O presente t r a b a l h o pre-

tende d i s c u t i r unia prática

ENTRE O
que vem surgindo recente-
mente em a l g u m a s institui-
ções de ensino p a r t i c u l a r e s :
o a c o m p a n h a m e n t o terapêu-
PEDAGÓGICO E O
tico ( A T ) d e n t r o da esco-
la. Trata-se de escolas regu-
lares (ou seja, para c r i a n ç a s TERAPÊUTICO
"normais") que têm u m a
p r o p o s t a de i n c l u s ã o de
c r i a n ç a s c o m graves distúr-
bios do d e s e n v o l v i m e n t o . A L G U M A S Q U E S T Õ E S S O B R E
Nessa perspectiva da inclu-
são, o a c o m p a n h a n t e tera- O A C O M P A N H A M E N T O
p ê u t i c o teria a í u n ç ã o de
fazer a i n t e g r a ç ã o da crian-
ça c o m o r e s t a n t e d o gru- T E R A P Ê U T I C O D E N T R O D A
po e c o m o p r o f e s s o r ,
c o m o u m a forma de a j u d á - 1

la a se v i n c u l a r a o proces-
E S C O L A
so de a p r e n d i z a g e m . Nota-
se q u e existe, então, u m en¬
trecruzamento entre objeti¬
vos p e d a g ó g i c o s e terapêuti-
cos. Pelo relato de u m a ex-
p e r i ê n c i a de AT d e n t r o da Vendiana Fraguas
escola, nos propomos a
discutir a l g u m a s questões M anoel Tosta Berlinck
r e l a t i v a s à função terapêuti-
ca desse t r a b a l h o .
Pedagogia; psicoterapia;
a c o m p a n h a m e n t o terapêu-
tico; escola; psicanálise

BETWEEN THE EDUCATIONAL

AND THE THERAPEUTICAL-
SOME QUESTION ON THERA-
PEUTIC FOLLOW-UP IN PRI-
MARY SCHOOLS
O acompanhamento terapêutico é uma prá-
The present paper com- tica originalmente pensada como recurso auxiliar no
ments oh the clinical mo-
dality of thev.ipeutic follow- tratamento de pacientes psicóticos, com o objetivo de
up, or therapeutic monito-
ring, recently carried in a inserção destes pacientes no universo social. Constitui
number of private schools u m t r a t a m e n t o i n d i c a d o para p e r í o d o s pós-crise,
thai are basically structured
for "normal" children but com uma proposta de "sair às ruas" com o paciente,
which also propose to in-
clude children with serious ao invés de mantê-lo o tempo todo restrito ao espa-
developmental disturbances.
In these settings, the thera-
ço dos manicômios. O acompanhante terapêutico se-
peutic monitor is responsi- ria o mediador e um elemento facilitador neste pro-
ble for processing the in-
clusion, or integration, ol cesso de reinserção social.
the handicapped child into
his or her class and with Mais recentemente, o acompanhamento terapêu-
his or her teachers, with
the objective of helping the
tico tem sido pensado c o m o recurso a u x i l i a r no
child to fit into and ac- processo educacional de crianças com graves distúr¬
cept the learning process.
There is therefore a combi-
nation of educational and
therapeutic objectives. The Psicóloga, psicanalista e a c o m p a n h a n t e terapêutica; mestranda
article is based on the ac-
count of an experience in p e l o P r o g r a m a d e Estudos P ó s - G r a d u a d o s e m Psicologia Clínica
therapeutic monitoring insi- d a PUC-SP e p e s q u i s a d o r a d o L a b o r a t ó r i o d e P s i c o p a t o l o g i a
de a school, and discusses
issues related to the thera- F u n d a m e n t a l (PUC-SP).
peutic function involved in • Sociólogo, psicanalista, Ph.D. pela Universidade Cornell,
this type of work.
professor d o P r o g r a m a d e Estudos P ó s - G r a d u a d o s e m
Education; therapeutic
monitoring; psychotherapy; Psicologia Clínica d a PUC-SP, d i r i g e o Laboratório d e
school; psychoanalysis Psicopatologia F u n d a m e n t a l (PUC-SP).
 2
bios de desenvolvimento. Algumas escolas regulares da rede parti-
cular têm desenvolvido projetos de inclusão de crianças "portadoras
de necessidades educativas especiais" (Assali et al., 1999), e aí se
insere o trabalho do AT enquanto um agente facilitador do pro-
cesso i n c l u s i v o . Através de seu trabalho, o AT cria as condições
para que a criança possa freqüentar a escola, beneficiando-se do
processo educativo.
Esse é um projeto tendo afinidade com a proposta que histo-
r i c a m e n t e deu o r i g e m ao a c o m p a n h a m e n t o t e r a p ê u t i c o , pois o
processo de inclusão promove a inserção destas crianças na escola,
garantindo-lhes, assim, u m lugar na sociedade.
Foi a partir de uma experiência de acompanhamento terapêu-
tico desenvolvido junto a uma criança diagnosticada como autista,
dentro de uma escola regular, que surgiram as questões que serão
abordadas neste texto.
Inicialmente seria importante localizar o leitor a respeito da
proposta da escola em questão. Trata-se de uma pré-escola regular,
da rede particular, em que se trabalha com crianças especiais (en-
tenda-se, crianças com algum tipq de deficiência mental, com para-
lisia cerebral, crianças psicóticas ou autistas), dentro de uma pro-
posta inclusiva. Cada classe de crianças "normais" recebe uma crian-
ça especial, de acordo com critérios como idade, t a m a n h o e está-
gio de d e s e n v o l v i m e n t o c o g n i t i v o / a f e t i v o . No caso de c r i a n ç a s
psicóticas, autistas ou lesionadas cerebrais graves, existe a proposta
de um trabalho de a c o m p a n h a m e n t o terapêutico destas crianças,
por apresentarem maior dificuldade de interação no processo de
aprendizagem.
O trabalho do AT dentro da escola consiste em um acompa-
n h a m e n t o da criança d u r a n t e todo o período escolar, d e n t r o e
fora da sala de aula, procurando integrá-la ao grupo de crianças,
assim como envolvê-la nas atividades propostas pelo professor, sem-
pre levando em conta seus limites e suas potencialidades.
Embora esse trabalho fosse denominado um acompanhamento
terapêutico, a escola não colocava a questão terapêutica como objetivo
principal de sua proposta, e sim a adaptação da criança ao processo
de aprendizagem. No entanto, como foi possível observar, este traba-
lho teve efeitos terapêuticos importantes para a criança em questão.
Pensando na proposta dessa escola pode-se levantar a seguinte
questão: como se entrelaçam os objetivos pedagógicos com os efei-
tos terapêuticos observados a partir da intervenção de um AT?
A apresentação do caso especifica esta questão.
Q u a n d o foi iniciado o trabalho com Pedro ele tinha 5 anos
e quase não falava. Não tomava a iniciativa da fala a não ser quan-
do interpelado por alguém e, mesmo nestes casos, respondia apenas
com u m a palavra. Não apresentava
falas próprias e não usava o prono-
me "eu" para referir-se a si mesmo.
Preferia brincar sozinho a entrar em
contato com outras crianças. Passava
muito tempo entretido consigo mes-
mo, fazendo movimentos repetitivos,
como bater as mãos ou algum objeto
no chão ou na parede.
No e n t a n t o , a p r e s e n t a v a u m
t i p o de p r o d u ç ã o l i n g u a g e i r a con-
f e r i n d o - l h e certo status d e n t r o da
escola: Pedro c a n t a v a m ú s i c a s . Ele
tinha um vasto repertório e, muitas
vezes, cantava músicas r e l a c i o n a d a s
com determinados contextos. Assim,
u m d i a , q u a n d o a professora con-
versava com as crianças sobre a fal-
ta de verbas do governo para man-
ter os p r o g r a m a s i n f a n t i s da TV
C u l t u r a , P e d r o c a n t o u : "Ei, você
aí, me dá u m d i n h e i r o aí, me dá
um d i n h e i r o aí..."
A m ú s i c a foi u m i n s t r u m e n t o
f u n d a m e n t a l para a c o n s t r u ç ã o do
v í n c u l o entre Pedro e a AT, n u m
primeiro m o m e n t o . Ele cantava u m
t r e c h o de a l g u m a m ú s i c a , e a AT
continuava a cantar com ele, ou en-
tão ensinava uma música nova, e ele
a p r e n d i a r a p i d a m e n t e e passava a
c a n t á - l a t a m b é m . A AT p r o c u r a v a
pensar em músicas dizendo respeito
a a l g u n s temas trabalhados em sal-a
de aula ou tendo a ver com brinca-
deiras propostas pela professora ou
mesmo pelas crianças.
Além disso, quando a AT perce-
bia que a música cantada por Pedro
tinha alguma ligação com o conversa-
do ou com alguma brincadeira, resti¬
tuía a ele o sentido que parecia ter a
sua c a n t o r i a , ou seja, ela lhe d i z i a
entender aquela manifestação como
tentativa de compartilhar com o gru-
po aquele m o m e n t o . A m ú s i c a tor-
nou-se, portanto, um elemento de li-
gação entre Pedro, a AT e o grupo.
Estabelecer u m vínculo com Pe-
dro constituía pré-condição para esse
trabalho. Não seria possível integrá-lo
à proposta p e d a g ó g i c a da escola se
não pudesse inicialmente se vincular à
AT. A demanda da escola em relação
ao trabalho de um AT era decorrente
do pouco preparo do professor para
lidar com crianças com psicopatolo¬
gias graves. O papel da AT seria sen-
sibilizar o professor para a singulari-
dade da criança, facilitando uma in-
tervenção pedagógica junto a ela. Cui-
d a n d o do g r u p o como u m todo, o
professor não podia oferecer à criança
especial uma atenção mais individuali-
zada, e aí entrava a AT. Como dizia
a coordenadora da escola, a função
da AT era ser "a ponte" entre Pedro,
o grupo de c r i a n ç a s e o professor.
Mas antes de tudo era necessário ter
acesso a esta "ponte"...
Nos p r i m e i r o s contatos, Pedro
parecia m u i t o d e s c o n f i a d o , d i r i g i a
seu o l h a r para a AT, m a s , q u a n d o
percebia que esta também o olhava,
desviava o o l h a r . A AT s e m p r e se
sentava a seu lado na roda feita com
as crianças no começo da aula. Aos
p o u c o s , foi p e r d e n d o o r e c e i o no
contato com ela, a tocava, pegava sua
mão, começava, assim, a conhecê-la.
Conquistar Pedro era uma preo-
cupação da AT, que sempre propu-
nha brincadeiras contendo aquilo de
que mais gostava, como jogar bola,
por exemplo. Aos poucos surgiu um
prazer em b r i n c a r com a AT. M a s ,
ao mesmo tempo, havia dificuldades
na comunicação verbal.
 A AT b u s c o u m a n e i r a s de se
c o m u n i c a r com Pedro, apesar de,
n u m p r i m e i r o m o m e n t o , não ob-
ter respostas às suas interpelações.
Por exemplo, todos os dias, duran-
te o período escolar, q u a n d o a AT
se a u s e n t a v a d u r a n t e 15 m i n u t o s
para t o m a r café, ela lhe d i z i a :
"Olha, Pedro, vou tomar café e já
volto, tá b o m ? "
Durante semanas ele nada res-
pondia, mas a AT insistia e o inter-
pelava da mesma maneira todos os
d i a s , na e s p e r a n ç a de, em a l g u m
momento, obter uma resposta. Certo
dia, q u a n d o ela lhe disse "Vou to-
m a r café e já volto, tá bom?", ele
respondeu: "Tá".
A p a r t i r desse e p i s ó d i o , Pe-
d r o c o m e ç o u a r e s p o n d e r às per-
guntas da AT. Nestas respostas co-
m e ç o u a s u r g i r o uso do p r o n o -
m e " e u " e de e x p r e s s õ e s c o m o
"eu q u e r o " , a l g o i n é d i t o até en-
t ã o . V a l e r e s s a l t a r q u e até e n t ã o
P e d r o n ã o era c a p a z de t o m a r a
i n i c i a t i v a da fala, o que o c o r r e u
n u m m o m e n t o seguinte.
Estavam todos no parque, era
hora do recreio, e a AT notava Pe-
dro bastante entretido consigo mes-
m o , i s o l a d o , fazendo m o v i m e n t o s
repetitivos. A AT aproximou-se, an-
g u s t i a d a , p e n s a n d o de que forma
poderia tirá-lo daquele estado... De
repente, ele olhou para ela e disse:
"Eu quero..." Então a AT perguntou,
c o n t e n d o a surpresa: "O que você
quer, Pedro?" "Quero colo", ele res-
pondeu. Então ela lhe disse "Vem!",
a b r i n d o os braços. Ele sentou em
seu colo, ficou ali por alguns instan-
tes e, em s e g u i d a , foi b r i n c a r no
parque, próximo às outras crianças.
Neste m o m e n t o eram contados dois
meses de trabalho.
Nos meses seguintes o c o r r e r a m
mudanças significativas na fala de Pe-
dro e com uma rapidez impressionan-
te. Surgiam a cada dia mais falas es-
p o n t â n e a s , em f o r m a de p e d i d o s ,
queixas e construção de frases.
As mudanças notadas em Pedro
na escola e r a m p e r c e b i d a s t a m b é m
em casa, q u a n d o sua m ã e n a r r a v a ,
bastante surpresa, as transformações
p e r c e b i d a s . Esta surpresa t i n h a um
m i s t o de c o n t e n t a m e n t o e de des-
crença q u a n t o às p o s s i b i l i d a d e s de
Pedro. Embora Pedro apresentasse
alterações importantes em sua fala e
em seu c o m p o r t a m e n t o , h a v i a u m a
atitude ambivalente de seus pais em
reconhecer sua m e l h o r a . M e s m o os
ganhos no r e n d i m e n t o escolar eram
subestimados e pouco valorizados.
Era possível notar u m a d i f i c u l d a d e
dos pais em atribuir sentido às pro-
duções l i n g u a g e i r a s e às i m p o r t a n t e s
modificações no c o m p o r t a m e n t o de
Pedro. A AT r e a l i z o u , e n t ã o , t o d o
u m t r a b a l h o no sentido de sensibi-
lizá-los para o significado destas
mudanças.
Havia momentos, podendo durar
dias ou até s e m a n a s , em que Pedro
estava mais ensimesmado, falando me-
nos, m u i t o e n t r e t i d o com os movi-
mentos repetitivos. Durante alguns
períodos ficava m u i t o triste, apresen-
tando crises de choro e bastante an-
gustiado. Em a l g u m a s ocasiões mais
específicas era possível identificar o
motivo de sua tristeza. Q u a n d o sua
mãe viajava, por exemplo, ele ficava
m u i t o t r i s t e , c h o r a v a e, q u a n d o a
AT lhe p e r g u n t a v a sobre o m o t i v o
do choro, ele dizia: " M a m ã e " .
 Nesses momentos havia uma preocupação em ajudar Pedro a
n o m e a r o v i v i d o . Houve u m e p i s ó d i o bastante m a r c a n t e neste
sentido:
A mãe de Pedro sempre atrasava cerca de meia hora para vir
buscá-lo na escola, e Pedro ficava m u i t o triste. A AT notou sua
angústia toda vez que se aproximava a hora de ir para casa. Um
dia r e a l i z a v a m u m a atividade física, e, de repente, Pedro parou,
sentou-se e começou a chorar. A AT perguntou o que estava acon-
tecendo, e ele disse: "Eu quero a mamãe". A AT mostrou o relógio
dizendo: "Daqui a pouco a aula vai terminar, e mamãe virá buscá-
lo". Na hora da saída, o tempo foi passando, e a mãe de Pedro
não chegava. Ele começou a chorar, a AT perguntou novamente o
que estava acontecendo, e ele apontou para o relógio. Entendendo
sua tristeza devida ao atraso da mãe, a AT recomendou que não se
preocupasse, ela estava demorando, mas viria buscá-lo. Então ele se
acalmou, e logo sua mãe chegou.
Dias depois, a mãe n a r r o u o e p i s ó d i o c o n t a n d o ter Pedro
dito a seguinte frase, enquanto voltavam para casa: "Você demorou
muito. Eu não quero ficar esperando você".
Q u a n d o Pedro passou a falar o que queria e sentia, m u d o u
a forma como era visto em casa e na escola. Aquela criança silen-
ciosa, passiva, já não era a mesma; tornara-se alguém podendo se
queixar e dizer o que queria. Haviam-se passado, então, seis meses
de trabalho.
C o m isso, as crianças começaram a se interessar mais por Pe-
dro. Buscavam aproximar-se dele, mas cabe observar que, quando
queriam falar com ele, primeiro procuravam a AT. Esta os estimu-
lava a se dirigirem diretamente a ele.
Lentamente, Pedro começava a investir u m pouco m a i s no
contato com as crianças e com outros adultos. Delicadamente, se
aproximava das crianças, tocava-as, pedia a elas parte do lanche, ou
um b r i n q u e d o pelo qual se sentia a t r a í d o . C o m e ç a v a t a m b é m a
pedir coisas a outros adultos dentro e fora da escola.
As pessoas a sua volta começaram a perceber que Pedro não
só podia cantar, como também podia falar!
A música continuou a ser um meio pelo qual Pedro podia se
expressar. E foi com ela que pôde falar de sua tristeza a respeito
da separação da AT, quando esta deixava o trabalho naquela escola.
Na véspera do último dia de trabalho da AT na escola, Pedro
brincava com um c a m i n h ã o de b r i n q u e d o e cantava assim: "Eu
hoje fui na praça e encontrei um caminhão..." Pela melodia, foi pos-
sível identificar a música que ele cantava: era uma "versão" de A pra-
ça. Na verdade, cantava o trecho que na música corresponde ao ver-
so "Hoje eu acordei com saudades de você". Cantava apenas aquele
trecho repetidas vezes. Tendo se
d a d o c o n t a d i s s o , a AT d e c i d i u
continuar a canção e então chegou-
se ao trecho mais significativo:
"A m e s m a p r a ç a , o m e s m o
banco, as mesmas flores, o mesmo
j a r d i m , t u d o é i g u a l , m a s estou
triste, porque não tenho você per-
to de m i m " .
Nesse dia, u m a outra profis-
s i o n a l que i r i a s u b s t i t u i r a AT
atual estava presente (isso faz parte
do p r o c e d i m e n t o de " p a s s a g e m "
de um AT para outro). A AT atual
foi embora mais cedo e Pedro fi-
cou em c o m p a n h i a de sua futura
AT. No dia s e g u i n t e a nova AT
conta que, n u m determinado mo-
mento, Pedro começou a chorar.
Então ela perguntou a ele:
AT: "O que foi, Pedro?"
Pedro: "Tô triste".
AT: "Por que está triste?"
Pedro: "A tia Ven foi embora".
Pela primeira vez Pedro falou
o nome da AT, justamente quando
se deu conta de sua a u s ê n c i a . E
assim se fazia presente a tristeza
pela sua saída...
Gostaríamos de retomar neste
momento a questão apontada anteri-
ormente a respeito da relação entre
os objetivos pedagógicos e os efeitos
terapêuticos decorrentes do trabalho
de acompanhamento terapêutico.
Antonucci (1994) refere-se ao
acompanhamento terapêutico com
crianças, apontando algumas pecu-
liaridades distinguindo-o do
a c o m p a n h a m e n t o com pacientes
p s i c ó t i c o s a d u l t o s . C o m estes, a
proposta seria u m a "ressocializa¬
ção" do paciente, buscando recu-
p e r a r a s p e c t o s p e r d i d o s de sua
personalidade. Refere-se aqui a pacien-
tes psicóticos tendo seu primeiro surto
n u m a idade adulta.
No caso de crianças com distúrbios
como autismo ou esquizofrenia infantil,
o trabalho seria criar condições para a
ocorrência de uma estruturação da per-
sonalidade.
No trabalho com Pedro, a ênfase
era na c o n s t r u ç ã o de algo que a i n d a
não estava lá, e não n u m trabalho de
recuperar algo já conquistado e perdi-
do posteriormente.
Uma outra peculiaridade desse tra-
balho, apontada pelo mesmo autor, se-
ria que no caso do a c o m p a n h a m e n t o
terapêutico com crianças "se faz necessá-
rio lançar mão não só de expedientes
terapêuticos como t a m b é m pedagógi-
cos" (Antonucci, 1994, p. 551). Ele en-
tende como "conduta terapêutica" do
AT toda c o n d u t a tendo c o m o conse-
qüência modificações no funcionamen-
to mental do paciente, e como "con-
duta pedagógica" toda conduta visando
a adaptação ao contexto social.
As intervenções junto a Pedro se-
riam então condutas "terapêuticas" ou
"pedagógicas"? Que funções foram cum-
pridas pela AT, e quais seus efeitos?
U s a n d o as formulações de Anto-
nucci, a p r o p o s t a da escola era bem
clara: a conduta da AT deveria ser "pe-
dagógica", pois visava uma adaptação
de Pedro a sua rotina, assim como a
sua proposta de ensino.
No entanto, a pré-condição para
responder a esse objetivo "pedagógico"
seria a possibilidade de estabelecer um
v í n c u l o com Pedro. P r o p o r c i o n a r as
condições necessárias para que Pedro se
vinculasse à AT pode ser considerada
u m a c o n d u t a do t i p o " t e r a p ê u t i c a " ,
pois, no caso desta criança, a possibili¬
dade de se vincular a alguém representa uma modificação importan-
te em seu modo de funcionamento mental.
Desse modo, essa distinção entre condutas terapêuticas e peda-
gógicas serve apenas para fins didáticos, pois há momentos em que
estas duas condutas parecem ser indissociáveis.
Kupfer (1997) formula importantes considerações a respeito da
relação existente entre o pedagógico e o terapêutico, lançando uma
luz sobre esta questão quando afirma que a primeira proposta de
tratamento de uma criança psicótica pode ser considerada educati-
va. Ela se refere ao caso de Victor, menino encontrado n u m bos-
que na França, sendo, hoje, provavelmente d i a g n o s t i c a d o como
psicótico. Ele foi submetido ao chamado "tratamento moral", que
consistia em educar a criança. O tratamento era qualificado com o
termo moral porque i n c i d i a sobre as faculdades m e n t a i s , e não
sobre o corpo. Afirma Kupfer:
"Tratamento e educação nasceram juntos para cuidar de crian-
ças com problemas graves, e agora se enlaçam novamente para cui-
dar dos fracassos escolares. Parece não ser mesmo possível desenlaçá¬
los, já que a criança moderna é, por definição, escolar" (Kupfer,
1997, p. 56).
A i n c l u s ã o escolar é um dos eixos de sua proposta de u m a
educação terapêutica, definida como "um conjunto de práticas que
aliam educação e tratamento para crianças com graves distúrbios
do desenvolvimento" (Kupfer, 1997, p. 57).
Kupfer pergunta-se por que a inclusão escolar, enquanto pos-
s i b i l i d a d e de circulação social, pode ser terapêutica. Responde a
isso introduzindo a hipótese de que ao dar à criança um lugar na
escola se faz uma "atribuição imaginária de lugar social".
Ao indicar à criança um lugar social, atribui-se a ela um lugar
de sujeito. Neste tipo de intervenção existe uma aposta imaginária
do adulto nas possibilidades da criança, que, por sua vez, pode ou
não responder a este investimento, de acordo com seus recursos.
Mas há ainda u m outro eixo dessa proposta trabalhando so-
bre as falhas que estas crianças (com quadros de psicose, autismo
e alguns tipos de deficiência) apresentam no registro s i m b ó l i c o .
U m a educação terapêutica, nesse sentido, deveria oferecer a elas
"(...) palavras e produções da cultura, para permitir que daí adve¬
nha algo de significante, de simbólico. Para que um sujeito possa
vir a se dizer, precisará de palavras, ou da m ú s i c a , ou do gesto
na dança e no teatro" (Kupfer, 1997, p. 59).
As formulações de Kupfer remetem-nos a uma determinada con-
duta adotada pela AT no caso relatado: o investimento na possibili-
dade de Pedro vir a falar, com o objetivo de tornar possível para
ele comunicar-se com as pessoas por meio de um código comparti¬
lhado. Por um lado, esta conduta vi-
sava u m a a d a p t a ç ã o da c r i a n ç a ao
ambiente escolar, mas, por outro, não
é possível subestimar o alcance tera-
pêutico deste tipo de investimento.
Ao m e s m o t e m p o , o t r a b a l h o
com a música - produção da cultura
- fornecia a Pedro material simbólico
para que pudesse vir a falar de seus
sentimentos, como aconteceu no epi-
sódio da saída da AT da escola.
O texto de Laznik-Penot (1997)
traz alguns apontamentos semelhantes
aos de Kupfer. A autora relata sua
experiência clínica com três crianças
autistas, e aponta como algo funda-
mental neste trabalho a escuta atenta
aos enunciados desses pequenos sujei-
tos. Se tomarmos como mensagem as
produções linguageiras destas crianças,
isso terá como efeito, a posteriori, o
reconhecimento, pela criança, de que
ela é o agente dessa fala. Mas, para se
atribuir sentido a estas produções, é
necessário supor que existe diante de
nós u m sujeito, ou seja, é necessária
uma aposta imaginária.
Nos relatos de Laznik, o trata-
m e n t o dessas c r i a n ç a s t i n h a c o m o
foco o processo visando a entrada da
criança no universo da linguagem e,
c o n c o m i t a n t e m e n t e , sua entrada no
circuito das trocas afetivas com ou-
tros seres humanos.
Portanto, o fato de Pedro con-
seguir fazer uso de uma fala própria,
expressando seus quereres, suas quei-
xas e seus sentimentos pode ser con-
siderado um efeito terapêutico muito
p r ó x i m o do v i s a d o por L a z n i k no
tratamento de suas crianças.
Q u a n d o avançamos nessas ques-
tões surgem algumas interrogações a
respeito da prática do a c o m p a n h a -
m e n t o t e r a p ê u t i c o . Q u a i s os seus
objetivos, quais as suas funções, qual
a eficácia t e r a p ê u t i c a deste tipo de
intervenção?
Fernandes (1991) e C e n a m o et
al. (1991) fazem um relato sobre suas
experiências enquanto ATs no Hospi-
tal-Dia A Casa. Os autores i n d a g a m
sobre quais seriam as funções do AT,
tentam sistematizá-las e se perguntam
a respeito do caráter terapêutico das
mesmas.
Em C e n a m o et al., por exem-
plo, encontramos a seguinte coloca-
ção:
"Seguindo a linha de pensamen-
to de R e n a t o M e z a n , pode-se con-
c l u i r que a f i n a l i d a d e do a c o m p a -
n h a m e n t o t e r a p ê u t i c o está m u i t o
mais p r ó x i m a do que ele c h a m a de
psicoterapia, do que de p s i c a n á l i s e "
(Cenamo et al., 1991, p. 190).
Tomando como referência o
texto de M e z a n ( 1 9 8 8 ) i n t i t u l a d o
"Psicanálise e psicoterapia", C e n a m o
et al. a p o n t a m q u e a p s i c a n á l i s e
apóia-se sobre três elementos: a abs-
tinência, a interpretação e a transfe-
rência. Os autores tentam transpor
estes elementos para o a c o m p a n h a -
mento terapêutico.
Para eles, nessa prática, a absti-
n ê n c i a n ã o seria n e m da s u g e s t ã o
nem da ação, mas do desejo pessoal
do AT. Q u a n t o à transferência, esta
não é interpretada, mas sim manejada,
ou seja, utilizada para tornar possível
o cumprimento da tarefa do AT.
Q u a n t o à i n t e r p r e t a ç ã o , argu-
m e n t a m não caber ao AT interpre-
tar o d i s c u r s o ou os j o g o s do pa-
ciente. O AT se u t i l i z a r i a de atitu-
des interpretativas, ou seja, atitudes
ou c o m p o r t a m e n t o s a j u d a n d o o
 p a c i e n t e a d i s c r i m i n a r algo de seu
mundo interno.
C o m base nessas afirmações, é
possível refletir sobre o trabalho de-
senvolvido junto a Pedro dentro da
escola. Nos momentos em que a AT
restituía a Pedro o sentido c o n t i d o
nas m ú s i c a s cantadas, pode-se falar
n u m a atitude interpretativa. Pode-se
ir u m p o u c o além e falar de inter-
venções constitutivas de subjetividade.
Duas observações podem ser fei-
tas a respeito do texto de Cenamo et
al A primeira, em relação à questão
da abstinência do desejo do AT nes-
te trabalho. Quando falam em absti-
n ê n c i a , os a u t o r e s estão t o m a n d o
como p a r â m e t r o o trabalho com
uma criança neurótica. Pensando no
trabalho com Pedro, se o desejo da
AT não estivesse em jogo, ou seja, se
não houvesse uma aposta de que Pe-
dro seria capaz de se comunicar, di-
ficilmente seriam observados os efei-
tos t e r a p ê u t i c o s r e l a t a d o s . A o u t r a
diz respeito à a p r o x i m a ç ã o entre o
t r a b a l h o de a c o m p a n h a m e n t o tera-
pêutico e a psicoterapia, e o afasta-
mento em relação à psicanálse.
Para F é d i d a , a psicoterapia seria
uma "especificação e u m a complica-
ção técnica da análise" (Fédida, 1988,
p. 38). Ele refere-se a situações em
que não é possível trabalhar apenas
c o m a regra f u n d a m e n t a l da livre
associação, casos que d e m a n d a m ou-
tros tipos de intervenção para além
da palavra. F é d i d a cita situações clí-
nicas em que, se não houvesse u m a
e l a s t i c i d a d e da técnica, não seriam
g a r a n t i d a s as c o n d i ç õ e s necessárias
para a c o n t i n u i d a d e do tratamento.
O autor não considera que esta elas-
ticidade da técnica seja contraditória
com os fundamentos do tratamento
p s i c a n a l í t i c o , mas com certeza tor-
nam o trabalho do analista mais di-
fícil...
Pode-se dizer, então: o acompa-
nhamento terapêutico é uma psicaná-
lise complicada. Complicada porque,
neste t r a b a l h o , o l u g a r do a n a l i s t a
está sempre em questão e precisa ser
constantemente reinventado.
Terapéia, em grego, significa o
cuidado exercido sobre Eros doente.
A função do terapeuta - ou seja, da-
quele que tem a responsabilidade pela
terapéia - é dedicar uma atenção deli-
cada ao paciente c o m o se ele fosse
um instrumento musical precisando
reencontrar sua h a r m o n i a . Assim, é
possível pensar a função do AT.
Para c o n c l u i r , g o s t a r í a m o s de
citar uma passagem do texto de Ma-
ria Helena Fernandes:
"Não podemos negar as nossas
pretensões de sermos t e r a p ê u t i c o s "
(Fernandes, 1991, p. 152).
C o m o a AT não p o d i a se des-
vencilhar de sua formação profissio-
nal (psicóloga e psicanalista), era ine-
vitável ter, mesmo trabalhando den-
tro da escola, u m a escuta a respeito
do sofrimento psíquico de Pedro, ou
seja, de seu "Eros doente", e isso ine-
vitavelmente despertou suas "preten-
sões terapêuticas" em relação a ele. •
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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SP: B r a s i l i e n s e .

NOTAS

1
Este t r a b a l h o foi e s c r i t o no â m b i t o cio L a b o r a t ó r i o de P s i c o p a t o l o g i a Fun-
damental do P r o g r a m a de E s t u d o s Pós-Graduados em P s i c o l o g i a C l í n i c a da
P U C - S P ; foi lido e comentado pelos pesquisadores, a quem a g r a d e c e m o s as
contribuições.

2
O termo " r e g u l a r " é d i g n o de n o t a , p o i s c a r r e g a em si a p o s s i b i l i d a d e de
e x c l u s ã o de t u d o a q u i l o q u e n ã o age c o n f o r m e as r e g r a s , as n o r m a s , as l e i s
e as p r a x e s (ver no Dicionário Aurélio, o verbete "Regular").