Bases Biológicas del Lenguaje

1- Relación entre la Actividad Nerviosa Superior y las Funciones Cerebrales Superiores.

RTA: La ANS es el sustento fisiológico y anatómico, es la que posibilita el desarrollo de las FCS.

ACTIVIDAD NERVIOSA SUPERIOR.

La ANS como forma de trabajo fisiológico de la corteza y regiones vecinas, distribuye, coordina, centraliza y almacena la información
que recoge el organismo mediante la multiplicada y diferenciada actividad de sus receptores exteriores e interiores. Parte de esa
información es sintetizada, coordinada en unidades más complejas, en un proceso denominado “Aprendizaje”.

La ANS emergió de las investigaciones de Pavlov como una fluida interacción entre la excitación y la inhibición, resultante de la
actividad de millones de células nerviosas. Es importante la relación de análisis y síntesis, que son tan inseparables como la
excitación y la inhibición, es decir, el análisis se realiza mediante el mecanismo de inhibición y la síntesis expresa conexiones
excitatorias.
Es decir, en el curso de la vida individual, incesantemente el análisis y la síntesis van dando lugar a la discriminación o bien, a la
organización, fugaz o estable, de coordinaciones neuronales de orden mas y mas superior. Todo esto en regiones corticales que
procesan el mismo tipo de información o entre regiones corticales que trabajan con tipos muy heterogéneos de información.
Entonces, la forma específica de este trabajo fisiológico, que se da en la corteza, es: análisis y síntesis (inhibición, y excitación) ambos
procesos tienen que estar equilibrados porque sino derivan en una patología.
Naturalmente la frontera que franquea lo normal a lo anormal es dificultosa, pero puede ayudar a establecer la diferencia la
operación de las condiciones de la ANS, definida por sus parámetros:
*Movilidad se define como paso de la excitación a la inhibición, y viceversa.
*Fuerza  entendido como magnitud de la respuesta en relación al estímulo.
*Equilibrio  relación, también de la magnitud, entre la excitación y la inhibición.
En 1935 Pavlov proporcionó las condiciones experimentales que llevaban a una ruptura de la normalidad de la ANS:
-excitación extrema por excesiva intensidad de los estímulos,
-inhibición llevada al límite
-movilidad llevada al límite (alternando excitación e inhibición).

La ANS va a regular la relación del organismo y el medio. Los únicos dos modos de respuesta que tiene el SN es la motricidad, y la
secreción de hormonas de las glándulas. La síntesis y el análisis entre las neuronas van a crear aprendizajes fijos (cuando se deriva la
organización en un aprendizaje va a ser estables) a veces hay organizaciones fugaces.
El LENGUAJE está sustentado por el trabajo de la corteza. Trabajo de equilibrio entre los procesos de síntesis y análisis. Procesos de
excitación e inhibición en equilibrio, cuando se excita algo, algo se está inhibiendo para que aquello se produzca. Por ejemplo:
cuando el nene nace no sabe tomar la teta, cuando pasa tiempo sabe como poner la boca, como respirar para que no entre aire, etc.

Las funciones cerebrales superiores (FCS) aparecen desde 1971 con Azcoaga con las siguientes características:
1-son específicas del hombre,
2-son producto de procesos de aprendizaje,
3-no son indispensables en todos los procesos de aprendizaje.

Los Dispositivos Básicos del Aprendizaje (DBA) se diferencian de las FCS. Los DBA son las bases neurofisiológicas de los procesos
psicológicos básicos. Aluden a la sensopercepcion, atención, memoria, motivación y emoción. En las bases de las FCS están los DBA.
Los DBA tienen las siguientes características:
1-son comunes al hombre y a los animales,
2-no resultan de procesos anteriores de aprendizaje (aunque si son modificados en sus características por éstos), y
3-son indispensables en todos los procesos de aprendizaje.

LAS FUNCIONES CEREBRALES SUPERIORES: Praxias, Gnosias y Lenguaje.

PRAXIAS: son aquellas actividades motoras con un fin. Son movimientos aprendidos, por ejemplo: caminar, jugar al futbol. Es “poder
hacer”. Es una actividad motora, la primera en organizarse con las corporales: coordinación de nuestros movimientos en nuestro
mismo cuerpo y su relación con nuestro mundo circundante. Luego van a estar las constructivas: es poder armar algo, poder
construir.

GNOSIAS: tiene que ver con el reconocimiento sensorioperceptivo. Es “poder percibir”. Correlatos fisiológicos que están fijos,
aprendidos, por ejemplo: reconocer la bocina del auto de un amigo, perfume de un amigo. Hay un reconocimiento. Todo lo que
percibimos a través de los sentidos. Hay gnosias visuales, táctiles, auditivas, gustativas y olfativas.
Hay praxias y gnosias simples y complejas: por ejemplo, poder escribir es una praxia compleja. También hay conductas que conjugan
las praxias y las gnosias: por ejemplo, jugar al tenis, por un lado el jugador se mueve por hacer el ejercicio, y por otro percibe cuando
pegarle a la pelota, ahí se conjugan las funciones cerebrales superiores.
Las FCS tiene que ver con cómo se van a ir organizando (gnosias y praxias) para llegar a conformar el esquema corporal como una
gnosia compleja:
1-partimos del espacio bucal,
2-la separación del concepto del espacio circundante,
3-bipedestación y marcha,
4-identificación frente al espejo,
5-representación grafica.
Las patologías de las FCS se denominan: Agnosias, Apraxias y Afasia o Disfasia, que son trastornos específicos del lenguaje.

LENGUAJE: tiene que ver con poder decir y comprender. Es una simbolización que utilizamos para intercambiar pensamientos con
nuestros pares.
Saussure distingue LENGUA, código común que tiene un determinado número de personas que está agrupado socialmente, ésta le
sirve para comunicarse. Se diferencia del HABLA, que es individual, particular. Depende de la maduración biológica y de las
condiciones en que vive para aprender esa lengua.

LENGUA Y HABLA forman el LENGUAJE, tiene distintos aspectos:

1-Fonológico, aprendizaje en fonemas. Combinatoria de fonemas dentro de la palabra.
2-Gramatical, es la organización sintáctica. Es como está organizada una frase. Que haya coordinación en la oración, por
ejemplo, la ventana está rota, esto es un sintagma. Organización gramatical de la lengua que vamos aprendido y
apropiándonos.
3-Semántico, todo lo que tiene relación con el sentido y el significado. Poder comprender lo que dice el otro y decirlo
luego, poder almacenar información.
El lenguaje como la lengua, es también arbitrario, porque hay expresiones que varían de acuerdo a distintas incidencias o cuestiones
sociales.
La adquisición del leguaje se produce gracias a un proceso de interacción social y se sienta sobre las bases neurofisiológicas y
anatómicas concretas siguiendo un proceso de desarrollo en los que intervienen procesos cognitivos, afectivos, y lingüísticos. Para
que el chico pueda hablar tiene que haber una base neurofisiológica y anatómica y un entorno y contexto afectivo- social que lo
posibilite. Los tres procesos están vinculados, son recíprocos, lo que pasa en uno pasa en otro. El niño se desarrolla en un momento
de armonía con los diferentes procesos que se dan al mismo tiempo.

2- ¿Qué es un analizador?
Un ANALIZADOR es un mecanismo nervioso complicado que comienza por el aparato receptor externo y termina en el cerebro, ya
sea en el segmento inferior, ya sea en el segmento superior en éste es mas complicado.
El analizador es todo el recorrido nervioso. A cada analizador le es inherente una actividad combinatoria, una actividad analítico-
sintética que opera con una modalidad mas o menos específica de información.
Pavlov va a decir que la corteza es un mosaico de analizadores. Hay muchos analizadores pero acá sólo se van a ver los del lenguaje.

La ANS va a permitir que grupos neuronales se organicen según su especificación y den lugar a los analizadores. Analizador es una
compleja organización de procesamiento de un tipo más o menos específico de información. Consta de una porción receptora,
periférica y de otra central, cerebral. El analizador se relaciona con la ANS porque tiene un parte cortical y una parte exterior. La parte
cortical procesa información a través del análisis y síntesis, se procesa en la corteza a través de la inhibición y excitación una y otra
vez. Para que el estereotipo sea estable se analiza y sintetiza.
Sin duda la modalidad de trabajo en la porción cortical del analizador es común con la de la totalidad de la corteza. Dicho de otro
modo, esa “actividad nerviosa superior” es el tipo dinámico de análisis y síntesis. Precisamente la propia denominación se desprende
de esa modalidad dinámica, que diferencia y sintetiza un tipo determinado de información, hasta los extremos de máxima precisión.
Por lo tanto, a cada analizador le es inherente una actividad combinatoria, una actividad analítico-sintética que opera con una
modalidad más o menos específica de información. Las modalidades específicas de información que se reconocen son las
relacionadas con la visión, equilibrio, audición, gusto, tacto, temperatura, propiopercepción, olfato, también las relacionadas con el
medio interno.

3- ¿Cuáles son los analizadores que intervienen en el lenguaje? ¿Qué tipo de información procesan los analizadores?
ANALIZADOR CINESTESICO- MOTOR VERBAL (ACMV): Hemisferio izquierdo.
Opera con la información propioceptiva de los músculos, articulaciones y tendones relacionados con el lenguaje (producción
fonológica).
El analizador comienza con estímulos externos e internos (parte periférica: zona orofacial, lengua, dientes, mandíbula, labios, laringe,
faringe) termina en el núcleo que procesa la información, parte central: aréa de Brocca, lóbulo frontal.
El analizador es una estructura funcional: es como funciona la fisiología va a tener diferentes estructuras anatómicas. Se van
organizando las neuronas y almacenan determinada información.

ANALIZADOR VERBAL (AV):

Opera con la información semántica del lenguaje (comprensión lingüística). Tiene que ver con el sentido y el significado. Tiene lugar
en el lenguaje interno. El encargado de analizar el lenguaje interno es el analizador verbal.
Está en la confluencia de tres lóbulos porque el significado de la palabra se forma por lo que vemos, escuchamos, y tocamos. El
significado recibe información de los tres lóbulos.
La unidad funcional es el estereotipo verbal. Es el significado.
Producto del trabajo del analizador se forma un estereotipo, en el mismo momento en que se está consolidando un estereotipo se
produce un analizador. Éste trabaja y genera estereotipos.
El analizador tiene dos segmentos, parte inferior y la superior donde se procesa la información.

ANALIZADOR AUDITIVO (AA):

Hay otro analizador que no es específico del lenguaje pero que cumple una función muy importante es el auditivo, es una gnosia.
Permite discriminar los sonidos, y el equilibrio del cuerpo. Es diferente a los anteriores porque es bilateral. Tenemos dos oídos, por lo
tanto tenemos dos analizadores auditivos. La audición es una gnosia. En cambio en los otros tenemos uno de cada uno.
El ACMV y el AV interactúan. Están en el hemisferio dominante porque actúan por vías cruzadas (si soy derecho domina mi lado
izquierdo del cerebro y sino al revés).
Los trastornos específicos del lenguaje se llaman apraxia, agnosia y afasia o disfasia.

4- ¿Cómo se llama a las unidades de aprendizaje? Desarrolle el proceso de organización.

UNIDAD DE APRENDIZAJE: Estereotipo, Esquema, Engrama.
Se forman por coincidencia y repetición de estímulos.
Pavlov caracterizó el estereotipo dinámico como un sistema organizado y equilibrado de procesos internos, elaborado a lo largo de
un proceso que liga entre sí sus diferentes componentes, y dotado de marcada estabilidad. Se van activando por conexiones
neuronales.
El enlace de los estímulos entre sí es plástico pero sin cierta estabilidad y fijeza no habría regulación en las funciones cerebrales
superiores.
Es una totalidad funcional en la que todas las partes están relacionadas entre sí por vinculaciones de magnitud, inducción recíproca y
conversación de huellas nerviosas. Paso obligado a la organización de las funciones cerebrales superiores, es un conjunto de reflejos
condicionados en sucesión.
Hay que distinguir dos formas de evolución: como crecimiento o desarrollo, como aprendizaje.
Tiene que hacer algo consolidado aprendido (quedar fijo, estable). Son correlaciones fisiológicas aprendidas o aprendizaje que
depende de la experiencia. Interneuronas dan lugar a las experiencias y al aprendizaje fisiológico, en el aprendizaje de funciones
primarias aparece la unidad funcional.

Producto del trabajo del analizador se forma un estereotipo, en el momento en que se está consolidando un estereotipo se produce
un analizador (y lo constituye). A medida que los estereotipos se vayan organizando y transformando van a forman una estructura
funcional.
1- ESTEREOTIPO FONEMÁTICO: información auditiva, propioceptiva, vibratoria, táctica. Es el sustento fisiológico
de los fonemas. Esta información llega a través de lo innato como el llanto, succión, grito, deglución,
respiración. Las sílabas, el juego vocal, fonemas cuando se combina y se complejiza se van formando las
distintas palabras.
2- ESTEREOTIPO MOTOR VERBAL: es el sustento fisiológico de las palabras, se da en el ACMV, cuando se
complejiza pasa a ser…
3- ESTEREOTIPO VERBAL: es el sustento fisiológico de los significados, se da en el AV, trabaja con la información
semántica.

5- ¿Qué significa hablar de plasticidad y especificidad neuronal en relación con el lenguaje?

PLASTICIDAD es la capacidad que tiene el cerebro de ir modificándose. Permite la inscripción de la experiencia. El cerebro del niño es
sumamente plástico, esto le permite aprender infinidad de cosas, esta plasticidad neural permite que las neuronas creen vías,
busquen otras vías y hagan sinapsis. La plasticidad sigue a lo largo de toda la vida, aunque hasta los seis años es donde encontramos
la mayor plasticidad. Mas allá de los seis años el niño ha terminado el ciclo de organización del aspecto de algo, por ejemplo, ya tiene
que pronunciar bien todos los fonemas. Si más allá de ese tiempo se produce una lesión en los analizadores, va a ser mucho más
difícil re-educar esas neuronas, porque la plasticidad aunque existe se ha ido perdiendo, está toda la vida pero no es la misma.
La plasticidad tiene que ver con que una neurona pueda suplir a otra en una lesión.
La plasticidad de la red neuronal permite la inscripción de la experiencia.
Los mecanismos de plasticidad operan a lo largo de la vida del individuo y determina de manera significativa su devenir. Dicha
plasticidad hoy se considera en la base de los mecanismos de la memoria y del aprendizaje. Actualmente se sabe que los elementos
más finos del proceso de transferencia de información entre las neuronas, o sea, las sinapsis, sufren una remodelación permanente
en función de la experiencia vivida.

Freud habría comprendido el papel de la plasticidad en mecanismos de aprendizaje y de la memoria. La idea de que la experiencia
deja una huella es también central para el psicoanálisis, a través del concepto de huella mnémica dejada por la percepción y de sus
diferentes niveles de inscripción, ya sean conscientes o inconscientes. La originalidad de la hipótesis de Freud radicó en suponer que
no había una sola inscripción de la experiencia, sino que ésta era transcripta en distintos sistemas que llevaban así a la constitución
de una vida psíquica inconsciente.
Las huellas se inscriben, se asocian, desaparecen, se modifican a lo largo de la vida por medio de mecanismos de plasticidad
neuronal. Estas huellas inscriptas en la red sináptica determinarán también la relación del sujeto con el mundo exterior. La plasticidad
implica convergencia entre huella psíquica y huella sináptica entre el sujeto y el organismo.
La plasticidad no es sinónimo de flexibilidad o adaptabilidad sino ésta participa en la emergencia de la individualidad del sujeto. Cada
uno de nuestras experiencias es única y tiene un impacto único. En efecto si consideramos la experiencia como determinante en el
devenir del sujeto, nos alejamos de un determinismo genético exclusivo.
La plasticidad sería, ni más ni menos, que el mecanismo por el cual cada sujeto es singular y cada cerebro es único.

El desarrollo del lenguaje está relacionado con el aumento de conexiones en la corteza cerebral, y de modo especial, con el
desarrollo y conectividad de las células estrelladas y granulosas (neuronas de tipo II). Para que se pueda dar el lenguaje tienen que
funcionar ambos tipos de neuronas, tipo I y tipo II.
Los circuitos neuronales que sirven al lenguaje no se han identificado todavía. Se propone el concepto de ESPECIFICIDAD de las
neuronas que sirven al lenguaje, consistiendo ésta en la restricción gradual e irreversible de sus posibles papeles funcionales.
La regulación o reorganización de las funciones del lenguaje después de una lesión cerebral puede ocurrir de varias maneras:
1- Mediante re especificación, produciéndose cambios en las propiedades, y operaciones funcionales de las
células nerviosas.
2- Mediante reorganización de las células nerviosas por muerte selectiva, reconocimiento selectivo, o migración y
cambio de lugar.
3- Mediante reorganización de las conexiones nerviosas.
Todos estos mecanismos son más activos y eficientes en las neuronas jóvenes que en las viejas, parece que ésta es la razón por la que
después de daños cerebrales hay una recuperación mayor en la infancia que en edades posteriores. Algunos de los desarreglos del
lenguaje que siguen a daños cerebrales parecen ser síndromes de mala conexión debido al restablecimiento de conexiones sinápticas
inapropiadas.
Tanto las funciones neuronales como las del lenguaje son menos complejos en las primeras etapas que en las etapas posteriores del
desarrollo o en organismos totalmente desarrollados. Se presupone que hay neuronas cuya función primaria es generar el lenguaje y
que las funciones de estas neuronas están predeterminadas en el cerebro en desarrollo.

ESPECIFICIDAD consiste en una restricción progresiva de las capacidades funcionales de la neurona, desde un estado inicial
multipotencial hasta un estado final de un potencial único. El ritmo de este proceso de especificación funcional difiere para los
diversos tipos de neuronas. En algunos tipos la restricción del potencial funcional aparece en horas, y en otros, el proceso restrictivo
se puede prolongar durante días o años, pero por lo que sabemos, el proceso es irreversible.
La especificidad tiene que ver con la función de una neurona. Tiene que ver con una restricción neuronal. El bebé por ejemplo, nace
la neurona, se crea y tiene la especificidad de cumplir función, no siempre va a ser así, a medida que crezca va a ver una restricción
neuronal.
Neuronas con especificación: especificadas para cumplir una función y no otra. Esta especificación va a quedar fija. Hay dos tipos de
especificidad para Azcoaga: una determinada genética y la otra en relación a un aprendizaje, tiene que ver con los procesos del
aprendizaje.

Durante el desarrollo hay una pérdida gradual de la capacidad de la corteza para asumir las funciones de la totalidad. La organización
neural del lenguaje sufre una pérdida progresiva de modificabilidad y de capacidad de recuperación desde la edad normal y de
aparición del lenguaje hasta la adolescencia. La reducción lingüística para recuperarse de la lesión, está correlacionado con la
maduración morfológica y funcional de la corteza cerebral. Al nacer los hemisferios cerebrales son equipotenciales en lo que se
refiere a la localización del lenguaje. La progresiva lateralización cerebral de la función del lenguaje aparece después de los 36 meses,
llegando finalmente hacia los 14 años a la restricción de la función del lenguaje al hemisferio cerebral dominante. A medida que la
corteza cerebral madura postnatalmente, algunas funciones lingüísticas se tornan cada vez mas restringidas al hemisferio cerebral
izquierdo. Las lesiones de este hemisferio producen deficiencias lingüísticas cuyo rigor está correlacionado con la madurez evolutiva
de la corteza cerebral en desarrollo.

La estructura y desarrollo del lenguaje se corresponde con la estructura y desarrollo del cerebro, los principios operativos y
organizativos que subyacen al cerebro tienen paralelismos lingüísticos. El cerebro en desarrollo atraviesa un período de variabilidad
muy considerable. Cada ramificación, dendrítica o axónica, pasa durante el curso de su formación por un período caótico, un período
de ensayo durante el que se envían al azar transmisiones experimentales, la mayor parte de las cuales están destinadas a
desaparecer.

6- Establecer la relación entre experiencia y plasticidad neuronal.

El fenómeno de la plasticidad demuestra que la experiencia deja una huella en la red neuronal, al tiempo que modifica la eficacia de
la transferencia de información a nivel de los elementos más finos del sistema. Es decir que más allá de lo innato, lo que es adquirido
por la experiencia deja una huella que transforma lo anterior. La experiencia modifica permanentemente las conexiones entre
neuronas, y los cambios son tanto de orden estructural, como funcional. El cerebro, es considerado, como un órgano
extremadamente dinámico en permanente relación con el medio ambiente, por un lado, y con los hechos psíquicos o los actos del
sujeto, por el otro.
La plasticidad introduce una nueva visión del cerebro. Éste ya no puede ser visto como un órgano dado, determinado y determinante
de una vez y para siempre. La plasticidad demuestra que la red neuronal permanece abierta al cambio y a la contingencia, modulable
por el acontecimiento y las potencialidades de la experiencia, que siempre pueden modificar el estado anterior.
La plasticidad permite demostrar que a través de una suma de experiencias vividas, cada individuo se revela único e irrepetible, más
allá de las determinaciones que implica su bagaje genético.
La cuestión del sujeto, como excepción a lo universal, se ha vuelto central para las neurociencias. La plasticidad pone en juego la
diversidad y la singularidad. Discute con la antigua oposición entre una etiología orgánica y una etiología psíquica de los trastornos
mentales y altera los datos de la ecuación al punto de concebir una causalidad psíquica capaz de modelar lo orgánico.
El concepto de plasticidad debería reemplazar al de interacción. En efecto, la plasticidad integra genoma y ambiente en un mismo
nivel lógico. El genético, genotipo y el ambiente, son dos determinismos que tienen el mismo estatuto, la misma importancia. Ambos
determinismos (el genético, y el ambiente o psíquico) forman el fenómeno de la plasticidad.
La plasticidad permite considerar al individuo como biológicamente determinado para ser libre, es decir, para volverse una excepción
del universal que lo incluye. Es como si el individuo se revelara genéticamente determinado para no estar genéticamente
determinado.
Se propone que el psicoanálisis se vincule con las neurociencias por medio del concepto de plasticidad. Ésta demuestra que
neurociencias y psicoanálisis, cuyas dimensiones son inconmensurables, pueden afectarse recíprocamente. Lo psíquico marca lo
orgánico y afecta a la materia, pues deja huellas materiales, concretas, acordes con la experiencia (todo lo que vivimos deja marcas).
Huellas dejada por la experiencia a través de los mecanismos de la plasticidad  vínculo entre la huella sináptica y la huella psíquica.
El concepto de plasticidad significa que la experiencia puede inscribirse en la red neuronal. Un acontecimiento vivido en un momento
dado se marca al instante y puede persistir en la duración. El acontecimiento deja una huella como una suerte de encarnación del
tiempo. Pero esta huella puede ser modificada o puesta en juego de forma diferente al asociarse con otras huellas. Más allá del
determinismo biológico (neuronal o genético), y más allá del determinismo psíquico, el hecho de la plasticidad implica un sujeto que
participa activamente en su devenir, e incluso en el propio devenir de su red neuronal. Lacan  “lo importante es captar cómo el
organismo viene a apresarse en la dialéctica del sujeto”.

7- Funciones de las neuronas de clase I y clase II. Su relación con el desarroll del lenguaje.
El desarrollo del lenguaje está relacionado con el aumento de conexiones en la corteza cerebral. Si bien las neuronas pueden ser de
diversidad considerable, se dividen en dos clases diferentes:
Neuronas de Clase I, y Neuronas de Clase II.
Clase I: son grandes con axones largos y forman las vías primarias aferentes y eferentes del sistema nervioso. Sus estructuras y
funciones son invariantes y se desarrollan bajo fuertes restricciones genéticas y epigenéticas. Constituyen lo que se puede
denominar las conexiones fijas del cerebro. Por el contrario,
Clase II: son pequeñas interneuronas con axones cortos. Realizan funciones de integración entre los sistemas primarios aferentes y
eferentes. Muestran una gran variabilidad morfológica.
Una de las diferencias más distintivas entre estas dos clases, la constituye el orden temporal de aparición ontogenético. En todas las
partes del sistema nervioso, las neuronas de clase I se generan y se diferencian antes que las neuronas de clase II.

Las neuronas de clase I forman una estructura que es más bien invariante (no varían) en cada especie. Las de clase II se conectan en
esta estructura en una etapa posterior de la ontogenia.

Las neuronas que aparecen primero (clase I) son menos variables y parecen menos modificables que las que aparecen más tarde
(clase II). Éstas son más susceptibles a cambios producidos directamente por la actividad nerviosa o indirectamente por la
estimulación endócrina.

De acuerdo con este punto de vista, las neuronas se desarrollan de dos modos complementarios que, juntos, permiten que una gran
variedad de funciones neuronales están representadas.
Las funciones que están predeterminadas de modo innato se realizan fundamentalmente por neuronas de clase I, mientras que
aquellas que se desarrollan como resultado de la experiencia individual se sirven en gran medida de las neuronas de clase II. Estas
dos clases de neuronas son interdependientes y funcionan siempre como un conjunto integrado.

Las células estrelladas que son neuronas de la clase II, son las últimas en desarrollarse en cada región del neocórtex. Aunque todas
están formadas antes del nacimiento se diferencian después de éste. Entonces se realiza el desarrollo extenso de sus dendritas y se
elaboran las ramificaciones de sus axones cortos que conexionan con las dendritas de las células piramidales. Las regiones
superficiales del neocórtex, especialmente el desarrollo de las conexiones de las neuronas estrelladas, pueden dar pistas importantes
sobre los correlatos neurobiológicos de las funciones cognitivas.

Establecer que el lenguaje o cualquier otra función cognitiva es primordialmente una función de las neuronas de clase II, sería una
gran simplificación, porque las neuronas de clase II, al ser interneuronas, sólo pueden funcionar en la estructura de entrada y salida
que les proporcionan las neuronas de clase I. Para que pueda dar el lenguaje tienen que funcionar ambos tipos de neuronas de clase
I y II.
Hay neuronas cuya función primaria es generar el lenguaje y las funciones de estas neuronas están predeterminadas en el cerebro en
desarrollo. Este interrogante implica que las neuronas que sirven al lenguaje pasan por un proceso de especificación que consiste en
una restricción progresiva de las capacidades funcionales de la neurona, desde un estado multipotencial hasta un estado final de un
potencial único funcional. El ritmo de este proceso de especificación funcional difiere para los diferentes tipos de neuronas. En
algunos tipos la restricción aparece en horas, y en otros, se puede prolongar durante días o años, pero el proceso es irreversible.
Durante el desarrollo hay una pérdida gradual de la capacidad de la corteza para asumir las funciones en totalidad. En cuanto al
lenguaje, su organización neural sufre una pérdida progresiva de modificación y de capacidad de recuperación desde la edad normal
de aparición del lenguaje hasta la adolescencia. La reducción gradual de la capacidad de las partes del cerebro implicadas en la
función lingüística para recuperarse de la lesión, está correlacionada con la maduración morfológica y funcional de la corteza
cerebral.

Las características estables e invariables se expresan mas claramente por las grandes células nerviosas con axones largos (neuronas
de golgi, tipo I) que cubren las conexiones fijas del cerebro. Por otro lado está la variabilidad estructural y funcional de las pequeñas
neuronas de axones cortos (neuronas de golgi- tipo II) que se pueden considerar el componente plástico del cerebro.

8- ¿Qué se entiende por mielogénesis y ciclos de mielinización?

MIELOGÉNESIS: tiene que ver con cambios de estructuras y de funciones. Es una modificación cualitativa. A diferencia de crecimiento
y maduración que es una modificación cuantitativa. Es todo lo que tarda en cubrirse la vaina de mielina. El proceso madurativo del
cerebro se manifiesta por numerosos cambios químicos e histoanatómicos.
La mielogénesis sigue una secuencia temporal ordenada en los distintos componentes del sistema nervioso central del hombre.

MIELINIZACIÓN: tiene que ver con que el axón se va recubriendo de mielina, esta sustancia tiene contenidos proteicos, permite que
la transmisión del impulso nervioso sea más rápido y llegue a otra neurona. Cuando una vía ha sido mielinizada, quiere decir que esa
vía ha llegado a su punto máximo de maduración. Las vías tienen diferentes tiempos de mielinización o maduración.
Hay una secuencia y un orden. Lo que está mielinizado primariamente es lo que tiene que ver con los reflejos, con la actividad
involuntaria, y lo que va a tardar más, es lo que tiene que ver con la actividad voluntaria.

CICLOS DE MIELINIZACIÓN: tiene que ver con que cada vía específica tiene un tiempo de maduración. Éstos reflejan la maduración
funcional del cerebro. Por consiguiente, pueden relacionarse con la aparición y diferenciación gradual en el hombre de pautas de
conducta, tales como la locomoción, manipulación de instrumentos, habla articulada, y lenguaje.
En otras palabras, el desarrollo de mielina en las vainas de un sistema de fibras puede tomarse como índice de que la conducción del
impulso en este sistema se ha tornado comprometido en una vía invariable. Correspondientemente, se puede asumir que el sistema
de fibras que ha completado su ciclo mielogenético ha alcanzado su madurez funcional.

MIELOGÉNESIS DE LAS VÍAS VISUAL Y ACÚSTICA: Por ejemplo: la mielinización de los componentes pre y postalámicos de la vía
acústica. Los componentes del sistema visual tienen ciclos cortos de mielinización, se completan con un rápido aumento entre el
octavo mes fetal y el cuarto o quinto mes postnatal.
La secuencia de acontecimientos es notablemente diferente en la vía acústica. El ciclo del componente postalámico de la vía acústica
no se completará antes de que el niño tenga tres y medio y cuatro años.
El ciclo mielogenético de la vía acústica es bifásico: corto y en gran parte prenatal en el componente helicogeniculado y largo, y
fundamentalmente postnatal en el componente geniculotemporal.
El ciclo mielogenético de la vía visual es monofásico: corto y perinatal tanto en el componente retinogenicular como en el
geniculocalcarino.
Los estímulos acústicos adoptan una función radicalmente distinta que pronto se va a orientar en gran medida hacia el desarrollo del
habla articulada y del lenguaje.

MIELOGÉNESIS DEL DESARROLLO DEL HABLA Y DEL LENGUAJE-

En la conducta de balbuceo, los sonidos que se producen son respuestas acústicas sin especificar a estímulos no específicos. Estos
sonidos son vocálicos e incluyen vocales que se asemejan a las del habla de los adultos, pero pronto aparecen en el balbuceo del
bebé sonidos consonánticos.
En lo que se refiere al lenguaje los estímulos que desencadenan o mantienen este tipo de producción parece que son
fundamentalmente un ejercicio de tipo motor que proporciona al bebé una práctica inicial con la fonética, es decir, con el uso de los
distintos músculos de su aparato buco-gloso-faríngeo-laríngeo como herramienta para producir sonidos.
Pocas estructuras han alcanzado un grado avanzado de madurez miologenética en el momento en que comienza a aparecer el
balbuceo. Si el balbuceo está controlado total o parcialmente por niveles corticales, este control se realiza mediante conexiones
todavía muy inmaduras, en otro caso, el balbuceo podría estar controlado por los niveles subcorticales en los que se ha alcanzado ya
cierto grado de maduración anatómica.

Luego en la conducta de ecolalia, los sonidos se producen como respuestas imitativas específicas a estímulos acústicos específicos. La
repetición imitativa de sonidos del habla supone la presencia de un sustrato sensoriomotor anatómico fisiológico funcional aunque
no necesariamente completamente maduro.
En el momento en que la ecolalia se convierte en la forma dominante de la actividad lingüística del niño, todas las vías implicadas
han alcanzado cierto grado de maduración mielogenética aunque no todas ellas hayan completado su ciclo.
La ecolalia es un factor esencial que permite al niño diseñar y dominar el inventario fonemático de su comunidad lingüística.
En el desarrollo de este proceso el niño es capaz primero de reconocer fonemas individuales, después, siguiendo una escala de
menor a mayor dificultad en la realización articulatoria, de emitirlos apropiadamente.
Las emisiones fonemáticas mejoran progresivamente y finalmente se asemejan a las convenciones locales. Al principio, algunos pares
de fonemas similares se trastocan pero tales confusiones se hacen menos frecuentes con ensayos, errores y correcciones sucesivas.
Al aprender a emitir fonemas individuales correctamente el niño adquiere el dominio de una convención fonética aceptada por la
comunidad, al aprender a elegirlos y oponerlos entre sí y a ordenarlos en la secuencia lineal correcta, adquiere el dominio de una
convención fonológica.
El dominio de una convención morfológica y sintáctica aceptada por la comunidad, no comienza antes de que el niño tenga 18 a 24
meses. A una edad anterior, la mayor parte de las emisiones son unitarias, se utilizan como unidades lingüísticas simples, no
asociadas.
Aproximadamente 1 año después de que el niño ha comenzado a experimentar con la sintaxis cadenas de palabras específicas del
lenguaje infantil y que desaparecerán gradualmente en un estadio posterior. El uso del lenguaje del niño está orientado a la
expresión de sus necesidades, deseos o quejas. Entre los 3 y 4 años cuando el niño utiliza con mayor frecuencia el lenguaje como una
herramienta para conversar con un interlocutor.
Interacción Comunicativa y Adquisición del Lenguaje

1- ¿Qué función cumple la palabra materna?

La palabra materna cumple varias funciones, da significados, significancia y sentido a las emisiones sonoras del bebé. Al dar
respuestas a esas emisiones que son difusas, lo reafirma en la condición de invocante. Esas emisiones sonoras pasarán a ser formas
fonológicas, significados propios de las lenguas en uso.
Entonces, la palabra materna da significados, demanda al bebé, demanda que hable, lo nombra. Hay un doble juego identificatorio:
ella lo reconoce como hijo y él la reconoce como madre. La madre propicia la apropiación de la lengua y la constitución subjetiva.
Propicia la situación dialógica primaria, que el bebé pueda apropiarse de la lengua materna y que empiece el recorrido hacia la
subjetivación.

Madre  reafirma la condición de invocante, demanda respuesta, y así demandando lo considera un sujeto, porque sólo un sujeto
puede “responder”. Se empiezan a ordenar roles, turnos, el que habla, el que escucha.
El discurso de la madre es un discurso amoroso, en tanto está cargado de afecto, en tanto libidiniza al bebé. Para empezar a hablar no
basta sólo el placer de oír, sino también hace falta que alguien (mamá o quién cumple su función) tenga que despertar el deseo en
ese niño para empezar a hablar, tiene que despertar el deseo, lo mismo que para empezar a caminar, alguien tiene que demandarle
que camine, ayudándolo, enseñarle. No sólo caminar es un aprendizaje también tiene que ver con el deseo.

Palabra Materna -Juana Levin-

La palabra materna demanda un flujo portador y creador de sentido que se anticipa. La madre posee el privilegio de ser para el
infans el enunciante y el mediador privilegiado de un discurso ambiental, del que le transmite, bajo una forma premoldeada por su
propia psique, los avisos, prohibiciones mediante el cual le indica los límites de lo posible y de lo lícito.
Entonces, el placer de oír es condición previa necesaria para un deseo de aprehender. Un oír ha devenido escuchar el lenguaje de
otro específico que en el regocijo provoca respuestas.
La audibilidad se ha transformado en espacio auditivo libidinizado, cargado de particularidades bocales: tono fundamental, timbre,
modulación, ritmo y de componentes lingüísticos pertinentes a la lengua en uso, a partir de una voz saturada de afecto que conlleva
la lengua.
La palabra materna resonará en capacidad escuchante de su niño como para provocar sonoridad a modo de respuesta. Entonces el
pequeño hablará, como puede, para y desde la escucha del otro materno. Una situación dialógica se ha fundado. Estas inscripciones,
la situación dialógica y el género discursivo, forman parte de las raíces inconscientes en la construcción del lenguaje.
Estamos frente a la concepción de un sujeto hablante, ya no sólo presionado por la lengua pre-existente a su advenimiento al
mundo, sino sujetado en la situación discursiva del semejante y comprometido en la enunciación. Nuevamente se destaco la
condición de escuchante como previa a la del hablante.
“Yo me conozco inicialmente a través de otros, de ellos recibo palabras, formas tonalidad, para formar una noción inicial de mí
mismo. Como el cuerpo se forma inicialmente dentro del cuerpo materno, así la conciencia del hombre despierta envuelta en la
conciencia ajena.
La palabra ajena se trata de las palabras de la madre. Después estas palabras ajenas se re-elaboran dialógicamente en palabras
propias ajenas con la ayuda de otras palabras ajenas (escuchadas interiormente) y luego ya en palabras propias que ya poseen un
carácter creativo”.
Un discurso enojoso puede tener efecto intimidatorio, persecutorio, desvastador, rechazante, así como un discurso amoroso producir
un efecto de complicidad y aceptación o escuchar un discurso indiferente con efecto de confusión.

La lengua se estructura en el infante, sustentada en la situación dialógica, fundamento del Lenguaje. La compleja palabra materna le
responde concurriendo a su encuentro, por lo cual lo re-afirma en su condicionamiento de invocante, haciendo válida la apelación
que ha sido hecha por medio de una sonoridad difusa.
La respuesta materna da significado y sentido a la invocación, reconociéndolo como tal y dándole validez a su apelación. Muy pronto
esa sonoridad se transformará en formas fonológicas, en significantes propios de la lengua en uso. Esa sonoridad primera que tiene
cualidad significante, como forma, como vaso vacío, se colmará de contenidos nocionales que armarán el esquema conceptual.

Juana Levin se pregunta ¿qué percibe ese escuchante?

*una voz sexuada, femenina, singular, capaz de sostenimiento y plena de color deseante que muestra expresividad y réplica a la
supuesta demanda.
*la emotividad de ese levemente diferente, de ese otro “igual a mí” que puede manifestarse amante, rechazante, indiferente o
conflictivo.
*una actitud demandante de atención, respuesta y amor.
*formas gramaticales de la lengua adulta.
*elementos paraverbales tales como pausas, intercambio de roles, distancia, miradas, gestos, intencionalidad.
Este infante participativo es expectante y escuchante en el encuentro con lo conocido: aquel tono fundamental de la voz, sonido
perteneciente a un espacio invisible que inmediatamente se almagamará a ese rostro visible y ahora conocido. De ahí en más, su voz
la representará y su marca se inscribirá por su tono y modulación.

2- ¿Qué se entiende por apropiación de la lengua?

Lenguaje es un proceso de construcción entre un ser humano y otro. Este proceso de construcción se inicia apropiándose de la
lengua en uso a través del habla.
La lengua le es donada al niño por la madre que le brinda formas gramaticales que van a permitir construir y formar su caudal
pulsional por el uso simbólico.
Si esta apropiación se hace por el habla la expresión verbal adquiere un alto valor afectivo y vocal. El niño desde su capacidad innata
puede producir cualquier lengua del mundo y el acto de ser escuchante, invocante.

Según Juana Levin comprender el habla del otro hace efectiva la lengua. Comprender el componente sintáctico morfológico y
semántico de la lengua. Mientras que el componente fonológico que también la integra, se percibe y compete a la percepción.
Comprender a la significación discursiva es dominio del lenguaje, cuya médula es la situación dialógica. Dicha situación dialógica
libidinizada promueve, en el infante, apropiaciones discursivas y gramaticales de la lengua.
Apropiaciones realizadas por medio de mecanismos identificatorios y creativos sujetos a transformaciones hacen posible un proceso
de construcción del lenguaje con una lengua particular, siempre y cuando el otro demande la aventura hablada. Esta lengua
particular circula en su entorno encarnado en seres hablantes, pero no es suficiente el mero oír, sino que se necesita otra cualidad
para activar los mecanismos de apropiación. Es la encarnación primera que estará dada por quién ocupe el lugar materno
produciendo un habla fuertemente libidinizado dirigido al pequeño. Es este discurso amoroso, sostén musical que produce gozo, el
que activa esa capacidad innata para la construcción del lenguaje desencadenando mecanismos de apropiación de formas de la
lengua en uso.
Desde nuestra práctica sabemos que aunque intacto su sistema perceptual, el niño aislado efectivamente no habla. Puede estar
rodeado por personas e inundado de soledad. No produce lenguaje, porque se dice a otro y sin otro no hay que decir. Hay otro
esperante que desea la palabra.

Concepto de apropiación de la lengua y proceso de construcción del lenguaje, como producto creativo y transformador dentro de un
espacio y situación dialógica compleja por los lugares y relaciones que se establecen en el ser con otro. El lenguaje que es un largo
proceso de construcción, que un ser humano produce en relación con otro, se inicia apropiándose (hacer propio por mecanismos de
identificación y creativos) de la lengua en uso, el habla.
La expresión verbal cobra un alto valor afectivo y social. Es un bien preciado para goce propio y ajeno. Un nuevo espacio gozoso para
el re-encuentro, florece un espacio dialógico a través del lenguaje.
Un conocimiento del mundo se está conformando del cual no puede dar razones y que sedimentará como un saber olvidado. El
operar por apropiación da productos que se organizan con una lógica singular, no quedan sueltos ni desordenados, sino que van a
integrar un sistema conceptual semántico, sintáctico, fonológico, con una lógica cada vez más compleja.
Creo que es la apropiación como mecanismo enlazado ala identificación con un ser hablante amado-amante y demandante, que lo
hace generador de lenguaje y que no todas las formas se adquieren al mismo tiempo. Habrá que transitar un largo camino para su
construcción.

3- Describa la importancia de la situación dialógica en el conocimiento de la lengua materna.

Las funciones son del lenguaje y no de la lengua. Se manifiestan en la puesta en acto de la lengua a través de enunciados que
comprometen al hablante. Son parte importante de la situación dialéctica. Sin lengua no hay lenguaje.
Juana Levin (apuntes de clase) Relación madre- hijo: adquisición del lenguaje- constitución subjetiva. Situación dialógica: alude a un
diálogo. En un principio es la mamá quien habla, y luego se va constituyendo más como diálogo y empieza a haber frenos para
hablar.

Diálogo tónico: la única manera que tiene el bebé de comunicarse en los primeros momentos es a través de su cuerpo. La mamá ve
todas esas posturas y le da un significado, el niño toma esto y lo usa para comunicarse. Es importante que ese otro pueda leer y le de
significado. La mamá le enseña a hablar en todo momento, cuando lo baña, lo alimenta, repite el sonido que el bebé hace. Es difícil
determinar hasta adonde es adquisición y hasta adonde constitución subjetiva.
Es importante que la mamá reconozca a ese hijo como libidinizante, es lo que inventa afectivamente, lo pone en un lugar, lo
involucra. La mamá ordena el cuerpo del bebé y sobre el esquema inscribe, marca zonas en ese cuerpo.
El desarrollo del bebé se apoya en un tiempo taxativo. Todo se desarrolla en un determinado momento o nunca se da o puede
provocar alteraciones por ejemplo: un autismo, perversión.
La cuestión del tiempo es sumamente importante.

Una Madre un contexto, un tiempo, un espacio un Bebé: en cada encuentro que tiene el bebé con la mamá, ésta le dona
Lenguaje. La madre tiene su propia historia, desde ese lugar, le habla, lo mima, interpreta, escucha, lo toca, etc.
Otro función materna: dona lenguaje. Ser con otro es una función cerebral superior inherente al hombre. Es un método de
comunicación. Requiere de un dominio físico, anatómico neurofisiológico para que pueda sustentarse. Se forma por lenguaje y habla.
El lenguaje implica alguien que escuche.

Lenguaje: formado por el +habla: aspecto individual del lenguaje, +lengua: cara social del lenguaje. Está formado por consenso, es
arbitraria, un conjunto de reglas, está sujeta a leyes. La lengua pertenece a la comunidad. El sistema fonológico a los 5 años tiene que
estar completo.

Situación dialógica primaria de la lengua materna: esta situación propicia la apropiación del lenguaje, es fundamento de él. Propicia
a la voz materna, está permite y da acceso al tercero que es el padre. En esta situación se van estructurando roles, tiempos propios
en la conversación. Son elementos paralingüísticos, porque tienen que ver con el lenguaje pero no el lenguaje en sí, sino que son
elementos que rodean al lenguaje (roles, tiempos). La relación es asimétrica porque hay uno que sabe, la mamá, y el otro que no, el
bebé. Después esa relación se va nivelando.

Juana Levin pregunta ¿cómo tiene lugar el lenguaje?-

Sólo como diálogo, conversación, es esencial el lenguaje. Un oír ha devenido escuchar el lenguaje de otro específico que en el
regocijo provoca respuestas. La palabra materna resonará en la capacidad escuchante de su niño como para provocar sonoridad a
modo de respuesta. Entonces el pequeño hablará como pueda, para y desde la escucha del otro materno. Una situación dialógica se
ha fundado. “El escuchar es el dejarse decir que ya contiene en sí toda percepción y toda representación”.
Junto con la lengua materna nos son dados los géneros discursivos. Se internalizar no sólo la lengua en su gramaticalidad, sino a su
vez intencionalidades jugadas en encuentros de dos que no son simétricos y conjugares reversibles, donde en un comienzo circula un
género intimo, en el que la distancia es mínima. Posteriormente devendrán otros géneros en los cuales las reglas de juego serán
distintas, conformando su riqueza como ser hablante. Se internalizan por igual, en ese género tan estrecho formas no lingüísticas que
son intesamente interpretables constituyendo saberes no conocidos, que dejarán circuitos reeditables y determinantes de una
discursividad.

El habla además de ser una puesta en acto de la estructura de una lengua, será escenario para que el sujeto hablante se exhiba
exponiéndose en aquello que muestra, actuando y verbalizando, para ser aceptado como hablante, invocante, demandante y
reconocido como tal por otro. Es un escenario porque este espacio lingüístico, creado por dos en acuerdo, es un lugar que permite el
encuentro de dos subjetividades diferentes para su reconocimiento en el aquí y ahora, en la presente instancia de discurso,
exponiendo pasiones, pensamientos, creencias desde el dominio del yo, conjuntamente con su insubordinado inconsciente que
puede descolocarlo en su poderío yoico al dejar ver algo inadecuado.
Por otro lado el habla es un juego normado que se produce en el existir cotidiano. No hay actividad en la que el lenguaje propio y de
los otros no se haga presente. Las palabras surgen y desaparecen en el uso y luego en la lengua, de acuerdo a la necesidad social.
La lengua es orden, está sujeta a leyes gramaticales, lógicas, sociales, en cambio, la singularidad del lenguaje está teñida por la
estructura del deseo, por la afectividad. El lenguaje plantea y desnuda una relación de objeto. La lengua se estructura en el infante,
sustentada en la situación dialógica, fundamento del lenguaje.
La situación dialógica inicial (a través de la palabra) esta sonoridad primera que tiene cualidad significante, como forma, como vaso
vacío, se colmará de contenidos nocionales que armarán el esquema conceptual. Al unísono de este acontecer, la situación dialógica
primaria se juega estableciendo lugares, roles y turnos no simétricos.
Por un lado, lugar del que habla, rol actuante, protagónico y turno de decir, por otro lado, lugar del que escucha, rol interpretante y
turno de quedar suspendido y escuchar. Momento de hablar y momento de callar escuchando y entre ambos el esbozo de un tiempo
de espera. El escuchar es quedar suspendido en la actuación yoica, para dar lugar al otro con la consiguiente aceptación de su
discurso que le da presencia, creándose un espacio de participación e interacción en el cual cada uno, alternativamente, es
escuchado en su hablar. Juego de protagonismo y suspensión. Así la madre, ejerciendo dominación y poder se ofrece como fuente de
todo placer y saber, mientras el infante se inicia como escuchante de ella. Y de sí, como lector de su rostro, mirada, gestos y posturas
como intérprete desde sus pulsiones y como hablante balbuceante. Este será el núcleo de la situación dialógica que promoverá o no
el proceso de construcción del lenguaje, conjugándose el espacio visible (ver) y el invisible (auditivo).

La aceptación de esta sonoridad gozosa y respuesta interpretada, promueve la puesta en marcha del dispositivo simbólico que irá
constituyendo un saber de la lengua y de lo translingüístico.
El otro materno que con su respuesta interpretada, que da significados, reconoce y reafirma la condición de invocante dando valor a
la sonoridad gritada y luego articulada, adquiere un estado de sabiduría, dominación y poder. Por lo cual el semejante materno se
evidencia como lugar de origen de la lengua con la cualidad de dadora o negadora de ella, como se ve en la práctica, así como
promotora de la construcción del lenguaje por su carácter demandante de un acto de habla, en la situación dialógica al solicitar la
respuesta.

La apelación y la respuesta crean un espacio de participación en donde una interacción se establece a partir del desamparo del
pequeño y de la “acción específica” del semejante. En consecuencia lugares, roles y turnos, el modelo de una “estructura
convencional” se instala y se mantiene en toda situación discursiva. Un espacio fonológico se está configurando y un campo de
significación germina.
El género discursivo que se establecerá entre la madre y el hijo podrá ser íntimo, sensual, seductor o por el contrario, neutro u hostil.
Cuando el infante es hablado por su madre y por ende escuchante, tiene la proximidad absoluta de estar presente de ella y de él
mismo por la acción de escuchar entonces la palabra será el cemento simbólica de un discurso imaginario que se instala en la grieta
del distanciamiento, necesario. Frente a esa separación real que el vivir impone, aparece una doble inflexión, el estar presente y la
ausencia. Será un tiempo de espera entre la ida y la vuelta del ser amado. Intervalo en el cual un espacio se abre generando
pensamientos, juegos, lenguaje, cargados de afecto.
Esta voz materna libidinizada que porta la lengua realizándola en actos de habla, lleva además por los ecos de su propia
estructuración psíquica, respuestas que otorgan significación a las emisiones sonoras del infante haciendo válida la demanda y
además el anhelo de su producción, es decir, la madre espera que su hijo le hable como pueda en ese momento.
Esto forma parte de la situación dialógica primaria, que no sólo es fundamento del lenguaje, sino más aún, promotora de la
apropiación de la lengua y del proceso de construcción del lenguaje. Asentado el espacio y la situación dialógica como matriz
generadora, comienzan a darse juegos de lenguaje, tratando de acercarse a los de los adultos.
La expresión verbal cobra un alto valor afectivo y social. Es un bien preciado para goce propio y ajeno. Un nuevo espacio gozoso para
el reencuentro florece, un espacio dialógico a través del lenguaje. En esta situación (dia- lógica) se definen lugares: uno que dice otro
que oye y escucha, ve y espera, en los cuales se juegan roles: hablante e invocante/escuchante, lector, intérprete y replicante. El
“dispositivo simbólico” se ha puesto en marcha.
Esta situación será matriz de un proceso de hacer propia o no, la lengua de otro/s y dentro de su uso lograr un modo de existencia.
Modo de existencia que suspende la actuación y que con elementos simbólicos- representativos, construye una trama simbólica
discursiva, donde circula lo imaginario. En aquello que creemos entender y decir y en aquello que creemos que somos. Todo esto es
para otro, quién es quien nos escucha. Situación dialógica como surco fértil- amoroso, cultivará transformaciones desplegando
creatividad, lenguaje.
Lenguaje y constitución subjetiva están muy relacionados.

4- Explique los posibles efectos de la función paterna en la adquisición del lenguaje.

Función Paterna  para que haya una separación, viene a cambiar y a establecer un orden diferente al que estaba. La función
paterna tiene que ver con la separación entre la madre y el hijo. Establecer un orden. Que la mamá mire a otra persona y no al hijo.
Es saludable que en algún momento la mamá mire al papá para que el chico siga su desarrollo.
Lenguaje y constitución subjetiva están muy relacionados. La función paterna actúa en la madre. La mamá tiene que dar lugar para
que el papá ingrese. Es una ley que se está imponiendo y va ordenando y va produciendo cortes. No tiene que ver con presencias
físicas, por ejemplo: no duerme más en la cuna, ahora va a dormir solo, no se dice más mema ahora es mamadera, no tomas mas la
teta ahora es mamadera.

Winnicot  es el único autor que le da importancia al padre desde el principio. Dice que la mamá entra a estar enferma por su hijo
(bien) lo mima, lo cambia. Dice que el papá desde el primer momento sostiene esta función materna como tal, ya sea cuando va a
trabajar, etc.
Tiene que pasar determinados momentos subjetivos (nace, tiene que armar un cuerpo, su yo corporal, su yo psíquico, pasar por el
estadio del espejo). Son operaciones lógicas subjetivas que el chico necesita pasar para constituirse como un sujeto deseante.

Freud  “…Este dirigirse de la madre hacia el padre implica un triunfo de la espiritualidad sobre la sensualidad, es decir, un progreso
cultural, pues la maternidad es demostrado por el testimonio de los sentidos, mientras la paternidad solo es un supuesto construido
sobre una premisa y una conclusión final”.
La pasión de los cuerpos transformada en discurso. La madre desviando su mirada hacia el hombre que encarna aquello otro
“diferente a mí” y que cumplirá una función paterna, guiará al pequeño hacia ese nuevo objeto luminoso. Luminosidad que
posibilitará el alejamiento del deseo materno y así poder iniciar una ruta propia, el lenguaje, con relativa autonomía.
En la medida que el “igual a mí” se aleja, se refuerza el “diferente a mí”. Semejante que lo induce a conquistar nuevos territorios. Un
nuevo orden se ha generado, en donde el placer se inscribirá una y otra vez en nuevos fonemas discursivos, cada vez más complejos.
Por lo cual este nuevo espacio y situación dialógica se complejiza en lugares y relaciones, cobrando un nuevo sentido el vivir con
otro.
En un comienzo, dos se mostraban y se reconocían en una dualidad, unidad imaginaria, que luego mutó a una estructura triádica.
Naciendo y renaciendo en la cultura. Indudablemente, en este nuevo espacio y organización, quién demanda es aquel extraño “el
diferente de mí”, “tú”, el antagonista, el que no comprende los códigos secretos de la dualidad. Quedar excluido es no ser reconocido
como ser reconocido como ser hablante, privado de hablar.
Se ejerce un imperativo: “debes hablar correctamente para vivir unido a otro”. Esto es comprendido muy pronto por el pequeño, es
decir, ser uno de ellos implica compartir su lengua, pero no hablando de cualquier manera, sino siguiendo reglas, no sólo lingüísticas
sino también sociales, culturales.

Barthes  dice: “la pérdida del alocutario es el germen del discurso psicótico”. Cuando el “tú”, el extraño habla irrumpe en lo
imaginario del discurrir del hablante y lo resquebraja.
La estructura triádica es la conductora del largo proceso de construcción del lenguaje.
Luego y por extensión de la esfera del “diferente de mí” se acoplará el jardín de infantes y la escolaridad, lugar de enseñanza y
privilegio de lo escrito. Se ha ampliado el espacio cerrado y delimitado por el bebé y la madre, la cultura ha ingresado plenamente. Si
bien el placer de oír es necesario, no es suficiente para construir el lenguaje, será necesario, a su vez, el deseo de ser hablante único,
diferente de otro, con todo lo que ello implica.
La desestabilización que provocó el desvío de la mirada materna abrió la posibilidad que un tercer elemento se despliegue dentro de
la dupla modificándola. Ahora, no sólo el espacio y la relación se ha transformado sino que el discurrir se ha vuelto imprevisible por
lo desconocido de ambos participantes: yo/tú (otro diferente de mí). Como vemos, el lenguaje es algo más que traspaso de
información.

Esteban Levin es necesario diferenciar el cuerpo, lo corporal del sujeto. “El hombre habló pues, pero (agrega Lacan) es porque el
símbolo lo ha hombre”.
La apropiación del cuerpo por parte del sujeto demanda un arduo trabajo de descubrimiento y conquistas. Ser sujeto con un cuerpo.
Si todo va bien (como diría Winnicott) el niño pasará primero de una dispersión corporal efectuado y producido por el lenguaje, a
una apropiación del cuerpo imaginario especular (estadio del espejo), a una apropiación simbólica (con el juego del Fort- Da).
Por efecto del lenguaje se produce esta separación entre sujeto y cuerpo. Es decir, lo simbólico, el lenguaje, preexiste al nacimiento
del niño. El sujeto preexiste al cuerpo y subsiste tras la muerte de él. Por ejemplo: en el recuerdo. Antes del nacimiento se comienza
a jugar la constitución del sujeto. El cuerpo se constituye, se construye a partir de una historia que comienza y se desarrolla sin que el
niño pueda elegir nada de ello, está en su origen, lo constituye, lo hace humano.
El cuerpo humano por serlo y para serlo, depende para su subsistencia de otro (que en un primer momento encarna la mamá como
función) ya que cuando nace, el niño nace inmaduro, prematuro, sin mielinización de las vías nerviosas, y sin el Otro no se podrá
constituir en un cuerpo subjetivado. A tal punto que si no hay otro el bebé puede perder el reflejo de succión. Esta demanda del otro
rompe el estado de necesidad con el que nace el bebé (pasaje del cuerpo de la necesidad al cuerpo funcional). El otro, de quien
depende, tiene la función (del lenguaje) de presentarle el cuerpo al niño. De manera que es otro que va creando en ese puro cuerpo
“cosa”: agujeros, bordes, protuberancias, tatuando de este modo un mapa corporal producto del deseo del otro, que lo erogeniza, lo
pulsionaliza, es decir, le crea en el cuerpo, una falta, una manera, una forma de faltarle algo. Estas faltas primordiales generan la
caída de ese cuerpo cosa, carne “puro real”, que al caerse se reencuentra sujeto al otro. Estas marcas, estas maneras de faltarle algo
en el cuerpo, lo transforman en cuerpo erógeno y simbólico.
El niño al nacer tiene la mayoría de las vías aferentes mielinizadas, lo que no está mielinizado aún, es la posibilidad de respuesta. La
madre (el Otro) le presenta el cuerpo y el mundo, mientras que el niño determina en la mujer una nueva condición, su posición como
madre. Es él que al ser nombrado como hijo la nombra a ella como madre. Para que esto ocurra, debe haber otro personaje: el
personaje paterno, que tiene como cualidad, como función, la posibilidad de nominación, que afirma la falta en la madre. Por eso,
alrededor del complejo de castración se afirma el nombre del padre, posibilidad paterna de nominar. Afirmación paterna,
“afirmación primordial” que retroactivamente ubica cómo se afirma la primacía del decir paterno (ley del padre) en la relación
madre-niño que permite la circulación del deseo (cuerpo castrado- cuerpo simbólico).

5- Escriba un párrafo explicativo detallando las posibles relaciones que Wallon establece entre: las emociones, lo tónico postural,
la simbiosis afectiva, los gestos, la matriz emocional, la comunicación con el otro.
Wallon (apuntes de clase) hace un estudio genético de la personalidad, estudia como se desarrolla ésta en el individuo. Lo más básico
lo encontramos en lo tónico postural luego se va complejizando lo demás. Dice que el niño desde que nace está preparado para
relacionarse con el otro. Va a hablar de una necesidad biológica de social. Habla de simbiosis afectiva: ésta va a dar una matriz
emocional. Lo importante de este texto es el estatuto que le da a lo tónico- postural lo toma como un lenguaje, le da estatuto de
lenguaje, en el sentido que la mamá va leyendo, entendiendo. Primero tiene reflejos y expresa en sus posturas, la mamá los lee. Los
reflejos son innatos, siempre se dan de la misma manera.
En las reacciones circulares hay aprendizaje (en los reflejos no). Cuando empieza a ver determinados aprendizajes ya hay algo
aprendido, ya se pierde, no hay más reflejo. Son importantes las reacciones circulares: producen aprendizaje, tienen consecuencias
para sí mismo, porque va aprendiendo, va cambiando. El niño nace sólo con reflejos y tiene que apropiarse de todo. Luego que se
apropia, ya no requiere otro.
La emoción está siempre ligada a lo tónico- postural: es lo más básico porque no tiene otra forma de comunicarse con el otro.

Texto: “Del acto al pensamiento” Wallon 1942-

Se denomina a la concepción de Wallon teoría psico-biológica. Fue de lo neurológico a lo psicológico y de lo patológico a lo normal.
Lo extraordinario en Wallon es que supo ver por primera vez la ligadura dialéctica desde un punto de vista genético entre lo tónico-
postural (y viceversa) con los procesos emocionales.
Es un verdadero desarrollo histórico de la individualidad que va diferenciando en su propio seno niveles de organización global cada
vez más complejos que partiendo de lo tónico- postural alcanzan los más matizados desarrollos de la personalidad.
Este se cumple a través de saltos cualitativos, que conservan la organización anterior, pero remodelándola, haciéndole tomar un
nuevo sentido acorde al que marca el nuevo nivel de integración que surge del anterior, conservado y negado al mismo tiempo. Para
él el desarrollo de la personalidad y los procesos psíquicos es un progreso continuo y natural a un tiempo, que va desde las
estructuras simples a las más complejas a través de las contradicciones específicas de cada etapa de la vida.
Para él la psicología debe estudiar y hacer valorar las necesidades y las posibilidades de cada individuo en particular. Su unidad, su
especificidad es la de estudiar al hombre en relación con los medios donde él debe actuar, con las actividades, a los cuales se dedica.
“El hombre es un ser biológico, es un ser social y es una sola y misma persona”. El objeto de la psicología es hacer conocer la
identidad del hombre bajo sus diferentes aspectos.
Respecto a la influencia del medio ambiente, Wallon destaca el hecho fundamental de que el niño está preparado desde su
nacimiento para estructurar una relación social como su necesidad básica donde lo biológico y lo social se fusionan, pues es
necesidad biológica de lo social: el niño queda sin poder satisfacer sus necesidades y deseo durante meses y aun años si no es por
medio del otro. Su solo instrumento va a ser lo que lo ponga en relación con su entorno. Comenzó sus investigaciones desde el
primer instante de la vida del niño, su estudio genético de la personalidad no sólo incluye la explicación global del desarrollo de la
misma a través de una serie de etapas, sino que distingue y analiza dentro de la unidad del individuo, 4 parámetros fundamentales
como procesos relativamente diferenciados del conjunto de la personalidad: la actividad tónica- postural, los procesos emocionales,
las distintas etapas de los procesos inteligentes y las formas concretas en que el medio acuña a la personalidad y a las distintas
funciones que se manifiestan en la misma. Todo ello sobre la base de la maduración funcional y orgánica, conceptos claves para
comprender la doctrina de Wallon.
La emoción está presente en sus formas más elementales desde la iniciación de la vida del niño, el cual “incapaz de hacer nada por sí
mismo (recién nacido) es manipulado por el otro y es en los momentos del otro que sus primeras actitudes toman forma”. La
emoción se liga indisolublemente a los procesos tónicos- posturales y viscerales desde los primeros meses de vida. Esta matriz
emocional es lo que permite establecer condicionamiento con relativa facilidad en los primeros meses de la vida del niño. Es además
la que explica la repercusión tónica y visceral de las emociones del adulto. Pero cuando la inhibición interna, función más tardía en su
aparición que la excitación, va adquiriendo un desarrollo más matizado, las primitivas expansiones difusas del tono muscular se
circunscriben de manera tal, que aparecen como actos adaptativos al objeto y como gestos que permiten la comunicación con el
otro. Y la función postural se liga esencialmente a la emoción, es decir, a la exteriorización de la afectividad. Es a la vez acción sobre
el otro y asimilación del otro.
Wallon precisa cómo la emoción es un nuevo nivel de integración interindividual y colectiva que fusiona el yo, el otro, al mismo
tiempo que la praxis va diferenciando del seno de este sincretismo inicial, los dos polos que lo componen. Es al carácter formativo de
esta relación tónico- emocional, a lo que Wallon ha denominado la “simbiosis afectiva” dada en primer término en la dupla madre-
hijo, de manera tal que a partir de los 6 meses… el niño vive casi tanto de sus relaciones humanas como de su alimentación.
No se trata de simples asimilaciones mecánicas sino de enriquecimiento íntimos dialécticamente desenvueltos en que se unen,
complementándose y contraponiéndose lo orgánico, lo ambiental y la individualización del sujeto. Esta se alcanza siempre a través de
un proceso de socialización: el hombre se individualiza más profundamente en tanto se socializa profundamente.
La preparación tónica-postural queda así como mímica o más ampliamente como actitud corporal y expresa una intención no
consciente, un gesto indicador del estado emocional que surge en la preparación para la acción. De esta manera, el gesto (es el modo
de interactuar que tiene el niño con el otro, el otro lee que está expresando algo, le da estatuto de expresión) y la actitud pasan a ser
los exponentes del estado emocional interno del individuo, y al llegar a ser captados por el otro, se transforman en expresión y se
condicionan como formas de mutua comunicación.
La adquisición del lenguaje permite sustituir lo concreto del objeto por el otro que absorbe su significado abstracto en un soporte
objetivable: la palabra. Ella va permitiendo que no sólo la representación (con objeto ausente) pueda producirse, sino que llegue a
realizarse una praxis concreto- sensible sobre objetos abstractos y operaciones formales todo ello permanentemente condicionado
por el medio social en que el niño crece.
Wallon: “El grupo y el individuo aparecen indisolublemente unidos”. Es primero “la cupla” madre-hijo a la que se añadirán otras
muchas de valor diferente.
6- ¿Cómo se construyen esquema e imagen corporal en interacción con los otro/s?
Esteban Levin-
El esquema corporal es lo que uno puede decir o representarse acerca de su propio cuerpo. La representación que tenemos de
mismo. Es del orden evolutivo, temporal.
Dentro del esquema corporal se encuentran las nociones de propioceptividad, interoceptividad y exteroceptividad. En la evolución
psicomotriz (desarrollo psicomotor) del niño se irá construyendo el esquema corporal.
Cuando a un niño se lo interroga acerca de las partes de su cuerpo que más le gustan, el niño puede responder, pues tiene noción de
su cuerpo. Esta noción, este concepto que el niño se hace de su cuerpo es el esquema corporal.
El esquema corporal puede ser explicado, en una parte, responde a una generalidad de la especie humana (por ejemplo: tiene dos
ojos, una boca, dos brazos. El esquema corporal puede ser trabajado, por ejemplo: un profesor de Educación Física puede ocuparse
de implementar ejercitaciones pertinentes para enseñar el esquema corporal.
El esquema corporal es susceptible de ser medido, de ser comparado con el otro, por ejemplo: las medidas Standard, que para cada
edad le corresponde a cada niño un peso, una cultura, un determinado perímetro cefálico, etc. Medición corporal que implica una
testificación de su masa corpórea.

Pero ¿Por qué le gusta al niño una parte de su cuerpo y no otra? ¿Por qué esa zona corporal es para él más placentera? Estas
preguntas no son algo que él se pueda responder, que las responda o no, ya no depende de su esquema corporal, sino de su imagen.

La imagen corporal es constituyente del sujeto deseante, y como tal, es un misterio, no es en absoluto del orden de lo evolutivo, se
va construyendo en el devenir histórico de la experiencia subjetiva. Por eso se relaciona con la inscripción, con la demanda mnémica.
Es así que el niño ante el interrogante ¿qué parte de tu cuerpo te gusta más? Puede responder a otros interrogantes, por ejemplo:
¿qué partes? ¿Las de adentro o de afuera? ¿Cuándo estas con ropa o desnudo? De este modo, el niño empieza a responder desde su
deseo, mostrando y a la vez ocultando el posicionamiento que ocupa su cuerpo en una trama histórica.
¿Dónde se inscribe la memoria? En el cuerpo, constituyendo una discontinuidad, un corte, una alteridad, una marca, producto del
lenguaje que da la posibilidad de generar imágenes que recubren la falta sin agotarla. Por eso la imagen corporal es un misterio, una
incógnita y es inconsciente.
Si se observan dos cuerpos, de igual tamaño, conformación física y peso, ambos tienen un corazón, un aparato digestivo, dos
pulmones; pero ¿en qué se diferencia uno de otro más allá de lo fisonómico? Justamente la diferencia fundamental no radica en el
esquema corporal, sino en que cada uno ha sido marcado, tatuado, mapeado, en forma distinta.
La imagen corporal es singular, propia de cada sujeto, es incomparable e inmedible, y en este sentido torna singular y propio al
esquema. Es inconsciente y se relaciona con el recorrido libidinal que esquematizó el Otro en el cuerpo.
Francoise Dolto  el esquema corporal especifica al individuo en cuanto representante de la especie, sean cual fuere, el lugar, la
época, o las condiciones en que vive. La imagen del cuerpo, por el contrario, es propia de cada uno: está ligada al sujeto y a la
historia.

Si bien concordamos con Dolto en que el esquema corporal especifica ciertas características de la especie, sostenemos distinto a su
propuesta que el esquema se interrelaciona de tal modo con la imagen del cuerpo que también él está íntimamente ligado a la
constitución subjetiva e histórica en ese sujeto y que como tal es efecto del lenguaje, que a su vez lo atraviesa hasta darle existencia.
Por lo tanto el esquema corporal posee su lado generalizado y al mismo tiempo su escritura- representacional que lo constituye
como único.
Ocuparse de la imagen del cuerpo, supone un cuerpo simbólico que la sustenta y sostiene.
Así como la imagen corporal es inconsciente, el esquema corporal es pre-conciente. Se hace consciente en nuestro cuerpo, por
ejemplo: por medio de un dolor, del frío, de la transpiración, cuando se padece una enfermedad, cuando se habla de él. Así somos
conscientes de una muela o de la espalda cuando nos causa molestia o nos duele, o por algún accidente. En este sentido, la
consciencia del cuerpo es fugaz y nunca totalizante.
La imagen corporal se da a “ver” en el esquema corporal, es decir que ambos conceptos se diferencian pero también se
correlacionan. Ambos conceptos se especifican y se intrincan en un cuerpo que para humanizarse debe recorrer un largo camino
compuesto de prohibiciones, leyes, imágenes, deseo.

El esquema corporal de un niño autista se encuentra seguramente perturbado, pero no es por una falla en el esquema corporal, sino
por la ausencia, la carencia de Otro que no inscribió, no contorneó ese cuerpo, no generó deseo, imágenes, que para ser generados
necesitarán de Otro que se imagine que ahí hay un sujeto y no una “cosa”. Así, el niño podrá reflejarse en esas imágenes (en la
mirada deseante) en el Otro que da así la posibilidad de constituir un esquema y una imagen corporal.
De la concepción que tengamos del cuerpo de un sujeto, devienen la ética, la intervención y la posición en la que el terapeuta se
ubica frente al paciente.
ASPECTO AFECTIVO EMOCIONAL

1- ETAPA  PRIMER AÑO DE VIDA –WALLON/ J. LEWIN

2- ETAPA  HASTA LOS 5 AÑOS- METAFORA PATERNA E. LEWIN
IMAGEN Y ESQUEMA CORPORAL
3- ETAPA  PIAGET

PRIMERA ETAPA-
Wallon es psicólogo y tiene una postura materialista dialéctica. Doctor en letras.
Empezó la carrera de medicina y luego se especializó en neurología en Bicetre y La Salpetriere.
Su concepción se trata de una Teoría Psico- Biológica-
Esto es porque supo ver una ligadura dialéctica entre:
*lo tónico postural (lo visceral) y
*los procesos emocionales.
Él plantea con esta conjunción ir de lo tónico postural a los desarrollos de la personalidad.

Pensamiento de Wallon en relación al aspecto afectivo- emocional:

Wallon habla de la influencia del medio ambiente.
Destaca que el niño esta preparado desde su nacimiento para estructurar una relación social como su necesidad básica, donde lo
biológico y lo social se fusionan.
“El hombre no es totalmente explicable por la fisiología, pues su comportamiento y actitudes especificas tienen por condición
esencial y complemento a la sociedad”.

Wallon conceptualiza el término Matriz Emocional. Tiene que ver con el gesto, que es el fin del acto circular y a la vez es el medio de
establecer la comunicación con los otros. Enlaza al niño con otra persona, en un primer momento la madre.
La Matriz Emocional permite establecer condicionamientos con relativa facilidad en los primeros meses. También explica la
repercusión tónica y visceral de las emociones del adulto.
Además, cuando la inhibición interna, que aparece luego de la excitación, va adquiriendo un desarrollo, las primeras expansiones
difusas del tono muscular, se circunscriben de manera tal que aparecen como actos adaptados al objeto y como gestos que permiten
la comunicación con el otro.
Para Wallon la Función Postural se liga esencialmente a la emoción, es decir, a la exteriorización de la afectividad. Es a la vez acción
sobre el otro y asimilación del otro.
Emoción:
1- descarga en percepción, tiene que ver con las cuestiones posturales.
2- esta presente en sus formas más elementales desde la iniciación de la vida del niño, el cual “incapaz de hacer
nada por sí mismo” es manipulado por el otro y es en los movimientos del otro que sus primeras actitudes
toman forma.
3- por lo psicomotor como comunicación con el otro por lo tonomuscular.
4- es un nuevo nivel de integración interindividual y colectiva que fusiona el yo, el otro al mismo tiempo que la
praxis va diferenciando del seno de este sincretismo inicial los dos polos que lo componen.

Es al carácter formativo de esta relación tónico-emocional, a lo que Wallon ha denominado Simbiosis Afectiva, dada en
primer término en la dupla madre-hijo.
La fusión afectiva se da de distinta manera en las sucesivas etapas de la vida, pero siempre a todo proceso de individualización
(diferenciación de la personalidad) precede un momento de sincretismo afectivo dentro del cual se desarrolla la diferenciación.
Sincretismo Afectivo: *indiferenciación interna * indiscriminación entre yo y no-yo.
Simbiosis afectiva  relación Tónico-Emocional. (Tónico postural mímica, actitud corporal).
Gesto y Actitud  exponentes del estado emocional interno del individuo y cuando son captados por el otro, se transforman en
expresión y se condicionan como formas de mutua comunicación.
En la participación afectiva surge la imitación, tomando al otro como modelo.
Wallon dice que la individualización del sujeto se alcanza siempre a través de un proceso de socialización. El hombre se individualiza
más profundamente en tanto se socializa más profundamente. Tal cual Marx, Wallon demuestra que el hombre es el conjunto de sus
relaciones sociales.
Puntualización de J. Lewin en esta etapa. “Lo obvio y lo no hablado”-
Plantea una situación dia-lógica inicial a través de la palabra.
Habla de que un sujeto se produce en el existir cotidiano. No hay actividad en la que el lenguaje propio y de los otros no se haga
presente.
Hace una diferenciación entre:
Lengua: sujeta a leyes gramaticales, lógicas, sociales
Lenguaje: tiene que ver con la singularidad, con la estructura del deseo, con la afectividad.

Situación dialógica inicial primaria:

La compleja palabra materna cumple varias funciones, dando significados, significaciones y sentido a las emisiones sonoras emitidas
por el infante. Le responde, lo re-afirma en su condición invocante.
Esta situación dialógica se juega estableciendo lugares, roles turnos no simétricos.
Por un lado, el lugar del que habla, rol actuante, protagónico y turno del decir.
Por otro lado, lugar del que escucha, rol interpretante y turno de quedar suspendido y escuchar.
Tenemos:
Madre  ejerce dominación y poder, se ofrece como fuente de todo placer y saber.
Infante se inicia como escuchante de ella y de sí, como lector del rostro, miradas, gestos y posturas, como intérprete desde sus
pulsiones y como hablante balbuceante.
También recibe (además de su necesidad interpretada como respuesta al grito-llanto de su exigencia corporal) un discurso amoroso
portador de los constituyentes de la lengua y que tiene como grano la voz.
Otro Materno  lugar de dominación y poder. Origen de la lengua, dadora o negadora de ella. Como promotora de la construcción
del lenguaje y su carácter demandante de un acto de habla, en la situación dialógica al solicitar respuesta.
Un infante llega al mundo siendo nombrado por otros, pero anónimo para sí, pleno de condiciones de posibilidad o facultades para
desarrollar e irrumpe en un espacio sonoro, lumínico, aéreo, donde encontrará un rostro y una mirada dirigida a él, así como una voz
entonada, una prosodia con intencionalidad y portando palabras. Estos sonidos significan algo para quien las pronuncia, y el pequeño
deberá paso a paso hacer propio ese mundo sonoro y conceptual al que él ha ingresado.
La lengua se ha encarnado en la voz libidinizante-libidinizada de la madre. Ésta facilita la creación de una representación gramatical
que se complementa paulatinamente con la apropiación de reglas de comportamiento adecuado a las circunstancias en que la
situación discursiva se desenvuelve.

¿Cuál será el género discursivo entre la madre y el niño?

La madre es hablante de una gramática adulta y generalmente interesada en atrapar la atención de su hijo ofreciéndose como su
centro de amor. El género discursivo será íntimo, sensual, seductor o por lo contrario neutro, u hostil dando consecuencias adversas.
Cuando el infante es hablado por su madre, es escuchante, entonces la palabra será la argamasa simbólica de un discurso imaginario
que se instala en la grieta del distanciamiento necesario para la vida, separación real, doble inflexión presencia ausencia.
Esta voz materna libidinizada que porta la lengua realizándola en actos de habla, lleva además por los ecos su propia estructuración
psíquica.
Ej. Niños que no hablan, quizás tenían madres que no le solicitaban que les hablarán como madres silenciosas o verborragicas que
invadían la escena.

J. Lewin toma al lenguaje como producto transformador y creativo (se que da dentro de un espacio y situación dialógica- compleja
por los lugares y relaciones en el ser con otro).
El lenguaje que es un largo proceso de construcción, que un ser humano produce en relación con otro, se inicia apropiándose de la
lengua en uso, en el habla. El lenguaje es con otro, el otro es su reconocimiento, lo convalida como hablante cuando acepta
escucharlo. Luego será sujeto del lenguaje y sujetado a su acontecer psiquico y a formas culturales.
La lengua le es dada al niño como un bien, como una donación, ante todo por su madre que la encarna libidizandola. Luego hay un
ingreso de otro que rompe la dualidad, función paterna, ley que dice habla bien y rompe con la jerga de la matriz.
“La expresión verbal cobra un alto valor afectivo y social”.

SEGUNDA ETAPA-
Esteban Levin- Metáfora Paterna-
El niño nace inmaduro, prematuro, sin mielinización de las vías nerviosas y sin el otro no se podrá constituir un cuerpo subjetivo.
Cuando este otro es la madre, se construye una relación dual donde el pequeño es todo para ella y ella es todo para él.
La madre, el otro le presenta el cuerpo y el mundo, mientras que el niño determina en ella una nueva condición: su posición como
madre. Es él el que al ser nombrado como hijo la nombra a ella como madre. Para que esto ocurra, debe haber otro personaje: el
padre. Éste tiene como cualidad, como función, la posibilidad de nominación que afirma la falta en la madre.
Por eso, alrededor del complejo de castración se afirma el nombre del padre, posibilidad paterna de nominar. La madre afirma: “me
llama mi bebé” y así el niño “sabe llamar a la madre” pero no a la mujer, ya que la mujer tuvo que ser llamada por el padre, la figura
paterna que supuestamente supo como llamarla. Afirmación paterna, afirmacion “primordial” que retroactivamente ubica como se
afirma la primacía del decir paterno (ley del padre) en la relación madre-hijo que permite la circulación del deseo (cuerpo castrado-
cuerpo simbólico).

Esquema e Imagen Corporal-

Se diferencian pero también se correlacionan.
El Esquema Corporal es lo que uno puede decir o representarse acerca de su propio cuerpo, es la representación que tenemos del
mismo. Es del orden evolutivo, de lo temporal.
El niño se va construyendo el esquema corporal en la evolución psicomotriz, es lo que en una parte responde a la generalidad de la
especie humana.
El esquema corporal es pre-consciente, se hace consciente en nuestro cuerpo por medio de, por ejemplo, un dolor, del frío, cuando
se padece una enfermedad, cuando se habla de él.
Es susceptible de ser medido y comparado con otro.

La Imagen Corporal es constituyente del sujeto deseante, no es del orden evolutivo, sino que se va constituyendo en el devenir
histórico de la experiencia subjetiva.
Se relaciona con la inscripción (marca que va dejando el otro en el cuerpo producto del lenguaje), con la demarcación mnémica,
memoria que se inscribe en el cuerpo constituyendo una discontinuidad, un corte, una alteridad producto del lenguaje, que da la
posibilidad de generar imágenes que recubren la falta sin agotarla.
Por eso, la imagen corporal es un misterio, una incógnita y es inconsciente, se relaciona con el recorrido libidinal que esquematizó el
otro en el cuerpo.
La imagen corporal es singular, propia de cada sujeto, y a la vez que torna singular y propio al esquema, se da “a ver” en el esquema.

TERCER ETAPA-
Piaget- 7 A 12 años-
El sentimiento nuevo que interviene en función de la cooperación entre niños y de las formas de vida social que da lugar en el
respeto mutuo, es decir, que los individuos se atribuyen recíprocamente un valor personal equivalente y no se limitan a valorar tal o
cual de sus acciones particulares. El respeto mutuo conduce a nuevas formas de sentimientos morales diferente de la obediencia
exterior inicial.
En primer lugar, el sentimiento de la regla, la cual ya no es respetada en tanto producto de una voluntad exterior, sino como
resultado de un acuerdo.
El sentimiento de justicia se relaciona ahora con una justicia basada en la igualdad, estricta y la de una justicia retributiva que tenga
en cuenta las intenciones y circunstancias de cada uno más que la materialidad de las acciones.
A medida que los sentimientos se organizan, se constituyen regulaciones cuya forma final de equilibrio es la voluntad: el verdadero
equivalente afectivo de las operaciones de la razón.
La voluntad no es la energía misma al servicio de tal o cual tendencia, sino una regulación de la energía que favorece ciertas
tendencias a expensas de otras. La voluntad aparece cuando hay conflicto de tendencias o intenciones y consiste en no seguir la
tendencia inferior y fuerte sino en reforzar la tendencia superior y débil haciéndola triunfar.

ASPECTO LINGUISTICO-
AZCOAGA -ONTOGENIA DEL LENGUAJE-

ONTOGENIA corresponde al desarrollo del ser en los primeros estadios de la vida.

Es un proceso librado a sus propias leyes de desarrollo con sus etapas principales y sus indicadores para estas etapas.
El desarrollo del lenguaje en el niño es un proceso de carácter biológico, dotado de leyes internas, con etapas principales y con los
correspondientes indicadores de estas etapas.

DISPOSITIVO FISIOLÓGICO DEL NIÑO-

En el curso del desarrollo del niño se entrelazan dos procesos que intervienen íntimamente combinadas en cada etapa evolutiva.
Maduración biológica: es un proceso determinado genéticamente, cuyas pautas se van cumpliendo de modo inexorable.
Aprendizaje fisiológico: resulta de la interacción del individuo con su medio y sus resultados son rigurosamente individuales.
Interviene en el proceso de adquisición del lenguaje.
El órgano agente del desarrollo es el cerebro, éste en el niño y en especial su corteza cerebral no están predeterminados, pero van
predeterminándose, como consecuencia del mismo proceso del desarrollo. Por eso puede decirse que las FNC van organizándose
gracias a la intervención del sistema nervioso central y de la corteza. Pero del mismo modo se puede decir que la corteza cerebral y
otras estructuras del cerebro van organizándose a medida que se ejecutan determinadas funciones.
Cada analizador resulta así, de los procesos funcionales que lo influyen, de la misma manera que va determinando la ejecución de
tales procesos.

Interesa señalar el curso de la ANS, puesto que la actividad funcional de la corteza cerebral se describe mediante la reseña de las
modificaciones que va presentando sucesivamente.
Así es como se ha descrito la instalación de los primeros reflejos condicionados (defensivos, alimenticios) a partir de los reflejos
incondicionados. Las formas más complejas de la inhibición interna, van desarrollándose gradualmente.
Esta paulatina organización de la inhibición interna, permite una creciente complicación de la actividad reflejo condicionado. Gracias
a la progresión en la complejidad de la actividad reflejo condicionada y de la inhibición interna se hace posible la elaboración de los
estereotipos como aspectos unitarios y a la vez complejos tanto del lenguaje como de la actividad gnósico-práxica. También
adquieren un gran avance los dispositivos básicos del aprendizaje: atención, sensopercepción.
En las modalidades gnósico-práxicas participa la actividad de los analizadores dando lugar a la organización de estereotipos gnosicos-
práxicos, lo que se logra así mismo merced a la interposición de la inhibición interna que suprime aferencias que no son pertinentes
al estereotipo, extingue respuestas que no cumplen un papel armónico en la actividad o bien retarda la emisión de respuestas.

AZCOAGA -Etapas de la Comunicación-

1- Primer Etapa de la Comunicación ó Nivel Pre- Lingüístico (0 a 18 meses):
En la primera etapa de la comunicación se establecen los primeros recursos comunicativos del niño, en particular con la madre. En
esta primera etapa cumple un señalado papel la comunicación gestual y la prosodia en el lenguaje de la madre que puede tener
diversas tonalidades afectivas para el lactante.
Las actividades innatas son la succión, deglución, grito y llanto del lactante, e intervienen otras, estas actividades van complicándose
paulatinamente hasta formar parte de la función del habla. Cuando el niño comienza a respirar en cada movimiento (inspiratorio y
espiratorio) se contrae un conjunto de músculos. La contracción de cada músculo origina un mensaje sensorial que llega a la corteza
cerebral. Estos mensajes se denominan “propioceptivos”- sensación de uno mismo- ó “cinestésicos”- sensación de movimientos-
El lactante día a día va cambiando la tonalidad y la gama de sonidos de su grito o su llanto, de modo que el repertorio de sus
posibilidades, respiratorias y alimenticias, va ampliándose continuamente. Estos dos aspectos del funcionamiento de las grandes
aptitudes fisiológicas que sustentan al lenguaje son los que van a contribuir al desarrollo de toda la función en lo sucesivo por una
parte, estabilidad que confiere la repetición y por otra, flexibilidad y ampliación del repertorio por la variación circunstancial.
En el aspecto sensoperceptivo, interviene el mismo proceso fisiológico que va creando las condiciones para la adquisición de las
primeras gnosias (auditivas, táctiles, gustativas, etc.) y las primeras práxias, en particular las orales.
En el aspecto psicológico se dan las primeras reacciones circulares primarias.

Hacia el segundo mes de vida comienzan las actividades y constituyen el “juego vocal”: ésta actividad es un verdadero juego ya que
se compone de la repetición incesante, sin motivo, de sonidos vocales. Se separa el desarrollo del juego vocal en dos etapas:

Primera etapa del juego vocal, propioceptiva refleja (los primeros 2 meses):
El juego vocal se inicia con emisiones contiguas y con sonidos guturales. El bebé repite en forma continua los motivos, que a veces lo
entretienen hasta que incluye otro nuevo que se intercala con el anterior, lo sustituye, se combina con él o se pierde. Así es como se
van generando nuevos y nuevos sonidos. Hacia los dos meses el niño es capaz de responder a las incitaciones de la madre en un
proceso de aprendizaje que se denomina “imitación”.
El juego vocal se produce en los momentos de tranquilidad fisiológica, cuando no hay estímulos externos tan intensos que reclamen
la atención del niño y cuando sus necesidades están satisfechas.

Segunda etapa del juego vocal, propioceptiva auditiva (hasta los 10 u 11 meses):
Se caracteriza por la intervención de las aferencias auditivas, también participan otros analizados en la organización de gnosias mas
complejas. Por otra parte intervienen en forma gradual nuevos recursos comunicativos vocales y gestuales que le permiten al niño
una aceptable comunicación con la madre y otros adultos, referida a sus necesidades más notorias.
A los componentes sensoperceptivos que integran el estereotipo de los músculos vocales, respiratorios y otros, se agrega ahora la
sensación oída que se suma y forma parte íntimamente ligada a otras aferencias. Las aferencias auditivas obran como un reforzador
de la actividad del juego vocal y al mismo tiempo van incorporándose a las síntesis, puesto que dan lugar a la regulación de los
sonidos que produce el niño.

En este nivel pre- lingüístico van adquiriéndose nociones acerca de la propiedad representativa de las palabras. En este segundo
semestre las palabras vinculadas a los intereses biológicos principales del niño, tienen la propiedad de suscitar reacciones en éste,
que indican el valor significativo que poseen. Estas palabras con sentido representativo, tienen los mismos rasgos que otros estímulos
sensoperceptivos. Por eso a esta etapa la denominan “palabra señal”.
Ahora se diferencian personas y objetos determinados con relación a otros, y se adelanta en el ajuste personal a contexto de
situación variada.

Pasaje del juego vocal al lenguaje-

Influye en la regulación de los estereotipos del juego vocal el conjunto de los sonidos del lenguaje que se habla entorno del niño.
En el segundo semestre (6 a 12 meses) se nota el reforzamiento de los sonidos de la lengua que se habla en el ambiente.
Simultáneamente van excluyéndose todos los sonidos del juego vocal que no forman parte de esa fonética.
Esta etapa presenta un gran interés como proceso de aprendizaje fisiológico. En realidad esta etapa es inexplicable sin una
comprensión acabada de los procesos neurofisiológicos.
1- El reforzamiento por el sonido de los fonemas de la lengua que se habla alrededor del niño. En este
reforzamiento interviene también el papel significativo de las palabras en relación a los intereses biológicos
principales del niño. La “melancolía” del lenguaje y la incidencia estadística de los fonemas de esa misma
lengua actúan como estímulos reforzadores.
2- También actúa la inhibición por cuyo efecto van suprimiéndose todos los sonidos del juego vocal que no son
adecuadamente reforzados. Así es como una gran cantidad de emisiones van siendo suprimidas por la
inhibición diferencial.

En esta etapa se van incorporando manifestaciones que son propias de la comprensión del lenguaje. Comienza a ligarse una palabra
determinada con objetos relacionados con la vida del niño, esta ligazón es precaria durante un período y gradualmente va
haciéndose más y más firme. Los primeros significados que adquiere por medio de la palabra-señal o palabra-objeto están ligados a
sus intereses biológicos.
En palabra-señal se indica la condición representativa similar a otros estímulos sensoperceptivos, que en este primer momento
tienen algunas palabras.
La palabra-objeto se refiere a la condición de las palabras que forman parte de la comprensión y luego de la elocución del niño,
representativa de objetos concretos. Para la comprensión son determinantes la entonación, los gestos la expresión facial del hablante
y el contexto situacional.
Es por la acción reguladora y reforzadora de la lengua que se habla entorno del niño que se van transformando los sonidos del juego
vocal en fonemas. Al mismo tiempo que se van suprimiendo los sonidos extraños a esa lengua y reforzando los que le son propios, se
van produciendo tales sonidos como fonemas.
Hay aquí un tránsito de una función puramente fisiológica a una función fónica y lingüística. Así es como en esta etapa se produce el
tránsito de lo innato e incondicionado a lo aprendido.
El juego vocal tiene todas las características y propiedades de lo innato hasta que las influencias fónicas del ambiente comienzan a
transformarlo en actividad fónica, por eso a los fonemas producidos en esta etapa corresponde denominarlos “estereotipos
fonemáticos”.
Las primeras emisiones son la vocal A y una consonante oclusiva bilabial que puede o no ser nasalizada. La totalidad de los fonemas
no se adquiere hasta los 3, 4 o 5 años.

2- Segunda Etapa de la Comunicación ó Primer Nivel Lingüístico (1 a 5 años):

Este es uno de los períodos más ricos en el desarrollo del lenguaje y por eso es conveniente subdividirlo en dos niveles.

El sustrato fisiológico está formado por la gradual adquisición de estereotipos fonemáticos, por la ampliación de la comprensión de
significados y por incesantes síntesis en la actividad gnosico- práxica infantil con las actividades del lenguaje.
La adquisición de estereotipos fonemáticos sigue su consolidación. La formación de nuevas palabras resultará de la actividad
fisiológica de combinación (análisis y síntesis) de los estereotipos fonemáticos. Los cuales han sido consolidados en la actividad del
juego vocal y constituyen una unidad fisiológica estable que seguirá reforzándose en el futuro por la repetición y por la estimulación
auditiva en palabras con función comunicativa. La repetición asegura la continuidad de las aferencias propioceptivas y auditivas del
estereotipo, de modo que constituye nuevas síntesis entre dos estereotipos fonemáticos iguales, luego entre dos diferentes y así
sucesivamente. De manera simultánea, la inhibición diferencial va suprimiendo todo aquello que no es inherente a la palabra como
tal, o sea todos aquellos componentes del nuevo estereotipo que no son reforzados. Es el proceso de análisis y síntesis, que ahora ya
es de aprendizaje (en sentido fisiológico), el que hace que las combinaciones de estereotipos fonemáticos se estabilicen como
estereotipos motores verbales, o sea, como soporte fisiológico de las palabras.

El otro proceso que va teniendo lugar, simultáneamente con la formación de estereotipos motores verbales, es la incorporación de
significados.
Los primeros significados tienen todas las propiedades de las señales de los reflejos condicionados. Estímulos visuales, acústicos,
gustativos, combinados en síntesis especiales (gnosias) pasan a ser sustituidos por una sola señal de tipo verbal. El proceso cursa en
este estadio como una sustitución de unas señales sensorioperceptivas por otras verbales (auditivas combinadas de una determinada
manera y dotadas de un timbre, melodía e intensidad)
En este estadio hay una generalización primaria, propia de las palabras, una palabra tiene en este momento la propiedad de
representar una diversidad de objetos que pueden tener entre sí una relación más o menos circunstancial (por ejemplo la palabra
papa sirve para la designación del biberón, el babero, la silla de comer, etc. “palabra objeto-palabra señal”).

Este estado de generalización primaria pasa insensiblemente a transformarse en la adquisición de significados para cada palabra,
proceso que tiene una base fisiológica en la actividad analítica- sintética del analizador verbal y una base lingüística en el conjunto de
las influencias culturales que rodean al niño.
Por obra de este proceso dinámico y continuamente creciente, cada palabra va excluyendo (análisis) significados que no se
corresponden con el uso corriente de la lengua y va adquiriendo otros que sí le son propios (síntesis). Se produce el paso del estadio
sensoriomotor al pensamiento preoperatorio, caracterizado por una complejidad creciente de los esquemas de acción y por la
posibilidad de trasladarlos de uno a otro los conjuntos de objetos.

Hay Etapas Lingüísticas: estos períodos pueden ser no sólo sucesivos sino que pueden aparecer abreviados o superpuestos u
omitidos, de conformidad con el ritmo de procesos de aprendizaje en otros campos de comportamiento.
Etapa del Monosílabo Intencional: esta etapa comienza antes del año hasta año y medio.
Los estereotipos fonemáticos adquieren función denominativa durante el juego y alcanzan un nivel de comunicación en la
formulación de deseos y exigencias, combinados con actividad gestual comunicativa y con entonaciones prosódicas.
Al mismo tiempo, en el aspecto psicológico, evoluciona la actividad manipulativa. Luego con la capacidad de caminar amplia su visión
mediante la identificación de objetos alejados de las manos momentáneamente y se enriquece el repertorio de esquemas
sensoriomotores. Esta actividad influye en el lenguaje, ampliando tanto su función comunicativa como la capa de comprensión.

Etapa de la Palabra- Frase: este período se extiende después del año hasta casi los dos años.
La base fisiológica de esta etapa es la posesión de las primeras síntesis y el enriquecimiento de las significaciones que les son
inherentes (estereotipos verbales).
En el aspecto lingüístico, la etapa se caracteriza por la ampliación de los recursos fonológicos que no sólo se expresan en la
adquisición de nuevos fonemas sino en la capacidad de combinación de sílabas simples y directas, sílabas inversas y algunas sílabas
complejas.
La palabra es utilizada en un contexto del que se desprende de su valor comunicativo: la situación así como la mímica y la entonación
expresan el contenido comunicativo.
En este período la palabra no es necesariamente la misma del vocabulario del adulto sino que son neologismos, fusiones de dos
palabras en una, palabras con una sílaba menos, etc.
La “palabra frase” adquiere la capacidad de la frase.

Etapa de la Palabra Yuxtapuesta:

Emerge de la etapa de la palabra- frase la utilización de dos palabras fusionadas, o con frecuencia coordinadas entre sí, que se van
independizando por la incorporación de nuevas palabras (aún reducidas a una sola de sus sílabas).
En este período comienza a configurarse una de las primeras gramáticas infantiles.
La palabra más constante recibe el nombre de “pivote” y las demás palabras “abiertas” funcionalmente están ligadas entre sí y
constituyen una suerte de oración restringida a sus términos más simples.
Mientras tanto en el aspecto fonológico, van incorporándose algunas sílabas inversas y otras complejas, aunque no se ha completado
el conjunto de las posibilidades fonéticas de la lengua.
Los contenidos semánticos del discurso se relacionan con objetos concretos “palabras- objeto” o se ha subrayado la función
sustantiva de todos los vocablos utilizados, incluso algunos verbos que identifican formas concretas de la acción.
Por el lado fisiológico hay un aumento del caudal de significados, progresión de la actividad analítico-sintética de los analizadores
verbales y cinestésico motor verbal. También las FCS prosiguen incrementándose la adquisición de práxias y gnosias y va en aumento
la complejidad de las síntesis correspondientes gnósico-praxicas. Esta actividad Fisiológica sirve de sustento al desarrollo de diversos
juegos imitativos.

La Frase Simple: pasados los dos años.

La síntesis de nuevos fonemas y sílabas complejas ofrece una mayor similitud del sistema fonológico con el que es propio de los
adultos.
Pasados los dos años de edad, la articulación de la palabra “pivote- abierta” va en progresiva complejidad y pueden irse identificando
pivotes de segundo y más tarde de tercer orden.
En la complejidad de las “gramáticas” sucesivas se nota la incorporación de preposiciones, conjunciones, artículos y declinaciones
que van dando, en un dinámico crecimiento, mayor coherencia a la sintaxis. En este período se dan las “regularizaciones” de ciertas
declinaciones de verbos irregulares, que muestran la incorporación de funciones sintácticas que el niño aplica a las nuevas palabras
aprendidas.
La semántica corresponde ahora a la de las proposiciones antes que a las palabras y al servicio de la comprensión de los significados
de las oraciones se incorporan, no ya sólo la actividad gestual y el contexto situacional, sino las más finas inflexiones de la voz, de
modo que el conjunto de todos estos matices confiere al mensaje un alto sentido comunicativo.
También comienza ahora el monólogo infantil durante el juego, que es el comienzo de la “interiorización” del lenguaje.
Aspecto psicológico, pensamiento concreto.

Formación del Lenguaje Interior.

Período que se extiende desde el primer nivel lingüístico al segundo, desde los 2 o 3 años hasta los 7 u 8 años.
Para comprender hay que comenzar por el juego vocal, por que su condición de juego prosigue largo tiempo aún en la etapa en que
ya hay lenguaje.
Coincide con el “lenguaje egocéntrico” de Piaget.
En estas ocasiones el lenguaje que emite el niño tiene el papel de acompañante de las actividades del juego y tiene la finalidad de
resolver las situaciones creadas.
Hay una diferencia entre la manifestación del lenguaje “externo” del monólogo y la actividad discursiva del pensamiento: “lenguaje
interior”.
Lo importante del proceso de formación del lenguaje interno a expensas del lenguaje exterior está dado por los significados.
Es decir, son los significados correspondientes a cada una de las palabras lo que se convierte en patrimonio del lenguaje interior.
Cada significado puede entenderse como un complejo de relaciones, las que se multiplican, inicialmente en el ámbito
sensoperceptivo y luego en el propiamente lingüístico. Estas relaciones las denominamos “neurosemas” del mismo modo que se
propuso estereotipos verbales a las unidades fisiológicas de los significados.
De esta identificación surge la hipótesis de que el flujo del lenguaje interior es un proceso de interconexión de neurosemas
concretados como estereotipos verbales. La comprensión del lenguaje requiere del lenguaje interior (codificación- decodificación) el
que se organiza con los estereotipos verbales y sus componentes, los neurosemas, a la vez que en su desarrollo va despojándose de
la participación propioceptiva.
Tenemos los estereotipos fonemáticos que resultan del aprendizaje (en sentido fisiológico) de la fonética de la lengua. Tenemos los
estereotipos motores verbales resultan de la combinación de estos estereotipos fonemáticos en palabras. Los primeros estereotipos
se asimilan a los fonemas y los segundos a las palabras pronunciadas, estos últimos se asimilan a los significados que constituyen,
precisamente, la esencia del lenguaje.

3- Tercera Etapa de la Comunicación ó Segundo Nivel Lingüístico:

Este período coincide con el ingreso a la escuela, con el desarrollo de los procesos de aprendizaje pedagógico que tienen como
material básico al lenguaje (código lectoescrito).
En los niños normales, el dominio de las funciones lingüísticas se desenvuelve no sólo en el aprendizaje del nuevo código
lectoescrito, sino además en la transmisión de conocimientos mediante la comunicación verbal, en la actividad del lenguaje interior o
pensamiento discursivo.

Hay dos subperíodos que se extienden de los 5 a los 7 años y luego de los 7 a los 12 años cada uno tiene características diferentes. Lo
común en ambos es la integración de los procesos analítico- sintéticos de los analizadores del lenguaje. También tiene en común la
interiorización del lenguaje que tiene su máximo hasta los 7 u 8 años.

Primera Subetapa (de 5 a 7 años):

En esta época los niños ya tienen integrado el instrumental locutivo, fonológico y gramatical. Luego hay un proceso de ordenación
sintáctica de los elementos gramaticales incorporados a su habla y un desarrollo moderadamente dependiente de las influencias
culturales del medio, de la comprensión de los significados.
En el aspecto sintáctico: hay dominio de las oraciones, la casi totalidad de las formas de organización sintáctica de la gramática de los
adultos.
En el aspecto semántico: se alcanza un dominio más perfeccionado de adjetivos y adverbios relacionados con distancias, longitudes y
cantidades. La comunicación refleja el paso de las formas preconceptuales y preoperacionales a las operacionales.
El bagaje gnosico-praxico preoperacional evoluciona hasta el logro de integraciones de espacio, tiempo, movimiento, velocidad,
cantidad (noción de numero, medida, longitudes y distancias).

Segunda Subetapa (de 7 a 12 años):

El lenguaje se caracteriza por una mayor ampliación conjunta de los aspectos sintácticos y semánticos demostrables en el aumento
cuantitativo del vocabulario, siempre en dependencia de los estímulos lingüísticos del medio y referidos a reflejos muy flexibles de la
realidad.
Riqueza de oraciones subordinadas, concreción en el dominio de conjunciones y preposiciones.
El lenguaje ha sido completamente interiorizado.
Los agrupamientos y las clasificaciones caracterizan el pensamiento operacional.
Esta es la base adecuada para el aprendizaje del cálculo y las matemáticas, del mismo modo que el dominio de los diversos aspectos
del lenguaje incide en las posibilidades para el aprendizaje del código lectográfico. Ambas situaciones definen la “madurez para el
aprendizaje de la lectoescritura y del cálculo”.
Como vemos no es en rigor un desarrollo madurativo sino la expresión de un proceso de desarrollo en el que si bien interviene la
maduración biológica, mucho más lo hacen los procesos de aprendizaje fisiológico en su intercambio con el ambiente.

Evolución posterior del Desarrollo del Lenguaje.

El completo dominio del lenguaje como instrumento, la interiorización y el pasaje del estadio de inteligencia intuitiva a las
modalidades formalizadas que son propias del pensamiento adolescente coronan este desarrollo y permiten definir todavía un tercer
nivel lingüístico a partir de los 12 años.
El adolescente ya ha interiorizado también la lógica de las operaciones concretas.
Pensamiento hipotético- deductivo.
La riqueza de la influencia social es determinante para este desarrollo y se vehiculiza como un aprendizaje en sentido fisiológico, cuya
expresión más notable en la infancia es la imitación.
Fenómeno fisiológico: dados por la actividad analítico de la corteza cerebral que lleva a la organización de estereotipos cada vez a
mayor complejidad.
Lenguaje  organización sintética predominantemente de los estereotipos motores verbales.
 organización semántica incluye mayor riqueza conceptual y profundidad en la capacidad comunicativa del lenguaje. Lo
que también depende de la actividad analítico-sintética entre estereotipos verbales.

ASPECTO COGNITIVO-
PIAGET - ESTADIOS COGNITIVOS-

ESQUEMAS: son bloques de pensamiento, estructuras psicológicas específicas o medios organizados para dar sentido a la
experiencia, que cambian con la edad.
Comienzan siendo patrones de acción motora (esquema de acción) que luego pasan a un nivel mental (esquemas mentales).
Tienen dos elementos centrales:  Elemento desencadenante. Estímulo.
 Elemento efecto: Acción del niño sobre el medio. Esquema mismo.

ESQUEMA DE ACCIÓN: serie de acciones organizadas del bebé sobre objetos.

ESQUEMA DE REPRESENTACION: ejemplo, cuando un niño de 4/5 años pide que se le repita siempre el mismo cuento.
Se construyen vía adaptación a través de la interacción con el entorno (equilibración, asimilación y acomodación) y organización,
ordenamiento de conductas y proceso interno.

ASIMILACION: implica una interpretación del mundo, leer la realidad en términos de estructuras mentales preexistentes o esquemas
actuales, que el sujeto ya posee (equilibrio). Ejemplo la primera vez que ve un camello dice caballo.
El niño avanza en su desarrollo explorando el mundo físico, en esta exploración encuentra discrepancias entre los esquemas que
posee y la realidad. En respuesta a esto se produce la

ACOMODACION: modificación de un esquema antiguo o construcción de uno nuevo ante la discrepancia con la realidad (equilibrio).

Mediante la EQUILIBRACIÓN: el niño avanza en su desarrollo, el vaivén entre equilibrio y desequilibrio le permite al niño desarrollar
esquemas más efectivos. Cuando hay equilibrio cognitivo predomina la asimilación porque el niño ejercita los esquemas que posee.
En período de mayores cambios predomina la acomodación. Esta se da mayormente en la etapa sensorio-motora. También en los
momentos de transición entre una etapa y otra.

PIAGET -Estadios de la Inteligencia-

1- Estadio Sensorio- Motor.
El Recién Nacido y El Lactante (de 0 a 18 meses ó hasta los 2 años):
Antes de los desarrollos del lenguaje y del pensamiento propiamente dicho.
Consiste en una conquista a través de percepciones y movimientos de todo el universo práctico que rodea al niño pequeño.
Asimilación: sensorio-motor del mundo exterior.
Al comienzo de este desarrollo el recién nacido lo refiere todo a sí mismo, a su propio cuerpo. Al final cuando se inician el lenguaje y
el pensamiento, se sitúa como un elemento o un cuerpo entre los demás, en un universo que ha construido poco a poco y que ahora
siente como algo exterior a él.

Dentro de este período pueden distinguirse tres estadios:

1- Estadio de los reflejos: en el momento del nacimiento la vida mental se reduce al ejercicio de aparatos reflejos, de coordinaciones
sensoriales y motrices hereditarios que corresponden a tendencias instintivas como la nutrición. Estos reflejos en la medida en que
interesan en el desarrollo de conductas ulteriores manifiestan desde el principio una auténtica actividad que prueba la existencia de
una asimilación sensorio- motriz precoz.
Ejemplo: llanto, succión, respiración, etc.

2- Estadio de la organización de las percepciones y hábitos motores: estos diversos ejercicios reflejos habrán de complicarse al
integrarse en hábitos y percepciones organizadas, es decir, que constituyen el punto de partida de nuevas conductas, adquiridas con
ayuda de la experiencia.
Por ejemplo: la succión sistemática del pulgar pertenece ya a este segundo estadio, o seguir un objeto en movimiento.
Desde el punto perceptivo, desde que el niño empieza a sonreír, lo que reconoce son apariciones sensibles y animadas y ello no
prueba nada todavía con respecto a su sustanciabilidad, ni con respecto a la disociación del yo y el universo exterior.
Entre los 3 y 6 meses el lactante comienza a tomar lo que ve y esta capacidad de prensión, que más tarde será la de manipulación,
multiplica su poder de formar nuevos hábitos.
El punto de partida es siempre un Ciclo Reflejo: ciclo cuyo ejercicio, en lugar de repetirse sin más, incorpora nuevos elementos y
constituye con ellos totalidades organizadas más amplias merced a diferenciaciones progresivas. Ya luego, basta que ciertos
movimientos cualesquiera del lactante alcancen fortuitamente un resultado interesante (por ser asimilable al anterior) para que el
sujeto reproduzca inmediatamente esos nuevos movimientos.
Esto se llama “Reacción Circular” representa una forma más evolucionada de asimilación.
Repetición de un ciclo que se esta adquiriendo o se adquirió.

3- Estadio de la inteligencia (práctica) sensorio- motriz propiamente dicha: la inteligencia aparece mucho antes que el lenguaje, es
decir, antes que el pensamiento interior que supone el empleo de signos verbales. Pero se trata de una inteligencia práctica que se
aplica a la manipulación de los objetos y que no utiliza, en el lugar de las palabras y los conceptos, más que percepciones (gnosias) y
movimientos (práxias) organizados en “Esquemas de Acción” serie de acciones organizadas del bebé sobre objetos.
Se pueden indicar dos clases de factores para indicar como se construyen esos actos de inteligencia práctica propiamente dicha:
Primeramente en sus “Reacciones Circulares”: el bebé no se contenta ya con reproducir simplemente los movimientos y los gestos
que han producido un efecto interesante.
Es decir, los varía intencionalmente para estudiar los resultados de esas variaciones y se dedica así a verdaderas exploraciones o
“experiencias para ver”.
Por otra parte, los “Esquemas de Acción” construidos ya al nivel del estadio precedente y multiplicado gracias a nuevas conductas
experimentales se hacen susceptibles de coordinarse entre sí, por asimilación recíproca, a la manera de lo que habrán de ser más
tarde las nociones o conceptos del pensamiento propiamente dicho.
En efecto, una acción apta para ser repetida y generalizada a nuevas situaciones es comparable a una especie de concepto sensorio-
motor: en presencia de un objeto nuevo se verá al bebé incorporarlo sucesivamente a cada uno de sus “esquemas de acción” para
comprenderlo por su uso. Diversos esquemas de acción se asimilan entre sí, es decir, se coordinan, mientras que otros le sirven de
medios y con esta coordinación, comparable a las del estadio anterior, se inicia la etapa de la inteligencia práctica propiamente dicha.

En el punto de partida de la evolución mental no existe ninguna diferencia entre el yo y el mundo exterior, o sea, que las impresiones
vividas se dan en un bloque in-disociado. Todo lo que es percibido está centrado en su propia actividad. El yo se halla en el centro de
la realidad, porque no tiene consciencia de sí mismo. La consciencia empieza con un “egocentrismo” inconsciente e integral,
mientras que los progresos de la inteligencia sensorio- motriz desembocan en la construcción de un universo objetivo, dentro del
cual el propio cuerpo aparece como un elemento entre otros.

Cuatro procesos caracterizan esta revolución intelectual que se da entre los dos primeros años. Todas como categorías prácticas o de
acción pura y no todavía como nociones del pensamiento.
1- Construcción de la categoría del objeto: durante los primeros meses, el lactante no percibe objetos, reconoce ciertos cuadros
sensoriales familiares. No presenta ninguna conducta de búsqueda cuando se cubren los objetos. La ausencia inicial de objetos
sustanciales más la construcción de objetos fijos y permanentes es un primer ejemplo de ese paso del egocentrismo integral
primitivo a la elaboración final de un universo exterior.
2- Construcción de la categoría del espacio: la evolución del espacio práctico es solidaria de la construcción de los objetos. Al
principio, hay tantos espacios, no coordinados entre sí, como campos sensoriales y cada uno de ellos está centrado en los
movimientos y actividades propias. Al final del segundo año, en cambio, existe ya un espacio general que comprende a los demás, y
las relaciones de los objetos entre sí.
3- Construcción de la categoría de la causalidad: al principio la causalidad se halla relacionada en su egocentrismo, es decir, con su
propia actividad. Consiste en la relación entre un resultado y una acción cualquiera que lo ha producido.
En el curso del segundo año el niño reconoce las relaciones de causalidad de los objetos entre sí: objetiva y localiza las causas.
4- Construcción de la categoría del tiempo: la objetivación de las series temporales es paralela a la de la causalidad.

2- Estadio Preoperatorio. Inteligencia Intuitiva.

La Primera Infancia (de los 2 a los 7 años):
Con la aparición del lenguaje las conductas resultan modificadas, tanto en su aspecto afectivo como en su aspecto intelectual. El niño
adquiere, gracias al lenguaje, la capacidad de reconstruir sus acciones futuras mediante la representación verbal. Cuando interviene
la aparición del lenguaje el niño se ve enfrentado con dos mundos nuevos y solidarios: el mundo social, y el mundo de las
representaciones interiores. El niño reaccionará al principio con un egocentrismo inconsciente, y sólo progresivamente conseguirá
adaptarse.

Esto trae Tres Consecuencias para el Desarrollo Mental:

1- un intercambio posible entre individuos- Inicio de la Socialización de la Acción.
La Socialización de la Acción: la aparición del lenguaje permite un intercambio y una comunicación continua entre los individuos.
Esas relaciones interindividuales existen desde la segunda mitad del primer año por la imitación. Mientras que el lenguaje no se ha
adquirido de forma definida, las relaciones interindividuales se limitan por consiguiente a la imitación de gestos corporales y
exteriores, así como a una relación afectiva global sin comunicaciones diferenciadas. Con cada palabra, en cambio, se comparte la
vida interior, y además se construye consciencia en la misma medida en que comienza a poder comunicarse.

Tres categorías de hecho:

a- Hechos de Subordinación y las Relaciones de Presión Espiritual Ejercida por el Adulto sobre el Niño: con el lenguaje el niño
descubre las riquezas insospechadas de realidades superiores a él, sus padres y los adultos que le rodean.
b- Hechos de Intercambio con el Adulto o con los demás Niños: en la medida en que conducen a formular la acción propia y a relatar
las acciones pasadas, transforman las conductas materiales en pensamiento. Hasta alrededor de los 7 años los niños no saben
discutir entre sí y se limitan a confrontar sus afirmaciones contrarias. El lenguaje entre niños se encuentra en los juegos colectivos o
con reglamento, los pequeños juegan cada uno por su cuenta, sin ocuparse de las reglas del vecino.
c- Tercer Hecho. El Niño Pequeño No Habla tan sólo a los demás, sino que se Habla a Sí Mismo constantemente por Monólogos
variados que acompañan sus Juegos y su Acción: constituyen parte del lenguaje espontáneo entre niños de 3 y 4 años y van
disminuyendo regularmente hasta los 7 años.

2- una interiorización de la palabra- Aparición del pensamiento propiamente dicho, que tiene como soportes el lenguaje interior y el
sistema de los signos.
Génesis del Pensamiento: se pasa de la inteligencia práctica a la intuitiva, llegamos al pensamiento propiamente dicho, bajo la doble
influencia del lenguaje y de la socialización.
El lenguaje le permite al sujeto el relato de sus actos, el poder reconstruir su pasado, evocarlo en ausencia de los objetos y el de
anticipar los actos futuros hasta sustituirlos por la palabra sin jamás realizarlos. Éste es el punto de partida del “pensamiento”.
El lenguaje propiamente dicho es vehículo de los conceptos, refuerzan el pensamiento individual con un amplio sistema de
pensamiento colectivo. Pero ocurre con el pensamiento lo que ocurre en toda conducta, el sujeto comienza con una incorporación
laboriosa de los datos a su yo y a su actividad y esta asimilación egocéntrica caracteriza los inicios del pensamiento.

Entre los 2 y 7 años se da la transformación entre dos formas de pensamiento:

*pensamiento por mera incorporación o asimilación cuyo egocentrismo excluye toda objetividad.
*pensamiento que se adapta a los demás y a la realidad, preparando así el pensamiento lógico.

El lenguaje es interindividual y esta constituido por una serie de signos. El niño necesita una serie de símbolos. El pensamiento
egocéntrico se presenta como un “Juego Simbólico”.
Éste aparece entre el “Juego de Puro Ejercicio”, ya que pone en acción más que movimientos y percepciones y el “Juego con
Reglamento”, ciertas obligaciones que son reglas del juego.
El Juego Simbólico hace intervenir pensamiento individual casi puro, o sea, con el mínimo de elementos colectivos. (Juego de
Imitación y de Imaginación).
Su función consiste en satisfacer al yo por una transformación de lo real en función de los deseos. Es una asimilación deformadora de
lo real al yo.
Puede decirse que el Juego Simbólico constituye el polo egocéntrico del pensamiento.

En el polo opuesto se halla el Pensamiento Intuitivo que se trata en cierto modo de la experiencia y la coordinación sensorio- motriz
propiamente dicha, aunque reconstruidas o anticipadas por la representación. La intuición es la lógica de la primera infancia.

Entre estas dos formas extremas (pensamiento egocéntrico/intuitivo), se encuentra una forma de pensamiento simplemente verbal,
corriente en el niño de 2 a 7 años. Constituye una prolongación de los mecanismos de asimilación y la construcción de la realidad
propia del período preverbal.
Para saber como piensa un niño hay que indagar en qué y cómo pregunta. Saber “dónde” se hallan los objetos deseados y “cómo” se
la llaman las cosas poco conocidas “esto ¿qué es?”. Pero a partir de los 3 años aparecen los “por qué”, este interrogante en este
momento apunta a una finalidad y una causa a la vez. No existe el azar en la naturaleza ya que todo está hecho para los hombres y
los niños.

Los esquemas prácticos de los niños son transferidos al nuevo plano:

*en forma de finalismo, en animismo infantil: tendencia a concebir las cosas como vivas y dotadas de intenciones. Es vivo al principio
todo objeto que ejerce una actividad, siendo está relativa a la utilidad para el hombre, más tarde a los objetos móviles y por último a
los cuerpos que parecen moverse por sí mismos como el viento.
*con éstos cabe relacionar el artificialismo o creencia de que las cosas han sido construidas por el hombre, o por una actividad
divina.

3- una interiorización de la acción como tal, la cual de ser puramente perceptiva y motriz que hasta ese momento era, puede ahora
reconstruirse en el plano intuitivo: de las imágenes y de las experiencias; y desde el punto de vista afectivo: del desarrollo de los
sentimientos interindividuales y de una afectividad interior mas organizada.
La Intuición: el niño de 4 a 7 años no sabe definir los conceptos que emplea y se limita a designar los objetos correspondientes, es
decir, usa el “es para” bajo la influencia del finalismo y de la dificultad de justificación. El niño no es verbal y su verdadero campo es
el de la acción y manipulación.
Hasta alrededor de los 7 años el niño sigue prelógico y supla la lógica por el mecanismo de la intuición, interiorización de las
percepciones y los movimientos en forma de imágenes representativas y de “experiencias mentales”, que prolongan los esquemas
sensorios- motores sin coordinación propiamente racional.
Lo que caracteriza a las intuiciones primarias es que son rígidas e irreversibles, son comparables a esquemas perceptivos y actos
habituales, que aparecen en bloque y no pueden alterarse.
Por tanto, es un esquema sensorio- motor transpuesto a acto de pensamiento. La intuición articulada avanza en esa dirección.
La intuición primaria es una acción global y la intuición articulada va en una doble dirección: en una anticipación de las
consecuencias de esa acción y de una reconstrucción de los estados anteriores. Estos comienzos preparan la reversibilidad.

La vida Afectiva:
Tres novedades afectivas:
1- desarrollo de los sentimientos interindividuales (afectos, simpatías y antipatías) ligados a la socialización de las acciones.
2- aparición de los sentimientos morales intuitivos surgidos de las relaciones entre adultos y niños.
3- regulaciones de intereses y valores, relacionadas con las del pensamiento intuitivo en general.
Éste tercer aspecto es el más elemental. El interés es la prolongación de las necesidades, relación entre un objeto y una necesidad. Es
pues la orientación propia de todo acto de asimilación mental, asimilar mentalmente es incorporar un objeto a la actividad del
sujeto.
A los intereses están relacionados, los sentimientos de autovaloración: “sentimientos de inferioridad o superioridad”. De ahí que el
individuo vaya formándose poco a poco un juicio sobre sí mismo (ciertas ansiedades son debidas a fracasos reales y sobre todo
imaginarios).
Pero el sistema constituido de valores condiciona las relaciones afectivas interindividuales. Desde el momento en que la
comunicación del niño con su medio se hace posible, comenzará a desarrollarse un juego sutil de simpatías y antipatías. Habrá
simpatías hacia la persona que responde a los intereses del sujeto y que los valore, por el contrario, la antipatía nace de la
desvaloración, se debe a la ausencia de gustos comunes o de escala de valores.

3- Estadio de las Operaciones Intelectuales Concretas.

La segunda Infancia (de 7 a 12 años):
Coincide con el principio de la escolaridad. Aparición de nuevas formas de organización que rematan las construcciones esbozadas en
el período anterior y aseguran un equilibrio más estable, al mismo tiempo que inauguran construcciones nuevas.

Los progresos de la conducta y de su socialización:

Hay dos aspectos (doble progreso) de la actividad que se inician a los 7 años:
*concentración individual cuando el sujeto trabaja solo
*colaboración efectiva cuando hay vida común.
Desde el punto de vista interindividual, el niño adquiere cierta capacidad de cooperación, dado que ya no confunde su punto de vista
propio con el de otro/s, sino que disocia para coordinarlos.
Las discusiones entre niños se hacen posibles, y también la búsqueda de justificaciones o pruebas. Las explicaciones entre los niños
se desarrollan en el propio plano del pensamiento y no sólo en el de la acción material.
El lenguaje egocéntrico desaparece y los discursos espontáneos del niño atestiguan la necesidad de conexión entre las ideas y la
justificación lógica.
En cuanto al comportamiento colectivo se observa un cambio en las actitudes sociales, manifestadas en los juegos con reglamento. El
término ganar adquiere un sentido colectivo, se trata de alcanzar el éxito, el reconocimiento de la victoria por sobre los demás. Esto
trae como consecuencia algo esencial, que el niño ha llegado a un principio de reflexión, piensa antes de actuar. Comienza así a
conquistar esa difícil conducta de la reflexión, que es una deliberación interior, es decir, una discusión consigo mismo análoga a la
que podría mantenerse con interlocutores, es decir, conducta social de discusión pero interiorizada.
El niño a los 7 años comienza a liberarse de su egocentrismo social e intelectual y adquiere por tanto la capacidad de nuevas
coordinaciones para la inteligencia y para la afectividad.
Se trata de los indicios de la construcción de la lógica misma, constituye el sistema de relaciones de los puntos de vista entre sí, a los
individuos distintos y también a percepciones o intuiciones del mismo individuo. En cuanto a la afectividad, el sistema de
coordinaciones sociales e individuales engendra una moral de cooperación y de autonomía personal.

Los progresos del pensamiento: Surgen nuevas formas de explicación que en cierto sentido proceden de las anteriores. Una de ellas
es “explicación por identificación”: el sol crece porque yo crezco.
La asimilación egocéntrica (animismo, finalismo y artificialismo) están en vías de transformarse en asimilación racional, o sea, en una
estructuración de la realidad por la razón misma.

Las operaciones racionales: la noción de operación se aplica a realidades muy diversas, así, hay operación lógicas, aritméticas,
geométricas. Una operación es, en primer lugar, una acción cualquiera cuya fuente es siempre motriz perceptiva o intuitiva.
La intuición se transforma en operación a partir del momento en que constituyen sistemas de conjunto a la vez comprensibles y
reversibles.
El pensamiento del niño se convierte en lógico por la organización de sistemas de operaciones que obedecen a leyes de conjuntos
comunes:
a- Composición- dos operaciones de un conjunto pueden componerse entre sí y su resultado pertenece a este
mismo conjunto.
b- Reversibilidad- toda operación puede ser investida.
c- La operación directa y su inversa tienen como resultado una operación nula o idéntica-
d- Las operaciones pueden asociarse entre sí de todas las maneras-
El paso de la intuición a la lógica o las operaciones matemáticas se efectúa durante la segunda infancia por la constitución de
agrupamientos y grupos, es decir, que las nociones y relaciones no pueden construirse aisladamente, sino que son solidarios y se
equilibran entre sí.

4- Estadio de las Operaciones Intelectuales Abstractas.

Adolescencia (12 años):
Pensamiento y sus operaciones: el adolescente es un individuo que construye sistemas y teorías, en cambio el niño no. El interés del
adolescente es por los problemas inactuales, situaciones futuras, por ello tiene facilidad de elaborar teorías abstractas.
Finaliza la organización de lo gramatical (pensamiento formal).
Operaciones intelectuales abstractas. Aplicación del sentido común en la acción y el pensamiento a partir de la consideración de
múltiples variables.
Reflexión libre y desligada de lo real: paso del pensamiento concreto (día a día) al pensamiento formal o “Hipotético Deductivo”.
Antes las operaciones de la intuición infantil eran concretas referidas a la realidad y a los objetos tangibles. El pensamiento del niño
se aleja de lo real, sustituyendo los objetos ausentes por su representación.
Egocentrismo intelectual del adolescente: reflexión todopoderosa.
Afectividad: doble conquista de:
*personalidad, se inicia al final de la infancia (12 años) y
*inserción en la sociedad adulta.

REACCION CIRCULAR -DELVAL-

Tras el nacimiento el niño empieza a actuar sobre el mundo que lo rodea sirviéndose de sus conductas reflejas, gracias a la repetición
de acciones, introduciendo modificaciones en ellas, el niño va produciendo nuevas conductas.
Las repeticiones tienen un papel muy importante en el desarrollo, le sirven al niño para consolidar las conductas, una vez que el niño
ha conseguido dominar por completo una acción, ya no le interesa hacerla de la misma manera sino que la repite, pero
modificándola, explorando nuevas posibilidades.

La reacción circular es la repetición de un ciclo que se está adquiriendo o se ha adquirido, se trata de una adaptación que tiende a
conservarse por repetición, y que al mismo tiempo que se consolida da origen a nuevas conductas.

Delval distingue tres tipos de reacciones circulares:

1- (dos meses): reflejos  se producen las acciones de una manera fortuita y el niño tiende a reproducir las
acciones centradas en el propio cuerpo, es decir, se repiten por placer ligado al propio cuerpo, en el propio
sujeto que realiza la acción.
2- (seis meses): entorno  se refieren a acciones exteriores al sujeto que tienen consecuencias en el medio que
los rodea, fenómenos relativos al mundo exterior. También se trata de resultados fortuitos. Ej. sonajero
produce un sonido. Impass.
3- (doce meses): se refieren también a resultados en el medio, pero el sujeto trata de repetirlos introduciendo
modificaciones en ellos, con variaciones en el curso de la acción. Hay exploración y búsqueda en este caso.
Planifica la conducta, no es fortuita. Experiencia que el niño sabe que produce diferentes resultados.

ASPECTO SOCIAL-
BASTIN Y VIGOTSKY- LENGUAJE INTERIOR-

Características del Lenguaje Interior-

1-Dialogicidad: el lenguaje interior se forma interiorizando el habla. Como práctica social el lenguaje encuentra su forma esencial en
el dialogo, es decir, en un intercambio comunicativo.
En el dialogo toda emisión esta orientada socialmente: “el discurso es dialógico, está dirigido hacia otra persona, a su comprensión y
a su efectiva y potencial respuesta” Bajtin.
El lenguaje sirve para comunicarse y a su vez, es la actividad comunicativa misma la que modela, la que forma el lenguaje.
El discurso es dialogico también porque se relaciona con otros enunciados. El dialogo es siempre una sucesión orgánica de
enunciados a cargo de distintos sujetos. El criterio para determinar las fronteras de cada enunciado es precisamente el cambio de
sujeto.
La dialogicidad del lenguaje resulta entonces constitutiva e ineludible.
La mente “individual” es en realidad social, en su génesis y en su funcionamiento.
El lenguaje interior se origina por introyección del habla comunicativa y de ella retiene sus propiedades. Los signos al volverse
interiores se convierten en instrumentos internos y subjetivos de la relación con uno mismo. No estoy ya “dialogando con otro, sino
conmigo” y lo hago por medio de una herramienta social, que imprime toda su sociabilidad a mi actividad mental.

2-Función Predicativa: el proceso que hace posible la formulación del lenguaje externo es el lenguaje interior. La particularidad
fundamental del lenguaje interior es su función predicativa.
Vigotsky definió al predicado psicológico de un enunciado como la parte que incluye información nueva. De esta función derivan sus
características morfológicas: la abreviación y el amorfismo gramatical.
La abreviación: deriva del dialogo. El contexto verbal compartido por los interlocutores la posibilita. La reducción por predicatividad
en el dialogo tiene un limite, la información dada no puede suprimirse totalmente siempre es necesario un grado de redundancia
informativa para ser comprendido.
Amorfismo gramatical: sin forma, gramaticalmente incorrecto, aglomerado.
3-Infusión de Sentido: se produce la saturación de sentido en una sola palabra, que proviene de haber absorbido las significaciones
de otras palabras. Engloba una cantidad de significaciones. Su objetivo no es la comunicación con otro, sino la autorregulación del
propio pensamiento.
Ej. Anotaciones personales en una agenda.

El desarrollo de los procesos psicológicos básicos superiores- Vigotski

Vigotsky toma las experiencias descriptas por Kolher y Kofka y explica la inteligencia práctica en los animales y los niños, y llega a la
conclusión de que el uso de utensilios por parte de los monos es totalmente independiente de la actividad simbólica, por el contrario
del niño.
La utilidad dialéctica de la inteligencia práctica y uso de los signos, es la esencia de la conducta humana compleja.
La actividad simbólica tiene una específica función organizadora que se introduce en el proceso del uso de instrumentos y produce
nuevas formas de comportamiento.

Interacción social y transformación de la actividad-

El momento más significativo en el curso del desarrollo intelectual, que da a luz las formas más puramente humanas de la
inteligencia práctica y abstracta, es cuando “el lenguaje y la actividad práctica convergen en los dos años”, antes completamente
independientes. Es decir, cuando el lenguaje hace su aparición junto con el empleo de los signos y se incorpora a la acción
transformándola y organizándola.
Antes de llegar a dominar su propia conducta el niño comienza a dominar su entorno con la ayuda del lenguaje. Ello posibilita nuevas
relaciones con el entorno además de la nueva organización de la propia conducta.
Observaciones de niños en una situación experimental similar a la de los monos de Kolher llevo a Vigotsky a la conclusión de que los
niños resuelven tareas prácticas con la ayuda del lenguaje así como la de sus ojos y sus manos. Y plantea además la hipótesis de que
el lenguaje egocéntrico que el niño dirige hacia sí mismo acompañando a la acción o planeándola, debe considerarse como la forma
transicional entre el lenguaje externo e interno funcionalmente, el lenguaje egocéntrico es la base para el lenguaje interior, mientras
que en su forma externa se halla encajonado en el lenguaje comunicativo.
Cuando los niños descubren que son incapaces de resolver un problema por sí solos, entonces se dirigen hacia un adulto y describen
verbalmente el método que no pueden llevar a cabo solos.
El mayor cambio de la capacidad del niño en el uso del lenguaje como instrumento para resolver problemas tiene lugar en una etapa
posterior de su desarrollo cuando el lenguaje socializado que en un principio se utiliza para dirigirse al adulto se interioriza.
El lenguaje adquiere una función intrapersonal además de su uso interpersonal (el niño ya no acude a un adulto sino que a sí mismo).
En el momento en que los niños organizan sus propias actividades de acuerdo con una forma de conducta social consiguen aplicar
una actitud social a si mismo. La historia del proceso de internalización del lenguaje social es también la historia de la socialización de
la inteligencia práctica del niño.

Relación entre lenguaje y acción-

Es una relación dinámica en el curso del desarrollo del niño.
El cambio se produce del siguiente modo: en un primer estadio el lenguaje acompaña a las acciones del pequeño y refleja las
vicisitudes de la resolución de problemas de forma caótica y desorganizada. En un estadio posterior el lenguaje precede a la acción.
Funciona como una ayuda a un plan que fue concedido pero no realizado en la conducta.
Ej. Los niños y el dibujo: primero dibujan y luego le ponen el nombre (primer momento) ó primero ponen el nombre y luego dibujan
(segundo momento).
Ahora el lenguaje guía, determina y domina el curso de la acción.

Interacción entre aprendizaje y desarrollo-

El aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño.
Vigotsky no considera que el aprendizaje deba equiparse al nivel evolutivo del niño, él dice que existe una unidad y no una identidad
entre ambos, y además aunque el aprendizaje esté relacionado con el curso del desarrollo infantil, ninguno de los dos se realiza en
igual medida o paralelamente.
Los procesos evolutivos no coinciden con los de aprendizaje sino al contrario el proceso evolutivo va a remolque del proceso de
aprendizaje.
Vigotsky plantea que existen dos niveles evolutivos mediante los cuales puede determinarse el desarrollo mental del niño:
1- Zona de Desarrollo Próximo: es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero mas capaz.
2- Nivel Real de Desarrollo: define funciones que ya han madurado, es decir, los productos finales de su
desarrollo (lo que ya aprendió).
La zona de desarrollo próximo define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que están en proceso, aquellas que
pronto alcanzaran su madurez y hoy se encuentran en estado embrionario.
DR retrospectivamente (lo que ya aprendió)
ZDP  prospectivamente (lo que aprenderá)
Vigotsky observa que el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está
en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se han internalizado estos
procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño.
Desde este punto de vista, el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental.

Pensamiento y Lenguaje-
A través del estudio genético del pensamiento y del lenguaje se descubrió que su relación sufre muchos cambios y sus progresos no
son paralelos.
Ambas curvas de crecimiento se cruzan y entrecruzan, pueden desenmarañarse y discurrir lado a lado, aun fusionarse por un tiempo,
pero siempre vuelven a divergir.
Se intentó el análisis de varios estudios sobre el lenguaje y la inteligencia de los monos para dilucidar la relación entre pensamiento y
lenguaje en el desarrollo filogenético de estas funciones.
Las conclusiones son:
1- Pensamiento y lenguaje tienen diferentes raíces genéticas.
2- Las dos funciones (pensamiento y lenguaje) se desarrollan a lo largo de líneas diferentes, independientemente
una de otra.
3- No existe una correlación definida y constante entre ellos.
4- Comparación hombre y mono.
5- En el hombre hay una estrecha correspondencia entre las características de pensamiento y lenguaje.
6- En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase pre-intelectual en el
desarrollo del habla y una fase pre-lingüística en el desarrollo del pensamiento.

Ontogenéticamente la relación entre el desarrollo del pensamiento y del lenguaje es mucho más intrincada y oscura, podemos
distinguir dos líneas separadas que emergen de dos raíces genéticamente diferente.
La función social del lenguaje se manifiesta claramente durante un año de vida en la etapa pre-intelectual del desarrollo del lenguaje.
Desde los primeros meses de vida la risa, los sonidos inarticulados, los movimientos constituyen medios de contacto social.
El descubrimiento más importante es que, en cierto momento, aproximadamente a los dos años, las dos curvas de desarrollo:
pensamiento y lenguaje, se encuentran y se unen para iniciar una nueva forma de comportamiento.
Este instante crucial en que el lenguaje comienza a servir al intelecto, y los pensamientos empiezan a ser expresados, está señalado
por dos síntomas, dos objetivos inconfundibles:
1- la repentina y activa curiosidad del niño acerca de las palabras, su pregunta sobre cada cosa nueva “¿qué es
esto?”
2- los rápidos y cada vez mas amplios aumentos resultantes de su vocabulario
Hasta esa edad conoce solamente las palabras suministradas por los otros, luego la situación cambia: el niño siente la necesidad de
palabras, y trata activamente de aprender los signos vinculados a los objetos.
El habla entra ahora a la fase intelectual. Las líneas del desarrollo del lenguaje y pensamiento se han encontrado. El pensamiento se
torna verbal y el lenguaje racional. El lenguaje no puede ser descubierto sin el pensamiento. El descubrimiento más importante del
niño sólo se hace posible cuando se alcanza determinado nivel en el desarrollo del pensamiento y del lenguaje.

El eslabón intermedio entre el lenguaje externo y el interiorizado: es el lenguaje egocéntrico descripto por Piaget. Junto a su papel de
acompañante de la actividad y sus funciones expresivas y liberadoras, asume muy pronto una función de planeamiento, es decir, se
convierte en pensamiento propiamente dicho, bastante natural y fácil.
¿Por qué el lenguaje se convierte en interiorizado? Es porque cambia su función.
Su desarrollo debería comprender tres etapas:
1- lenguaje externo
2- lenguaje egocéntrico
3- lenguaje interiorizado

Nuevas investigaciones demuestran que el desarrollo del lenguaje sigue el mismo curso y obedece a las mismas leyes que todas las
otras operaciones mentales, involucrando el uso de signos, tales como la numeración o las ayudas anémicas.
Estas operaciones se desarrollan en cuatro etapas:
1- fase: primitiva o natural, corresponde al lenguaje pre-intelectual y al pensamiento preverbal
 2- fase: psicología simple, el niño experimenta con las propiedades físicas de su propio cuerpo y con los de los
objetos que se encuentran a su alrededor (inteligencia práctica). Uso correcto de las formas y estructuras
gramaticales.
3- fase: distingue signos externos, operaciones externas que son utilizados como ayuda en la solución de
problemas internos. El desarrollo del lenguaje corresponde a la fase egocéntrica.
4- fase: denominación del crecimiento interno, lo operación externa se convierte en interna y sufre un cambio
profundo en el proceso. El niño comienza a contar en su cabeza, a usar memoria lógica, esto es, a operar con
relaciones inherentes y signos interiorizados, sin sonido.
Podemos imaginar el pensamiento y el lenguaje como dos círculos en intersección. En sus partes superpuestas encontramos el
pensamiento verbal, éste no incluye todas las formas de pensamiento y lenguaje. La fusión del pensamiento y el lenguaje tanto en
los adultos como en los niños es un fenómeno limitado a un área circunscripta.

El lenguaje interiorizado se desarrolla a través de lentas acumulaciones de cambios funcionales y estructurales, se separa del habla
externa del niño, simultáneamente con la diferenciación de funciones sociales y egocéntricas del lenguaje y, finalmente las
estructuras de este último, dominadas por el niño se convierten en las estructuras básicas del pensamiento.
Hecho indiscutible, el desarrollo del pensamiento está determinado por el lenguaje, es decir, por las herramientas lingüísticas del
pensamiento y la experiencia socio-cultural del niño.
El desarrollo del lenguaje interiorizado depende de factores externos, el desarrollo de la lógica en el niño como lo han demostrado
los estudios de Piaget, es una función directa del lenguaje socializado.
Si comparamos el desarrollo temprano del habla y la inteligencia (se efectúa a lo largo de dos líneas separadas) con el desarrollo del
lenguaje interiorizado y el pensamiento verbal, debemos sacar en conclusión que la etapa posterior es una simple continuación de la
primera. La naturaleza misma del desarrollo cambia de lo biológico a lo socio-cultural.
El pensamiento verbal está determinado por un proceso histórico-cultural y tiene propiedades específicas y leyes que no pueden ser
halladas en las formas naturales del pensamiento y la palabra.

Representación y desarrollo cognitivo- Bruner

Representación o sistema de representaciones es un conjunto de reglas mediante las cuales se puede conservar aquello
experimentado en diferentes acontecimientos.
Podemos representar algunos sucesos por las acciones que requieren, mediante una imagen, mediante palabras, u otros símbolos.
 Enactivo por medio de la acción, tiene sus limitaciones, entre los cuales esta el carácter secuencial e irreversible.
 Icónico a través de un dibujo o una imagen, es una analogía muy selectiva y simultánea de un suceso experimentado. No es tan
arbitraria.
 Simbólico lo lingüístico sí es arbitrario y depende del dominio de un código simbólico.
La representación de un suceso es siempre selectiva.
Los tres modos serían conocer algo por medio de la acción, a través de un dibujo o una imagen y mediante formas simbólicas como
el lenguaje.
El desarrollo supone el dominio progresivo de estas tres formas de representación y de su traducción parcial de un sistema a otro.
Durante los primeros meses el niño define de forma literal los acontecimientos mediante las acciones que los evocan. Al comienzo
para el niño es difícil disociar acción y percepción, con el tiempo se separan.
La representación simbólica, el niño dice cosas que son apropiadas a la situación, mucho antes de que pueda utilizar su vocabulario y
frases de modo lingüísticamente correcto.

Los formatos de la adquisición del lenguaje- Bruner

Es de Ckomsky de donde sale la concepción original acerca del “Dispositivo para la Adquisición del Lenguaje” (DAL).
Esta concepción sostiene que la adquisición sintáctica, formal, del lenguaje es independiente del conocimiento del mundo o de una
interacción social. El DAL es una rutina de reconocimiento por la cual el niño será capaz de reconocer regularidades profundas, se
trataría de una forma un tanto milagrosa. Para Piaget el desarrollo del lenguaje constituye un subproducto del desarrollo de otras
operaciones cognitivas no lingüísticas.

La adquisición del lenguaje está influida por el conocimiento del mundo que posee quien lo adquiere. Influyen también la
maduración y la privilegiada relación social entre el niño y un adulto. Si el niño conociera conceptualmente ciertas distinciones, sería
mucho más fácil aprenderlas lingüísticamente.
Existe un “Sistema de Apoyo para la Adquisición del Lenguaje” (SAAL) que dispondría o establecería formatos para que se de la
entrada del lenguaje recibida por el niño, de modo que sus reglas fueran mas transparentes para el dispositivo, para la adquisición
del lenguaje.
El SAAL ayudaría al DAL.
Para que el niño reciba las claves del lenguaje, debe participar primero en un tipo de relación social que actúa de modo consonante
con los usos del lenguaje en el discurso en relación a una intención compartida.
Denominará “Formato” a esa relación social, es un microcosmos definido por reglas, en el que el adulto y el niño hacen cosas el uno
para el otro y entre sí. Es el instrumento de una interacción humana regulada.
Los formatos al regular constituyen unos instrumentos fundamentales para el paso al lenguaje. A nivel formal, el formato supone una
interacción contingente entre al menos dos partes actuantes. Hay metas y objetivos, respuestas como instrumentos. Los formatos
son un ejemplo simple de argumento o escenario.
Una vez que el formato se hace convencional y se socializa, se considera que tiene exterioridad y limites, proporcionan la base para
actos del habla y pueden reconstruirse por medios lingüísticos.
Los formatos en que participan niño y adulto son asimétricos con respecto a la consciencia.
Los formatos proporcionan en el discurso el microcosmos necesario en el que el niño puede señalar intenciones, actuar
indicadamente, luego intralingüísticamente y desarrollar presuposiciones. En principio, el establecimiento del formato esta bajo el
control del adulto, luego estos se hacen cada vez mas simétricos y el niño puede iniciarlo fácilmente.
Todas las culturas tienen formas para crear formatos de interacción y discurso. Este rasgo de interacción temprana al que se ha
referido como SAAL sin el cual el DAL no se iría muy lejos. Por el formato, es decir, en estas escenas con el otro se aprende: los
supuestos compartidos, intenciones.

Desde la psicología del desarrollo-

El enfoque constructivista: propuestas teóricas que se oponen al hecho de un conocimiento lingüístico innato para explicar la
adquisición del lenguaje.
Se plantea que la adquisición del lenguaje es un resultado de la interacción de múltiples factores, no exclusivamente
morfosintácticas, sino semánticos y pragmáticos, y no sólo lingüísticas sino interactivas, cognitivas y contextuales y que todos
desempeñan un papel fundamental en el proceso de adquisición.
Se trata de un proceso que se construye en estrecha vinculación con el desarrollo cognitivo, social y comunicativo del niño.
Las diferentes teorías realizadas desde aquí difieren en el peso que dan a unos factores frente a otros.

La propuesta de Piaget: las primeras palabras que el niño produce constituyen una manifestación de la función simbólica, de esa
capacidad que el niño desarrolla al final del período sensorio- motor como consecuencia de la construcción de esquemas prácticos, y
que le va a permitir usar significantes en lugar de significados.
Esa capacidad de simbolizar no sólo se manifiesta en el uso del lenguaje sino también en la imitación diferida, en el juego de ficción.
Para él el lenguaje es un producto del desarrollo de la inteligencia del niño, pero al mismo tiempo considera que es uno de los
factores que va a potenciar al desarrollo cognitivo.

La propuesta de Vigotsky: considera que el lenguaje tiene un origen social, se genera en la interacción social y además no depende
al menos en sus inicios del desarrollo intelectual del niño, porque ambas funciones tienen raíces diferentes.
Según él, podemos observar unas primeras manifestaciones verbales (balbuceo) que el bebé utiliza con funciones de comunicación y
de regulación de la interacción y que son independientes de las conductas inteligentes que puede realizar a esa edad.
Alrededor de los dos años el lenguaje se va a ir haciendo intelectual desempeñando funciones no sólo comunicativas sino
relacionadas con el pensamiento y el pensamiento se va a ir convirtiendo en palabras.
Las primeras interacciones entre lenguaje y pensamiento se ponen de manifiesto en las verbalizaciones (habla egocéntrica) que
producen los niños cuando juegan. Estas emisiones no son comunicativas, le sirven al niño para planificar su acción, sus dificultades y
esta íntimamente relacionado con su pensamiento.
Su hipótesis plantea que el habla que se inicia como un proceso social, interpersonal, acaba convirtiéndose en un proceso
intrapersonal, intrapsíquico, a través de un proceso de interiorización vinculada al habla egocéntrica.
Piaget y Vigotsky están más en la línea de analizar las relaciones pensamiento y lenguaje que en la de ofrecer teorías en la
adquisición del lenguaje.

La propuesta de Bruner: él se ha centrado en el tema de la adquisición.

Para este autor la adquisición del lenguaje tiene lugar en el marco de esas interacciones estructuradas a las que denominamos
formatos de interacción, resaltando la importancia de la interacción y de la comunicación preverbal en dicho proceso.
Acepta la existencia de capacidades lingüísticas innatas pero que por sí solos no explicarían el desarrollo del lenguaje a no ser que se
apoyen en el SAAL (sistema de ayuda a la adquisición del lenguaje) que consiste precisamente en esos formatos donde el adulto
provoca, organiza y regula los contactos del niño con su habla materna.

TRASTORNO- Invertir el orden “normal” de las cosas (procesos esperables), en este caso es la adquisición del lenguaje, es decir, la
alteración o déficit que se da en los analizadores del lenguaje.
RETARDO: ligado al niño.
Demora: en el tiempo entre el fin de un proceso y el comienzo de otro, relacionado con aquel de modo causal.
Retraso: en la adquisición de las funciones superiores con relación a las pautas cronológicas consideradas normales, con favorable
perspectiva de recuperación.
SINDROME: ligado al adulto. Conjunto de síntomas característicos de un estado o estados patológicos a fines, en vista a su
agrupación y orientación diagnostica.

PATOLOGÍAS:
 ESPECÍFICAS DEL LENGUAJE: ALTERACIONES EN LOS ANALIZADORES ESPECÍFICOS- ACMV. AV.
 NO ESPECÍFICAS DEL LENGUAJE: AFECTAN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE O SU ADQUISICION DE FORMA SECUNDARIA.

TRASTORNOS DEL LENGUAJE- RETARDO EN EL NIÑO-

ESPECÍFICOS DE CAUSA NEUROLÓGICA- NEUROLINGUISTICA-
 R. ANARTRICO: ALTERA LA ELOCUCION- ALTERA EL ACMV
 R. AFASICO: ALTERA EL AV- ALTERA LOS SIGNIFICADOS, LENG. INTERIOR

NO ESPECIFICOS DEL LENGUAJE

 CAUSA SENSORIAL: HIPOACUSIA- AFECTA EL AA.
 CAUSA PSICONEUROLOGICA (COGNITIVO/EMOCIONAL): OLIGOFRENIA- AFECTA LO COGNITIVO- INTELIGENCIA.
 CAUSA PSICOGENA: AUTISMO- PSICOSIS- FALTA EN LO SIMBÓLICO

TRASTORNOS DEL LENGUAJE- SINDROME EN EL ADULTO-

ESPECIFICOS DE CAUSA NEUROLOGICA- NEUROLINGUISTICA-
 S. ANARTRICO
 S. AFASICO

NO ESPECÍFICOS DEL LENGUAJE

 CAUSA PSICONEUROLOGICA: DEMENCIA- AFECTA LAS FUNCIONES MENTALES- MEMORIA
 CAUSA PSICOGENA: PSICOSIS- CAUSA EMOCIONAL- AFECTA LAS FUNCIONES PSICOLOGICAS- COMPROMETE AL
PENSAMIENTO CONSCIENTE

PATOLOGIAS DEL HABLA

DISLALIA: FALTA EN LA ARTICULACION DE LOS FONEMAS-
 AUDIOGENA: POR ALTERACION EN LA PERCEPCION AUDITIVA
 ORGANICAS-DISGLOSIA: POR ALTERACION MORFOLOGICA DE LOS ORGANOS DE LA ARTICULACION
 FUNCIONAL: POR ALTERACION PERIFERICOS DEL HABLA- OROFACIAL

DISARTRIA: FALTA DE CONTROL NEUROMOTOR DEL HABLA

TARTAMUDEZ: ALTERACION DEL RITMO Y LA FLUIDEZ- DE LA EMISION ORAL QUE QUITA LIMPIEZA A LA DICCION

PATOLOGIA DE LA VOZ
AFONIA: SIN FONACION
DISFONIA: DIFICULTAD EN LA FONACION
TRASTORNO DEL LENGUAJE-
CAUSA NEUROLOGICA- RETARDO ANARTRICO-
Es una alteración del lenguaje que tiene lugar antes de la integración normal del lenguaje.
Cuando esta actividad está perturbada da lugar a una organización defectuosa de esas funciones, o a la pérdida de lo que se había
adquirido en procesos previos de aprendizaje.

La ANARTRIA es una alteración en la elocución del lenguaje que se caracteriza por un déficit en la actividad combinatoria del
analizador cinestésico motor verbal (ACMV).
Generalmente consecutiva a una lesión que lo afecta directamente y que se exterioriza en síntomas que comprometen
exclusivamente la síntesis de estereotipos fonemáticos y motores verbales. (Puede deberse a un retardo in-madurativo o a una
alteración funcional si no existe lesión alguna).
El retardo anartrico con su correspondiente alteración es un trastorno del lenguaje y se origina en la organización (análisis y síntesis)
de las aferencias propioceptivas de los músculos relacionados con la articulación y discriminación de los sonidos.
Cuando este retardo es puro, las alteraciones fisiopatológicas se expresan en los límites de un solo analizador, el ACMV. Se hace
manifiesta una debilidad en la actividad combinatoria de este analizador, que se ve tanto en la lentificación como en la pobreza del
trabajo.
Hay inercia en la inhibición, lentificacion, debilidad de la actividad combinatoria del ACMV.

DESCRIPCION CLÍNICA-
Este retardo es el resultado de una acción patógena sobre el cerebro infantil que lo afecta antes del primer nivel lingüístico.
Formas leves: comprometen elocución- como un atraso cronológico común.
Formas graves: envuelven el sistema fonológico, se manifiestan como una mudez y dejan secuela en el aspecto gramatical que
comprometen el aprendizaje escolar.

DESCRIPCION DE LAS ETAPAS DE LA COMUNICACIÓN-

NIVEL PRE-LINGUISTICO (0-12/15 MESES)
1° Etapa: Propioceptiva Refleja- no se advierten manifestaciones patológicas
2° Etapa: Propioceptiva Auditiva- disminución cualitativa en las producciones del juego vocal

PRIMER NIVEL LINGUISTICO (1-5 AÑOS)

Dificultades en el sistema fonológico.
Monosílabo intencional- no hay enriquecimiento fonemático, ni combinación fonemática, esto se sustituye con comunicación
gestual. En el aspecto fonemático no hay enriquecimiento en la adquisición de nuevos estereotipos fonemáticos.

En la etapa de la palabra frase y la palabra yuxtapuesta se advierte el progreso de la comprensión del lenguaje pero no así con la
elocución. Frase simple- las perturbaciones del sistema fonológico dificultan cada vez la organización de polisílabos. Hay dificultades
para la incorporación y el uso de artículos, preposiciones y conjunciones.
La adquisición gramatical sufre una lentificación puesto que la síntesis de nuevos estereotipos motores verbales se entorpece por las
dificultades fonemáticas. La flexibilidad necesaria en la síntesis entre EMV es escasa y de esto resulta que la elocución nace de la
emisión de palabras aisladas que siguen acompañándose de una rica gesticulación.

El juego esta acompañado del monólogo pero éste está discretamente disminuido y constituido por EMV alterados en su
organización. (Idioglosia-síntoma).

La organización del lenguaje interior se ve comprometida por las deficiencias del lenguaje externo que proporcionan su material. Los
niños tienen afectado levemente el lenguaje interior.
Pero, puesto que logran una comprensión adecuada de los mensajes verbales y captan los matices finos en correspondencia con un
trabajo normal en la actividad analítico-sintética del analizador verbal (decodificación), la deficiencia del lenguaje interno es
insignificante.
Mientras que la comprensión progresa, la inteligibilidad de la palabra se dificulta por dislalias múltiples, que se denominan dislalias
anartricas o dispraxicas-
Diferente de la apraxia orofacial que es un trastorno en la organización de los movimientos del sector orofacial, lo perturbado es la
organización propioceptiva de los músculos orofaciales, y en la anartria lo perturbado es la organización propioceptiva-auditiva.
No se advierten dificultades en la adquisición de las gnosias auditivas.
La actividad práxica del sector orofacial está comprometida.
No están alterados los DBA ni las ANS.

SEGUNDO NIVEL LINGUISTICO –

Retraso en la organización fonológica que puede extenderse más allá de los 7 años, dejando secuelas en la articulación.
Etapa que coincide con la comunicación conceptual y el pensamiento operacional concreto.
Dificultades en la lecto-escritura y desequilibrio emocional.

ETIOLOGIA MAS FRECUENTE-

 PRENATAL FACTOR GENÉTICO
 PERINATAL TRAUMATISMOS- PARTOS LENTOS O RÁPIDOS
  POSTNATAL MENINGITIS- ENCEFALITIS

SINTOMAS- dislalias, idioglosia, agramatismo sintáctico, neologismos, latencias, parafrasias.

TRASTORNO DEL LENGUAJE-

CAUSA NEUROLOGICA- RETARDO AFASICO-
La AFASIA es una alteración de la comprensión del lenguaje interior que se caracteriza por un déficit de la actividad combinatoria del
analizador verbal.
Generalmente resultante de una lesión que lo compromete directamente, y que se exterioriza por síntomas que afectan la
comprensión del lenguaje y la capacidad de síntesis de proposiciones simple, y desorganiza la elocución, en especial en el aspecto
sintáctico-semántico.
Analizador afectado: déficit en el AV (des-organización del trabajo del AV).
En este retardo la inhibición patológica similar a la inhibición protectora gravita sobre las funciones de este analizador.

DESCRIPCION CLÍNICA-
NIVEL PRE-LINGUISTICO-
El juego vocal en sus dos etapas es similar al de los niños normales.
Aunque pueden citarse algunas características distintivas: puede estar cuantitativamente aumentado y con reiteración de algunos
motivos que se hacen perseverativos por más que en el momento no lo parezcan.
El primer año de vida no presenta muchas diferencias con un niño normal.

PRIMER NIVEL LINGUISTICO- (1-5 años)

Los problemas aparecen alrededor de los 2 años, cuando el niño esta pasando de la palabra aislada o la palabra yuxtapuesta a la
palabra simple. En este momento se advierte que a veces comprende lo que se le dice y otras veces no.
Primero se preguntan los padres si el nene oye bien ya que en general las situaciones no verbales son captadas.
Se encuentran grandes problemas en la comprensión de:
En la elocución, si bien puede ser fluida, aparecen palabras bizarras que pueden tener una estructura diferente. Estas palabras se
denominan: parafasias. Y si están muy lejos de la estructura correcta: neologismos.
Se conserva la semejanza externa de la síntesis y la prosodia con el lenguaje normal, pero la introducción de neologismos y parafasias
transforma la elocución del niño en un código solo inteligible para los que están constantemente a su lado, que son los traductores
del lenguaje distorsionado idioglosia.
También hay perseveraciones que son palabras o sílabas que aparecen reiterativamente en el discurso, que a veces pueden ser del
discurso del propio niño o de su interlocutor (ecolalia).
A menudo sucede que no hallan la palabra adecuada, esta falla se denomina anomia.
Sustituyen las palabras con circunloquios que contribuyen a hacer más incomprensible el discurso.
El monólogo del juego es bizarro, cuando es de gran fluidez se denomina logorrea y que se suma a la idioglosia (lenguaje
distorsionado) y muestran el carácter predominantemente excitatorio del retardo.

En la sintomatología del retardo afásico las fallas del análisis y síntesis se manifiestan en el aspecto semántico del lenguaje y en
mucho menor grado en el fonológico.
La actividad de análisis y síntesis se ve afectada en las cualidades de la comprensión, la discriminación y la memoria inmediata.
Iguales fallas analítico-sintéticas pueden observarse en el aspecto fonológico.
Si tienen carácter estable se denominan: dislalias afásicas.

Alteraciones de otras funciones superiores y de la afectividad-

En la actividad gnósico-práxica predomina el sincretismo, es decir, la indiscriminación que unida a la distractibilidad y a las
perseveraciones motoras da lugar a una dispersión y desorganización del esfuerzo.
En los niños con retardo afásico la atención y la motivación son lábiles y erráticas.
En ambos casos participa la fatiga.
Tiene alteraciones en el comportamiento tales como hiperquinesia, agresividad o actitudes que se expresan con llanto por ejemplo,
cuando no puede o resuelve mal ciertas tareas.

SEGUNDO NIVEL LINGUISTICO-

El lenguaje como instrumento de la comunicación es sólo parcialmente inteligible para el niño. No logra decodificar los matices mas
finos del mensaje, ni aprende a usarlos (codificación).
Tienden a consolidarse las perseveraciones, las parafasias, los neologismos y la idioglosia.
La mala organización del monólogo compromete la interiorización del lenguaje, que se demora más de lo que se esperaba y es
defectuosa.
El resultado es que el pensamiento pre-operatorio se organiza de forma escasa.
El pensamiento operacional resulta afectado porque la desorganización del lenguaje externo y las dificultades de la comprensión
obstaculizan la organización del lenguaje interior.
Dificultad en el aprendizaje de la lecto-escritura y las nociones matemáticas.
Las actividades gnósico-práxicas de los niños afásicos están alteradas como los DBA.
La atención de escasa focalización lleva a la dispersión. Lo mismo sucede con la motivación que es débil y no alcanza a sustentar la
continuidad de la conducta.
Esta alterada la memoria automática, inmediata y aunque el niño intenta sustituirla mediante razonamientos y circunloquios el
resultado es precario.

SINTOMAS-
 Fatigabilidad inercia de la inhibición
 Parafasias irradiación de la excitación
 Perseveraciones inercia de la excitación
 Logorrea irradiación

ETIOLOGIA-
 PRENATAL CAUSAS INFECCIOSAS POR EJ. REBEOLA- LAS TOXICAS O METABOLICAS- ACCIDENTES INTRAUTERINOS
 PERINATAL MALAS MANIOBRAS- TRAUMATISMOS DEL PROPIO PARTO- ANOXIA- ICTERISIA DEL RECIEN NACIDO
 POSTNATAL CAUSAS INFECCIOSAS Y TOXICAS- MENINGITIS- MENINCEFALITIS- ENCEFALITIS- INTOXICACIONES

TRASTORNO NO- ESPECIFICO DEL LENGUAJE-

1. CAUSA SENSORIAL- HIPOACUSIA
Trastorno de la actividad del analizador auditivo que afecta la elocución del lenguaje.
De acuerdo al momento en que se instala la lesión auditiva permite distinguir dos situaciones:
1- si afecta el desarrollo en el primer nivel lingüístico habrá pérdida de los aspectos fonológicos, semánticos y
sintácticos.
2- si compromete el segundo nivel lingüístico (5 a 12 años) los aspectos semánticos y sintácticos resultarán
menos afectados y la incidencia se aprecia en el sistema fonológico.

DESCRIPCION CLINICA-
 HIPOACUSIAS GRAVES- CONGENITAS Y ANACUSIAS-
Pérdida total o muy severa de la audición.
Es notorio el daño en el aspecto fonológico del lenguaje que no se integra. Si se provee al niño una prótesis auditiva su capacidad
combinatoria (análisis y síntesis) se aproxima a la normalidad.
Condiciones de desarrollo del juego vocal: Las manifestaciones en torno a la primera etapa, propioceptiva refleja, se extinguen antes
de alcanzar la segunda etapa, propioceptiva auditiva.
El juego vocal se extingue por falta de retroalimentación auditiva, que es el reforzamiento fisiológico que estimula la producción de
nuevos sonidos.
El lenguaje egocéntrico es parcialmente verbal o gestual, el juego parece menos egocéntrico, parece buscar más el contacto social
que el niño normal. En el lenguaje interior no hay trastornos del pensamiento, solo estancamiento del pensamiento operativo.
A partir del año el niño se manifiesta como un sordo mudo.
Los únicos sonidos que emite son gritos inarmónicos o emisiones disonantes que acompañan al llanto o la risa y carecen de
musicalidad, armonía y modulación.

El niño muestra una afectividad e inteligencia despierta, es más curioso y dinámico.

La vivacidad en la actividad exploratoria explica su capacidad para la lectura labial que se desarrolla espontáneamente.
Se le hace sensible su déficit y reacciona con retraimiento y autolimitación en sus contactos sociales. La situación cambia si se provee
al niño muy temprano de prótesis auditivas adecuadas. En este caso se advierte que, a medida que logra la adquisición de fonemas,
su capacidad combinatoria (análisis y síntesis de estereotipos fonemáticos) se aproxima a la normalidad. Consecutivamente adquiere
los aspectos semánticos y sintácticos del lenguaje que se desprenden del primero, con la ayuda de la reeducación.

 HIPOACUSIAS DE GRADO MODERADO-

Perfil audiométrico plano el diagnostico suele ser mas fácil porque el comportamiento es similar al del hipoacusico severo.
No es este el caso del Hipoacusico que tiene deficiencia selectiva para los agudos. El diagnostico es mas dificultoso puesto que
estos niños desde muy temprano identifican la significación de los diversos sonidos y ruidos, aunque no pueden discriminar los
elementos integrantes del código fonético en la gama aguda de la audición.
Perfil audiométrico cóncavo con el mayor déficit en el área de la palabra y con relativa conservación en el sector de los graves y los
agudos.

El llanto y el grito no ofrecen diferencias con los niños normales, porque se trata de emisiones sonoras cargadas de afectividad.
Pero en el juego vocal se comprueba la falta de musicalidad y modulación.
El juego vocal puede extinguirse antes del momento en que desemboca en la síntesis de estereotipos fonemáticos y estereotipos
motores- verbales.

 HIPOACUSIAS LEVES-
Estos niños suelen ser identificados como deficitarios de la audición sólo en el período escolar.
Por consiguiente evolucionan con dificultades más o menos moderadas del lenguaje hasta que en un momento se dan las
condiciones para su estudio cuidadoso.
Su déficit afecta una franja limitada del aspecto auditivo, por lo tanto se despiertan con los ruidos, tienen un buen reflejo de
orientación auditivo, y en la edad adecuada diferencian las voces familiares de las que no lo son.
Su expresión, su sonrisa sugieren que su receptividad es buena para el reconocimiento de las voces de los que los rodean.

En el nivel pre-lingüístico hay algunas diferencias cualitativas que no llaman la atención.

En el primer nivel lingüístico no se aprecia un retardo significativo ni del sistema semántico ni del sistema sintáctico de la locución. Se
advierten algunas deficiencias en el desarrollo del sistema fonológico con algunas fallas de la pronunciación. Se trata de sustituciones
de sonidos consonánticos.
Estas dislalias son compatibles con las necesidades de comunicación cotidianas del niño pequeño, y por eso el niño puede llegar a la
escuela sin que haya despertado ninguna preocupación.

En la escuela ofrecen algunas actitudes que para la maestra resultan indicativas de su dificultad:
El niño presenta una expresión de atención muy concentrada o bien, en otros casos la atención es lábil. Después de un esfuerzo
sostenido el niño se distrae y se entretiene con otro motivo.
Puede volcar la cabeza en dirección a la voz de la maestra y escuchar de medio perfil y aún colocar la mano como pantalla detrás de
la oreja.

ETIOLOGIA-
Se trata de procesos previos al parto, del momento del mismo de éste o bien posteriores.
Procesos genéticos. Enfermedades virósicas sufridas por la madre mientras está embarazada.
La incompatibilidad sanguínea materno-fetal compromete lo núcleos del nervio auditivo.
Una de las causas mas importantes es la asfixia del recién nacido, como también partos rápidos o muy lentos pueden ser causa de
traumatismos que sobre el cráneo y el encéfalo dan lugar a lesiones arteriales y venosas.
Factores que determinan hipoacusia con posterioridad al nacimiento el más importante es la Meningitis o el medicamento (tóxico
para el analizador auditivo).

INDICACIONES ACERCA DEL DIAGNOSTICO-

El primer paso para un diagnostico es el interrogatorio de los familiares del niño, en particular de la madre. El interrogatorio tiene
que arrancar de las condiciones subjetivas de la madre porque se hace necesario desglosar ideas preconcebidas, creencias,
interpretaciones propias de la personalidad y del ambiente cultural de la madre. Estos datos objetivos son indispensables para
encaminar el diagnostico.
En el interrogatorio debe incluirse siempre lo relativo a los juegos del niño en sus diferentes edades. Importa determinar si el niño
jugó con objetos productores de sonido, porque tal vez la vibración de un ruido que provoca es suficiente para agradarle en el juego,
aunque no perciba todos sus matices.
En el interrogatorio debe incluirse el código comunitario del niño en el hogar: si acaso la madre interpreta al niño con las menores
actitudes de éste anticipándose a la enunciación de sus intereses

EL NIÑO SORDO Y SU FAMILIA -BLANCA NUÑEZ-

La confirmación del diagnostico de sordera es una situación de crisis accidental que afecta a la familia, implica una pérdida, un duelo.
Lo que se pierde es el hijo ideal cargando con las expectativas, deseos, esperanzas de la familia en general.
La familia debe afrontar este duelo para que le permita aceptar la pérdida y aceptar el hijo real.
Factores que inciden en la modalidad de elaboración de esta situación de crisis-
 El modo de resolución de duelos anteriores
 El momento de ciclo vital por el cual esta pasando la familia.
 El lugar asignado al hijo, es lo pensado, lo deseado
 El grado de discrepancia entre el hijo deseado y el hijo real
 La personalidad de los padres
 Las características del vínculo de la pareja matrimonial. Todo lo que pasa en la pareja puede ser referido a la
discapacidad del niño
 La actitud que toma la pareja parental ante la situación critica
 La posibilidad de la familia de contar con sostenimientos del entorno
 El nivel social y económico de la familia
 Características del déficit
 El momento en el que se hizo el diagnostico
 La modalidad en que el equipo asistencial encare la atención de la familia en crisis. Errores frecuentes de los
profesionales. Factores que contribuyen al proceso evolutivo.

Fases de la elaboración de la situación de crisis-

1- Etapa de shock- conmoción: se da como respuesta a la información de la deficiencia del hijo.
2- Etapa de negación: implica percibir la realidad de la perdida pero acompañada de un intento de no admitirla.
Actitud de descreimiento que se da por sentimientos de anhelo y búsqueda del hijo sano. Los padres suelen
expresar culpa. Período de desorganización del grupo familiar en el cual se rompe la estructura que había
hasta entonces, esto implica un costo de energía.
3- Etapa de recuperación de equilibrio: atenuación gradual de las intensas reacciones emocionales de las etapas
anteriores. Se llega a un lento reconocimiento y aceptación de lo irreparable de la perdida. La familia está mas
bien abierta para recibir información sobre el diagnostico, curso y pronostico, aparecen inquietudes hacia otros
miembros, descentración del niño sordo.
4- Etapa de reorganización: implica por parte de los padres una renuncia por recuperar el hijo perdido y una
actitud de aceptación de hijo con sus posibilidades y limitaciones. Redefinición de la situación. El duelo no se
elabora de una vez y para siempre, ante cada etapa de crecimiento del niño, se da una recreación del mismo
(ingreso escolar, adolescencia).

TRASTORNO NO- ESPECIFICO DEL LENGUAJE-

2. CAUSA NEUROFISIOLÓGICA- OLIGOFRENIA ó DEFICIENCIA MENTAL-
CONCEPTO-
Cuadros que presentan insuficiencia o retraso en el desarrollo de las funciones intelectuales.
Este déficit puede afectar, total o parcialmente, a todas las manifestaciones del psiquismo.
Se caracteriza por la deficiencia o debilidad de las funciones cognitivas y la inteligencia que impiden o limitan la adquisición de
conocimientos y el desarrollo en plenitud del pensamiento y la conducta social del afectado.
Por la íntima y compleja relación entre el lenguaje y el pensamiento se puede comprender que la deficiencia mental u oligofrenia se
acompaña siempre de un déficit lingüístico proporcional o mayor. En la misma medida en que se halla comprometida la inteligencia
se hallará afectado el desarrollo y la integración del lenguaje.

ETIOLOGIA-
Se distinguen dos grupos:
 ENDÓGENO- En el tipo endógeno la deficiencia psíquica puede no acompañarse de síntomas neurológicos, motores
o sensoperceptivos. Se trata de una debilidad congénita familiar, de una variante de la recombinación genética de
la desnutrición infantil o el subdesarrollo cultural.
 EXÓGENO- En el tipo exógeno, en cambio, obedece a cuadros patológicos orgánicos que perturban el desarrollo del
sistema nervioso con lesiones o anomalías del tejido cerebral. Por lo tanto se acompañan de múltiples síntomas
neurológicos como parálisis, sordera, trastornos de la sensibilidad, epilepsia, afasia.
CAUSAS-
En la mayoría de los casos no existe una correlación estable entre causa y efecto, y los síntomas y su heterogeneidad dependen de la
magnitud y localización del daño cerebral.
Pero las más frecuentes del retardo mental son:
 Enfermedades hereditarias,
 Dificultades y accidentes del parto,
  Afecciones neuro-infecciosas de la primera infancia,
 Enfermedades de la madre durante el embarazo,
 Anomalías de los genes y cromosomas.

INSUFICIENCIA LEVE -DÉBIL MENTAL-

El cociente oscila entre 89 y 50.
La deficiencia del lenguaje comienza a manifestarse durante el primer nivel lingüístico, correspondiente al estadio pre-operacional de
la inteligencia, pero en los que corrientemente son denominados “fronterizos” las dificultades pueden hacerse notorias en el
segundo nivel lingüístico, es decir, en la etapa de la transición entre los estadios pre-operacional y operacional propiamente dicho,
más allá de los 5 años.
En el sector de las deficiencias leves el desarrollo evolutivo alcanza la primera etapa operacional concreta (5-7) y por lo tanto
adquieren conocimientos escolares básicos.

En el límite superior del grupo se ubican los llamados “fronterizos”.

Su desarrollo intelectual y sus rendimientos se confunden con los normales.
Pueden completar su ciclo primario escolar sin dificultades, si poseen buena memoria, y aun alcanzar ciclos superiores, pues, su
evolución intelectual alcanza el nivel alto de la etapa de la operatividad concreta que oscila entre los 7 y 12 años.
Sus limitaciones se revelan cuando se los somete a las pruebas de las operaciones formales, abstracción, anticipación, reflexión,
creatividad, etc.
Poseen una inteligencia pasiva y conocimientos fijos y automatizados que utilizan con mayor o menos eficacia según sus otras
aptitudes personales y el nivel de exigencias de su medio.

INSUFICIENCIA MODERADA-
Las limitaciones de la capacidad cognitiva se evidencian casi siempre por sí mismos.
Hay un retraso escolar o imposibilidad para la adquisición de la escolaridad elemental, pues, su evolución intelectual queda detenida
en el primer nivel lingüístico (antes de los 5 años)
Las mismas limitaciones se presentan en el aprendizaje artesanal y en las tareas laborales de nivel medio, por lo que estos débiles
moderados poseen una capacidad de auto-conducción restringida y un cierto tipo de invalidez social permanente.

INSUFICIENCIA SEVERA O PROFUNDA -IDIOTEZ-

Aquí no sólo es deficiente la capacidad intelectual sino el conjunto de las funciones mentales y el impedimento es de tal magnitud
que no permite el aprendizaje.
La vida de relación está circunscripta a las manifestaciones indispensables para la subsistencia. En los casos menos graves es posible
la comunicación a través de un lenguaje mímico y verbal rudimentario que permite la enseñanza de hábitos personales y sociales
compatibles dentro de la convivencia familiar.
Cuando el déficit es profundo se convierten en seres desprovistos de intelecto y de razón que viven reducidos a las funciones
vegetativas de sus necesidades corporales.

SEUDODEBILIDAD MENTAL-
Se ha comprobado la existencia de factores de diversa índole capaces de detener o dificultar el desarrollo intelectual y el aprendizaje
de niños cuya actividad nerviosa superior y la estructura de su pensamiento no se hallan afectadas.
La necesidad de que el medio aporte estímulos necesarios y el ambiente favorable para el normal desenvolvimiento de las
capacidades del niño hace que las carencias afectivas, la educación rígida y represiva, la falta de gratificación y estímulo y la ausencia
de una educación escolar sostenida y adecuada produzcan en el niño un retraso y una lentificación en los ritmos evolutivos
suficientes para disminuir su capacidad asimilativa y su rendimiento respecto de su edad.

LENGUAJE-
El déficit lingüístico variará según la magnitud de la insuficiencia psíquica global y según las lesiones encefálicas y las perturbaciones
de las funciones sensorio-motoras de la recepción y la expresión verbal que acompañan a la deficiencia.
Ya en los primeros años de vida surgen hechos que harán sospechar del trastorno: el retraso en la iniciación de la actividad verbal y la
lentitud o imperfección de la organización progresiva del lenguaje. Además también muestra deficiencias en su contenido con
pobreza conceptual y semántica, limitaciones concomitantes con las del propio pensamiento, que se irán haciendo más notorias en la
medida en que la edad, la educación y las pautas sociales aumenten las exigencias y la complejidad de la actividad intelectual.

DIAGNOSTICO-
El retardo comienza en los débiles en el primer nivel lingüístico entre los 2-5 años y en los fronterizos después de los 5 años. Tienen
dificultad para incorporar significados de los elementos complejos y los sintácticos modificadores del sentido.
En la elocución perturbaciones fonológicas en el habla egocéntrica, conversacional, en menor grado en el habla imitativa. No se ve
afectada la formación de fonemas y monosílabos.
En el débil la comunicación verbal y no verbal corresponde a sus necesidades, emociones, representaciones sobre objetos o hechos,
interpretaciones de algunos juicios simples.
En los fronterizos no se logra la etapa de formación de conceptos abstractos.
En ambos casos no se logran los niveles de comunicación conceptual.

En las deficiencias mentales severas y profundas se presenta el síndrome alálico que afecta gravemente y por igual a la elocución y a
todos los niveles de la comprensión. En la deficiencia profunda no hay prácticamente posibilidades de aprendizaje y formación de
hábitos.
Los trastornos de la comunicación se manifiestan desde los primeros meses de vida: no alcanzan el nivel lingüístico y permanecen en
el pre-lingüístico con un balbuceo reflejo o juego vocal estereotipado y perseverativo.
En la deficiencia severa algunos niños alcanzan la etapa de comunicación correspondiente al período lingüístico más primitivo, con
una comprensión muy limitada y referida a sus necesidades. En la elocución se observan vocalizaciones o silabeos intencionales,
palabras sueltas deficientemente pronunciadas o frases de dos o tres palabras yuxtapuestas.

En los niños mogólicos (tipo especial de oligofrenia de origen genético que posee rasgos propios y cuya inteligencia oscila en la zona
de la imbecilidad) el habla es confusa por su dicción imprecisa (dislalia) y su hablar atropellado (tartajeo). La lengua
desproporcionada y proyectada hacia delante acentúa la torpeza de la pronunciación.

LA EDUCACION Y LA FAMILIA DE LOS NIÑOS DEFICIENTES-

Los padres suelen advertir tardíamente las deficiencias de estos niños y se resisten a los exámenes y estudios especializados por
temor a una realidad que ignoran o tratan de evitar.
Cuando se advierte o se insinúa el verdadero problema, comienza una larga peregrinación por consultorios médicos y el largo cortejo
de análisis, radiografías, sedantes y tóxicos cerebrales.
Cuando llegan al especialista lo hacen minimizando el problema, en busca de rectificar un diagnóstico o esperanzados en un nuevo
tratamiento providencial.
La permanencia de estos niños en grupos escolares normales los lleva a tomar conciencia de sus dificultades, a sentirse diferentes de
sus compañeros, privados de gratificación estimulantes, a soportar burlas, desprecios y castigos injustos.
La orientación a los padres respecto de todos los interrogantes que plantean debe hacerse con el tacto suficiente como para no
traumatizarlos y sumirlos en una actitud de desconsuelo o de rechazo, pero también cuidando de no alentar falsas expectativas y
ayudándolos a comprender la realidad de modo que el niño sea aceptado sin resistencias y crezca rodeado del afecto familiar y la
tolerancia necesarios para atenuar sus dificultades y favorecer sus buenas cualidades. Deberá igualmente evitarse que un falso
sentimiento de culpa invada el núcleo familiar y desemboque en un rechazo abierto o una sobreprotección excesiva.

EL NIÑO RETARDADO Y SU MADRE- MANONNI

DESCRIPCION FENOMENOLÓGICA-
La madre es quien emprenderá, contra la inercia o la indiferencia social, una larga batalla cuya meta es la salud del su niño
desahuciado. Si el padre está vencido, resignado, si es ciego o inconsciente del verdadero drama que se desarrolla, la madre es a
menudo de una terrible lucidez.
La relación amorosa madre-hijo tendrá siempre un trasfondo de muerte, de muerte negada, disfrazada, la mayor parte del tiempo de
amor sublime, a veces de indiferencia patológica, en ocasiones de rechazo consciente, pero todas las ideas de muerte están aunque
todas las madres no puedan tomar consciencia de ello. La aceptación de ese hecho está ligada la mayor parte del tiempo a un deseo
a un deseo de suicidio.
Una situación en la que la madre e hijo no son más que uno, o sea, toda ocasión en que se desprecia al niño es recibida por la madre
como un ataque a su propia persona.

Las tentativas de psicoterapia no son más que rechazadas, porque la madre no puede admitir sin dificultad la intrusión de un tercero:
es preciso que el niño escape de alguna manera a la ley del padre. Es la madre sola quien le asignará su lugar.
La ronda de los médicos continuará, pero ahora se tratará de hallar una causa orgánica “curable”. Si el padre acepta con serenidad la
enfermedad de su hijo es casi siempre al precio de una enorme culpabilidad: como hombre, como padre, es siempre en alguna
medida un fracaso.
La madre se siente hasta tal punto comprometida con su niño que le es difícil renunciar.
Su rol está marcado: volcará lo esencial de su dinamismo en los instintos de vida y muerte. Tendrá conciencia de su papel de madre
hasta el rechazo del derecho de su hijo “en peligro” a devenir un sujeto autónomo.

ENFOQUE ANALITICO DEL PROBLEMA-

¿Qué es para la madre el nacimiento de un hijo?
Un sueño encargado de llenar lo que quedó vacío en su propio pasado, una imagen fantasmática que se superpone a la persona
“real” del niño.
Este niño soñado tiene por misión restablecer, reparar aquello que en la historia de la madre fue juzgado deficiente, sufrido como
una carencia o prolongar aquello a lo que ella debió renunciar. Si ese niño cargado así de todos sus sueños perdidos llega enfermo,
será de él la irrupción en la realidad de una imagen del cuerpo enfermo que va a causar en la madre un shock: en el instante en que,
en el plano fantasmatico, un vacío era llenado por un niño imaginario, surge el ser real que, por su enfermedad no sólo va a
despertar los traumas y las insatisfacciones anteriores sino que impedirá mas adelante, en el plano simbólico, que la madre pueda
resolver su propio problema de castración. Porque ese verdadero acceder a la femineidad debe pasar por la renunciar al niño fetiche,
que no es otro que el niño imaginario del Edipo.

Cada mujer, ante la falta de las señales de identificación de su niño enfermo va a vivir su angustia en función de aquello que la ha
marcado en su historia, es decir, en función de su propia castración oral, anal, fálica.
Está visto que el niño enfermo es rara vez incorporado a una situación verdaderamente triangular. Pero hay casos en que es el padre
quien se preocupa por el niño, se trata entonces, la mayor parte de las veces de una identificación con su propia madre. En tanto que
custodio de la ley el padre no puede sentirse perplejo ante un niño que, desde el comienzo, está destinado a vivir fuera de todas las
reglas.

El niño está alienado como sujeto autónomo para devenir sujeto a cuidar.
En el caso del niño a-dinámico madre e hijo se dejan estar en una vida vegetativa, en la que no hay sitio para el esfuerzo, mientras
que la vida continúa.
Si, por el contrario, el niño se manifiesta como sujeto deseoso, es su cuerpo el que no le pertenece ya que está como alienado.
Se crea una situación en que madre e hijo no tienen mas soporte de identificación.
La verdad y el dolor no son reconocidos sino en la medida en que el otro acepte la pena a través de su propia angustia.

TRASTORNO NO- ESPECIFICO DEL LENGUAJE-

3. CAUSA PSICÓGENA- PSICOSIS INFANTILES-
CONCEPTO-
Todos los cuadros mentales capaces de perturbar intensamente las actividades psíquicas, provocando una ruptura o desvinculación
del niño con su medio.
Implica una interrupción o deformación de las relaciones sujeto-ambiente, en un estado de incomunicación motivada por la
imposibilidad del niño de manejar el pensamiento lógico, de elaborar asociaciones y respuestas adecuadas y de utilizar el lenguaje no
como vehículo de comunicación e integración social.

Nivel pre-lingüístico-
Si la agresión psicótica comienza antes de los tres primeros años de vida, antes del comienzo de organización del lenguaje y el
pensamiento, la deficiente estructuración neuropsicológica da lugar a un retraso madurativo y a una insuficiencia intelectual similar
al déficit oligofrénico, del cual puede resultar muy difícil y poco práctico su diferenciación.

Primer nivel lingüístico-

Si la aparición es tardía, cuando está estructurado el lenguaje exterior e interior, el cuadro clínico varía y la sintomatología se
enriquece convirtiéndose el lenguaje en la mayor fuente de información del proceso psicopatológico, además de hacer posible el
aprendizaje y la psicoterapia.
Un rasgo notable de las psicosis infantiles es el polimorfismo de sus síntomas y el cambio en la evolución del cuadro a través del
tiempo.

CARACTERÍSTICAS CLÍNICAS-
Existen cuadros agudos reactivos o sintomáticos que se manifiestan por pérdida de la lucidez o embotamiento de la conciencia,
alucinaciones y desorientación, suelen ser transitorios y remitir sin dejar rastros.
La pérdida de contacto con la realidad es vivida por el niño como una situación catastrófica y angustiante que perturba su
comportamiento y su convivencia.
Las funciones mentales pueden hallarse bloqueadas o distorsionadas y sus partes funcionarán desordenadas.
El pequeño psicótico se comporta de manera extravagante y caprichosa, respondiendo a motivaciones subjetivas muy personales y
sin correspondencia con las pautas sociales vigentes.
Su actitud es distante e introvertida, lo hace aparecer como indiferente o vacío.
Se interesa más por los objetos inanimados, pero no responde a los contactos interpersonales ni a los asuntos exteriores, por eso su
pensamiento se expresa sin referencias a la realidad social y su lenguaje se hace incomprensible.
Las manifestaciones iniciales comunes designadas, síntomas primarios, comprenden: trastornos en las relaciones con el ambiente,
alteraciones del curso del pensamiento y del lenguaje, contenidos delirantes y trastornos de la actividad psicomotora. A partir de
esto el cuadro se va organizando secundariamente según factores personales.

LENGUAJE DEL NIÑO PSICÓTICO-

La no-relacion con el otro y el defasaje con la realidad necesariamente afectan, alteran al lenguaje, pierde su función social de
comunicación y deja de ser vehículo eficaz del pensamiento y el aprendizaje.
En las psicosis las mayoría de las fallas verbales son cualitativas o de compresión: se altera el contenido del lenguaje en su estructura
sintáctica y semántica.
En los casos más agudos se abandona el significado convencional de las palabras y emplea los vocablos con un contenido simbólico
subjetivo. El discurso se hace incomprensible, es como si hablará en otro idioma. Elabora su lenguaje según sus reglas personales,
inventa palabras (neologismos) o usa los ya existentes con otros significados.
Este conjunto de incongruencias verbales se denomina Esquizofasia significa que hay una falla en la organización semántica–
gramatical. No hay falla en el análisis-síntesis. Desorganización a nivel subjetivo. El lenguaje interior es desorganizado, según el caso
si hay o no cuestión neurológica de base.
Otras veces se trata de logorrea inconsistente o lenguaje entrecortado contaminado con síntomas afásicos. Puede haber lenguaje
hermético.
Si por el contrario domina en el paciente el aislamiento puede suspenderse la actividad verbal y puede darse un mutismo autístico ó
semi-mutismo y logorrea en un mismo paciente.

Cuando el comienzo psicótico es precoz, antes de completarse la primera etapa lingüística, la alteración del lenguaje es global y se
manifiesta por un habla pobre y estereotipada, con retraso alálico: oligofrenia.
En las formas más tardías el lenguaje muestra un vocabulario más o menos rico con buena sintaxis, pero en el que el contenido se
refiere a su producción imaginativa que describen como si fuera real, confundiendo lo vivido y lo imaginado.
La comunicación verbal es posible pero dificultada por las interferencias, la fragmentación y la pérdida de la estructura del
pensamiento.

El niño psicótico no usa el lenguaje para transmitir un mensaje, sino que lo trata como un objeto que puede manipular y del que se
sirve para apropiarse de la realidad, es decir, que el lenguaje cumple en él una función pragmática que posee en los normales con la
diferencia de que aquí se trata de su realidad personal, de un mundo subjetivo distorsionado por la alienación.
Hay una pérdida parcial o completa de la identidad personal, que parece ser el comienzo de la alienación y el retiro de la realidad.

CAUSA PSICÓGENA -AUTISMO-

CONCEPTO-
Trastorno generalizado del desarrollo, donde lo lingüístico, lo neurofisiológico, lo afectivo emocional y cognitivo están en
desequilibrio.

LEO KANNER-
En 1943 comunicó 11 casos de niños que denotaban tendencia al retraimiento antes de haber cumplido un año de edad, a los cuales
denominó con -autismo infantil precoz-
El denominador común de estos pacientes es su imposibilidad de establecer desde el nacimiento conexiones ordinarias con las
personas y las situaciones.
Los padres dicen de ellos que quieren ser autónomos, que están contentos solos, que actúan como si las personas que los rodean no
existieran, que dan la impresión de sabiduría silenciosa.
Algunos aprenden a hablar, otros no. Pero el lenguaje que adquieren no les sirve al principio como medio de comunicación.
Tienen una excelente memoria mecánica para recordar poesías, listas de presidentes.
Las frases que forman son combinaciones de palabras que repiten como loros, se puede hablar de ecolalia en algunos casos
retardada.
Las palabras toman un significado inflexible, y no pueden usarlos más que de la manera que lo aprendieron. Tienen una
interpretación literal.
Los pacientes repiten los pronombres personales tal como lo oyen, no los ajustan al cambio de situación, lo mismo sucede con la
entonación.
Predomina en la conducta de estos niños el deseo “ansiosamente obsesivo” de conservar una igualdad que ellos en raras ocasiones
interrumpen, los desespera cualquier cambio introducido en la rutina, por el ejemplo, cambio de muebles.
Ellos se relacionan muy bien con los objetos, les interesan y juegan con ellos. Los objetos les dan la satisfactoria sensación de
inquebrantable poder y dominio.
Mientras que la relación de los niños con las personas es totalmente diferente. No parecen hacer caso al movimiento de las
personas, ni siquiera del de la madre, nunca miran a nadie en la cara, cuando los pinchan, demuestra miedo al alfiler y no a la
persona que lo maneja.
Aunque suelen tomarlos como débiles mentales, poseen una indudable capacidad cognoscitiva.

KANNER Y ASPERGER primeros en publicar descripciones del trastorno.

SINDROME DE ASPERGER- tiende a reservarse a pocos autistas casi normales, que poseen buenas capacidades intelectuales y buen
desarrollo del lenguaje.

En los casos de autismo pueden discernirse:

 Soledad autística: trastorno protagónico, incapacidad desde el nacimiento para relacionarse con otras personas y
situaciones.
 Deseo de in-variancia: todas sus actividades son tan monótonas como sus emisiones verbales, marcada limitación
de diversidad. Deseo ansiosamente obsesivo de mantener la in-variancia.
 Islotes de capacidad: sorprendente vocabulario de los niños hablantes, excelente memoria de episodios pasados, la
memoria mecánica de poemas y nombres, da de una buena inteligencia.

CRITERIO DE DIAGNOSTICO ACTUALES-

Los trastornos del lenguaje y la comunicación son la causa más frecuente por la que se acude a buscar ayuda. Los deterioros en este
aspecto pueden variar desde la ausencia completa del habla hasta las que consisten en una adquisición simplemente retrasada,
empleo extraño del lenguaje, incluyen los gestos y lenguaje corporal.
También se presta atención a la falta anormal de actividad imaginativa. Con ello se hace referencia a la ausencia de juego de ficción y
la falta de interés por historias de ficción.

¿DIFICIL DE DIAGNOSTICAR?
El diagnostico se basa en la conducta. La experiencia en casos de autismo por el doctor es importante. Tendrán que escuchar
ampliamente a la familia y observar cuidadosamente al paciente. Administrarán pruebas psicológicas y constituirán una historia del
curso del trastorno desde el comienzo. Así el diagnostico será fiable.
Para valorar los síntomas autistas es necesario tener en cuenta la edad del niño y su edad mental.

¿CUANDO EL AUTISTA CRECE?

El autismo no desaparece aunque cambie la conducta.
Aunque las personas autistas pueden compensar sus dificultades en un grado considerable, pueden situarse en una buena posición
social en la que hagan buen uso de sus posibilidades.
Pueden quedarse en sus casas como buenos compañeros de sus padres.
También hay evaluaciones menos favorables.
Por más de mejorar, tratarse o educarse, la valoración del clínico con experiencia demuestra que sigue existiendo un déficit
persistente aunque sutil.

ETIOLOGÍA DEL AUTISMO-

A Kanner le impresionaron los rasgos autistas de algunos de los padres que vio. Podía haber considerado la posibilidad de un factor
genético como lo hizo Asperger.
Pero se sintió atraído por la idea de que los rasgos autistas de los padres podrían afectar negativamente a los prácticos de la crianza y
que estas por si solos podrían ser la causa del autismo.

OWEN-
Las conductas autistas pueden aparecer en cualquier niño y en cualquier edad aunque es más frecuente antes de los 30 meses como
reacción ante la imposibilidad de tolerar ciertos estímulos o situaciones en el medio externo.
 Puede verse cuando la relación madre-hijo no puede desarrollarse por perturbaciones emocionales de quien
cumple la función maternal, produciéndose la llamada fractura materna. También es posible la desconexión si el
niño pierde su figura materna por enfermedad, muerte, abandono o institucionalización prolongada del niño.
 El niño puede no responder a las conductas de estimulación materna como se espera de él por padecer trastornos
neurológicos congénitos o adquiridos, severos o mínimos. Así puede generarse en la madre desconcierto,
rechazo consciente o inconsciente que puede derivar en una conducta de desconexión. Estos sentimientos afloran
también cuando el niño no es deseado ni fantaseado por su madre.

La conducta autista genera actitudes autísticas en su entorno y familia. La conducta de desconexión es evidente a los 8/9 meses.
Los signos de alarma son:
 Pobreza o ausencia del reflejo de anticipación y acercamiento al pecho,
 Rechazo del contacto con el pecho.
 Ausencia de la sonrisa social.
 Trastornos alimenticios, dificultades en la aceptación de alimentos, es frecuente que se lleven a la boca objetos no
comestibles.
La actitud de la madre determina una actitud en el hijo y viceversa.

Los niños autistas presentan conductas evitativas de la comunicación con el otro, activo o pasivo, no miran a los ojos sino que miran
de costado. No atienden cuando se les habla, ni a los ruidos. No toman los objetos, solo los tocan.
Insensibilidad ante ciertos estímulos (sensoriales, emocionales) e hipersensibilidad ante otros estímulos (auditivos, visuales, olfativos,
gustativos).

La comunicación y el lenguaje a menudo se hallan afectados.

El lenguaje puede estar ausente, ser tardío, escaso, privado con neologismos, no se dirigen al interlocutor, fuera de contexto, hablan
en tercera persona, evitación de palabras y el yo.
Ecolalia- verborragia sin sentido, tendencia al mutismo.
Trastornos fonológicos: hay cualidad expresiva discordante. Para Foster estos contactos tienen que ver con la tendencia a evitar el
contacto con las personas. También hay dificultades en entender el lenguaje gestual y en imitar movimientos por no poder
identificarse con el otro.

TRATAMIENTO-
Psicoterapia y farmacoterapia, estimulación temprana, terapia psicomotriz y reeducación, activa participación de la familia y un
trabajo interdisciplinario entre los profesores.

UTA FRITH- ¿QUÉ ES EL AUTISMO?

El autismo empieza a manifestarse en la infancia pero no es una alteración que afecta solo a la niñez, sino que es un trastorno del
desarrollo.
Se trata de un trastorno que afecta a todo el desarrollo mental, es natural que sus síntomas se manifiesten de forma muy diversa en
distintas edades.

Frith retoma las ideas fundamentales (características común a todos) de Kanner y Asperger como soledad autística, deseo obsesivo
de in-variancia, islotes de capacidad, pueden discernirse en todos los casos.
Soledad Autista apunta a estar solo de manera mental-
Deseo Obsesivo de In-variancia implica pautas repetitivas, rígidas, puede tratarse de movimientos repetitivos, emisiones y
pensamientos simples, rutinas elaboradas que se demuestran en el lenguaje o el pensamiento sin propósito aparente y la tendencia
a centrarse en temas de interés limitados.

RAICES BIOLÓGICAS-
El autismo tiene causas biológicas y es consecuencia de una disfunción orgánica.
Como es un trastorno del desarrollo la anomalía subyacente es una anormalidad del desarrollo.
Investigaciones han postulado como causas:
 Elevación de serotonina en sangre en niños autísticos
 Mal formación de una pequeña parte del cerebro
 También puede asociarse con la desnutrición de células
 Disfunción fisiológica como por ejemplo carencia o exceso de sustancias neurotransmisoras
 Daño cerebral producto de acciones perinatales
 Daño en el sistema dopaminérgico del cerebro
 Infección del sistema nervioso central en momento crítico: retrovirus-herpes
 Se busca “gen autista”

Frith considera totalmente incrédulo que el autismo es causado por conflictos psicodinámicos entre la madre y el hijo y dice que una
de las razones por la cual este mito ha tenido tanta fuerza es porque contó con el prestigio de la autoridad de Kanner.
Las pruebas sugieren que no se debería pensar simplemente en la causa del autismo, sino más bien en una larga cadena de causas.
Esta cadena tiene eslabones discretos, podríamos decir que hay un defecto, que sigue de un destrozo, que sigue de un daño.
El daño puede ser moderado o grave pero siempre implica la interrupción del desarrollo de un cierto sistema crítico en un cierto
momento crítico.
Concluye que entorno al autismo es posible admitir causas y deficiencias múltiples.

El niño autista carece de la capacidad de integrar una inmensa cantidad de información sobre sucesos, objetos, personas y conducta.
Toma la conducta como tal, la interpreta en forma lineal.
Los niños autistas más capaces comprenden de forma literal el lenguaje y las relaciones sociales y afectivas. Tienen una comprensión
limitada de las señales verbales y no-verbales.

Aspectos a considerar, a partir de estas ideas, en la comunicación con los autistas.

Adoptar un estilo literal y comportamental en la comunicación, tanto en el papel de oyentes como en el de hablantes.
Explicarle detalladamente los aspectos implícitos. Reclamar lo relevante e indicar con detalle el tema de conversación. Las
indicaciones leves o el gesto de levantar las cejas no servirán de señales.
Concluye que el autismo es un tipo de discapacidad mental que se debe a anomalías en el desarrollo del cerebro. La predisposición
de la mente de dar sentido al mundo es defectuosa en los autistas.

MARGARET MAHLER-
Los síndromes de las psicosis infantiles tempranas, tanto del tipo autístico como del tipo simbiótico representan fijaciones en las
primeras dos fases evolutivas de “indiferenciación” dentro de la primitiva unidad madre-hijo, o bien representan regresiones a esas
fases.
1-La fase pre-simbiótica o autística normal de la unidad madre-hijo deja paso a
2-La fase simbiótica propiamente dicha desde los 3 meses.
3-Sigue la fase de separación-individualización, esto ocurre con la maduración y consolidación de funciones autónomas del yo como
la locomoción y comienzo del lenguaje.

HAY TRES TIPOS DE PSICOSIS INFANTILES-

 AUTISMO INFANTIL PRECOZ- no existe consciencia perceptiva de un mundo interior y de un mundo exterior, una
consciencia del propio sí mismo del niño como algo distinto del ambiente inanimado.
Desde el punto de vista sociobiológico, estos niños permanecen fijados en la fase autística de la vida uterina o retoman
a un estado fetal aun más arcaico de funcionamiento.
En lugar de actitudes autoeróticas, estos niños muestran hábitos autoagresivos como golpearse, dañarse. Son
impenetrables a la voz y a los mandatos de su madre.
La psicosis autística infantil se caracteriza por el hecho de que la madre parece no haber sido percibida jamás por el
bebé, como figura representativa del mundo exterior. La madre aparece como un objeto parcial que no se diferencia de
los objetos inanimados.
 SINDROME PSICOTICO SIMBIOTICO- representa una fijación o regresión al segundo estadio indiferenciado de la unidad
madre-hijo, que es el estadio de fusión simbiótica omnipotente, estos niños no alcanzan la fase de separación-
individualización, por lo tanto hay una pérdida parcial o completa de la identidad personal.
Se observa la primitiva relación simbiótica madre-hijo pero que no avanza hasta el estadio de catexia del objeto libidinal
materno. La representación mental de la madre permanece de modo regresivo.
Forma parte de la ilusión de oomnipotencia del paciente infantil.
 LA ESQUIZOFRENIA DEL NIÑO- no se produce antes de la pubertad porque este cuadro se basa en la elaboración
psicótica del conflicto homosexual.

JERUSALINSKY-
En la práctica clínica ha observado como aumenta la presencia de rasgos autistas en los grupos de niños con condiciones más
precarias de registro debidas a sus características constitucionales, esto depende de las capacidades de las madres para cubrir esa
mayor distancia impuesta por las limitaciones de su hijo. Por ejemplo: el Síndrome de Down no es suficiente para producir los rasgos
autistas, su presencia dependerá de la naturaleza de la actitud materna.

Lo que articula la estructura autistizante en la madre es su imposibilidad de dejar caer el objeto real restitutivo de su castración y dar
lugar, así, a la constitución o persistencia del deseo materno. Esa imposibilidad se origina en lo que estructuro como sujeto, o en lo
que en el hijo la obstaculiza con reiteración para sostener en él la dimensión simbólica.
En la operación psicoanalítica la madre queda afuera, queda suelta en relación con este hijo, es arrojada de su papel de agente de
una función.
El niño no pasa a ocupar el lugar de falo.

CUESTION ETIOLÓGICA-
En el campo de la etiología la discusión se centra en torno de cual es el factor causal: la funcion materna o una alteración cerebral.
Algunos sectores psiquiátricos insisten en la causa puramente cerebral:
 Rimland sostiene la hipótesis de que el autismo se debería a una lesion del sistema reticular activador.
 Ornitz sostiene el punto de vista de que algo sucede a nivel del tronco encefálico que afecta la conexión del sistema
nervioso central
 También se sospecha de que el sistema límbico participe junto con el sistema reticular activador en la determinación del
autismo.

Winnicott subraya la importancia que tiene el vínculo madre-hijo en la integración subjetiva del niño y como puede ser destructiva
una falla en este terreno, hasta el punto de afectar físicamente al bebé.
“La madre coloca el pecho real en el lugar y en el momento exactos en que el niño está listo para crearlo”. Del Éxito de esta
satisfacción, que superpone lo real a lo alucinatorio, dependerá el curso de la constitución del yo del niño.
Apoyada en esta idea, la autora sostiene que la causa puede ser una combinación de factores:
 Por un lado cuando la capacidad del niño para recibir y hacer uso de los cuidados de los padres estuvo seriamente
bloqueada o desorganizada.
 Por el otro cuando las circunstancias de los cuidados que los padres ofrecieron al niño no facilitaron su desarrollo.

En suma, se considera que el surgimiento tanto de rasgos como de cuadros autistas está íntimamente vinculado al desequilibrio del
encuentro del agente materno con el niño. Y este desequilibrio depende, por un lado, del status psíquico de este agente y por el otro,
de las condiciones constitucionales del niño para apropiarse de los registros imaginario/simbólico que encuentran en juego en tal
relación.
No se pone en duda una determinación orgánica pero es importante señalar que muchas veces puede no estar presente.

PSICOANALISIS EN PROBLEMAS DEL DESARROLLO INFANTIL. JERUSALINSKY- La dirección de la cura de lo que no se cura-

¿Cómo deshacer un corte salomónico previamente impuesto?

Un niño nace con agenesia parcial del cuerpo calloso.
Las dos mitades de su cuerpo están separadas en lo funcional por la inexistencia de conexiones cerebrales suficientes.
Un niño de dos partes, unarizado, sin embargo por el discurso de su madre, justamente, este trazo marcado por el Otro que lo sitúa
como uno, le permite captar la partición de su cuerpo y reclamarle, desde un imaginario sembrado en él por otro, que se articule.
¿Qué pueden hacer una madre y un padre, cuyo hijo ya viene con el cuerpo “cortado”?
¿Cómo sostenerle el nombre a estos pedazos?

La dirección de una cura imposible-

Dirigir esta cura implica, en primer lugar, por qué caminos se dirige lo incurable.
En el sentido psicoanalítico, una cura no sabe a qué destino se dirige sino que va saliendo, paso a paso, solamente por dónde va.
Posición que constituye el núcleo de la transferencia: el sujeto supuesto saber.
Este saber que les (psicólogos) es puesto en realidad corresponde a un sujeto al que aún nada se le ha preguntado. A este
sujeto/niño, que está en los padres mismos, éstos se resisten a interrogarlo y desvían su pregunta hacia el supuesto saber del
profesional. A veces la evitación es poderosa y, entonces, los padres se pliegan abiertamente al discurso técnico.
La dificultad de interpelar a ese sujeto, estructurado en ellos, reside en que para sostenerlo como tal es menester desear la muerte
del niño, o entonces, para no desear esa muerte en lo real, se realiza la muerte del sujeto retirándolo del campo de la sexuación y
por lo tanto de su relación al Otro. Allí es donde el deficiente se torna un eterno niño.

Puntuaciones en el curso del trabajo mismo:

 Establecer lo real: es preciso definir el límite que afecta al niño enfermo, en cuanto a sus posibilidades funcionales.
Con real se refieren a lo que se opone como límite efectivo en el momento en que el significante pugna por
imponer su movimiento. Esto supone escuchar con precisión, también en que posición respecto al niño, la serie
simbólica está actuando. Establecer lo real también significa definir, cómo lo padres se oponen con su propia
fantasmática, a viabilizar un sujeto en ese niño.

 Desdoblar la escucha de la demanda: es necesario que la admisión del paciente sea hecha de tal modo que, desde
el inicio, se haga presente una doble escucha, la que tiene que vérselas con lo real en su propio campo (lo medico,
lo ortopédico, lo fisiológico) y la que se propone operar este real en el campo de lo fantasmático. Se opta por una
admisión conjunta: médico-neuropediatra y psicológico-psicoanalítica.
  Establecimiento de desarrollo de la transferencia: esta se instala cuando los padres del niño no se resignan a la
deficiencia, pero no se resignan a que ella le imponga límites a su niño. Esta paradoja sufre las vicisitudes de toda
neurosis de transferencia: idealización inicial del terapeuta, regresión de los padres a no saber como criarlo,
depresión por auto-culpabilización, desidealización del terapeuta. Si el terapeuta puede renunciar a su supuesto
saber, en un ejercicio incesante de hacer trabajar en los padres lo que no se puede resolver (lo que se pregunta
sobre el destino del niño), es bien probable que los padres retomen la conducción de su hijo con las limitaciones
que le sean propias. Aquí el terapeuta precisará hacer una renuncia a su pretensión narcisística de ver su obra
acabada, aceptando que el niño tenga la vida imperfecta, con las instituciones imperfectas, que estos padres
imperfectos le podrán proporcionar.

 La denegación del deseo de muerte: se torna inevitable para los padres el deseo inconsciente de la muerte del
niño nacido con graves problemas de desarrollo. Ocurre que el sujeto previamente estructurado en el lenguaje se
torna incompatible, en el imaginario parental, con este niño. ¿Qué hacer con este real del cuerpo monstruificado
que emerge a cada instante? Con el real los humanos nada podemos hacer sino anudarlo a sus representantes
simbólicos para poder hablar de él. Esta operación simbólica sólo es posible en el terreno de la denegación que
tiene como efecto decir la verdad amortiguando el efecto “sabemos que es deficiente pero para nosotros es como
si fuera normal”. Este proceso de denegación sólo es posible a partir de la elaboración del trauma inicial.

 Vacilaciones del yo ideal del niño: cada vez que éste demuestra su fragilidad el trabajo técnico hace una pausa
para dar lugar a una intervención analítica.

 Hay ciertas cuestiones que retoman desde el fantasma social a los padres y al niño, cada vez que éstos dan un paso
(real o imaginario) en la dirección de la integración del niño a la comunidad.

El límite de la recuperabilidad están en el fin del tratamiento, y allí en el corte, es donde terapeuta, niño y padres resignan lo que
nunca llegará a producirse: la cura total.

La sexualidad del deficiente mental. Problemas sexuales con los débiles mentales:
+ El deseo de la madre dirigido hacia el hijo queda perturbado a veces suspendido o quebrado
+ La reciprocidad del intercambio madre-hijo deja de ser gozoso, por la depresión materna, por la conmoción familiar, por la
sensación de intrusión que produce el recién llegado, no coincidente con el hijo esperado.
+ Las promesas de futura realización sexual quedan suprimidas.

La contención de los impulsos sexuales no depende de la inteligencia sino de los procesos de identificación y simbolización, y para
que estos últimos ocurran resulta suficiente una inteligencia intuitiva.
Los mayores riesgos provienen de la resistencia parental a enfrentarse con la obturación total de la sexualidad del hijo, que la
mayoría de ellos siente como inevitable. Este cierre, que obtura el futuro personal del niño e induce a la familia a anticipar en él un
bebé eterno, constituye un sufrimiento de una dimensión intolerable tanto para los padres cuanto para el hijo.
El placer es el movilizador de gran parte de todo nuestro actuar. El deficiente mental no puede quedar totalmente excluido a priori de
este proceso, a menos que se pretenda dejarlo a la condición de persona, y de toda circulación social.

TRASTORNO DEL LENGUAJE EN EL ADULTO-

CAUSA NEUROLOGICA- SÍNDROME ANÁRTRICO-
CONCEPTO-
La detención del lenguaje durante la cual el sujeto se halla imposibilitado para pronunciar una sola palabra, sin que por ello exista
ningún trastorno del lenguaje interior, de la comprensión de la palabra, de la lectura ni de la escritura, es decir, sin que exista ningún
signo de afasia.
Alteración exclusiva de la elocución del lenguaje, sin modificaciones de la comprensión.

FISIOLOGIA: EL ACMV Y LOS ESTEREOTIPOS DE LA ELOCUCION-

El adulto posee un conjunto de estereotipos fonemáticos que le permiten ordenar la actividad motora del aparato bucofonador para
pronunciar los fonemas característicos del idioma.
La repetición de cada palabra es en un orden estricto y con intervalos regulares, de una serie característica de fonemas.
Esto permite que en el nivel cortical se constituyan nuevas síntesis: las síntesis de los estereotipos fonemáticos en estereotipos más
complejos, los estereotipos motores verbales que corresponden a las palabras.
La estabilización de un estereotipo motor verbal implica, no sólo la síntesis combinatoria de los estereotipos fonemáticos
correspondientes a cada palabra, sino también a la supresión (inhibición) de los estereotipos fonemáticos no correspondientes.
Una elocución normal es posible cuando existe una actividad de análisis (inhibición) y síntesis (combinación) de estereotipos
fonemáticos suficientemente dinámica, que dé por resultado los estereotipos motores verbales normales.

Cuando una lesión o la estimulación directa de la corteza cerebral interrumpen la elocución normal o la desorganizan, dando lugar a
la aparición de un síndrome anártrico o sus manifestaciones parciales se esta asistiendo a la demostración de que existe una zona
cortical cuyas funciones son el análisis y la síntesis de los estereotipos fonemáticos y de los estereotipos motores verbales.
Se llama ACMV a este órgano funcional de la corteza y codificación fonológica-sintáctica al resultado de su actividad analítico-
sintáctica entre estereotipos fonemáticos y motores verbales.

CLINICA DEL SÍNDROME ANÁRTRICO-

En el paciente anártrico, lo primero que llama la atención es la disociación que existe entre la conservación de su comprensión y las
notorias alteraciones de su producción.
Se trata de síntomas que van desde la supresión (mutismo) hasta formas más leves como el agramatismo sintáctico (habla
telegráfica).
Anartria significa etimológicamente falta de articulación.

La anartria puede recorrer tres estadios en el camino hacia su recuperación o por el contrario, puede quedar estancada en alguno de
ellos:
1- Comienzo- El primer estadio consiste en una supresión total de la elocución.
La supresión es temporaria y a los pocos días aparecen las primeras producciones constituidas por series de dos sonidos, vocablos,
en los cuales lo mas identificable son las vocales.
Si la recuperación del paciente se estanca en este punto, el lenguaje queda reducido a la emisión de uno a más vocablos.
En este estado denominado estereotipia, el paciente trata de logar un mayor contenido comunicativo mediante la entonación
prosódica de la palabra que posee.
2- Prolongación- Si la evolución es favorable permite superar la primera etapa.
El anártrico arriba en una o dos semanas a un cuadro caracterizado por una elocución laboriosa, penosa y lenta, con trastornos
menos perceptibles o inexistentes en el lenguaje automático y más claro cuanto más voluntario (intencional).
La iniciación de la palabra es difícil, hay latencias iniciales e intermedias.
La prosodia esta alterada o ausente. La elocución se acompaña de mímica que puede ser exagerada y hasta fuera de propósito.
Cuando existe una producción algo más fluida pueden ser estudiadas las parafasias morfológicas.
3- Relajación- En los pacientes en los cuales la recuperación y la rehabilitación han dado resultados positivos, queda a veces como
huella residual de la anartria una pronunciación ligeramente desviada en algunos fonemas, que les confiere un acento extranjero.
El agramatismo puede ser también un estadio en la evolución de los anartricos. Más raramente llega a ser una secuela de carácter
permanente.

ANALISIS DE SINTOMAS ANARTRICOS-

EL SINDROME DE DESINTEGRACION FONETICA Y LA REALIZACION ANARTRICA-
El fonema es el resultado audible de la realización casi simultánea de un conjunto de contracciones y relajaciones de los distintos
integrantes del aparato bucofonador.
Cada fonema esta compuesto por unidades más simples (rasgos)
Si falla la realización de uno a más de los rasgos que componen el fonema, el resultado es una perturbación audible del fonema, una
trasformación fonética.
Se usa la expresión transformación fonética para distinguir esta falla.
Las transformaciones fonéticas son exclusivas del síndrome anartrico.

LAS PARAFASIAS FONÉTICAS Y LAS PARAFASIAS VERBALES MORFOLÓGICAS-

En la elocución del anártrico aparecen fallas no sólo en la pronunciación de los fonemas sino también en el encadenamiento de los
mismos para formar la palabra.
A estos errores de seriación se los denomina parafasias fonéticas. Éstas han sido explicadas por mecanismos de omisión, adición,
sustitución y desplazamiento.
Es interesante comprobar en el anártrico errores en dos niveles: en la realización del fonema y en el encadenamiento de estos. Es
una expresión de la desorganización de los estereotipos fonemáticos y la alteración de la actividad analítico-sintética entre los
mismos, que conduce a la desorganización de los estereotipos motores verbales.
Parafasias fonemáticas Ej. petiso-peteso/ bueno-beno/ruso-duso.
Hay sustitución, desplazamiento, reiteración, reduplicación.
Parafasias verbales morfológicas Ej. aguja-agua/ mate-mano.
Afectan la estructura de las palabras con independencia del significado.
FISIOPATOLOGIA DEL SINDROME ANARTRICO-
SINTOMAS en los que predomina alguna forma de inhibición patológica:
 Agramatismo sintáctico
 Síntesis dificultada para determinadas combinaciones de estereotipos fonemáticos o para la estructuración de
algunos de ellos.
 Latencias, inicial e intermedias, disminución del gasto (cantidad de palabras en la unidad de tiempo)

SINTOMAS que resultan de un déficit de la inhibición interna y que se expresan por diversas manifestaciones de tipo excitatorio:
 Parafasias fonémicas y verbales sintagmáticas, transformaciones fonéticas (por irradiación de la excitación)
 Neologismos (por irradiación de la excitación)
 Jergafasia

La codificación de un vocablo no consiste sólo en la excitación de los estereotipos fonemáticos correspondientes sino también en la
inhibición de los no pertinentes.
Si esta inhibición falla, el lugar puede ser ocupado por el estereotipo fonemático que no corresponde a la palabra: una falla en el
análisis (falla de la inhibición interna diferencial) conduce a una síntesis defectuosa.
Tal es el caso de las parafasias que se presentan, en el síndrome anartrico.
Los neologismos, poco frecuentes en la anartria, responden al mismo mecanismo, puesto que en este caso las sustituciones llegan a
ser tan numerosas que crean un término nuevo, alejado del original y extraño al idioma.

¡La anartria es una alteración de la elocución del lenguaje que se caracteriza por un déficit en la actividad combinatoria del
analizador cinestésico-motor verbal, generalmente consecutiva a una lesión que lo afecta directamente y que se exterioriza en
síntomas que comprometen la síntesis de estereotipos fonemáticos y estereotipos motores verbales!

DIAGNOSTICO-
La integridad del sistema fonológico-sintáctico depende de la actividad normal del ACMV.
En el síndrome anártrico está vulnerado este analizador, dando lugar a una desintegración que se manifiesta por síntomas que
afectan exclusivamente una fase de la elocucion: la codificacion fonológica-sintáctica.
Las transformaciones fonéticas y el agramatismo sintáctico son las manifestaciones típicas del síndrome anártrico. Las parafasias
fonéticas y las verbales sintagmáticas (con sus variantes estructurales de la palabra) son las únicas que aparecen en el síndrome
anártrico.

ETIOLOGIA-
ACV (MUERTE NEURONAL)
TRAUMATISMOS (ACCIDENTES, CIRUJIAS)
MENINGITIS (VIRAL O BACTERIAL, LESION CEREBRAL)
TRASTORNO DEL LENGUAJE EN EL ADULTO-
CAUSA NEUROLOGICA- SÍNDROME AFASICO-
CONCEPTO-
Es una alteración en la comprensión del lenguaje (interior) y de la organización semántica que corresponde a una deficiencia en la
actividad combinatoria del AV por lo general resultado de una lesión que lo compromete directamente.
Se exterioriza en síntomas correspondientes a la decodificación semántica, la capacidad de síntesis de proposiciones simples y
codificación semántica.
Es un trastorno del lenguaje que presenta síntomas tanto en la comprensión como en la elocución.

FISIOLOGIA: EL SIGNIFICADO DE LAS PALABRAS, LOS ESTREOTIPOS VERBALES Y EL ANALIZADOR VERBAL-

La comprensión del lenguaje es un proceso de aprendizaje creciente que, fisiológicamente, descansa en la adquisición de
estereotipos verbales que corresponden a palabras oídas e identificadas.
La operación con los significados de las palabras requiere una fluida actividad de análisis y síntesis entre estereotipos verbales.
La adquisición de los estereotipos y la actividad analítico-sintética requiere la integridad de una zona de la corteza cerebral que tiene
su centro en la denominada área de Wernicke.

CLINICA DE LA AFASIA-
Lo más importante es el deterioro o pérdida de la comprensión del lenguaje oído.
El paciente percibe el sonido de las palabras pero es incapaz de decodificar su significado. Dirige su atención a quien le da una orden
(ha escuchado) pero no la ejecuta o lo hace en forma incorrecta.
La elocución está alterada de manera diferente al anartrico, es decir, lo que la elocución del afásico tiene alterado es la coherencia y
la continuidad de los significados en las frases. Pero pronuncia correctamente los fonemas, conserva la prosodia, la melodía del
lenguaje y posee una organización sintagmática normal.
Las alteraciones de la comprensión y las que se contienen en la elocución del afásico tienen un origen en común: la dificultad o la
imposibilidad de operar con los significados de las palabras, tanto para la decodificación de los significados (comprensión) como para
la codificación de los mismos en la elocución.
La elocución del afásico es generalmente florida y está plagada de parafasias, neologismos, y perseveraciones. Estos signos al igual
que las perífrasis (rodeo, ambigüedad), la repetición de modalidades y muletillas que aparecen en la elocución espontánea o
provocada, son expresión de la anomia, o sea, la imposibilidad de hallar la palabra adecuada.
Las parafasias son sustituciones de la palabra correcta por otra que le es próxima, sea por la estructura (parafasias verbales
sintagmáticas, formales o morfológicas) o por el significado (parafasias verbales paradigmáticas o semánticas).
ANALISIS DE LOS SINTOMAS AFASICOS-
EL DÉFICIT DE LA COMPRENSION-
La comprensión del lenguaje se explora con órdenes verbales y mediante el diálogo.
Durante su exploración debe evitarse la ejecución de toda mímica o acción que facilite la comprensión de la consigna por una vía no
verbal.
Las órdenes deben ir de lo simple a lo complejo: órdenes sobre su propio cuerpo, sobre objetos externos, sobre objetos y figuras
utilizando relaciones más complejas.
La respuesta motora o verbal del paciente nos informa sobre el estado de su comprensión.

LA ANOMIA-
La anomia se define por la imposibilidad o dificultad para encontrar la palabra justa.
Hay pausas, repeticiones de modalidades, muletillas, neologismos, muestran la dificultad para encontrar la palabra, a veces el
paciente manifiesta no encontrar la palabra (tanteo verbal, definición por el uso, perífrasis, desplazamiento del significado).
Parafasias + Neologismos = Jergafasias
Se explora con la prueba de denominación que consiste en mostrar láminas u objetos al paciente, pidiéndole que los nombre.
También se ponen de manifiesto formas leves de anomia al solicitar al paciente que nombre cinco flores, cinco animales, etc., sin la
ayuda que representa la presencia del objeto o de su representación gráfica.

LAS PARAFASIAS-
Las parafasias consisten en la sustitución de un vocablo por otro que se le asemeja, sea por la estructura o por su significado. En la
afasia es mucho más característica la sustitución de una palabra por otra relacionada por el significado: las parafasias verbales
paradigmáticas o parafasias semánticas.
Perseverasiones: intoxicación por el vocablo.
Ecolalia: repite en voz alta la orden impartida.
Anosognosia: reconocer y hacer referencia a sus dificultades, muestran poca preocupación con la importancia del trastorno.

TRASTORNO DE LECTURA Y ESCRITURA-

Como resultado de su perturbación lingüística, el pensamiento del afásico está empobrecido y adherido a lo concreto.

FISIOPATOLOGIA DE LA AFASIA-
La pérdida de la comprensión del lenguaje está determinada también por un proceso inhibitorio que perturba la actividad del
analizador verbal.
Una de sus características es que lentifica la actividad analítico-sintética AV, obstruyendo así la decodificación semántica.
La comprensión de un afásico puede mejorar algo cuando se le habla más lentamente.
Por otra parte, los pacientes han perdido los significados de las palabras porque la lesión ha desintegrado o afectado las estructuras
neuronales que mantienen la organización de los estereotipos verbales constituidos.

SINTOMAS INHIBICION PATOLÓGICA-

 Fatigabilidad: aumento de errores a medida que transcurre el examen
 Pérdida de comprensión
 Dificultad para la síntesis: ejecuta y comprende órdenes simples

SINTOMAS CARÁCTER EXCITATORIO-

 Parafasias
 Neologismos
 Perseveraciones: inercia de la excitación
  Logorrea: jergafasia, manifestaciones excitatorias producidas por un déficit de la inhibición interna.
 Ecolalia

TRASTORNO NO ESPECIFICO DEL LENGUAJE-

CAUSA PSICO-NEUROLOGICA- DEMENCIA-
CONCEPTO-
Es un síndrome clínico caracterizado por la pérdida o la disminución de todas las facultades intelectuales a consecuencia de una
patología orgánica y adquirida del encéfalo.
Debe diferenciarse de los sujetos con retardo mental desde el nacimiento y de la pérdida de funciones cerebrales superiores
específicas (afasia, agnosia).
De este modo se incluye solamente aquellos procesos en los que el sujeto, con estructuras cerebrales que se han desarrollado en
forma normal y completa, que ha vivido una etapa significativa de su existencia con su rendimiento mental adecuado, sufre un
deterioro global, a partir de una enfermedad orgánica.
Se podrá hallar, en un síndrome demencial, un conjunto de funciones mentales alteradas: la memoria en sus distintas etapas y
aspectos, las capacidades cognitivas, las posibilidades de nuevos procesos de aprendizaje, la atención, la capacidad de razonamiento
y de juicio, la comprensión, la capacidad verbal y de ejecución.
Coexisten modificaciones en la esfera afectivo-emocional tales como depresión, ansiedad, irritabilidad, apatía, euforia, desinhición.

Entonces, podemos definir a la demencia como un síndrome de deterioro cognitivo progresivo del adulto que es lo suficientemente
severo como para interferir funcionalmente en su vida personal, familiar, laboral y social.
Si bien la alteración de la memoria es el síntoma principal. La mayoría son cuadros degenerativos del SNC e irreversibles.
Existen las demencias tratables: que pueden ser asistidas con un tratamiento específico y detener así su evolución y las demencias
reversibles: que son aquellas que tratadas dentro del año de producida la injuria, pueden revertir.
También se da importancia, en la determinación del diagnóstico, a la zona del cerebro que ha sido dañada con mayor severidad:
corteza cerebral, área subcortical (sustancia blanca y núcleos grises de la base) o sustancia blanca bihemisférica.
Pudiendo de esta manera clasificar a las demencias para su estudio en: corticales, subcorticales, por afección de la sustancia blanca y
mixtas (puede incluir alteraciones corticales, de núcleos subcorticales y sustancia blanca).

FUNCIONES MENTALES ALTERADAS-

 memoria
 capacidad cognitiva
 posibilidades de nuevos procesos de aprendizaje
 atención
 capacidad de razonamiento y juicio
 comprensión
 capacidad verbal y de ejecución

La demencia afecta la comunicación más allá de la alteración del lenguaje, por estar afectada la asociación de ideas, la
conceptualización.
Es frecuente observar que estos pacientes pueden usar palabras, muchas palabras correctamente articuladas, pero son palabras que
no entienden, convirtiendo su lenguaje en un lenguaje vacío, prestado, sin contenido semántico, haciendo mas firme la idea de que
la palabra y concepto son almacenados en lugares distintos de la intrincada red cerebral.
Este deterioro se hace evidente a través de la elaboración de las alteraciones lexicales, sintácticas y no lingüísticas:

ALTERACIONES SINTÁCTICAS:
 alteración de la comprensión lógico-gramatical
 fragmentación de oraciones
 uso indebido de cláusulas subordinadas y frases preposicionales
 disminuida la extensión media de la frase

ALTERACIONES LEXICALES:
 disminución del uso de palabras
 uso de palabras genéricas
 reducción del vocabulario receptivo
 dificultad en la nominación
 deterioro de la fluencia verbal y categorial
 dificultad de el acceso lexical
ALTERACIONES NO LINGUISTICAS:
 PALILALIA- repetición inmediata de una sílaba o palabra
 LOGORREA- necesidad imperiosa de hablar y resistencia a la interrupción, no son conscientes de que han
terminado de expresar sus ideas.
 LACONISMO- lenguaje breve con disminución en el uso total de las palabras
 VERBOSIDAD- lenguaje vacío de contenido
 PERSEVERACIONES- repetición inapropiada de una palabra frase. Este es un mecanismo complejo que involucra
dificultades para realizar cambios mentalmente y para llevar a cabo el monitoreo del habla.
 APOSIOPESIS- interrupción brusca de una expresión que deja incompleto un pensamiento.
 PARAFASIAS- producción de sílabas, palabras o frases no intencionales durante el esfuerzo efectuado para hablar.

El lenguaje de los dementes suele estar gramaticalmente correcto, aún cuando este empobrecido de significado.
Aunque la sintaxis no sigue patrones normales, suele verse mucho más conservada que el acceso lexical, en los estadios tempranos.
Así como avanza la demencia, la sintaxis se torna más simple, y comienzan a violarse las reglas gramaticales emergiendo los
agramatismos.
También pueden observarse errores en el uso de las preposiciones, fragmentación de oraciones y omisiones de palabras.
Cabe destacar que estas alteraciones pueden manifestarse en grados y tiempos distintos de acuerdo a la etiología. La edad es el
principal factor de riesgo para la demencia, a mayor edad mayor será el riesgo de sufrirla.
La afasia es un desorden del lenguaje mientras que la demencia es un desorden de la inteligencia. Así es que en los estadios
tempranos suelen aparecer características de una afasia anómica o semántica.
El déficit del lenguaje es moderado, la repetición y la articulación están conservadas, hay buena comprensión de la unidad lexical,
pero hay dificultades para extraer el significado de la frase. Especialmente en la enfermedad de Alzheimer, no en la enfermedad de
Pick que debutan generalmente con alteraciones del lenguaje.
En estadios intermedios, declina la comprensión, el habla se vuelve vacía, la repetición permanece conservada asemejándose a una
afasia de Wernicke o a una transcortical sensorial. Ya en los estadios finales aunque la repetición suele permanecer conservada, el
deterioro del habla y de la comprensión es tan importante que se confunde con una afasia global.

ENFERMEDAD DE ALZHEIMER-
Se considera la más frecuente en la edad presenil: comienza entre los 50 y 60 años.
Los primeros síntomas son los trastornos en las funciones mnésicas: desorientación en el tiempo y en el espacio. Se agregan
trastornos afectivos como ansiedad- depresión y hay una afectación variable de las funciones cerebrales superiores.
Los síntomas van en lenta progresión hacia una demencia global, que constituye el período de estado de la enfermedad.
Las alteraciones psiquiátricas consisten en delirios de persecución o perjuicio, presentan también alucinaciones. En muchos casos los
pacientes tienen consciencia de su enfermedad y su progresivo deterioro, por lo que pueden agregarse reacciones catastróficas.
El estado terminal se caracteriza por contractura en flexión o rigidez descerebrada y caquexia.
La causa de muerte suele corresponder a procesos infecciosos.

ENFERMEDAD DE PICK-
Afecta a sujetos en la edad media de la vida o de más años.
Durante varios años el paciente puede mostrar una reducción en su caudal de ideas, estereotipias gestuales y verbales. Se
comprueba una creciente disminución de la capacidad de abstracción, del raciocinio y de la afectividad.
Muchos de estos síntomas se corresponden a un síndrome frontal: fallas en la autocrítica, comisión de actos que pueden llegar a ser
atentatorios a la moral o ilegales, logorrea, euforia, bulimia o por el contrario, depresión e indiferencia y abulia.

En general el cuadro puede resultar monocorde, esto sienta una diferencia con la sintomatología de la enfermedad de Alzheimer,
especialmente porque en la enfermedad de Pick no hay déficit en la orientación y los trastornos mnésicos son menos notorios.
El paciente desemboca en una demencia con apatía e indiferencia. Las estereotipias han ido haciéndose cada vez mas pobres y el
paciente no es consciente de su enfermedad.
Los trastornos del lenguaje no son constantes. Su comienzo puede estar dado por la anomia y luego van instalándose algunas
alteraciones de la comprensión pero no se completa un síndrome de afasia de Wernicke porque las parafasias son escasas y tienden a
disminuir.
La evolución tiende al mutismo, la inercia y la indiferencia.

ENFERMEDAD DE CREUTZFELD-JAKOB-
Clínicamente se caracteriza porque en ella se asocian síntomas extrapiramidales y síntomas psíquicos, con una evolución progresiva
hacia la muerte.
Comienza en la cuarta década de la vida después de unos dos meses de síntomas prodrómicos.
Las anomalías motoras afectan también la palabra, que ofrece una disartria de tipo cerebeloso.

ENFERMEDAD DE HUNTINGTON-
Es una enfermedad hereditaria transmitida por un gen autómico dominante.
Consiste en la degeneración de los núcleos grises de la base y de la corteza cerebral.
Se manifiesta con un cuadro psíquico configurado por trastornos intelectuales y emocionales, que acompaña a un cuadro
neurológico consistente sobre todo en el síndrome coreico.
Se afirma que la enfermedad es homóloga y homócrona para cada familia, es decir, que comienza a la misma edad y con la misma
forma para cada miembro que la padece.
Dado que el comienzo de los síntomas, es posterior a la edad promedio de procreación.

PARÁLISIS GENERAL PROGRESIVA-

Es una consecuencia tardía de infección sifilítica.
Puede aparecer entre dos y treinta años después del chancro, pero en general se estima que el lapso es de 10 a 25 años. Tiene una
incidencia mayor en varones.
Es característico el deterioro del raciocinio y de la memoria, especialmente de la reciente. Existen trastornos afectivos que van desde
la depresión a la euforia y delirios de tipo paranoide.
En algunas ocasiones se describen alucinaciones y hay pérdida de las inhibiciones morales.
Asociados a la sintomatología psíquica aparecen signos neurológicos que son característicos pero no patognomónicos.
Entre ellos disartria y palabra farfullante, temblor de lengua.
También se han observado crisis convulsivas.

CAUSA PSICOGENA- PSICOSIS EN EL ADULTO-

Los análisis lingüísticos del discurso de los enfermos psiquiátricos han estado centrados hasta hoy, en las propiedades sintácticas de
dicho discurso.
Darle respuesta a la pregunta ¿cómo se expresa esta persona? Los psicolinguistas ¿qué intenta decirnos esta persona? Se intenta
encontrar una clave más significativa del comportamiento verbal poniendo el acento sobre el contenido, sobre el aspecto temático
del lenguaje del enfermo mental.
El discurso de la esquizofrenia tiene dificultad sobre la aptitud de conceptualización.
El discurso no es monolítico, compacto, íntegro.

Trastornos del pensamiento que pueden aparecer en manía, depresión y esquizofrenia:

1. Pobreza del discurso: pobreza del pensamiento, discurso lacónico. En términos cuantitativos es breve, concreto, sin
elaboración.
2. Pobreza del contenido del discurso: pobreza del pensamiento, discurso vacío, alogismo, verbigeración,
pensamiento formal negativo. En términos cualitativos transmiten escasa información, discurso vago,
hiperabstracto o hiperconcreto, repetitivo y estereotipado.
3. Discurso bajo presión: caudal elocutorio acelerado, logorrea. Habla rápidamente, no se deja interrumpir, discurso
enfático y en alto tono.
4. Discurso divergente: interrumpe el discurso ante cualquier estímulo externo.
5. Discurso tangencial: responde sin relación manifiesta con lo planteado.
6. Descarrilamiento: labilidad de las asociaciones, fuga de ideas. Las elecciones léxicas se realizan en función de las
relaciones semánticas potenciales entre las palabras.
7. Incoherencia: ensalada de palabras, jergonafasia, esquizofasia, paragramatismo. Discurso incomprensible.
8. Ilogismo: conclusiones que no se extraen lógicamente.
9. Asonancia: los sonidos guían la elección de las palabras.
10. Neologismos: unidades que se comportan en el discurso como palabras pero no existen como tales.
11. Aproximación de palabras: parafasias, metonimias. Utilizaciones nuevas y no convencionales de palabras
pertenecientes a la lengua.
12. Discurso circunstancial: indirecto.
13. Pérdida del objetivo: olvido de la cuestión. Se olvida el tema de conversación.
14. Perseveración: repetición persistente de palabras o temas.
15. Ecolalia: repite en eco, palabras o frases que oye.
16. Bloqueo: interrupción antes de terminar el pensamiento o la idea.
17. Discurso enfático: discurso pomposo, pedante, palabras raras.
18. Discurso autorreferencial: se remite a él mismo de manera inadecuada.