verificación de
aprendizajes y disminuir la dependencia del docente para dar respuesta a sus
preguntas.

Así, los esquemas de referencia permiten hacer visibles a los estudiantes las
expectativas y los objetivos de aprendizaje, les permiten hacer conexiones entre los
aprendizajes nuevos y sus aprendizajes previos y les ayudan a consolidar la
información al re-visitarla cuantas veces sea necesario, promoviendo el uso de estilos
de aprendizaje diferentes al auditivo, el cual es generalmente priorizado en las aulas
de clase10.

En ocasiones, pueden ser esquemas de referencia en continua construcción,


permitiendo que el docente o los estudiantes vayan añadiendo la información que se
vaya generando o que consideren pertinente para todos los grados, mientras los
temas estudiados van progresando y se van generando nuevos aprendizajes y
conclusiones. Para que sea más significativo para los estudiantes, es importante
construir los esquemas de referencia con ellos, usando sus propias palabras,
ilustraciones e ideas y referirse a estos en diversos momentos durante la enseñanza
para que los estudiantes aprendan a usarlos. Se puede destinar un espacio de pared
para ubicar los esquemas de referencia por grado, teniendo en cuenta la ubicación de
los estudiantes en el salón.

Imágenes tomadas de https://s-media-cache-


ak0.pinimg.com/236x/c6/3c/7c/c63c7c8d671bc06beb2f1e8d7a07d63a.jpg

10 Para mayor información acerca de los esquemas de referencia y cómo usarlos en el aula, consulta
la microlección esquemas de referencia, la cual puede ser consultada en el canal de youtube del
Programa Todos a Aprender://www.youtube.com/watch?v=-JgCo-0J-
6o&list=PLvZcMnadJqEwlXHfN6BH5jByrMx3e_YFu&index=5
14
Cabe resaltar que es importante que cada esquema tenga una intencionalidad según
los objetivos de aprendizaje por grado, con el fin de evitar saturar el salón,
convirtiéndose en un distractor. De igual manera, es importante pensar siempre en la
utilidad y el propósito del recurso pues no puede convertirse en un elemento
“muerto” del ambiente sin ninguna funcionalidad.

En conclusión, es importante promover estos espacios autónomos con recursos de


aprendizaje independiente y acorde a las necesidades por grado, pues exigen al
estudiante utilizar estrategias de resolución de problemas, exigen que aprendan a
aprender, y además que identifiquen con qué recursos cognitivos cuentan, cómo
aplicarlos y como enriquecerlos. En suma, el docente deja de ser un administrador del
conocimiento, pues el estudiante cuenta con otros recursos que le permiten ser
independiente y regular su propio aprendizaje e interactuar con el docente como un
facilitador del aprendizaje11.

2.3. AMBIENTES DE CREACIÓN AUTÉNTICA, DINÁMICA Y


COOPERATIVA DEL DOCENTE Y SUS ESTUDIANTES

Las estrategias de aprendizaje activo, especialmente el aprendizaje cooperativo,


permiten que se desarrollen productos que enriquezcan los ambientes de aprendizaje.
Es muy importante tener cuidado que el ambiente de aprendizaje promueva la
publicación de productos diferenciales. En este sentido, la publicación de una misma
guía de trabajo o de un dibujo coloreado de la misma manera, podría apoyar
intenciones decorativas, pero no precisamente intencionalidades pedagógicas. Por
esta razón, es muy importante que los estudiantes generen productos diferenciales
que sean muestra de sus particulares procesos de aprendizaje, y adicionalmente, se
generen otros, como los esquemas de referencia, que permitan aclarar expectativas
de aprendizaje, dar lineamientos sobre procesos o comunicar conceptos de manera
permanente que necesiten ser referenciados de una manera más frecuente.

Nos referimos a ambientes auténticos en el sentido del respeto por la individualidad


y la diferenciación en los posibles productos de aprendizaje de cada estudiante, grupo
de estudiantes en el aula o grado particular. De la misma manera, es importante
considerar los contextos externos al aula, que definitivamente generan una identidad
particular al espacio.

Por otra parte, un ambiente de aprendizaje dinámico es un espacio vivo y cambiante


(Nemirovsky, 2009), que responde a los intereses del estudiante, las necesidades de
los mismos y sobre todo, a las expectativas y procesos de enseñanza y aprendizaje en

11 Ambientes de aprendizaje: Universidad Autónoma del estado de Hidalgo. Recuperado de:


https://www.uaeh.edu.mx/scige/boletin/huejutla/n4/e1.html

15
el aula. En este sentido, los productos que promueven el aprendizaje en el aula deben
ser expuestos a disposición de los estudiantes dando respuesta a los objetivos de los
mismos. Los recursos deben estar disponibles o no de acuerdo con los objetivos de
aprendizaje. El docente debe hacer referencia a estos recursos en sus procesos de
enseñanza, orientar a los estudiantes para que hagan uso de ellos, reconocer cuándo
un recurso ya no es un buen referente, cuándo debe actualizarse, cuándo retomarse
o cuándo definitivamente retirarlo del ambiente. Un ambiente de aprendizaje
dinámico crece con el tiempo y se modifica de acuerdo con las necesidades de los
estudiantes, no es estático.

2.4. AMBIENTES ALFABETIZADORES

La UNESCO reconoce dos dimensiones de la alfabetización, (Wagner, 1998): una


sociopolítica y otra psicológica. La sociopolítica se refiere a la utilidad de la misma
para alcanzar objetivos políticos, culturales y económicos. La psicológica es la
“asociada a ciertas cualidades cognoscitivas y afectivas que conducen a una mayor o
menor capacidad y motivación del individuo por la letra escrita e impresa” (Wagner,
1998, P.14). Considerando lo anterior, un ambiente alfabetizador debe ser el que
promueve la motivación hacia la lectura y escritura. En este sentido, es un proceso
permanente, cuidadoso y que implique no solamente disposición de recursos, sino
también interacciones de los usuarios con los recursos y entre ellos mismo.

Considerando lo anterior, y enfocándonos en los recursos disponibles de un ambiente


alfabetizador, se mencionan entonces los ambientes letrados.

2.4.1. Ambientes letrados

Se considera un ambiente letrado aquel que promueve una actitud positiva hacia la
lengua escrita y que favorece el aprendizaje de la lectura y escritura.12 Los ambientes
letrados se basan en ambientes físicos en los cuales hay múltiples exposiciones y
ejemplos de palabras y escritos dentro del contexto de lo que se está enseñando, para
potenciar los aprendizajes, considerando principalmente cuatro elementos:

❏ Espacios de aprendizaje: rincones organizados por áreas. En el área de


lenguaje es importante tener una biblioteca de aula, rincón de lectura y
diversos recursos letrados. La biblioteca de aula puede potenciarse creando
fichas bibliográficas en conjunto con los estudiantes, registros de lectura, etc.
Si no se cuenta con biblioteca de aula, es importante tener al menos el rincón
de lectura y procurar diferentes recursos para promover un tiempo de lectura
semanal, considerando las edades de los estudiantes.

12 Módulo Ambiente alfabetizador: Centro de excelencia para la capacitación de maestros:


http://es.slideshare.net/ricardopzbz/ambiente-alfabetizador-13732510
16
❏ Objetos y materiales de lectura y escritura: libros y otros tipos de textos deben
estar de libre acceso para los estudiantes, organizados por grado.
❏ Rutinas o momentos que invitan a los estudiantes a relacionarse con el
ambiente letrado13.
❏ Ambientes letrados o textuados: propician un ambiente donde se pueda
tener a la vista de todos, los textos surgidos en la vida diaria del aula. Es
decir, letrar el ambiente con diferentes textos, productos y textos auténticos
surgidos de las experiencias en el aula14

El ambiente letrado en el aula potencia procesos cognitivos que desarrollan


habilidades de lectura y escritura de los estudiantes (Dillon, 2013) por medio de:

❏ Un incremento en la correlación entre la oralidad, lo escrito y lo que


representa lo escrito.
❏ Un incremento de vocabulario.
❏ El desarrollo del lenguaje.
❏ La lectura como recurso de información.
❏ La estimulación de la discriminación visual.

A continuación, se presentan algunas estrategias que pueden ser usadas dependiendo


de las posibilidades físicas, el contexto y los objetivos de aprendizaje planteados de
manera transversal. Para potenciar el uso de un ambiente letrado en el aula, es
importante que lo que se ha denominado “decoración” pueda tener una
intencionalidad pedagógica en el espacio.

2.4.1.1 Cuadro de asistencia en el aula multigrado

Se organiza, con los estudiantes un cuadro o lugar con los nombres o imágenes que
identifiquen a todos los estudiantes del aula multigrado donde se marca la asistencia.
Cada estudiante, al ir entrando al salón va marcando su asistencia, y un estudiante
designado, cada dia uno diferente, marca a los estudiantes que no hayan asistido. Con
los más pequeños pueden usarse tarjetas con nombres e incluso sus fotos. Se pueden
utilizar vasos plásticos con palos de paleta, ganchos de ropa, entre otros materiales.

13 Módulo Ambiente alfabetizador: Centro de excelencia para la capacitación de maestros:


http://es.slideshare.net/ricardopzbz/ambiente-alfabetizador-13732510
14 Módulo Ambiente alfabetizador: Centro de excelencia para la capacitación de maestros:
http://es.slideshare.net/ricardopzbz/ambiente-alfabetizador-13732510

17
Imagen recuperada de http://www.imagui.com/a/ambientacion-de-aulas-preescolar-i4eareoek

Imagen recuperada de: http://cosquillitasenlapanza2011.blogspot.com.co/2012/01/paneles-asistencia-y-otros-


para-el-aula.html

Imagen recuperada de: https://es.pinterest.com/pin/511580838907030798/


18
2.4.1.2. Cuadro de responsabilidades en el aula multigrado

Como apoyo para gestión de aula, y respondiendo a los roles de trabajo cooperativo,
se puede construir un cuadro o sistema que registre las responsabilidades del aula por
grupos de diferentes grados de acuerdo con el desarrollo de cada semana. Para esto
es importante recordar que se recomienda un número máximo de cuatro estudiantes
por grupo cumpliendo los siguientes roles propuestos: líder, supervisor de tiempo,
secretario/relator y facilitador. Es importante que los roles vayan cambiando con
cierta frecuencia para que todos los estudiantes participen de manera sistemática y
rigurosa en los procesos de construcción de conocimiento. Para el desarrollo de
algunas asignaturas, estos roles pueden ser compartidos de manera integrada por
todos los estudiantes del aula multigrado.

Imagen recuperada de https://carmengarridof.files.wordpress.com/2015/03/tarjetas-roles2.jpg

Imagen recuperada de
https://s-media-cache
ak0.pinimg.com/736x/4e/a2/37/4ea237d4cc2f2ad7ca9f9e1f25234680.jpg
19
2.4.1.3. Periódico mural en el aula multigrado

Se define un área del salón o en un lugar visible de la sede, en el que se pueden poner
noticias de interés para el grupo de manera semanal. Las secciones de este periódico
y el tipo de noticias que pueden exponerse, así como la dinámica para hacerlo, se
acuerda entre el docente y los estudiantes.

2.4.1.4 Buzón de aula multigrado

Similar al buzón de la amistad de Escuela Nueva, la cual es una estrategia ideada para
que los estudiantes compartan cartas, mensajes y dibujos con sus compañeros del
salón, puede crearse un buzón de aula con los nombres de los estudiantes y el o la
docente, con diferentes propósitos, desde solamente dejarse mensajes de amistad
entre estudiantes de diferentes grados, hasta cartas o notas con objetivos de
aprendizaje específicos. Esta estrategia motiva la lecto escritura, mejora lazos de
amistad y puede ser potenciada según su objetivo.

Imagen recuperada de http://1.bp.blogspot.com/_Yzmj5dke-


TQ/S_CnAnzgtZI/AAAAAAAAAA8/aU7c6AvkNhc/s1600/ESCU5.bmp

2.4.1.5 Alfabeto para el aula multigrado

El alfabeto debe estar exhibido, especialmente en los grados transición a tercero y


usado de manera interactiva con los estudiantes, quienes deben identificarlo. Debe
hacerse referencia a este, y construir alrededor del mismo usando, por ejemplo:
● Las letras iniciales de los nombres de los estudiantes del salón.
● Palabras clave.
● Días de la semana o del mes.
● Horarios de clase.
● Fechas de cumpleaños.
● Tren de los colores, entre otros.

20
Teniendo en cuenta el avance de los estudiantes por grado, se puede encontrar
palabras con diferentes niveles de dificultad.

Imagen tomada de
http://3.bp.blogspot.com/-
Q_rngkbuwZc/TqR9NSWnfsI/AAAAAAAAEeI/ldISoj7lh4g/s1600/CIMG3024.JPG

Igualmente, dependiendo del tema que se trabaje, pueden añadirse imágenes de las
palabras que se escriban con cierta letra. Por ejemplo, estamos trabajando las plantas,
se pondrán imágenes de pétalos en la p, raíces en la r, tierra en la t y así
sucesivamente.

2.4.1.6 Pared de palabras para aula multigrado

La pared de palabras es un recurso en el proceso de enseñanza y aprendizaje cuyo


objetivo es apoyar el proceso a través de recursos que promueven la lectura y
escritura, dan apoyo y promueven la autonomía de los estudiantes en su proceso de
lectura y escritura y proveen de un mapa visual que les ayuda a establecer conexiones
entre las palabras y sus características (según la manera en que estas estén expuestas
y organizadas).

A continuación, se mencionan algunas consideraciones a tenerse en cuenta al crear


paredes de palabras:

● Las paredes de palabras pueden estar representando clasificación de las


mismas por letra o por disciplina a la que pertenecen. Por ejemplo, una pared
de palabras con cuatro columnas una para lenguaje, otra para matemáticas,
otra para ciencias y otra para inglés, por ejemplo, sería una opción en el diseño.
● De acuerdo con el diseño que se elija, pueden añadirse palabras a medida que
el año va avanzando, en promedio cinco a la semana, considerando el nivel de
dificultad según las edades de los estudiantes que se encuentren en el aula
multigrado.

21
● Las palabras exhibidas, pueden ser parte de procesos de exploración de
saberes en los cuales se indaga con los estudiantes palabras clave de un tema,
lectura, etc.
● El docente debe hacer referencia constante a estas palabras.
● Al realizar actividades de lecto-escritura se hacen conexiones con estas
palabras. Es importante recordar el concepto de ambientes dinámicos, es decir
que tienen vida y movimiento, pero sobre todo aplicación en actividades de
aprendizaje de una manera intencionada.
● Pueden hacerse juegos con las palabras de la pared: estoy pensando en una
palabra que comience por… ¿Qué palabra rima con… ?, especialmente para los
estudiantes de transición a segundo.
● Pueden hacerse juegos de división silábica con las palabras en la pared.
● Cuando los estudiantes escriben de manera independiente, se les pide que se
refieran a la pared de palabras, si aplica.
● Al usar la pared de palabras hay mayor exposición de los estudiantes a palabras
clave y a buenos modelos de escritura.
● Es importante que las palabras expuestas estén escritas en tinta negra y tengan
el tamaño óptimo para que sean visibles para todos los estudiantes en el aula.
Si se encuentran estudiantes con baja visión es necesario realizar ajustes
razonables que permitan al estudiante acceder al estímulo visual de manera
pertinente (tamaño de fuente, contraste de colores, uso de texturas o figuras
en relieve, etc.) Adicionalmente, se recomienda el tipo de letra script para
mejor decodificación.
● El uso de mayúsculas debe ser exclusivo para nombres propios que se
muestren en la pared de palabras.

Las palabras que se exponen en la pared, pueden ser por ejemplo las palabras de la
semana, las cuales deben estar relacionadas con los temas o unidades tratadas
durante la semana en lenguaje y matemáticas, con el fin de promover el uso del
lenguaje disciplinar cuando los estudiantes hablan y escriben.
Por otra parte, pueden incluirse palabras interesantes para construir y expandir
vocabulario, Estas pueden ser palabras derivadas de una lectura, palabras que surjan
de una conversación o que él o la docente lleve a sus estudiantes.

22
Imágenes recuperadas de http://www.bds.edu.ar/images/2013/09/Carteleras-3_El-abecedario-de-la-
PAZ.jpg

2.4.2.7 Nombres de los estudiantes para integración en aula multigrado

En lo posible es importante poner los nombres de los estudiantes en algunos lugares


estratégicos del aula, como puede ser en los escritorios o en alguna pared o material
clave como complemento a la pared de palabras. Lo anterior, especialmente en las
aulas con estudiantes que están en etapa inicial de alfabetización, para que aprendan
a reconocer y escribir su nombre, e incluso los usen para relacionar las letras de sus
nombres con otras palabras que suenan o terminan igual, riman, etc.

Imagen recuperada de https://4.bp.blogspot.com/-


gRUC7q2NNFM/UDFFYKMEubI/AAAAAAAACQM/O4fDoQHotq0/s1600/290920111279.jpg

23
Imagen recuperada de http://pollitosygallinas.blogspot.com.co/2013/10/el-abecedario.html

2.4.1.8 Rótulos

Dentro de lo posible, el material y mobiliario del salón, debe tener rótulos para
promover la independencia y la organización, y para que los estudiantes conecten el
lenguaje escrito con lo que representan, especialmente hasta tercer grado, momento
en el cual están aprendiendo a leer y escribir.

Imagen recuperada de
http://3.bp.blogspot.com/-EHd-
f8DwQq4/T0ZmCU81fUI/AAAAAAAABU4/4vPxbltf9TU/s1600/vocabulario_cole.gif

24
2.4.2. Esquemas de referencia como material de apoyo en aulas multigrado

Los esquemas de referencia son parte fundamental en los ambientes letrados. Cómo
se expuso en un apartado anterior, los esquemas de referencia son un recurso que
desarrolla y cultiva los ambientes de aprendizaje en un aula de clase. Los esquemas
de referencia pueden ser análogos o digitales y se usan para describir, esbozar o
ilustrar procedimientos, procesos y estrategias en un tema particular, para consulta
frecuente por parte de los estudiantes.

A continuación, algunos ejemplos de esquemas de referencia digitales (construidos


por el Programa Todos a Aprender 2.0) y análogos.

Esquemas de referencia digitales

Nombre del esquema: El párrafo perfecto

Objetivo del esquema: Los estudiantes tendrán una referencia para escribir mejor un
párrafo.

25
Nombre del esquema: Lista de chequeo del buen escritor

Objetivo del esquema: Los estudiantes tendrán una referencia para revisar sus escritos
antes de mostrárselos al docente.

Nombre del esquema: Palabras para hacer preguntas

Objetivo del esquema: Los estudiantes tendrán una referencia para formular preguntas de
manera oral o escrita.

26
Nombre del esquema: Recolección de datos y gráficas

Objetivo del esquema: los estudiantes tendrán una referencia para recordar los pasos que
deben tener en cuenta al recolectar datos para elaborar gráficas.

Esquemas de referencia análogos

27
El muy importante el uso de los esquemas de referencia en el aula multigrado, ya que
permiten promover la independencia de los estudiantes. Se pueden generar
esquemas de referencia fijos los cuales contemplan temas o competencias a
desarrollar, en este tipo de esquemas se sugiere contemplar temáticas generales que
sean de utilidad para todos los grados y que puedan apoyar la gestión de aula.

Así mismo, se pueden encontrar esquemas de referencia según la actividad. Este tipo
de esquema es compatible con estrategias como las “estaciones de conocimiento”,
mencionadas con anterioridad y puede ser aún más relevante en un aula multigrado
ya que facilita la independencia y aprendizaje cooperativo.

Dependiendo las necesidades particulares de los estudiantes, estos esquemas de


referencia pueden tener adecuaciones en color (por ejemplo, para facilitar la
identificación de palabras o imágenes clave) o en tamaño de la fuente utilizada (letras
medianas o grandes). De manera particular estos ajustes ayudarían a crear espacios
de aprendizajes accesibles de manera particular para estudiantes que presentan
dificultades visuales o que inician su proceso lectoescritor.

2.4.3 Área de matemáticas

Los ambientes dinámicos de aprendizaje y los ambientes letrados no son exclusivos


del área de lenguaje. Por el contrario, en lo posible, es deseable que haya una pared
o una sección de una pared en la cual se exponga material relacionado con otras
disciplinas. Para el caso de matemáticas, por ejemplo, pueden exhibirse los siguientes
recursos:

● Esquemas de referencia específicos de matemáticas con el paso a paso de


ciertos procedimientos o conceptos matemáticos relevantes. Estos se
convierten en material de referencia constante para que los estudiantes usen
y consulten al trabajar independientemente.

28
● Vocabulario específico de matemáticas (puede construirse una pared de
palabras específicas a la disciplina).
● Palabras relacionadas con operaciones matemáticas.
● Categorizaciones o clasificaciones de elementos o figuras
● Líneas de tiempo o de probabilidad, entre otras.

Imagen recuperada de http://www.imageneseducativas.com/superposter-para-trabajar-los-


numeros-del-1-al-10/

Imagen recuperada de https://br.pinterest.com/pin/392939136211496793/

29
2.4.4 Área para exponer productos realizados por todos los estudiantes del aula
multigrado

A medida que se va desarrollando un tema o unidad temática, se pueden exhibir los


productos de estudiantes en las paredes y se dejan ahí como referencia (estos pueden
ir rotando por semana y grado).

Si el docente tiene trabajos realizados por estudiantes de los grados superiores, y


enseña nuevamente un tema a un grado inicial, puede exponer estos trabajos en el
salón como modelos para los nuevos estudiantes, posterior a una explicación por
parte del docente aclarando que no se deben copiar si no usar como referencia, y así
hacer de manera más evidente y clara sus expectativas.

Si hay lecturas o recursos que puedan complementar el tema o la unidad temática


también se ponen en la pared. De esta manera el estudiante puede pararse a mirar y
consultar cuantas veces sea necesario, con el fin de aclarar dudas, obtener
información, etc.

Imagen recuperada de https://es.pinterest.com/pin/41658365281310833/

30
Recuperada de https://www.teachercreated.com/blog/2015/09/how-to-create-the-ultimate-student-
work-bulletin-board/

Imagen recuperada de https://www.buzzfeed.com/weareteachers/16-awesome-ways-to-display-


student-work-h0xt?utm_term=.rkrypLMZr#.acVx28W0o

2.4.5 Estímulos periféricos

Una estrategia de aprendizaje acelerado aprovecha la percepción periférica para


enseñar y facilitar la memoria a largo plazo. El material visual periférico se registra a
nivel subconsciente y puede recordarse con facilidad cuando se activa posteriormente
31
en una clase. Este material puede ser, por ejemplo: fotos, gráficos, mapas o citas
textuales relacionados con contenidos enseñados para facilitar la comprensión y el
aprendizaje de los mismos. (Campbell, 2006).

3. ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD15


Es importante planear el espacio de acuerdo con las necesidades de nuestros
estudiantes. Por ello, si en su salón de clase, participa uno o varios estudiantes con
discapacidad tenga en cuenta la importancia de evitar rotulaciones o lenguaje
inadecuado16 que pueda afectar el clima de aula y la seguridad de los estudiantes.

En el aula se viven infinidad de oportunidades de interacción, de allí la importancia de


utilizar un lenguaje inclusivo y respetuoso de la diferencia. Tenga cuidado en el uso de
palabras o expresiones para referirse a la población con discapacidad. Algunas de
ellas, no son correctas y dificultan la adecuada interacción entre docente – estudiante
y estudiante – estudiante. Tenga en cuenta la siguiente tabla17:

Expresión incorrecta Expresión correcta


Discapacitado Persona con discapacidad
Defecto de nacimiento Discapacidad congénita
Deforme Persona con discapacidad congénita
Enano Persona de talla baja / Persona con
acondroplasia.
(el) Ciego Persona Ciega / persona con
discapacidad visual
Semividente Persona con baja visión
(el)Sordo / Mudo / Sordomudo Persona sorda / persona con
discapacidad auditiva.
Hipoacúsico Persona Hipoacúsica. Baja audición.
Estas personas no son sordas, pueden
compensar su pérdida auditiva con un
sistema o mecanismo de amplificación.
Inválido – Minusválido / Tullido / Persona con discapacidad física
Lisiado /Paralítico.

15 Estos estudiantes deben contar con el diagnóstico por parte del especialistacorrespondiente, que
especifique el tipo de discapacidad que presenta el estudiante.
16 Considerando los planteamientos de la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad de las Naciones Unidas (2016), aprobada y ratificada por Colombia por la ley 1346 de 2009
y el Decreto 1421 de 2017, la manera para referirse de manera general a la población con discapacidad
es utilizando el término Persona con discapacidad y en contexto educativo “estudiante con
discapacidad”.

17 Tomado de: Guía para periodistas “Discapacidad: claves para verla, oírla y comprenderla”
Fundación Saldarriaga Concha, 2012
32
Confinado a una silla de ruedas Persona usuaria de sillas de ruedas
Mutilado Persona con amputación
Cojo Persona con movilidad reducida.
Mudo Persona que no habla en lenguaje oral
Retardado mental – Enfermo mental / Persona con discapacidad cognitiva
Bobo, Tonto, mongólico.
Neurótico Persona con neurosis
Esquizofrénico Persona con esquizofrenia
Epiléptico Persona con epilepsia
Víctima de… Persona que experimentó o que tiene…
/persona en situación de…
Aquejado por… / Padece…/ Sufre de… Persona que tiene…

Propiciar un espacio de aprendizaje armónico y libre de rotulaciones o etiquetas


facilita la inclusión de estudiantes con discapacidad en el aula de clase.
Adicionalmente tenga en cuenta:

3.1 ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD VISUAL, CIEGAS O CON BAJA


VISIÓN

● Si el estudiante presenta baja visión es importante que pueda ubicarse en el


lugar iluminado y siempre utilizar textos con aumento de fuente (letra más
grande).
● Si el estudiante presenta ceguera, recuerde que él se apoyará de manera
predominante en su sentido táctil y auditivo. Este último podrá estimularse
de mejor manera si el estudiante es ubicado cerca al docente, quien está
orientando permanentemente a clase.
● Si requiere guiar al estudiante con discapacidad visual, pose la mano de él
sobre su hombro o mano. Modele este tipo de guía con los estudiantes de
todos los grados, de tal manera que sus pares también estén prestos a apoyar
al estudiante con discapacidad cuando se requiera.
● Si se requiere oriente con claridad, utilizando expresiones que faciliten la
orientación espacial, como, por ejemplo: " a su derecha encuentra...", "al
frente esta...", entre otras.
● Elimine obstáculos para crear ambientes sin riesgo (materas, puertas semi-
abiertas, objetos tirados en el piso, cables de corriente, etc).
● Si el estudiante presenta baja visión, trate siempre de ponerse dentro de su
campo de visión e invite a sus pares para que también lo hagan
● Señalice los vidrios y puertas transparentes (puede hacer uso de cintas
adhesivas de colores)

33
3.2 ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD AUDITIVA, SORDAS O CON
HIPOACÚSIA

● Si el estudiante cuenta con acompañante o interprete, asegúrese de dirigirse


directamente al estudiante con discapacidad. No realice gestos exagerados de
lo que está explicando.
● Siempre hable de frente y articule las palabras de forma clara y pausada.
● Es importante que estos estudiantes sean ubicados en los primeros puestos,
de manera que se pueda facilitar la comunicación con el docente. Y
adicionalmente, participar en grupos organizados de manera cooperativa,
dado que la interacción con sus compañeros le facilitará sus habilidades
comunicativas, cognitivas y sociales. Evite taparse la boca o voltear cuando
esté dialogando con un estudiante sordo, ya que algunos tienen la habilidad
de leer los labios. Invite a los estudiantes que comparten con él, tener en
cuenta estas indicaciones.

3.3 ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD FÍSICA O MOTORA

● Si el estudiante cuenta con silla de ruedas, es importante favorecer un espacio


accesible en el aula, de manera que pueda desplazarse alrededor de las mesas
y sillas.
● Si el estudiante tiene parálisis o alteración motora leve, camine alrededor del
salón con él y pregúntele si el espacio le facilita su desplazamiento. Aliente a
los estudiantes que comparten con él y organicen su aula dejando espacios
suficientes entre sillas, de manera que los desplazamientos se le faciliten.
● En caso de tener que cargar la silla de ruedas (lo cual no es adecuado, dado
que lo ideal es que se cuente con la accesibilidad para todos), debe ser
realizado como mínimo por dos personas.
● No deje objetos colgados o soportados en sus elementos de ayuda (sillas de
ruedas, bastones, etc.)

3.4 ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD COGNITIVA

● Es importante ubicar al estudiante en un lugar iluminado, con adecuada


ventilación y organizado según la distribución generada para los equipos
cooperativos.
● El trabajo cooperativo, facilita el acompañamiento educativo a estudiantes con
discapacidad. Por ello, se sugiere ubicar los puestos en grupos de 4
estudiantes de acuerdo a su grado
● La información que brinde debe contener estímulos visuales, con mensajes
cortos y concretos. Por ello, el uso de esquemas de referencias y ambientes
letrados estimulan el desarrollo de estos estudiantes.

34
Estas sencillas acciones, permiten que todos los estudiantes con o sin discapacidad
compartan un espacio inclusivo, propicio para el aprendizaje y les facilite el desarrollo
de la independencia y autonomía en el salón de clase.

4. ACUERDOS
Es importante establecer acuerdos de convivencia con los estudiantes para asegurar
el buen trato entre todos en el aula. Estos acuerdos deben ir acompañados de
consecuencias que entre todos se deciden. Los acuerdos deben firmarse por todos los
miembros del aula multigrado y deben dejarse en un espacio de fácil visibilidad en el
aula, para referirse a estos constantemente. También se debe señalar una estrategia
de seguimiento a dichos acuerdos, por ejemplo, semáforos, cuadros comparativos,
paletas de color, entre otras.

5. CONCLUSIONES
La organización del espacio físico, el mobiliario, y el material en el aula, según las
posibilidades y el contexto de cada docente, deben ser pensados e intencionados,
pues con una adecuada organización pueden potenciarse muchos procesos de
aprendizaje, fomentar la independencia de los estudiantes y facilitar la gestión en el
aula multigrado. Por otra parte, el elegir adecuadamente los recursos que enriquecen
los ambientes de aprendizaje trae como resultado el desarrollo de la creatividad y la
participación en problemáticas que se pueden encontrar en el entorno donde se
desenvuelven nuestros estudiantes.18 El Programa Todos a Aprender espera que este
documento sea una invitación a arriesgarse a cambiar el entorno físico de las aulas
multigrado entendiendo como cada elemento del aula afecta a nuestros estudiantes,
pensando su aprendizaje evidenciando el cambio y los beneficios, y reflexionando
continuamente, siempre hacia una Colombia más educada.

6. BIBLIOGRAFÍA
Ambientes de aprendizaje: Universidad Autónoma del estado de Hidalgo.
Recuperado el 20 de octubre de 2017 de:
https://www.uaeh.edu.mx/scige/boletin/huejutla/n4/e1.html

Ávila S, María del Carmen (1998). “Estrategias didácticas para mejorar procesos de
lectura”. En: Educativa. Revista cuatrimestral de la SECYBS. Año5 No. 10 junio
de 1998. México. pp.61-69.

18 Ambientes de aprendizaje: Universidad Autónoma del estado de Hidalgo. Recuperado de :


https://www.uaeh.edu.mx/scige/boletin/huejutla/n4/e1.html

35
Campbell, L; Campbell, B, Dickinson, L. (2000) Inteligencias múltiples. Usos prácticos
para la enseñanza y el aprendizaje. Buenos Aires, Argentina: Editorial
Troquel.

Danielson, C. (2013). A framework for teaching. Alexandria, VA: Association for


Supervision and Curriculum Development.

Diller, D. (2003). Literacy work stations. Making centers work. Estados Unidos:
Stenhouse publishers.

Diller, D. (2008) Designing classrooms for literacy. Estados Unidos: Stenhouse


publisher.

EGGEN, Paul D. y Donald P. Kauchak. Estrategias docentes. Enseñanza de contenidos


curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento. Fondo de Cultura
Económica de Argentina. Buenos Aires. 1999. 385p.

Emmer, E. T., & Stough, L. M. (2001). Classroom management: A critical part of


educational psychology, with implications for teacher education. Educational
Psychologist, 36(2), 103-112.

Escuelas Autónomas I.D.E.A.L 2010 - 2012. (Video) Donación de difusión del


departamento de instrucción pública de Wisconsin (Estados Unidos). Material
no publicado.

LABARRERE Reyes Guillermina y Gladis E. Valdivia Pairol. Pedagogía. Pueblo y


educación. Cuba. 1988. 354p.

Ministerio de Educación Nacional. ¿Qué es un ambiente de aprendizaje?.


Recuperado el 10 de mayo de 2016 de
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/w3-article-
288989.html

Módulo Ambiente alfabetizador: Centro de excelencia para la capacitación de


maestro. Recuperado el 29 de noviembre de 2016 de
http://es.slideshare.net/ricardopzbz/ambiente-alfabetizador-13732510

Riera, M; Ribot, M; Mas, C (2014)La organización del espacio por ambientes de


aprendizaje en la Educación infantil: significados, antecedentes y reflexiones:
RELADAI. Consultada en
http://redaberta.usc.es/reladei/index.php/reladei/article/viewFile/181/pdf.
Visitado el 9 de mayo de 2016.

36
Rojas, P. (2006). ¡Abrir las puertas al mundo de las palabras! Cómo favorecer la
utilización adecuada del ambiente letrado en el nivel inicial.
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44760317. Visitado el 29 de
noviembre 2016

ROSER Boix , Tomas. Estrategias y recursos didácticos en la escuela rural. GRAO.


Barcelona. 1995. 139p.

Sousa D. (2001). How the Brain Learns. California: Corwin Press.

The Neuroscience of Joyful Education. Educational leadership. Recuperado el el 20


de octubre de 2017 de http://www.ascd.org/publications/educational-
leadership/summer07/vol64/num09/The-Neuroscience-of-Joyful-
Education.aspx

Vaello Orts J. "Resolución De Conflictos En El Aula". Estrategias Para La Mejora De


Gestión En El Aula. En Alias Herrera, F. Estrategias para la mejora de la
gestión en el aula. Recuperado el 10 de enero de 2016 de
http://xtec.gencat.cat/web/.content/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/0
025/f90a12bb-7722-4e36-a558-
d5fb6b02b531/estrategias_mejora_gestixn_aula_j.vaello.pdf

37