29-11-2016

Discurso Narrativo
Manual de estimulación

Bárbara Rodríguez - Jorge Silva Flores - Claudia Villanueva

. Fonoaudiología
 PRESENTACIÓN

El propósito de este manual es abordar el tema del discurso narrativo en los niños y

está dirigido en especial a los profesionales que trabajan con menores. El objetivo básico

es que el lector pueda utilizar de modo práctico las propuestas del manual para estimular

el desarrollo narrativo en los niños que lo requieran.

Al respecto, es conocido que niños con problemas de lenguaje pueden evidenciar

un déficit narrativo. Obviamente también niños sin problemas en su desarrollo lingüístico

pueden presentar un manejo deficitario de sus habilidades narrativas que dificulte un buen

desempeño escolar.

En primer término, se presenta un capítulo con los conceptos básicos acerca del

discurso en general y las características del discurso narrativo, centrándose en el cuento

infantil. Se destaca la relevancia que el desempeño narrativo tiene en la organización de la

experiencia de los niños y en particular en el aprendizaje de la lecto-escritura.

Finalmente, se expone un plan para estimular el desarrollo narrativo en los niños

(EDEN). Se desarrollan los tres programas básicos que lo constituyen, señalando los

objetivos, contenidos y actividades en cada uno de ellos.

[1]
 EL DISCURSO NARRATIVO

El discurso es una entidad muy compleja que ha sido enfocada desde diferentes
perspectivas teóricas y que suscita múltiples controversias. Sin embargo, como primera
aproximación, partiremos señalando que es una unidad lingüística que se emite en una
situación comunicativa particular, con una intención determinada, y expresa un mundo real
o posible. Lo anterior se grafica en la figura Nº 1:

Figura N° 1

El discurso se emite en una situación comunicativa donde existen los siguientes

elementos básicos:

 Un emisor.
 Receptor o receptores.
 Intención comunicativa.
 Un entorno (o situación espaciotemporal).

Dadas las características anteriores, un manejo adecuado del discurso requiere que
el emisor logre transmitir efectivamente su intención comunicativa. Ello exige manejar
habilidadades sociales que le permitan adaptarse a distintos receptores (pares,
subordinados, conocidos, desconocidos, etc) en diferentes entornos (oficina, casa, calle,
sala de clases, etc). El manejo adecuado del discurso permite que la intención comunicativa
sea efectiva, es decir, que el propósito que busca el emisor se logre. Otro aspecto
importante es el tipo de mundo al que se refiere el discurso. Este puede ser el mundo real,

[2]
aquel que existe en la realidad, y el posible que no existe pero puede darse en el futuro.
Por lo tanto, también incide en el manejo del discurso el conocimiento del mundo que posee
un emisor.

Según Pavez y Coloma (2002) el discurso es una “Unidad semántica pragmática

constituida por una secuencia de oraciones relacionadas coherentemente en torno a un
tema y emitida con una determinada intención comunicativa en una situación concreta”, o
dicho de una forma más simple, el discurso es un suceso de comunicación en él las
personas usan el lenguaje para comunicar ideas, creencias, emociones, etc. y lo hacen
como parte de sucesos sociales más complejos, por ejemplo, un encuentro con amigos o
una conferencia frente un auditorio.

TIPOS DE DISCURSO NARRATIVO

El relato de acontecimientos es muy frecuente en nuestras actividades cotidianas y

en nuestra sociedad. Se pueden encontrar así mitos y leyendas donde se narra, por
ejemplo, acerca del origen de un ser u objeto. Existen también narraciones literarias como
cuentos de distinto tipo y novelas, relatos acerca de eventos históricos o hechos nacionales
o internacionales (como las noticias). También, abundan los relatos de hechos relevantes
que nos suceden en la vida cotidiana y que cada uno de nosotros comparte con su entorno
familiar y sus amigos. Ello generalmente ocurre en el marco de una conversación. Es decir,
en el interior del discurso conversacional puede insertarse un discurso narrativo.

La diversidad de narraciones es, por lo tanto, muy amplia. Para abordarla en este
manual utilizaremos una clasificación de los tipos de discurso narrativo que se expone a
continuación en la figura n°2 :

Figura N° 2

Ficticio
Discurso
Narrativo
No ficticio

[3]
 En el discurso “no ficticio”, los hechos narrados ocurrieron en la realidad (como
debiera ocurrir en los hechos narrados en las noticias de los diarios y de la T.V., por
ejemplo). Por su parte, en el discurso “ficticio”, los hechos narrados no ocurrieron en la
realidad, sino que fueron creados por el emisor. Los discursos narrativos ficticios pueden
clasificarse en dos tipos: verosímil e inverosímil.

Un discurso verosímil alude a hechos que podrían ocurrir en la realidad, por ejemplo,
cuando alguien inventa y relata un viaje a Buenos Aires que no ha efectuado pero que
podría haber realizado. Un discurso inverosímil, en cambio, se refiere a hechos que no
pueden ocurrir en la realidad (como por ejemplo, el relato ficticio de alguien que narra sus
aventuras en el planeta Mercurio). Entonces, resumiendo nuestra clasificación quedaría de
la siguiente manera:

Figura N° 3

No ficticio
Discurso
Verosímil
Narrativo
Ficticio
Inverosímil

RELEVANCIA DEL DISCURSO NARRATIVO

En primer término, el discurso narrativo es un organizador de la experiencia humana.

(Brunner, 1990). Esta característica se puede observar a nivel de grupos sociales que
comparten una cultura. En este caso relatos como los mitos, leyendas y cuentos folklóricos
reflejan la “forma de pensar el mundo” de un pueblo.

En el plano personal, es común que si uno llega a su casa después de un día de

trabajo seguramente se relaja y, si hay alguien cercano con quien compartir, uno le “cuenta”
a esa persona lo que le ocurrió en la jornada. Pero, le relata la experiencia nueva y diferente
que vivió. No se relata lo cotidiano que no es una experiencia nueva, así por ejemplo, no
se cuenta “llegó la hora de salida, me puse la chaqueta, tomé mis cosas, me despedí, cerré

[4]
la puerta y me fui al paradero de buses”. Se relatará el regreso a casa cuando “haya ocurrido
algo especial y diferente”, esto es, ¡una nueva experiencia !

En relación a los niños, cuando conversan narran y un porcentaje importante de

esas narraciones a los 5 años versan sobre anécdotas personales, señalando quién estaba
involucrado, dónde y cuándo ocurren los hechos y cuáles fueron las consecuencias. Por lo
tanto, si un niño tiene problemas narrativos tendrá probablemente dificultad para “organizar
sus experiencias y compartirlas con los demás”.

La conversación es un tipo de discurso que se organiza y desarrolla por lo menos

entre dos interlocutores que alternan los turnos de emisor y destinatario. Es decir, ambos
colaboran entre sí para hacer factible la conversación. Si uno no se maneja adecuadamente
cuenta con la intervención del otro que pedirá aclaración, cambiará el tema o lo volverá a
introducir, etc.

El discurso narrativo, en cambio, es menos “dialógico” en el sentido de que el emisor

que está narrando asume la responsabilidad de organizar y emitir el relato, sin una gran
colaboración del otro. Es decir, el discurso narrativo es una tarea de bastante exigencia
para el narrador. Por ello, no es sorprendente que en niños con problemas de lenguaje se
haya constatado ya tempranamente que evidencian más quiebres (interrupciones de la
comunicación) cuando narran que cuando conversan (Maclahn,1988). Esto es, la narración
les presenta más dificultades que la conversación.

Otro aspecto a considerar es que el discurso narrativo requiere mayor manejo de la

descontextualización. En general, cuando alguien cuenta algo se refiere a eventos que ya
ocurrieron o que cree, desea o sabe que pueden ocurrir en el futuro. Así, si estoy
almorzando con mi familia no les “contaré acerca del almuerzo” que estamos todos
compartiendo, les podré contar de otro almuerzo en que aconteció algo especial que ellos
no saben; o les contaré de la celebración que voy a organizar cuando me saque un premio
en la lotería. En síntesis, no se narran los hechos que están ocurriendo, se relata lo que ya
ocurrió o lo que ocurrirá. Esto exige al niño moverse del “aquí” y “ahora” al “ahí” y “entonces”
es decir, requiere la habilidad de descontextualizar.

Se ha destacado que el desarrollo narrativo puede ser relevante en el desempeño

escolar de los niños, en particular en el aprendizaje de la lecto-escritura. Incluso se ha

[5]
señalado que el discurso narrativo es un “puente” entre el lenguaje oral y el escrito. Esto es
explicable, porque las narraciones son discursos, en general, más extensos, más
descontextualizados y con más marcas de cohesión lo que los asemeja a los textos escritos
(Paul, R. y Smith, R., 1993). También se ha encontrado que la habilidad para narrar es un
indicador importante para predecir los logros académicos en la educación primaria en niños
con problemas de aprendizaje (Feagans y Appelbaum, 1986, cit. Por Paul,R. y
Smith,R.,1993).

SÍNTESIS

EL DISCURSO NARRATIVO: CONCEPTO, CARACTERÍSTICAS Y

RELEVANCIA

1. CONCEPTO DE DISCURSO NARRATIVO.

Conjunto de oraciones organizadas coherentemente que alude a una sucesión de

acontecimientos relacionados temporal y causalmente, caracterizados por su
complicación y orientación hacia una resolución. (Bassols y Torrent, 1997)

2. TIPOS DE DISCURSO NARRATIVO.

Se pueden distinguir discursos narrativos: “No ficticios” (relatan hechos ocurridos en la

realidad) y “Ficticios” (el emisor crea los hechos narrados). Los discursos ficticios pueden
ser “verosímiles” o “inverosímiles”.

3. RELEVANCIA DEL DISCURSO NARRATIVO.

Contribuye a organizar la experiencia y su manejo es importante para la escolaridad,

puesto que es un “puente” entre el lenguaje oral y el escrito.

[6]
 EL DESARROLLO NARRATIVO EN LOS NIÑOS

En general, el desarrollo narrativo en los niños constituye un tema complejo que

puede abordarse con diferentes perspectivas e implica controversias. Además, la mayoría
de los estudios sobre el tópico han sido efectuados con hablantes del inglés y no se ha
constatado si los resultados son generalizables a niños hispanohablantes.

ESTADIOS DEL DESARROLLO NARRATIVO

DESARROLLO TEMPRANO: LOS GUIONES NARRATIVOS

Se entiende por guión o script narrativo a la representación mental de sucesos

repetidos en el tiempo que se dan en la misma secuencia temporal. En los niños
corresponden a informes narrativos de eventos de la vida cotidiana. Observe el siguiente
dibujo

Figura N° 4

En él, se representa una secuencia de eventos que se repiten en la vida cotidiana

de un niño, constituye la representación gráfica de un guión o script, en este ejemplo el
guion “lavarse las manos”. En una situación como la anterior la madre junto con realizar
las acciones suele ir verbalizándolas. Un niño pequeño vivencia esta secuencia rutinaria
de acciones y puede ser capaz de reconocerla y/o representarla aunque no la verbalice.

[7]
 Este tipo de guiones constituye una de las primeras aproximaciones de los niños a
lo que será el discurso narrativo (Shank y Abelson,1977), por ello se presentan acá como
un aspecto del desarrollo temprano de las futuras habilidades narrativas.

A continuación, se exponen los estadios del desarrollo narrativo propiamente tal a

partir de una adaptación de la propuesta de Applebe (1976).

1º AGRUPAMIENTO ENUMERATIVO (entre 2 Y 3 años )

 El niño nombra y/o describe enumerando sucesos y acciones.

 No hay un tema central ni organización.
 Por ejemplo: “Había una addilla godda / estaba una cachita / y y y tamién taban los alimalitos

2º SECUENCIA DE ACCIONES EN TORNO A UN PERSONAJE (3 años )


 El niño nombra y/o describe sucesos especialmente en torno a un personaje, un tema central
o un ambiente.
 Los eventos no se relacionan causal ni temporalmente. No hay trama, más bien sólo se
describe lo que un personaje ha hecho.
 Por ejemplo, “Había una vez una adillita, estaba en un bosque, tenía atta comia y ...no sé
más” (todo el relato se refiere a la ardillita).

3º NARRACIONES PRIMITIVAS (4 años a 4 años 6 meses)

 La historia tiene un núcleo central (un personaje, un objeto o un suceso ).

 Usualmente contiene 3 elementos: un hecho inicial, un intento de hacer algo o una acción y
alguna consecuencia en relación al tema central.
 No existe resultado o final.
 Tampoco aparece la motivación de los personajes ( que origina la meta).
 Los niños en este estadio estructuran con categorías formales, especialmente con la
presentación:

[8]
 Por ejemplo, “Había una vez una addillita , era bien gotona , vivía en un bosque y siempre
les robaba toa su comía a los amiguitos”.

4º CADENAS NARRATIVAS (O NARRACIONES CON EPISODIOS

INCOMPLETOS) (4 años 6 meses hasta 5.0 años)

 El relato incluye los mismos elementos formales que la etapa anterior.

 Se evidencian algunas relaciones causales y temporales.
 Sin embargo, hay una trama débil y ella no se construye a partir de los atributos y motivación
del personaje.
 Ocasionalmente puede existir alguna noción acerca del plan o motivación del personaje.
 Puede aparecer también un final que no se desprende lógicamente de los hechos y que suele
ser muy abrupto.

5º NARRACIONES VERDADERAS (desde 5 hasta 7 años )

 Las historias poseen un tema central, personaje y trama.

 Las motivaciones de los personajes originan sus acciones generando relaciones causales.
 Las secuencias de eventos se organizan también con relaciones temporales.
 A las categorías formales utilizadas en estadios anteriores, se agrega el final que indica la
resolución del problema.
 Según la estructura del relato utilizada en el presente libro, se puede señalar que en este
estadio, el niño narra con:
 Presentación.
 Progresión de sucesos: estructurando episodios completos (con secuencias acción
+ obstáculo + resultado).
 Final (que ya no es abrupto, si no que se origina como terminación esperable dado
los acontecimientos previos del relato).
 Sucesos ordenados lógica y temporalmente
 En este estadio, el niño ya organiza su relato utilizando las categorías formales

Como se advierte, los niños de 5 años pueden encontrarse en el estadio 4 o en el

estadio 5. Es importante destacar, sin embargo, que el desarrollo narrativo continúa durante

[9]
la adolescencia. Así el número de episodios y la cantidad de episodios completos se
incrementa hasta los 16 años.

Se presenta la Escala de Desarrollo Narrativo Propuesta por Maggiolo y Pavez

(2002)

[10]
 ESTIMULACIÓN DEL DISCURSO NARRATIVO

En los capítulos anteriores, ha quedado de manifiesto la importancia de un

desarrollo narrativo adecuado especialmente por su relación con el desempeño escolar.
También se han señalado las etapas del desarrollo narrativo en los niños y resulta evidente
la necesidad de terminar este manual con el tema la estimulación de las habilidades
narrativas. Para esto mostramos a continuación un plan de estimulación específicamente
diseñado para este aspecto, el que hemos denominado EDEN (Estimulación del Desarrollo
Narrativo) (Pavez & Maggiolo, 2002).

En este caso, los contenidos que constituyen el plan EDEN, en una secuencia de
complejidad creciente son:
 Los guiones,
 La estructura narrativa,
 La complejización de la narración,
 El relato de experiencias personales,

A continuación se presenta cada uno de ellos en detalle.

Programa I “ Los guiones”

El programa esta diseñado pensando en aquellos niños que no manejan aún la
estructura narrativa. Así, se consideró como contenido principal la estimulación basada en
guiones o script. Tal como se mencionó en el capítulo acerca del desarrollo (o el de
evaluación), si los niños pequeños usan este tipo de “esquemas mentales de eventos
cotidianos”, más adelante podrán organizar sus relatos y comprenderlos de mejor manera.
Esta a su vez esta dividida en tres unidades:

a) Unidad 1 “Eventos y secuencias de eventos que forman parte de un guión”

La unidad está planificada para facilitar a los niños la experiencia con los guiones,
fragmentándolos en los eventos que lo componen. Por lo tanto, el objetivo es desarrollar la
capacidad de comprender y verbalizar los eventos que forman parte de un guión. Así,
pueden acceder de mejor manera a la organización de las acciones o situaciones
implicadas en el script a través de la representación, ordenación y verbalización.

[11]
 Esta unidad está pensada para aquellos niños que no son capaces de representar
guiones (ordenando láminas o representando la secuencia de acciones de un guión) ni de
verbalizarlos completamente. Por ello, se recomienda iniciar la estimulación con secuencias
simples de dos acciones que forman parte de un guión.
Consideraciones:
 Los guiones deben ser conocidos por los niños, es decir, los niños deben haber tenido
experiencias previas con ese tipo de evento cotidiano.
 Los eventos que lo componen no deben ser más de tres o cuatro situaciones. Por
ejemplo, si se desea incorporar el guion ”tomarse un refresco (gaseosa)”, las
situaciones implicadas podrían ser :
a) tomar la botella de algún lugar (mesa, refrigerador).
b) girar la tapa de la botella abriéndola.
c) llevarla a la boca para beber
 Pueden ser guiones interactivos, es decir, con participación de más de una persona.

b) Unidad 2 “Guiones cotidianos”

En esta unidad se pretende que el niño organice un guión completo, es decir sea capaz
de representarlo, ordenarlo y verbalizarlo incluyendo cada uno de los eventos que lo
componen en el orden temporal correcto. Su objetivo final es desarrollar la capacidad de
comprender y verbalizar guiones completos. De este modo, las actividades deben
incorporar eventos cotidianos como los que se sugieren en los siguientes esquemas de
ejemplo.

Guión N°2: Cepillarse los dientes.

[12]
 Guión N°3: “Comerse un yogurt”

Guión N°4: “Lavarse las manos”

A partir de estos ejemplos resulta más fácil seleccionar los scripts adecuados. Es
posible en base a estos esquemas agregar algún otro evento propio del guión para
completar mejor la secuencia (no más de dos escenas para que sea funcional y no
demasiado largo).A continuación le presentamos una actividad que puede realizarse en
esta unidad.

[13]
 ACTIVIDAD “EL TREN DE LOS GUIONES”

 El profesional a cargo forma dos grupos de niños.

 A cada niño del grupo le entrega una lámina que corresponde a cada evento de
 un guión completo ( “ir al colegio”).
 Lo mismo hace con el otro grupo, pero con otro guión diferente ( “ir al dentista”).
 Debe asegurarse de que cada niño tenga una parte del guión que le correspondió al
grupo.
 Ambos grupos de niños deben ordenar la secuencia correcta del guión y luego con
la escena en la mano formar un tren según el orden adecuado.
 Una vez formado el tren cada niño “cuenta” la escena que le tocó.
 Lo mismo hace el otro grupo de niños.
 Finalmente, quien dirija la actividad puede hacer preguntas sobre los guiones a
ambos grupos de niños.

El terapeuta, en el marco de la estimulación, puede alterar estas rutinas

explícitamente, al incorporar elementos que no corresponden o alterando la secuencia
regular de los eventos que la componen. Por ejemplo, al entrar a la sala, puede hacer sentar
a los niños sin haberse sacado las mochilas ni puesto sus delantales. De este modo se
estimula a los niños a corregir la secuencia de eventos y expresar verbalmente qué es lo
que hay qué hacer primero.

c) Unidad 3 “ Las secuencias de acciones en torno a un personaje”

Es la unidad final del programa I “Los guiones” y constituye una transición entre este
programa para desarrollar habilidades narrativas iniciales y el programa II para el desarrollo
de la estructura de la narración propiamente tal. Su objetivo es desarrollar la capacidad de
expresar secuencias de acciones temporales y causales en torno a un personaje. De
acuerdo a lo planteado en el capítulo sobre desarrollo narrativo, uno de los estadios
evolutivos que se ha descrito en los niños que aún no manejan la estructura narrativa
corresponde precisamente al hecho de que ellos enumeran acciones en torno a un
personaje (es decir, las acciones solo se relacionan porque aluden al personaje). Esto
significa que aún no son capaces de expresar verbalmente relaciones causales y
temporales a través de los eventos o sucesos que realiza y/o le ocurren a un personaje
determinado. Por lo tanto, en esta unidad es importante considerar los siguientes
contenidos para el diseño de las actividades de intervención:
 El orden temporal en el que ocurren los eventos o sucesos.
 Las acciones o sucesos que corresponden a causas y efectos.

[14]
  Quién realiza las acciones o a quién le ocurren determinados sucesos (personaje).
A modo de integrar los conceptos aprendidos, lea con atención la siguiente actividad
que ha sido diseñada para estimular la secuencia de acciones en torno a un personaje.

ACTIVIDAD “EL CUMPLEAÑOS DEL MONO PEPE”

 La profesora o terapeuta dispone todos los elementos necesarios para celebrar el

cumpleaños de Pepe (un títere de gorila): una mesa con mantel, gorros de
cumpleaños, pequeños paquetes de regalo, una torta simulada, velas, globos,
serpentinas, platos de cartón y tenedores plásticos. Además de elementos y
vestimenta especial para arreglar al títere (chaqueta, gorro de cumpleaños, peineta,
colonia u otros).
 Inicia la actividad con el títere en la mano diciendo a los niños que Pepe es un gorila
muy peludo y cariñoso que está de cumpleaños. Les cuenta que Pepe quiere
invitarlos a todos para su fiesta y que para eso tiene que arreglarse y ponerse muy
bonito. Entonces les dice a los niños que: primero se va a peinar, después se va a
poner una elegante chaqueta y su gorro de cumpleaños, echar colonia, para esperar
a sus invitados. Mientras verbaliza va haciendo las acciones con el títere.
 Luego les da a los niños un paquete de regalo y les pide que vayan hacia otro
sector de la sala o incluso afuera, para que simulen que son los invitados que llegan
y golpean para entrar al cumpleaños.
 Los niños llegan de a uno, saludan a Pepe; le entregan un regalo, Pepe los hace
pasar a sentarse alrededor de la mesa de cumpleaños (pueden hacerse comentarios
acerca de cómo está Pepe, cómo se siente etc.) y luego prenden las velas, le cantan
“El cumpleaños feliz”, Pepe sopla las velas, luego reparten la torta y todos comen
junto a Pepe.
 Terminada la actividad, la profesora o terapeuta puede hacer preguntas acerca de
qué cosas hizo Pepe antes de que llegaran sus invitados; qué hizo cuando llegaron,
qué pasó mientras estaban en la mesa; qué ocurrió después que prendieron las velas,
quién estaba de cumpleaños, cómo se sentía Pepe, cómo lo pasaron en la fiesta,
cuál de los invitados se sentó al lado de Pepe, quién llegó primero a saludarlo, etc.

Es importante tener en cuenta, entre el término de la segunda unidad del programa de

guiones y el inicio de la tercera unidad, lo que se ha denominado actividades de transición.
En general, corresponden a actividades que consideran como contenido un guión que se
ha estimulado en las unidades anteriores, pero enfatizan en el personaje que es
protagonista de ese guión, caracterizándolo con ciertos atributos o involucrándolo en
acciones específicas. Este es el caso de la actividad descrita sobre el cumpleaños. Lo
anterior permite incorporar elementos nuevos como los atributos del personaje e incluir
sobre la base del guión otras acciones que este pueda hacer o eventos que le pueden

[15]
ocurrir. De este modo, se cumple con el principio de significación para los niños, es decir,
que el contenido sea conocido para ellos (como puede ser un guión ya presentado).

Programa II “La estructura de la narración”

Tal como se mencionó al inicio de este capítulo uno de los fundamentos del plan
EDEN es el desarrollo narrativo. También se ha enfatizado en que el tema se ha estudiado,
principalmente, en función de la adquisición de las categorías formales básicas propias de
la narración. A continuación, se presenta en el recuadro una pequeña síntesis de la
organización formal de la narración como una forma de recordarla.

ORGANIZACIÓN FORMAL DE LA NARRACIÓN

La estructura formal de la narración utilizada en el curso está compuesta

fundamentalmente por tres categorías básicas:

 La presentación, que incluye la presentación del personaje principal

(eventualmente sus atributos y el espacio donde está) y el problema central que
genera la historia.

 El episodio, donde aparecen las acciones que realizan los personajes, los
obstáculos que deben enfrentar y los resultados o consecuencias de los
obstáculos. Eventualmente puede aparecer la meta que los personajes desean
alcanzar.

 El final , que consiste en la clausura de la historia o desenlace con el cual se

resuelve el problema inicial

El programa II del plan EDEN tiene como objetivo principal que los niños adquieran
la estructura narrativa básica para ayudarlos a comprender y construir mejor los relatos, es
decir manejen las categorías formales básicas así como las relaciones temporales,
causales y de finalidad propias del discurso narrativo.
El segundo programa del plan EDEN consta de una gran unidad: “La estructura de
la narración”. Está constituida a su vez, por miniprogramas de estimulación, compuestos
por objetivos, contenidos específicos y sugerencias de actividades. Al igual que el primer
programa del plan, su secuencia estructural implica un orden de complejidad creciente. De
este modo, los miniprogramas se organizan en este orden:

[16]
 1. La presentación
2. El episodio
3. El final
4. La integración de la estructura narrativa

a) Miniprograma 1. La presentación

El objetivo de este miniprograma es desarrollar en los niños la categoría de

presentación completa, incluyendo el o los personajes, sus atributos, el espacio y el
problema que genera la narración. Por esta razón, implica actividades centradas
fundamentalmente en caracterización de los personajes sobre la base de algún atributo
específico, el espacio en que se encuentra y el problema inicial. Dichas actividades pueden
realizarse utilizando personajes ficticios del mundo real (por ejemplo, niños, profesoras,
familiares, chofer del bus, vendedor de una tienda, etc.) y también personajes ficticios como
animales animados. El esquema que se presenta en la figura 4 ilustra los contenidos
básicos de este miniprograma asociados a “preguntas clave” como una manera didáctica
de recordarlos.

Personaje ¿Quién es?

Atributo ¿Cómo es?

¿Dónde
Espacio
está?
Problema o ¿Qué le
evento pasó?

b) Miniprograma 2. El episodio

En este miniprograma el objetivo es desarrollar los elementos nucleares del

episodio (acciones, obstáculo, resultado y meta). Se pretende estimular la capacidad de los
niños para manejar el episodio, es decir, para comprender y organizar en sus relatos la
secuencia básica: acción + obstáculo + resultado. Es importante recordar aquí, lo señalado
en el capítulo 2 acerca de la meta. Este elemento del episodio se desarrolla más

[17]
tardíamente, por lo tanto, no es exigible en los relatos de los niños más pequeños. Sin
embargo, si Ud. quiere desarrollar esta categoría en niños mayores de 6 años es necesario
que la incluya en las actividades a realizar.
El episodio constituye una categoría formal de la narración donde se integran las
relaciones de contenido propias de los relatos, es decir: las relaciones causales de
temporalidad de finalidad y motivacionales.
La complejidad de los relatos se relaciona, entre otros factores, con la cantidad de
episodios que contengan. Es aquí donde se desarrolla la trama del cuento a partir del
problema inicial, pues según eso, los personajes con determinados propósitos e intenciones
realizan cierto tipo de acciones y resoluciones con encadenamiento temporal y/o causal
(Muth, 1991).

c) Miniprograma 3. El final
El objetivo de este miniprograma es desarrollar la habilidad del niño para comprender y
expresar el final de un relato en cuanto a resolución del problema que lo origina. La idea es
integrar contenidos de la presentación, especialmente el conflicto que genera la narración,
así como también del episodio para relacionarlo con el término del cuento. Es necesario
señalar en este punto que cuando la categoría de final está presente en el relato de los
niños puede manifestarse de dos formas:
 final abrupto
 final normal

La categoría de final no es frecuente en los niños menores de 6 años, por lo tanto,

esta es una característica que Ud. debe considerar cuando realice las actividades y ellos
expresen sus narraciones, pues sería esperable que sus relatos no contemplen este
elemento. Sin embargo, en caso de presentarlo es probable que se trate de un final abrupto
puesto que están recién incorporándolos a sus relatos.

[18]
 ACTIVIDAD 1. “DESCUBRIENDO EL FINAL DE TU CUENTO”

 El adulto reparte a cada niño una historia representada en una serie de láminas
que están desordenadas.
 Cada niño debe ordenar la historia y pintar el final.
 Finalmente la profesora cuenta en voz alta la historia que le tocó a cada niño,
señalando explícitamente el final.

ACTIVIDAD 2. “CONTANDO EL FINAL DE TU CUENTO”

 La misma actividad anterior, pero esta vez quien estimula pide a cada niño contar
su historia una vez que las ha ordenado e identificado el final en las láminas.

d) Miniprograma 4. La integración de la estructura narrativa

El objetivo fundamental es desarrollar la habilidad para narrar cuentos de un

episodio integrando las categorías formales básicas. Este miniprograma es muy importante
pues en él se pretende organizar la estructura narrativa básica: presentación + episodio +
final, integrando la red de relaciones de contenido típicas del discurso narrativo: causales,
temporales y de finalidad.

Programa III “El desarrollo de la narración”

Está organizado en dos unidades las que se describen a continuación.

a) Unidad 1: El incremento de episodios en la narración

El objetivo de esta unidad es desarrollar la capacidad de incluir elementos nuevos

que generen otros episodios en la narración.
La unidad está planificada para favorecer en los niños la inclusión de elementos que
permitan generar otros episodios, integrando nuevas relaciones temporales, causales y de
finalidad.
Lo anterior implica incorporar nuevas secuencias de acción + obstáculo + resultado
en la estructura narrativa básica. Es decir, otros personajes que realicen acciones con
diversas intenciones o propósitos, que encuentren diversos obstáculos, relacionando los
[19]
nuevos eventos con cadenas temporales o causales. A continuación se describen dos
actividades que pueden ser útiles para la creación de un nuevo episodio en la narración y
así integrar más elementos al cuento completo. Es importante recordar que el énfasis de
estas actividades está en la incorporación de uno o dos episodios más a los relatos, pero
que en cada actividad debe presentarse un relato completo.

ACTIVIDAD “LO QUE VA A PASAR ES QUE...”

 El adulto presenta a los niños un personaje (figura o títere), lo caracteriza, presenta
el problema y narra un primer episodio.
 Luego reparte en láminas otros episodios relacionados con el anterior, pero
diferentes para cada uno de los niños
 Posteriormente les pide que miren bien sus dibujos y que cuenten lo que ocurre por
turno.
 Cuando cada niño ha contado su episodio, el adulto narra nuevamente la
presentación, con el primer episodio y el que le correspondió al niño más el final de
la historia. Así se crean historias diferentes.
 Luego puede pedírsele a los niños que narren ellos la historia completa con los dos
episodios juntos ayudados por el adulto o por otros niños del grupo si es necesario.

ACTIVIDAD “PINTORES DE HISTORIAS”

 El adulto distribuye láminas en blanco y negro que representen las diferentes

categorías de un cuento: presentación, episodios (2 o 3) y el final.
 Pide a los niños que las pinten y luego se las entreguen. Las reúne todas y las
ordena de a una frente a los niños sentados en círculo y narra la historia completa.
 Luego puede hacer preguntas acerca del relato o pedirle a los niños por turno que
vayan contando partes de la historia ( al comienzo...; lo que pasó antes de fue...; al
final ocurrió que..., etc.
 Puede que uno de los niños, con ayuda de otros o solo, cuente toda la historia
completa

Al parecer, la segunda actividad permite una participación activa de los niños y es

apropiada tanto para los aspectos comprensivos como expresivos de la narración. Además
favorece el manejo de las relaciones temporales, causales y de finalidad al diversificarse el
número de historias. La primera en cambio, por la dinámica que genera, sería más propicia
para incorporar un nuevo episodio en los relatos.

[20]
 b) Unidad 2. Relato de experiencias personales y creación de narraciones
ficticias.

El propósito de esta unidad es incrementar la capacidad de narrar experiencias

personales y generar narraciones ficticias. Está planteada sobre la base de que la
estructura narrativa sirve como organizadora del relato de experiencias personales y de
relatos ficticios creados por los propios niños.

La estimulación sistemática que los niños han recibido a lo largo de todo el programa
les permitiría desarrollar una mayor capacidad de contar los eventos de su vida diaria más
organizadamente, lo que corresponde a relatar sus experiencias personales y también las
de otros cercanos. Además, a partir de las diferentes estrategias de estimulación que se
utilizan en el programa tanto generales como específicas, se ha favorecido la creatividad e
imaginación de los niños. Esto les facilitaría la creación de historias ficticias.

Se presentan algunas sugerencias generales para desarrollar estos contenidos, más

que actividades tipo. Lo anterior en el entendido que en este punto del desarrollo del
programa, los niños han adquirido las habilidades narrativas básicas y es posible, por lo
tanto, flexibilizar aún más las actividades que con ellos se realicen. Entre las sugerencias
básicas se propone:
 Utilizar los eventos y personas cercanas a los niños para que narren cosas que
les han ocurrido con ellos (anécdotas con mascotas, con hermanos, salidas a
paseos, etc).
 Aprovechar las actividades de la escuela o jardín al que asista el niño para que
se anime a contarlas.
 Crear actividades diferentes para los niños del curso: por ejemplo dividir al grupo
en dos y realizar una actividad entretenida para cada uno, sin que los de un
grupo sepan qué hizo el otro y viceversa. Luego se juntan todos y se cuentan lo
que hicieron.
 Asignarles tareas diferentes dentro de las rutinas de la escuela a cada niño. Al
término de la jornada cada uno debe contar que fue lo que tuvo que hacer ese
día.

[21]
 Además si los niños están en edad escolar (sobre 7 años), es posible utilizar mayor
variedad de recursos como: recontado de películas vistas en el colegio y comentarios
acerca de otras con temáticas diferentes; preparación de videos breves con su familia o
conocidos como personajes; escribir historias a partir de un tema o de personajes
específicos (en forma individual o en grupo); confección de diarios; discusión sobre estados
internos, etc. Todas estas estrategias son utilizadas con frecuencia en la intervención
narrativa con niños en edad escolar (Hoggan y Strong,1994).

[22]
 BIBLIOGRAFIA

 Pavez, M., Coloma, C., Maggiolo, M. (2012). El desarrollo narrativo en niños. Una
propuesta práctiva para la evaluación e intervención en niños con trastornos del
lenguaje. Barcelona. Ed Lexus.

 Borzone, Ana María. (2005). La Lectura de Cuentos en el Jardín Infantil: Un Medio

Para el Desarrollo de Estrategias Cognitivas y Lingüísticas. Psykhe
(Santiago), 14(1), 192-209. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-
22282005000100015

 Coloma, C., Pavez, M., Maggiolo, M. (2012). Terapia para el desarrollo narrativo
en niños con trastorno específico del lenguaj. Rev. Logopedia, Foniatría y
Audiología Vol 23, Issue 2, 2003, Pages 98-108.

 Acosta, V., Moreno, A., Axpe, A.(2002) Speech and language intervention on
narrative skills in children with Specific Language Impairment. Rev. Infancia y
Aprendizaje Vol. 35 , Iss. 2.

[23]