La adquisición y el desarrollo del lenguaje y de la comunicación

Esta teoríía surgioí a comienzos del siglo XX; su figura maí s destacada fue el psicoí logo
estadounidense John B. Watson, quien no negaba la existencia de los fenoí menos psííquicos
internos, pero insistíía en que tales experiencias no podíían ser objeto de estudio cientíífico
porque no eran observables.

Watson propuso hacer cientíífico el estudio de la psicologíía empleando soí lo

procedimientos objetivos tales como experimentos de laboratorio disenñ ados para
establecer resultados estadíísticamente vaí lidos. El enfoque conductista le llevoí a formular
una teoríía psicoloí gica en teí rminos de estíímulo-respuesta.

Seguí n esta teoríía, todas las formas complejas de comportamiento (emociones, los haí bitos,
e incluso el pensamiento y el lenguaje) se analizan como cadenas de respuestas simples
musculares o glandulares que pueden ser observadas y medidas.

Sosteníía que las reacciones emocionales eran aprendidas del mismo modo que otras
cualesquiera.

Surge entonces la figura del psicoí logo norteamericano B. F. Skinner, cuyos postulados maí s
importantes son:

1.- El lenguaje estaí considerado por unidades que pueden dar lugar a nuevas
combinaciones.

2.- Plantea que la conducta verbal se caracteriza por ser una conducta reforzada a traveí s
de la mediacioí n de otras personas, en la actividad del escucha. Las conductas del hablante
y el escucha conforman juntas lo que podríía denominarse un episodio completo.

De manera general se puede decir que Skinner:

1. Reemplaza la idea de lenguaje como entidad y como instrumento. La conducta verbal se

estudia como cualquier otra conducta. Como resultado, estaí libre de las relaciones
espaciales, temporales y mecaí nicas que prevalecen entre la conducta operante y las
consecuencias no sociales.
 2. Se opone al mentalismo. Rechaza la concepcioí n del lenguaje como usar palabras,
comunicar ideas, compartir el significado, expresar pensamientos, etc.

Aspectos positivos y negativos de la Teoríía Conductual

Como puntos fuertes podemos senñ alar los siguientes:

El conductismo hizo que se empezara a tomar en cuenta el contexto en el que se mueve el

ninñ o como aspecto importante en la adquisicioí n y desarrollo del lenguaje.

Es importante su aportacioí n del esquema Estíímulo-Respuesta.

Lo maí s importante del conductismo es precisamente el debate que se creoí en torno al

mismo.

Es sumamente praí ctica desarrollada en el contexto del hogar

Como puntos deí biles del conductismo podríían resumirse en los siguientes:

El lenguaje es un aspecto muy complejo del ser humano y esta teoríía no logra explicarlo de
forma suficiente.

Las explicaciones se basan en el aprendizaje animal, por lo que existe una generalizacioí n
de lo que hacen los animales a lo que hacen las personas.

El conductismo no contempla ninguí n tipo de etapa.

No explica la complejidad de adquisicioí n de la lengua

La teoríía innatista-mentalista Noam Chomsky

Resultado de la insatisfaccioí n con el enfoque de Skinner, y en general con las teoríías

conductistas, surge en contraposicioí n una visioí n del lenguaje como algo innato, visioí n que
va ligada a la teoríía psicolinguü íística de los transformacionalistas y, de su mentor Noam
Chomsky.
Para Chomsky:

a.- La adquisicioí n del lenguaje se parece maí s al crecimiento y desarrollo de un oí rgano; es

algo que le acontece al ninñ o, no algo que el ninñ o hace. Aunque el medio ambiente juega un
papel, el curso general del desarrollo y los rasgos baí sicos de lo que emergen estaí n
predeterminados por el estado inicial.

Asíí, considera que todos nacemos con un nuí mero de facultades especííficas que juegan un
papel crucial en nuestra adquisicioí n del conocimiento y nos capacitan para actuar como
agentes libres y no determinados por estíímulos externos del medio ambiente.

De acuerdo estos planteamiento expuesto por los companñ eros se entiende de que El hecho
de que el ninñ o aprenda a hablar sin dificultad puede inducirnos a pensar que no hay que
tomar ninguna providencia ni trazar ninguna estrategia educativa al respecto. De hecho asíí
sucede, en gran medida, con los ninñ os que no cursan Preescolar. Pero no puede pasarse por
alto que el abandono total al desarrollo natural puede tener, en algunos casos, graves
inconvenientes, o, por lo menos, se pierde la oportunidad de activar dicho desarrollo.

De acuerdo a la La teoría cognitiva –constructivista Jean William Fritz Piaget (1995)

Dentro del marco de las terapias cognitivas, se ha desarrollado una tendencia

constructivista que se contrapone a las concepciones puramente racionales del ser
humano ya que cuestiona severamente la posibilidad de acceder al conocimiento objetivo
de la realidad. El ser humano toma un papel central en la construccioí n de la realidad por
medio de las experiencias vividas desde el nacimiento, e influido por los patrones
culturales, sociales, psicoloí gicos y de geí nero, sin dejar de lado las propias limitaciones
sensoriales provocadas por las estructuras del sistema nervioso central. En las teoríía
cognitivo-constructivista, el ser humano es considerado proactivo en cuanto al
conocimiento (y no reactivo frente a su entorno), como uno que da significado a sus
experiencias con un sentido particular y de acuerdo con un patroí n coherente con el
sentido de que tiene de síí mismo. Esto le permite reconocerse a traveí s del tiempo, a pesar
de los muí ltiples cambios que vive a lo largo de la vida.
Desde esta perspectiva, los pensamientos, las emociones y conductas son fenoí menos
psicoloí gicos que ocurren en el proceso de dar significado a la experiencia. Este proceso
tambieí n es acompanñ ado por estructuras taí citas, difííciles de explicitar, pero que suelen ser
centrales para el sentido de identidad de la persona.

El reconocimiento del papel de las emociones en la activacioí n de las estructuras taí citas es
importante, ya que por medio de estas emociones se puede acceder al conocimiento de las
estructuras centrales. Sin embargo, las emociones desafiantes para estas estructuras de
identidad se suelen vivir con extranñ eza. Estas emociones, los sííntomas y la resistencia al
cambio son parte de la forma que tiene la persona de dar significado a las experiencias. Por
lo tanto, tienen sentido y son comprensibles desde el sentido de identidad del individuo.

Para disfrutar de un nivel de funcionamiento oí ptimo, equivalente a tener buena salud

mental, seríía necesario que la persona desarrollara sus constructos, su teoríía personal, y
que la hiciera cada vez maí s explicativa e internamente coherente.

Para explicar coí mo se entiende la experiencia humana, y la relacioí n entre constructos y

experiencia, Kelly describioí el ciclo de la experiencia como un proceso permanentemente
activo que se inicia con la activacioí n de alguí n constructo. Los constructos son teoríías sobre
el mundo que sirven a cada uno para anticipar los acontecimientos, y eso implica la
elaboracioí n de una hipoí tesis sobre la forma en que se desarrollaraí un evento.

La teoríía sociohistoí rica-cultural Seguí n Vygotsky: (1992)- La adquisicioí n del lenguaje se

enmarca en el concepto de internalizacioí n, que es considerado por eí l como un proceso de
transformacioí n de los procesos sociales interpsicoloí gicos, en procesos individuales o
intrapsicoloí gicos, es decir, de la funcioí n interpsicoloí gica que se da en el plano social, en la
interaccioí n en pequenñ os grupos. El desarrollo humano se produce mediante procesos de
intercambio y transmisioí n del conocimiento en un medio comunicativo y social (la
cultura). Es decir, la transmisioí n de los conocimientos de la cultura se realiza a traveí s del
lenguaje. Por lo tanto, el lenguaje es el principal vehíículo de esos procesos y es lo que
influye decisivamente en el desarrollo de la mente.
En teí rmino general es importante que se consideren que estas teoríías comprenden
algunas recomendaciones como puede ser Estas perspectivas no son del todo contrarias y
cada una de ellas puede darnos uí tiles recomendaciones:

· Explorar las tendencias innatas del lenguaje

· Acompanñ amiento continuí o

· Prestar atencioí n a premios y castigos

· Vigilar el desarrollo de los procesos

· Respetar la diversidad

De acuerdo a Vigotsky sostuvo que todo fenoí meno psicoloí gico deberíía estudiarse como
proceso en constante movimiento y cambio. Con tales ideas entroí en debate con la vieja
psicologíía, como eí l la llamoí , y con las posiciones reduccionistas del momento, enfrentando
asíí a los sectores idealistas (Chelpanov) y materialistas (Bejterev) tras afirmar que los
cambios que se producen en la sociedad y en la vida material conllevan a cambios en la
naturaleza humana, en la conciencia y en la conducta (Vigotsky, 1927/1982)

Apoyado en Marx, sobre que no seríía la conciencia la que determina su ser sino el ser
social lo que determina la conciencia, Vigotsky reafirmoí que la conciencia estaí
determinada por las condiciones concretas de existencia y que su comprensioí n es
inseparable del estudio de la conducta.

Uno de los objetivos que trazoí para la nueva psicologíía fue la comprensioí n del sujeto y de
la emergencia de la subjetividad en el marco de una Psicologíía cientíífica. Desde el
marxismo el sujeto no es considerado de manera abstracta, por el contrario, es concebido
en actividad y en interaccioí n con los objetos; es un sujeto que se transforma y transforma
al mundo, que construye y se construye a síí mismo, tanto en su conciencia como en su
personalidad, jugando un rol determinante en estos procesos el trabajo y el lenguaje.
(Vigotsky, 1925/1991; 1930/1991)
La nueva Psicologíía no estudioí al sujeto individual sino a los sujetos dentro y parte de la
estructura social, el enfoque dialeí ctico le permitioí unir la estructura individual con la
estructura social. Asimismo, superoí lo que eí l denominoí la "crisis de la Psicologíía" Vigotsky
(1927/1982), atravesada por la diversidad, por escisiones y divergencias teoí ricas, plagada
de visiones reduccionistas y dicotomíías herederas del dualismo cartesiano. Integroí
dialeí cticamente los aspectos cognoscitivos y afectivos, lo individual y lo social, lo bioloí gico
y lo cultural, lo interno y externo del sujeto para entender la organizacioí n y actividad
psííquica del hombre, en tanto proceso subjetivo.
Una de las ideas centrales de Vigotsky, acerca de que los procesos psicoloí gicos superiores
emergen en la actividad praí ctica culturalmente mediada y desarrollada histoí ricamente,
estaí asentada en las maí s profundas raííces marxistas. En tal premisa planteoí su concepcioí n
de la conducta humana como conducta mediada, al sostener que los cambios de la
sociedad son cambios en la vida material, en la naturaleza social cultural e histoí rica.
Acompanñ ando la anterior afirmacioí n, Vigotsky reclamoí que los Procesos Psicoloí gicos
Superiores (PPS) no son productos fosilizados, por lo que debíían ser estudiados
atendiendo a su origen y desarrollo. (Vigotsky, 1979)

Otro de mis companñ eros expuso el tema La comunicacioí n pre-linguü íística se desarrolla en
la primera etapa de la vida, la cual se extiende desde los 0 a los 18 meses de edad.
Entiendo que es la Denominada tambieí n como la etapa preverbal, comprende los primeros
10 a 12 meses de edad. Se caracteriza por la expresioí n buco-fonatoria que de por síí apenas
tiene un valor comunicativo. Otros la consideran como la etapa del nivel foí nico puro,
debido a que el infante emite soí lo sonidos onomatopeí yicos.

Durante esta etapa, que abarca el primer anñ o de vida, la comunicacioí n que establece el
ninñ o con su medio (familia), especial y particularmente con su madre, es de tipo afectivo y
gestual. De allíí que para estimularlo linguü íísticamente la madre deba utilizar, junto con el
lenguaje afectivo y gestual, el lenguaje verbal. La palabra debe acompanñ ar siempre al gesto
y a las actividades de la madre con su hijo.
Esta etapa preverbal hasta hace poco despertaba escaso intereí s de los especialistas, pero
gracias a las investigaciones actuales, hoy sabemos que tiene un valor relevante y
trascendental en la configuracioí n de las bases del desarrollo linguü íístico, puesto que tanto
las expresiones vocales (sonidos o grupo de sonidos de simple significacioí n) como las
expresiones verbales (sonidos, grupo de sonidos, palabras aisladas, etc.) influyen de modo
determinante en el desarrollo posterior de la comunicacioí n linguü íística del ninñ o.

Esta etapa comprende, a su vez, subetapas o estadios con caracteríísticas particulares que
van de acuerdo con la secuencia cronoloí gica del desarrollo integral del ninñ o, las que
pasamos describir:

Es importante entender que se tenga claro que los ninñ os crecen y desarrollan a ritmos
diferentes y ninguí n ninñ o se ajusta exactamente a una descripcioí n determinada para una
edad concreta. En cada aí rea del desarrollo hay un orden bastante previsible o secuencia de
acontecimientos, pero tambieí n hay un amplio margen de variacioí n que se considera
dentro de lo considerado normal. Este orden puede variar al igual que puede hacerlo el
momento de la adquisicioí n de un cierto hito. En la mayoríía de los casos, esto no quiere
decir que el ninñ o tenga problemas en el desarrollo del lenguaje. Pero un retraso
importante en la adquisicioí n de alguno de los hitos, puede servir a los profesionales a la
hora de diagnosticar ciertos trastornos del habla o del lenguaje.