Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
Me propongo, por tanto, tratar la educación como problema, como problema filosófico
e histórico, y hacerlo con instrumental técnico y teórico, esto es, no ideológico.
Suele concederse desde distintos ámbitos que existe cierta preocupación por la
educación, incluso un “compromiso con la educación”. Para empezar, habría que
precisar qué se concibe exactamente bajo esa fórmula. Hay palabras que por el peso
de una hegemonía terminológica determinada están revestidas de una aureola casi
taumatúrgica que produce el consenso y la aceptación incondicional en el espectador
en el momento mismo de ser pronunciadas, sin necesidad de más precisiones.
Compromiso es una de estas palabras mágicas. Basta con adjetivar a alguien o a uno
mismo como “comprometido” para ganarse la admiración y el respaldo del que
escucha sin la molestia del trabajo conceptual (“El esfuerzo del concepto”, que diría
Hegel) ni coste argumental alguno. Pero no estaría de más contraponer al empleo
acrítico del término la pregunta filosófica, es decir, mostrar lo vacío que el vocablo está
en el discurso hegemónico y transformar el compromiso, como respuesta cerrada, en
problema abierto, huyendo de su carácter catártico, ése que consiste en generar
aceptación masiva (pletórica). De modo que preguntamos: ¿qué tipo de compromiso?
Y, aun más, ¿compromiso con qué educación? Así pues, no es aceptable la mera
fórmula “compromiso con la educación” sin definir educación.
Remito a mi libro El profesor en la trinchera y a otros textos en los que he precisado la
definición de educación. Pero, atendiendo a lo que en la historia reciente de España se
ha entendido por tal, puede establecerse una tríada axial que ha atravesado, con
diferencias de relieve que habrá que ir acotando, los sistemas educativos triunfantes.
Esa tríada axial (hablamos de tríada porque estos tres ejes se encuentran
necesariamente conectados en función de relaciones que tendremos que precisar y
justificar) estaría formada por el antiintelectualismo, el igualitarismo y la efebolatría.
Entiendo por igualitarismo la tendencia a privilegiar una igualdad final (como resultado)
por encima de una igualdad inicial (como punto de partida).
Si se opta por situar lo académico en segundo plano, y dado que todo individuo
psicológico está igualmente dotado de (sometido a) afectos (sentimientos, deseos,
etc.), se tenderá, consecuentemente, a facilitar un igualitarismo, esto es, una igualdad
en los resultados (o indiferencia con respecto a los mismos), una imposición de lo
relativo en la que nadie puede destacar por su esfuerzo e intelecto. Si, además, se
fomenta el componente psicológico sin una formación intelectual que permita una
maduración del sujeto, los alumnos son condenados a una infantilización perpetua en
la que el joven es el protagonista, incluso el agente, del cambio.
Como también se comprende al punto que, por su virtud vivificante, haya ido
despertando en las inteligencias la idea de que la educación, no la mera instrucción,
ha de ser siempre el fin de la enseñanza (Discurso inaugural del curso 1880-81 en la
Institución Libre de Enseñanza, por Giner de los Ríos; en Ensayos sobre educación,
Ediciones de la Lectura, 1916, Madrid, Iª parte, pág. 22).
El maestro no olvidará nunca que si tiene ante sí en cada niño a un ser a quien ha de
instruir, tiene sobre todo ante sí a un ser a quien ha de educar. El maestro ha de ser
fundamentalmente un educador. Ha de llegar hasta el fondo íntimo de la personalidad
infantil, favoreciendo, ayudando, contribuyendo a que esa personalidad alcance
libremente su plenitud (Rodolfo Llopis, “Circular acerca de la promulgación de la
Constitución de 1931”, en op. cit., capítulo X, pp. 220-222).
También lo hacen el franquismo:
Yo espero que la nueva España sabrá formar hombres con cultura moral y con cultura
intelectual; pero hemos de conceder la prioridad a la formación moral de los elementos
docentes de la juventud (Pedro Sainz Rodríguez, La escuela y el Estado Nuevo, Hijos
de Santiago Rodríguez, Burgos, 1938, p. 13).
Y la Logse:
En esa sociedad del futuro, configurada progresivamente como una sociedad del
saber, la educación compartirá con otras instancias sociales la transmisión de
información y conocimientos, pero adquirirá aún mayor relevancia su capacidad para
ordenarlos críticamente, para darles un sentido personal y moral, para generar
actitudes y hábitos individuales y colectivos, para desarrollar aptitudes, para preservar
en su esencia, adaptándolos a las situaciones emergentes, los valores con los que nos
identificamos individual y colectivamente (Ley de Ordenación General del Sistema
Educativo, Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, Preámbulo).
Y, sin embargo, a pesar de que parece vislumbrarse una tendencia general, común a
los tres casos ejemplificados, a coordinar políticamente los sistemas educativos dentro
del engranaje de sistemas gubernativos desarrollados y con un sesgo ideológico muy
acentuado, particularmente en los momentos más críticos (inestabilidad política,
antagonismo social, incluso, guerra civil), hay similitudes significativas en los dos
primeros que no se dan en el tercero, lo cual nos lleva, por decirlo ya, al tránsito de la
educación ideológica o doctrinal al relativismo Logse.
Esta confusión que traslada a lo ideológico las cuestiones técnicas tiene como
correlato necesario la confusión que traslada a la enseñanza parámetros políticos que
no pertenecen a ese ámbito: así, se pretende construir una supuesta escuela
democrática en lugar de una escuela técnicamente preparada para propiciar una
sociedad democrática. En este punto, la clave aparece en la forma del mito de una
democracia natural o espontánea, que anidaría en los jóvenes por el mero hecho de
serlo (como en ellos reside también la semilla de la revolución socialista o
nacionalcatólica: efebolatría):
Así, Rusia, desde el primer momento, en medio de sus convulsiones y dificultades,
lanza un grito de guerra, que es su bandera pedagógica. Ese grito perdura a lo largo
de la revolución e informa toda la vida escolar del pueblo ruso. Es el grito de Zinovief,
que dice: “¡Cueste lo que cueste, hay que apoderarse del alma de los niños!” (Rodolfo
Llopis, op. cit., p. 12);
El alma de un niño de la España de hoy, es, pues, más sagrada que el alma de un
hombre y más sagrada que nunca (M. Domingo, La escuela en la República. La obra
de ocho meses. Aguilar, Madrid, 1932, pról., pág. 11);
Radica aquí uno de los hechos más sorprendentes del actual momento histórico-
universal, que consiste, esquemáticamente, en que los hijos han de convertirse en
educadores, en conductores de los padres, porque éstos no alcanzan a percibir las
exigencias providenciales de la nueva época. (...) La juventud es siempre promesa
fecunda, simiente prolífica de nuevas y más justas formas de vida lo saben bien
porque lo dicta el corazón, que no engaña jamás (Adolfo Maíllo, inspector de primera
enseñanza y pedagogo del franquismo, Educación y revolución. Los fundamentos de
una educación nacional, Editora Nacional, Madrid, 1943, pp. 82-83).
Del mismo modo se formula una supuesta igualdad de derechos (no de deberes)
frente a una igualdad de oportunidades (o igualdad de partida).
En una escuela pública con semejantes características son los sujetos sin recursos
económicos (condenados a la enseñanza estatal) los que se ven reducidos a mano de
obra barata o sin cualificación, mientras que aquellos con posibilidades materiales
optarán por la escuela privada. Bajo la retórica del progreso, la igualdad y la
solidaridad se condena a los individuos de las clases menos desahogadas a la
ignorancia, la dependencia y la miseria intelectual, humana y social.
2_
La educación como
problema
En filosofía suele hablarse de problemas, en la medida en que
el pensamiento racional (el filosófico, pero, en rigor, también el
científico) no puede ofrecer respuestas cerradas que clausuren
definitivamente el objeto que esté sometido a estudio.
José Sánchez Tortosa
2009-06-30
0
Compartir1
Flipear
Tuitear
Y la Logse:
En esa sociedad del futuro, configurada progresivamente como
una sociedad del saber, la educación compartirá con otras
instancias sociales la transmisión de información y conocimientos,
pero adquirirá aún mayor relevancia su capacidad para
ordenarlos críticamente, para darles un sentido personal y moral,
para generar actitudes y hábitos individuales y colectivos, para
desarrollar aptitudes, para preservar en su esencia, adaptándolos
a las situaciones emergentes, los valores con los que nos
identificamos individual y colectivamente (Ley de Ordenación
General del Sistema Educativo, Ley Orgánica 1/1990, de 3 de
octubre de 1990, Preámbulo).
Y:
Una democracia subsiste por las aristocracias del espíritu que ella
misma forja, y la producción de estas aristocracias es imposible y,
por consiguiente, imposible la democracia, si ella no impulsa,
facilita y ampara la selección. (...) Instruidos todos, la selección es
un derecho del inteligente y un deber en el Estado que cifre en la
inteligencia la jerarquía (M. Domingo, op. cit., p. 17; cap. III, pp. 97-
98).
28 MAY 2008
PUBLICIDAD
Por eso, si usted tiene que diseñar un plan de estudios de cualquier nivel
educativo o un postgrado, el apartado más largo y complicado será, no el
que se refiere a los contenidos de las materias, sino el que se relaciona
con las "competencias". ¿Para qué ha de ser competente el egresado?
PUBLICIDAD
4-
El problema de la educación es el
problema de la sociedad
Justo en estos momentos en que los profesores y las profesoras ponen en la
palestra cómo afecta el proyecto de carrera docente en su tarea educacional y en
sus condiciones laborales, resurgen diversas explicaciones desde los rincones
más apartados de la academia, de las escuelas e instituciones gubernamentales.
Algunos señalan que el problema es técnico, otros dicen que es pedagógico, otros
señalan que el asunto es administrativo, otros que no es más que laboral o
salarial. Teniendo cada una de estas apreciaciones una cuota de razón, a mi
parecer no dan en la centralidad que conecta a todos estos problemas, por lo que
impide reconocer su origen e importancia, imposibilitando ver coherentemente lo
que podemos llamar “una crisis sistemática de la educación”.
Si, porque todo lo anterior es muestra de que la educación está enferma, pero a su
vez denota que nuestra sociedad también lo está. Lo que podemos señalar al
respecto es que el trasfondo de las protestas estudiantiles y de los trabajadores y
trabajadoras de la educación responde a que las actuales propuestas de gobierno
no vienen más que a profundizar el modelo neoliberal expresado, en este caso, en
la educación. Es sabido pero sin ser divulgado masivamente hasta la explosión de
las movilizaciones estudiantiles de 2006 y 2011, que los problemas de la
educación fueron inducidos para desmantelar la educación pública para así
abrirle el paso a la empresa privada, al lucro y la corrupción tal y como la
conocemos hoy en día, mismo proceso que vivimos cada día también en la salud,
las jubilaciones, etcétera.
Esto puede tener diversas explicaciones, pero lo que sí es cierto es que los
problemas sociales que llevan a multitudes a manifestarse en las calles de Chile
no son mera casualidad; hoy existen pobres, endeudados y marginados por que
existen ricos y éstos basan su riqueza en el robo y abuso hacia quienes trabajan
día a día para sostener nuestro país, es decir, hacia los trabajadores y trabajadoras
de Chile, y ante esto ninguna profesión u oficio se salva. Por lo mismo, la lucha
de los profesores y profesoras también es la lucha de los asistentes de la
educación, también es la lucha del padre o madre de cada estudiante de Chile, los
que a su vez son trabajadores y trabajadoras muchas veces explotados, con malos
sueldos, pensiones indignas, abusos patronales, agobio laboral etcétera.
Justamente, estas problemáticas que azotan a los profesores y profesoras y que se
han evidenciado en los últimos meses son los mismos problemas que aquejan a
todas las trabajadoras y todos trabajadores de Chile.