Tema 2

Aprendizaje
autónomo

Dirección de Educación Básica Alternativa 1

2.1.
Enseñanza hacia la autonomía: métodos de enseñanza
estratégica

La enseñanza hacia la autonomía apunta a formar estudiantes autorregulados.

Para Monereo y Badia (2013), la autorregulación del aprendizaje está referida al
conjunto de procesos de planificación, monitorización y evaluación de la propia
actuación, con el fin de alcanzar los objetivos de aprendizaje que se hayan
establecido.

Un estudiante que autorregula su aprendizaje podrá (Zimmerman y Schunk,

2011; en Monereo y Badia, 2013):

 Establecer metas de aprendizaje

 Aplicar sus conocimientos

 Emplear estrategias de aprendizaje

 Supervisar y evaluar su desempeño

 Modifica las condiciones del contexto de aprendizaje de acuerdo a las metas

de aprendizaje.

“…El aprendizaje estratégico enfatiza la autonomía, el control del individuo,

quien monitorea, regula y dirige sus acciones hacia metas de adquisición
de información, aumento de la experticia y automejoramiento.” (Álvarez y
Monereo, 2010).

Enseñar una estrategia involucra el traspaso progresivo del control de la

estrategia, que en un inicio lo tiene el profesor, al estudiante, para que este
la utilice de manera autónoma. Este traspaso de control se compone de tres
grandes momentos (Monereo, 2001) que se desarrollan a continuación:

a) Fase 1: Presentación de la estrategia

La secuencia didáctica de enseñanza de una estrategia inicia cuando el

profesor le presenta al estudiante la estrategia y le hace explícito todo el
proceso de aprendizaje de la misma para que este pueda darle sentido e
integrarlo así a su conjunto de saberes. La presentación de la estrategia
puede –o mejor aún, debe- hacerse empleando distintos métodos, como
por ejemplo: el modelado, al análisis de casos, el análisis y discusión
metacognitiva, entre otros.

2 Aprendizaje autónomo
• El modelado: es el método más usado y adaptable a cualquier
materia y nivel educativo. Consiste en que una persona considerada
más competente o con mayor experiencia en la realización de una
actividad la realice explicando y justificando lo que piensa y hace. Se
trata de un modelamiento metacognitivo en el que no se busca que
los aprendices (estudiantes) simplemente imiten lo que hace la persona
más competente (docente). “Lo que se pretende es aportar una guía
por la que transcurren interrogantes básicos, en momentos críticos del
proceso, para que se tomen decisiones acordes con cada tarea en cada
contexto de aprendizaje” (Monereo, 2001, pág. 19). Es decir, la persona
que hace las veces de modelo expresa verbalmente sus conductas y los
motivos de las mismas; con el fin de que el estudiante, posteriormente,
reproduzca la actividad, comprendiendo la razón de cada paso en la
ejecución de una tarea (Monereo, 1990).

• El análisis y discusión metacognitiva: inicia cuando los estudiantes

han culminado la realización de una actividad y se les solicita examinen
lo que pensaron e hicieron desde que se les encargó la actividad,
durante la realización de esta, cuando tuvieron dudas (si es que las
tuvieron) y al finalizarla. Se recomienda la aplicación de este método
con estudiantes mayores de doce años, que se realice inmediatamente
después de concluir la actividad para que los pensamientos sean más
recientes y puedan ser más fáciles de evocar, y que el docente facilite a los
estudiantes una hoja para que anoten sus pensamientos antes, durante
y al concluir la actividad. Para aplicar este método, el docente puede
empezar pidiendo una reflexión individual, y luego fomentar la discusión
grupal en la que se comparta y analicen las distintas maneras de proceder
en la actividad. Flavell (1981, en: Monereo, 1990), el máximo exponente
de la metacognición, afirmaba que las experiencias metacognitivas
solían ocurrir cuando la persona debía expresar conscientemente sus
razonamientos y tenía que explicar a otros el proceso de resolución de
un problema. Considerando lo dicho por Flavell, se entiende que este
método resulte pertinente para enseñar a los estudiantes a autorregular
su aprendizaje, sobre todo para iniciarse en dicho proceso.

• El perspectivismo estratégico: este método consiste en observar

cómo un compañero resuelve un problema complejo y tratar de
identificar cómo planificó su actuación, qué dificultades encontró,
qué hizo para resolverlas y cómo valoró su actuación al concluir la
actividad. El estudiante observador le comunicará sus apreciaciones
al estudiante observado, quien confirmará o rechazará las inferencias
hechas, y luego presentará su verdadera estrategia. Al terminar este
proceso, intercambiarán roles para realizar una nueva tarea. El objetivo
del docente debería ser la elaboración de una guía para implementar
una estrategia que sea discutida y aceptada por todas las parejas de
estudiantes que pusieron en práctica este método.

Dirección de Educación Básica Alternativa 3

b) Fase 2: Práctica guiada de la estrategia

En esta fase, el estudiante tendrá la oportunidad de poner en práctica

la estrategia que el docente le ha enseñado. Aún en esta fase el profesor
seguirá ejerciendo control en el dominio de la estrategia, sobre todo en los
primeros intentos del estudiante por ponerla en práctica. La recomendación
es que las primeras veces que el estudiante practique, las actividades sean
parecidas a aquellas con las que el docente le enseñó, de manera que aplicar
la estrategia le resulte más sencillo. En la medida en que avance en la práctica,
las actividades podrán ir complejizándose y la ayuda o guía del profesor podrá
ser cada vez menor. En esta etapa es importante considerar los diferentes
ritmos de aprendizaje de los estudiantes, pues algunos adquirirán más pronto
que otros el dominio de la estrategia presentada.

Los estudiantes presentan conocimientos, habilidades y actitudes diferentes.

La enseñanza debe partir del reconocimiento de estos, ya que los estudiantes
aprenderán de acuerdo a su propio ritmo y posibilidades.

Las formas más conocidas que favorecen la práctica de estrategias son: la

interrogación y autointerrogación metacognitiva, el aprendizaje cooperativo
y el análisis para la toma de decisiones. Veamos cada método con más
detalle.

• La interrogación y autointerrogación metacognitiva: consiste

en facilitar al estudiante una pauta u hoja escrita con preguntas
relevantes que puedan guiarlo en la toma de decisiones oportunas
para la realización de una tarea. Cuando se habla de interrogación,
se habla de aquella planteada por el docente; y, cuando se habla de
autointerrogación, de aquella planteada por el mismo estudiante. El
objetivo de este método será consensuar una guía de preguntas como
un instrumento en el que los estudiantes puedan hacer modificaciones
o ajustes de acuerdo a sus necesidades o preferencias. El método
puede iniciar como interrogación (proceso externo), para luego pasar
a la autointerrogación (proceso interno) en la cual el estudiante hace
suyas las preguntas, y así mejora su autoconocimiento sobre su
aprendizaje y comprensión.

• El aprendizaje cooperativo: se trata de un enfoque metodológico

según el que los estudiantes trabajan en equipos heterogéneos en los
cuales el esfuerzo de cada miembro es importante para alcanzar un
objetivo en común y así lograr mejores aprendizaje tanto individuales
como grupales. El resultado que se obtiene es de mayor calidad y

4 Aprendizaje autónomo
 productividad porque proviene del esfuerzo de todos los miembros
como equipo, y no de la suma de esfuerzos individuales como suele ser
en un típico trabajo grupal. Dentro de un equipo cooperativo, se valoran
las diferencias entre los estudiantes y se aprecia como una oportunidad
la interacción entre personas diversas.

Los elementos básicos del aprendizaje cooperativos son (Johnson,

Johnson y Holubec, 1999):

- La interdependencia positiva: sentimiento de necesidad hacia el

trabajo de los demás pues los miembros del grupo perciben que
están vinculados unos con otros para realizar una tarea y que no
tendrán éxito a menos que todos tengan éxito.

- La interacción cara a cara: para lograr los objetivos que el grupo

se haya planteado, los estudiantes trabajan juntos, comparten
conocimientos y se apoyan. Asimismo, discuten sus puntos de vista,
la manera de abordar un problema, etc.

- La responsabilidad individual: cada miembro del grupo es y se siente

responsable del resultado final del grupo. Esta responsabilidad
individual hace que la motivación hacia la tarea se incremente y,
por lo tanto, que el deseo de contribuir al aprendizaje y éxito grupal
sea superior también.

- La autorreflexión de grupo: los estudiantes tienen la oportunidad

reflexionar acerca del proceso de aprendizaje de su grupo. Esto no
lo hacen solos, sino guiados por el docente, con el fin de plantear
ajustes de cara a la realización de futuras tareas.

• El análisis para la toma de decisiones: consiste en extraer de un

problema datos o información relevante para tomar decisiones
posteriormente. Las fases de este método son las siguientes:

- Identificación y destacado de datos relevantes

- Organización de los datos seleccionados

- Deducción de algún principio o ley que establezca relación entre

los datos

Una vez que los estudiantes han determinado el o los principios que articulan
los datos destacados, están aptos para plantear qué decisiones permiten
tomar dichos principios o qué tipo de problemas podrían resolver con estos;
incluso podrían inventar problemas que requieran dichos principios para ser
resueltos.

Dirección de Educación Básica Alternativa 5

c) Fase 3: Práctica autónoma de la estrategia

La tercera y última fase de la secuencia didáctica ocurre cuando el estudiante

ha interiorizado la estrategia, es decir, cuando él mismo es capaz de dirigir
su actuación en situaciones de aprendizaje similares. Cabe resaltar que
lo que aprende el estudiante no es un conjunto de acciones a modo de
recetario. Lo que el estudiante ha aprendido –comprendido y asimilado- es
a identificar los momentos en los cuáles deberá tomar decisiones respecto
a las acciones a ejecutar durante una situación de aprendizaje. Esto requiere
que el estudiante esté atento y responda a las características y demandas
del contexto.

Existen algunos métodos eficaces que facilitan la integración de la estrategia

al repertorio de aprendizajes del estudiante. Entre estos se encuentran:

- Elaboración de autoinformes: se trata del informe oral o escrito en

el que el estudiante explicita las decisiones tomadas en la realización
de una tarea, de manera que posteriormente pueda comparar las
estrategias empleadas con las de otros estudiantes.

- Revisión de la estrategia de resolución: se trata de que el docente

solicite a los estudiantes que planifiquen anticipadamente la estrategia
que emplearán para resolver una situación/problema planteada/o, la
lleven a cabo y después, a partir de sus resultados y los resultados
comparados con los de sus compañeros, revisen la estrategia,
introduzcan los cambios pertinentes y la apliquen nuevamente. Como
se puede apreciar, con este método se pretende tanto optimizar las
estrategias con las que ya cuentan los estudiantes, así como enseñarles
a autoevaluar su propia planificación y ejecución.

- Evaluación por carpetas (portafolios): se trata de un conjunto de

trabajos y demás materiales producidos por los estudiantes y archivados
en una carpeta o portafolios. El objetivo es que a partir del análisis
de dichos documentos, los estudiantes reciban las ayudas necesarias
para que los revisen, mejoren sus productos y evalúen sus avances. Al
iniciar un área curricular, el docente compartirá con los estudiantes los
objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales; y aportarán
evidencias (productos) que demuestren que los están alcanzando.
Dichos productos los organizarán en portafolios o carpetas. Estos
productos pueden ser actividades escolares propiamente dichas,
o extraescolares. Asimismo, el portafolio puede contener apuntes,
anecdotarios, entrevistas, fotografías, etc. Lo importante es que los
estudiantes comprendan el sentido del portafolio y que lo valoren
como un instrumento de aprendizaje y de constante reflexión.

6 Aprendizaje autónomo
 Para recordar, observe el siguiente esquema:

Modelado

Fase 1
Análisis y discusión
Presentación de la
metacognitiva
estrategia

Perspectivismo
estratégico

Interrogación y
autointerrogación
metacognitiva

Fase 2
Métodos de enseñanza Aprendizaje
Práctica guiada de
estratégica cooperativo
la estrategia

Análisis para
la toma de
decisiones

Elaboración de
autoinformes

Fase 3 Revisión de la
Práctica autónoma estrategia de
de la estrategia resolución

Evaluación
por carpetas
(portafolios)

Dirección de Educación Básica Alternativa 7

2.2. Estrategias y capacidades para el aprendizaje autónomo

Existe una serie de estrategias que los estudiantes deben desarrollar para llegar
a ser aprendices autónomos. Específicamente, para el tema que nos interesa,
considerando que ustedes se desempeñan como tutores virtuales, la bibliografía
revisada (Manrique, 2004) propone cuatro: desarrollo de estrategias afectivo-
motivacionales, desarrollo de estrategias de autoplanificación, desarrollo de
estrategias de autorregulación y desarrollo de estrategias de autoevaluación.

a) Desarrollo de estrategias afectivo-motivacionales: estas estrategias se

orientan a que el estudiante desarrolle una imagen mental positiva sobre sí
mismo y sobre su capacidad para aprender. El desarrollo de estas estrategias
pretenden que el estudiante logre una motivación intrínseca que le permita
tener mayor confianza en sus capacidades y habilidades.

b) Desarrollo de estrategias de autoplanificación: estas estrategias

pretenden que el estudiante formule un plan de estudio realista y efectivo
para conocer las características de la tarea a desarrollar y las condiciones
en la que debe ser ejecutada. Dentro de estas estrategias se encuentran:
identificar las metas de aprendizaje, identificar las condiciones físicas y
ambientales para estudiar, analizar las condiciones de la tarea, y seleccionar
las estrategias más convenientes para estudiar en función al objetivo trazado
y a las condiciones de la tarea.

c) Desarrollo de estrategias de autorregulación: destinadas a la revisión

continua del estudio, avances, dificultades y éxitos en la realización de
una tarea de acuerdo al objetivo propuesto. Dentro de estas estrategias se
incluye la generación de alternativas de solución, la toma de decisiones y la
previsión de consecuencias.

d) Desarrollo de estrategias de autoevaluación: orientadas a la evaluación

que el estudiante hace acerca de sí mismo respecto a las actividades
realizadas y las estrategias empleadas en la resolución de una tarea. El
estudiante valora los pasos previos, la planificación realizada y su actuación.
Finalmente, evalúa el nivel de logro de la meta de aprendizaje.

8 Aprendizaje autónomo
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Álvarez, B. & Monereo, C. (2010). Evaluación del conocimiento estratégico de los alumnos a
través de las tareas auténticas de escritura en clase de ciencias naturales. Avances en
Psicología Latinoamericana. Vol. 28(2), pp. 251-264.

Flavell (1981). Cognitive Monitoring. En Dickson, W. Children´s Oral Communication Skills.

Nueva York: Academic Press. En: Monereo, C. (1990). Las estrategias de aprendizaje en
la educación formal: enseñar a pensar y sobre el pensar. Infancia y Aprendizaje, 50, 3-25.

Johnson, D., Johnson, R., & Holubec, E. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos
Aires: Paidós.

Manrique, L. (2004). El aprendizaje autónomo en la educación a distancia. En: LatinEduca2004.

com. Primer Congreso Virtual Latinoamericano de Educación a Distancia. En: http://
departamento.pucp.edu.pe/educacion/areas-academicas/curriculo-y-didactica/
curriculo-y-didactica-publicaciones/el-aprendizaje-autonomo-en-la-educacion-a-
distancia/

Monereo, C. & Badia, A. (2013). Aprendizaje estratégico y tecnologías de la información y la

comunicación: una revisión crítica. Revista Teoría de la Educación: Educación y Cultura en
la Sociedad de la Información. 14(2), 15-41

Monereo, C. (2001). La enseñanza estratégica: enseñar para la autonomía; en Monereo, C.

(coord.), Ser estratégico y autónomo aprendiendo. Unidades didácticas de enseñanza
estratégica para la ESO. Barcelona: Graó.

Monereo, C. (Coord.) (2001). Ser estratégico y autónomo aprendiendo. Unidades didácticas de

enseñanza estratégica. Barcelona: Grao.

Zimmerman, B. J. & Schunk, D. H. (Eds.) (2011). Handbook of self-regulation of learning and

performance. New York: Taylor y Francis; en: Monerero, C. y Badia, A. (2013). Aprendizaje
estratégico y tecnologías de la información y la comunicación: una revisión crítica. Revista
Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. 14(2), 15-
41.

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