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Adils
on Fa
rias.
2008. D
igital.
Música
Dados Internacionais para Catalogação na Publicação (CIP)
(Mônica Catani M. de Souza/CRB9-807/Curitiba, PR, Brasil)
CDU 372.3
Edição Contato
Maria Elenice Costa Dantas editora.spe@positivo.com.br
SUMÁRIO
1o. volume
1. VIVENDO EM HARMONIA ..... 17
2o. volume
Re
ina
ld
2. SENTINDO OS SONS ..... 37
oR
osa
.2
010
. Dig
ital.
3o. volume
3. BRINCADEIRAS MUSICAIS ..... 57
4o. volume
4. NOSSA TERRA, NOSSO SOM ..... 67
PROJETO PEDAGÓGICO
Concepção de ensino
A educação musical começou a ser repensada no Brasil por meio da obrigatória inserção da música
como disciplina no currículo da escola regular. Não se deve esquecer, no entanto, que a legislação já esta-
belece, há mais de trinta anos, a presença da música na escola, muito embora, durante esse período, as
práticas musicais escolares tenham sido marcadas por “indefinição, ambiguidade e multiplicidade” (Penna,
2008, p. 120).
Apesar de a música ser reconhecida como capaz de ampliar a capacidade expressiva e reflexiva dos
indivíduos (Britto, 1998) e como uma atividade importante para o desenvolvimento das crianças, muitos
professores ainda encontram dificuldade em realizar um planejamento para suas aulas, pois, em alguns
casos, associa-se o ensino de música somente ao cantar ou tocar um instrumento.
Este trabalho, portanto, tem o objetivo de auxiliar o planejamento do professor, oferecendo sugestões
para as aulas de música no Ensino Fundamental 1. Entrevista com Keith Swanwick sobre @MUS006 – Keith
O planejamento desta proposta pedagógica musi- o ensino de música nas escolas. Swanwick
cal fundamenta-se nos conceitos e nas atividades do educador musical inglês Keith Swanwick.
Swanwick (1979) acredita que criar (compor, inventar), tocar e apreciar, práticas, complementadas por
leituras e técnicas, constituem-se em atividades essenciais para a sala de aula. A sigla C(L)A(S)P1, em inglês,
representa atividades fim (C,A,P), entremeadas por atividades meio (L,S).
Entende-se, aqui, também, a música em suas especificidades, sendo fundamental manter as ideias es-
senciais dessa área de conhecimento. Dessa forma, é importante que a educação musical se efetue por
meio de aulas de música e não somente sobre música, como ressalta o próprio Swanwick, referindo-se a
conceitos teóricos ou informações sobre autores e obras dissociadas da prática musical.
Organização didática
A organização didática desta coleção abrange aspectos próprios da música, os quais contemplam, em
todos os volumes, conceitos explicitados para o professor acerca das atividades específicas a serem traba-
lhadas com as crianças, a fim de desenvolver suas habilidades musicais.
A aquisição de conceitos musicais para as crianças acontecerá de forma prática, por meio de experiências
musicais diretas, de acordo com o recomendado por Swanwick (2004, p. 39), o qual afirma que “a música nas-
ce em um contexto social e que ela acontece ao longo de e intercalando-se com outras atividades culturais” – o
que significa que a prática e o discurso musical não podem ser dissociados de outras formas de expressão.
Buscando sistematizar os conteúdos, a coleção conta com cinco livros, do 1.o ao 5.o ano (Regime 9 anos)
do Ensino Fundamental, sendo que cada livro está dividido em quatro volumes.
Os conteúdos presentes em cada livro foram selecionados também levando em conta os conteúdos dos ou-
tros componentes do currículo da escola regular, procurando integração com as demais áreas de conhecimento.
Espera-se que este trabalho promova momentos para reflexões e discussões, de acordo com o interes-
se de cada professor. No intuito, ainda, de ampliar os horizontes críticos das discussões e diálogos sobre
música, são apresentadas, ao longo dos volumes, obras que podem contribuir para o constante aperfei-
çoamento do professor. Além disso, o material foi produzido com o objetivo de levar às escolas propostas
claras, porém versáteis, que possam ser aplicadas de acordo com as concepções e realidades de cada
professor.
1
C: creation (criação); L: literature (literatura); A: apreciation (apreciação); S: skill (técnica); P: performance (execução).
4 Ensino Fundamental
Música
Conhecimentos privilegiados
Os conhecimentos privilegiados foram organizados a fim de possibilitar aos alunos a experiência mu-
sical dentro de uma sequência progressiva de conceitos e habilidades musicais. Para isso, selecionamos
alguns eixos (conceitos e habilidades musicais) que nortearão a prática do 1.o ao 5.o ano do Ensino Funda-
mental.
Conceitos musicais: ritmo, melodia, harmonia, timbre, forma e qualidades expressivas.
Habilidades musicais: habilidades vocais, motoras, instrumentais, auditivas e criativas.
HABILIDADES MUSICAIS
Habilidades vocais
Ao explorar as habilidades vocais, não se pode abordar apenas as vocalizes ou os exercícios de técnica
vocal. O que se propõe é cantar e brincar com os sons; afinal, a voz é um instrumento natural, um meio de
expressão e comunicação.
O ato de cantar espontaneamente ou de forma dirigida em sala de aula pode ativar os sistemas da lin-
guagem, da memória e da ordenação sequencial, sistemas que são vitais para o desenvolvimento cognitivo
infantil (Ilari, 2003).
Podemos desenvolver o trabalho vocal com as crianças, explorando, com a boca, possibilidades so-
noras, como, por exemplo, imitando ruídos e sons em diferentes alturas, timbres, intensidades ou so-
norizando histórias e imagens. É importante criar uma conduta que estimule bons hábitos vocais nos
diferentes ambientes em que as crianças vivem. Atitudes como não gritar, não forçar a voz para falar,
articular bem as palavras, manter uma postura corporal adequada, respirar corretamente, ter boa dicção
ao pronunciar palavras e canções podem ajudar a despertar nas crianças o interesse de adquirir hábitos
vocais saudáveis.
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É muito comum a competição sonora nos ambientes de ruído excessivo, como na escola durante o re-
creio, nas atividades em grupo e atividades físicas. Isso faz com que aumentemos o volume da voz e come-
cemos a fazer esforços para sermos entendidos, gritando e falando alto ao invés de tentarmos diminuir o
barulho do ambiente. Boa parte do problema da competição sonora poderia ser amenizado com pequenas
atitudes, como fechar a janela se o barulho externo for excessivo, articular bem os sons ao falar e cantar ou
falar mais próximo do ouvinte.
Assim, é importante observar atentamente a voz das crianças, pois quando elas começam a apresentar
alterações no timbre, ficando roucas (disfônicas) ou sem voz (afônicas), faz-se necessário, em alguns casos,
encaminhá-las para um profissional da área de saúde, como o otorrinolaringologista ou o fonoaudiólogo
para uma avaliação detalhada.
Em geral, os sintomas dessas alterações vocais estão associados a fatores físicos ou psicológicos. Pro-
blemas de saúde, como rinites, sinusites, bronquites e asmas podem refletir em uma voz cansada ao falar,
apresentando um esforço vocal que pode levar ao aumento do volume do pescoço, pigarros e tosses secas,
resultando em uma disfonia. Os professores devem estar atentos em crianças que falam muito alto ou gri-
tam, porque, em muitos casos, a disfonia é consequência do uso incorreto da voz. Outra situação acontece
quando as crianças não se sentem “ouvidas” e querem chamar a atenção.
Habilidades motoras
Dentro da habilidade motora, aborda-se, de diferentes maneiras, a importância da utilização e da cons-
ciência corporal na prática musical, por meio de jogos, brincadeiras, danças, histórias e canções. Busca-se,
também, por meio do corpo, vivenciar conceitos e elementos musicais, como a conservação do pulso e os
parâmetros do som, pois a música e o movimento estão diretamente relacionados.
O movimento é um aspecto muito importante na Educação Musical. O compositor alemão Carl Orff defen-
dia a integração da música com o movimento e do elo rítmico entre esses dois elementos, como base para
uma educação musical moderna. Orff considerava a unidade rítmica do movimento, da palavra e da música
inerentes ao ser humano, como base para Educação Musical Elementar.
Cada indivíduo traz dentro de si a pulsão do movimento a partir do momento em que começa a existir no
útero materno. E, após o nascimento, antes mesmo de saber falar, o ser humano já consegue se comunicar
por meio do corpo. Gosta de dançar, bater palmas, rodar, emitir sons, e isso continua presente no decorrer
da infância.
Na sociedade urbana atual, porém, o espaço físico disponível para o desenvolvimento motor das crian-
ças está cada vez mais restrito. Poucas são as crianças que ainda dispõem de um quintal para correr, árvores
para subir, e raras são aquelas que podem sair para brincar na rua. Atualmente, as crianças estão passando
seu tempo livre em frente à televisão e ao computador. Esses fatores estão levando as crianças a uma perda
crescente das habilidades corporais e das destrezas motoras.
O movimento ajuda a vivenciar e a comunicar a forma e os elementos contidos na música, assim como a
sua expressividade.
Ilari (2003) comenta que, quando o canto acompanhado de movimentos corporais acontece em sala de
aula, as crianças ainda têm a possibilidade de desenvolver a socialização, o sistema de orientação espacial
e motor.
6 Ensino Fundamental
Música
Carl Orff (10.07.1895 – 29.03.1982) foi maestro, professor e compositor alemão que influenciou a
educação musical a partir da primeira metade do século XX. A abordagem pedagógica, segundo Orff, tem
como objetivo construir o aprendizado de conceitos e habilidades musicais por meio do envolvimento
com atividades de fala, canto, manuseio de instrumentos e expressão corporal, enfatizando a criativida-
de e o aprendizado intuitivo da criança.
Um dos aspectos mais conhecidos dessa pedagogia é o uso de instrumentos elementares. Os ins-
trumentos são ideais para o acompanhamento criativo de canções, histórias e poemas e auxiliam no
desenvolvimento das habilidades de composição e na prática de conjunto.
Elemento fundamental na execução dos instrumentos é a utilização de bordões, melodias pentatô-
nicas e do ostinato. Importante é perceber que a utilização dos instrumentos vem sempre associada a
atividades com a voz e com o corpo, pois, segundo Orff, deve-se praticar a “Música ligada ao movimento,
dança e fala – não para ser apenas ouvida, significativa somente com participação ativa”.
ORFF, Carl. Das Schulwerk - Rückblick und Ausblick. In: Orff-Institut, Jahrbuch, 1963. Mainz: Schott, 1964. p. 15-16.
Em 1990, foi inaugurado, em Munique, o Instituto Estatal Orff de Investigação e Documentação. Em São
Paulo, foi fundada, no ano de 2004, a Associação ORFF no Brasil, que tem como objetivo divulgar para os
educadores de todo o país as ideias pedagógicas de Orff.
Habilidades instrumentais
Desde as culturas mais primitivas, o ser humano se expressa musicalmente. Além da voz, que é o primei-
ro instrumento que se possui e se utiliza, suas manifestações musicais, por mais rudimentares que sejam,
fazem uso de instrumentos capazes de concretizar o pensamento musical.
Dessa forma, o professor deve proporcionar às crianças o maior número de oportunidades para se ex-
pressarem musicalmente com o uso de instrumentos. No entanto, diferentemente do que ocorre no ambien-
te familiar, na escola, o pensamento musical e a intenção didática precisam ser cuidadosamente planeja-
dos, de modo a estimular e sustentar o aprendizado musical.
Vale lembrar que o instrumento que está à disposição de qualquer pessoa é o próprio corpo e que, ex-
plorado de maneira criativa, pode ser uma ferramenta útil e divertida no fazer musical. É importante que as
crianças experimentem com o corpo o que se pretende realizar com os instrumentos de percussão, de modo
que estes possam ser considerados extensões dos instrumentos naturais existentes em nosso corpo como
as mãos, os pés e os dedos.
Na Alemanha, no início do século XX, Carl Orff propôs a utilização de instrumentos de percussão na
educação musical e desenvolveu uma série de instrumentos que ele denominou “elementares”, também
conhecidos como Instrumental Orff.
7
Para ler e pensar Animações, letras e áudios de várias músicas com
@MUS007 – Mundo
da música atividades, jogos e ideias sobre o tema música.
Além dos instrumentos de percussão, também podem ser utilizados instrumentos e objetos sonoros
construídos pelas crianças, pesquisando e buscando diversidade de timbres.
Os instrumentos de percussão possibilitam explorar uma variedade rítmica (pulso, ritmo real, células
rítmicas) e de timbres, desenvolvendo a percepção auditiva e favorecendo a criatividade.
A execução instrumental será, ao mesmo tempo,
ferramenta de ensino para o professor e fonte de prazer
para os alunos. Assim, aos poucos, o professor deve
explorar e aprimorar a técnica de manuseio dos instru-
mentos, formando a base para uma boa execução.
Os instrumentos de percussão e os objetos sonoros
podem ser utilizados para sonorizar histórias, acompa-
nhar canções e possibilitar diversas brincadeiras que Ab
dal
la
lter
/Va
despertam a percepção auditiva, promovendo a socia- era
Sh
ow
Cam
lização e a sensibilidade musical em um ambiente de
muita curiosidade, interesse e descobertas. Xilofones Instrumental Orff
Habilidades auditivas
Segundo Brito (2003), “Escutar é perceber e entender os sons por meio do sentido da audição, detalhan-
do e tomando consciência do fato sonoro. Mais do que ouvir (um processo puramente fisiológico), escutar
implica detalhar, tomar consciência do fato sonoro”.
É muito importante despertar nas crianças o aprendizado de uma escuta detalhada e consciente, tornan-
do-as, assim, mais sensíveis e reflexivas ao universo sonoro.
Se a intenção é estimular a habilidade auditiva por meio da apreciação musical, deve-se respeitar esses
momentos, focar no que se está ouvindo e buscar não usar a música como “pano de fundo” para outras
atividades.
A apreciação musical é um exercício de consciência, atenção, concentração, sensibilidade e emoção.
É o resultado de um afetuoso esforço pessoal, para diferenciar os estímulos audíveis que chegam até nós
constantemente.
Deve-se trabalhar a apreciação musical de forma ativa e lúdica, utilizando diferentes recursos visuais,
objetos sonoros, instrumentos de percussão, representações gráficas, a voz e o movimento expressivo
para facilitar a compreensão de conceitos musicais (ritmo, melodia, harmonia, timbre, forma e qualidades
expressivas).
Habilidades criativas
A habilidade criativa está relacionada a cada uma das habilidades mencionadas anteriormente. A criativi-
dade é um impulso natural do ser humano, qualquer que seja o seu campo de atuação. Tanto maior é esse im-
pulso nas artes e, no nosso caso, na Música. As atividades praticadas com a voz, com o corpo e com instrumen-
tos têm como objetivo desenvolver a sensibilidade musical da criança e incentivar a sua capacidade de criação.
Cabe ao professor, ao trabalhar cada habilidade, incentivar paralelamente a habilidade criativa de seus
alunos. A seguir, exemplos do que, nesse sentido, pode ser feito em cada habilidade.
8 Ensino Fundamental
Música
• Habilidade vocal: criar diferentes sons com a boca e a voz; criar e vocalizar letras para músicas; impro-
visar melodias com a voz.
• Habilidade auditiva: criar uma história utilizando objetos sonoros. Pode ser realizada num grupo
grande ou em pequenos grupos. Os objetos podem ser trazidos de casa pelos alunos e o tema pode
ser definido pelo professor ou pelo grupo.
• Habilidade motora: criar movimentos “utilizando o corpo”, de acordo com os sons. Explorar a impro-
visação dos movimentos (percussão corporal) nos aspectos rítmicos trabalhados.
• Habilidade instrumental: improvisar ostinatos e acompanhamentos rítmicos no repertório trabalhado.
Construir instrumentos e objetos sonoros utilizando materiais comuns ou sucata.
Seja na improvisação de letras de canções, de melodias ou de acompanhamentos rítmicos, seja na trans-
ferência da música percebida para o campo do movimento, seja na construção de instrumentos musicais, a
criança usa sua criatividade desde muito jovem, e a faculdade de pensar e de criar algo novo é valiosa em
todos os aspectos da sua vida, sendo um privilégio do professor de música a possibilidade de instigá-la nos
seus alunos.
2.o ano
9
2.o ano
3.o ano
4.o ano
10 Ensino Fundamental
Música
5.o ano
Para cada conceito musical, foram elencados vários objetivos educacionais trabalhados nesta coleção,
os quais estão apresentados a seguir.
CONCEITOS MUSICAIS
1.o ano
• Perceber, realizar e identificar o pulso, ausência de pulso e apoio (tempo forte e fraco)
Ritmo • Diferenciar a duração dos sons: curto e longo
• Vivenciar células e ostinatos com semínimas, colcheias e pausa da semínima
• Diferenciar a altura dos sons graves e agudos (distâncias extremas) e perceber o contorno
Melodia
melódico (sons ascendentes e descendentes)
11
1.o ano
• Identificar a introdução no repertório musical
Forma
• Perceber frases iguais e diferentes
2.o ano
• Perceber, realizar e identificar o pulso, ausência de pulso e apoio (tempo forte e fraco),
dando noções de compasso (binário e ternário)
Ritmo • Diferenciar a duração dos sons: curto e longo
• Vivenciar células e/ou ostinatos com semínimas, colcheias e pausas
• Diferenciar a altura dos sons graves e agudos (distâncias extremas) e perceber o contorno
melódico (sons ascendentes e descendentes)
Melodia • Vivenciar células melódicas: ostinato melódico e melodias repetidas, introduzindo o
movimento melódico com intervalos de segunda (passos)
3.o ano
• Perceber, realizar e identificar o pulso, ausência de pulso e apoio (tempo forte e fraco),
dando noções de compasso (binário e ternário)
Ritmo • Diferenciar e comparar a duração dos sons: curto e longo
• Vivenciar células e/ou ostinatos com semínimas, colcheias e pausas
12 Ensino Fundamental
Música
3.o ano
• Explorar a diversidade de timbres: instrumentos musicais da família das cordas,
Timbre percussão, sopro (diferenciação da família dos sopros de metal e madeira) e família da
flauta doce
4.o ano
• Consciência de pulso e ausência de pulso
• Pulso silencioso (pausa)
• Duração dos sons, introduzindo a mínima e a pausa de semínima e revendo a semínima e
Ritmo a colcheia
• Percepção e realização do apoio (tempo forte e fraco), introduzindo os compassos binário,
ternário e quaternário
• Células rítmicas regulares (mínimas, semínimas, colcheias, semicolcheias e pausas)
• Introdução e interlúdio
• Frases: iguais e diferentes, longas e curtas
Forma • Formas: AB, ABA, AABA, rondó
• Cânone
13
5.o ano
• Consciência de pulso e ausência de pulso
• Pulso silencioso (pausa)
• Duração dos sons, introduzindo as semicolcheias e revendo a mínima pontuada, a mínima,
a semínima, a colcheia e as pausas
Ritmo • Percepção e realização do apoio (tempo forte e fraco), dando noções de compasso binário,
ternário e quaternário e compassos irregulares (quinário e setenário)
• Células rítmicas regulares e irregulares (mínima, semínimas, colcheias, semicolcheias e
suas variações e pausas)
• Instrumentos étnicos
Timbre • Revisão dos instrumentos da orquestra
• Orquestra
• Introdução e interlúdio
• Frases: iguais e diferentes, longas e curtas
Forma • Formas: AB, ABA, AABA, rondó
• Cânone
• Sinais de repetição
Avaliação
Alguns aspectos em relação à arte, mais especificamente em relação à música, devem ser considera-
dos quando se trata de avaliar o conhecimento adquirido nessas áreas. Faz-se, então, oportuno identificar
aspectos importantes, como a posição que a arte e a música adquirem diante da dicotomia objetividade/
subjetividade no contexto avaliativo dentro da escola.
Não se pode esquecer, também, que a avaliação é necessária na educação, pois possibilita a valorização
do programa de ensino que se propõe, bem como comunicar às pessoas (aluno, família, profissionais) envol-
vidas no processo a respeito de como está sendo o aprendizado, proporcionando, dessa forma, a constante
revisão dos objetivos, conteúdos e propostas.
Os estudos sobre avaliação em música têm avançado muito nos últimos anos, tanto no âmbito interna-
cional quanto no nacional. Nesse sentido, Swanwick tem apresentado contribuições inestimáveis. A Teoria
14 Ensino Fundamental
Música
Espiral de Desenvolvimento torna-se uma das mais completas, uma vez que se concentra na forma como
a criança se desenvolve musicalmente no decorrer do processo, não se limitando apenas a descrever as
habilidades adquiridas. Sendo assim, a teoria possibilita “não só que o modelo Espiral sirva de suporte
para o desenvolvimento curricular, mas também sirva de critério para a avaliação dos produtos musicais”
(Hentschke, 1993, p. 64).
Em sua mais recente publicação, Ensinando música musicalmente, Swanwick chama a atenção para um
processo avaliativo musical pautado nas camadas do discurso musical: materiais, expressão, forma e va-
lor. Os critérios que permitem avaliar, de maneira cumulativa, o desenvolvimento musical dos alunos, nas
diferentes atividades musicais, são: “Consciência e controle de materiais sonoros, Consciência e controle
do caráter expressivo, Consciência e controle da forma musical e Consciência do valor pessoal e cultural da
música” (Swanwick, 2003, p. 91).
Todos os educadores devem assumir uma postura instigante para que o processo de aprendizado seja
recheado de descobertas e significados. Como diz Adélia Prado, “o que a memória marca fica eterno”. É
preciso levar em consideração que a prática do ensino e aprendizagem seja consciente e criativa e não me-
ramente intuitiva e reprodutora, lembrando que, ao mesmo tempo em que se ensina, também se aprende.
Anotações
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Anotações
16 Ensino Fundamental