A0358 MA Problemas de Aprendizaje

PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN 7
PRESENTACIÓN DE LA ASIGNATURA 9
COMPETENCIA DE LA ASIGNATURA 9
UNIDADES DIDÁCTICAS 9
TIEMPO MÍNIMO DE ESTUDIO 9
UNIDAD I: ASPECTOS TEÓRICOS DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE 11
DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD I 11
ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 11
TEMA N.º 1: ASPECTOS GENERALES E hISTÓRICOS 12
1.1 Problemas de aprendizaje. Historia 12
1.2 Evolución de las definiciones de dificultades de aprendizaje 16
TEMA N.º 2: PROBLEMAS DE APRENDIZAJE 17

2.1 Definición de Problemas de Aprendizaje. 17
2.2 Identificación de los problemas de aprendizaje 20
LECTURA SELECCIONADA N.º 1

Dificultades y trastornos de aprendizaje y del desarrollo en infantil y primaria. Autor: Juan Luis Castejón y otros. Editorial
Club Universitario. España. 2011. Tema: Análisis histórico de las dificultades de aprendizaje. Pág. 38 a 41 21
ACTIVIDAD N.º 1 24
TEMA N.º 3: MODELOS y ENfOqUES SOBRE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE 24

3.1 Modelos sobre problemas de aprendizaje 24
3.2 Enfoques sobre problemas de aprendizaje. 27
TEMA N.º 4: BASES NEUROBIOLÓGICAS DEL LENGUAJE 28

4.1 Bases anatómicas, fisiológicas y neurológicas del lenguaje 28
4.2 La psicolingüística del desarrollo del lenguaje. 30

Introducción a la Psicolingüística. Autor: Xavier Frías Conde. Ianua. Revista Philologi-ca Romanica. Suplemento 06. 2002.
Pág. 8-15. 31
CONTROL DE LECTURA N.º 1 35
GLOSARIO DE LA UNIDAD I 35
BIBLIOGRAfÍA DE LA UNIDAD I 36
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD I 36
UNIDAD II: NECESIDADES ESPECIALES ASOCIADAS A DISCAPACIDAD, TALENTO y/O SU-PERIORIDAD 39
DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD II 39
TEMA N.º 1: DISCAPACIDAD INTELECTUAL y fÍSICA 40
1.1 Discapacidad Intelectual 40
1.2 Discapacidad Física 43
TEMA N.º 2: DISCAPACIDAD AUDITIVA y VISUAL 46

2.1 Discapacidad Auditiva 46
2.2 Discapacidad Visual 48

MINEDU. Estrategias de atención y participación de la familia en la Educación Inclusi-va. 2013. Dirección Ge-
neral de Educación Básica Especial. Módulo II. Tema: La fami-lia frente a la llegada de un niño con necesidades
especiales. Pág. 6-13. 52
ACTIVIDAD N.° 2 56
TEMA N.º 3: AUTISMO 57

3.1 Definición de Autismo 57
3.2 Detección del Autismo 58
TEMA N.º 4: TALENTO y SUPERDOTACIÓN 60

4.1 El Talento 60
4.2 La Superdotación 61

MINEDU. Dirección General de Educación Básica Especial. Módulo III: Reconociendo las Necesidades Educa-
tivas Especiales. 2013. Perú. Tema: Los estudiantes con nece-sidades educativas especiales asociadas a talento y
superdotación. Pág. 22, 23. 63
TAREA ACADÉMICA N.° 1 64
GLOSARIO DE LA UNIDAD II 64
BIBLIOGRAfÍA DE LA UNIDAD II 65
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD II 66
UNIDAD III: DESARROLLO TAXONOMICO DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE 69
DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD III 69
TEMA N.º 1: DISLEXIA 70
1.1 Definición de Dislexia 70
1.2 Detección de pacientes con Dislexia 71
TEMA N.º 2: DISGRAfÍA y DISLALIA 74

2.1 Disgrafía 74
2.2 Dislalia 77
Manual sobre la dislexia: procedimientos relacionados con la dislexia y otros desór-denes. Autor: Agencia de Educacióndel
Estado de Texas. Austin. Texas. Actualizado setiembre 2010. Pág. 8 – 10 Tema: Definición y características de la Dislexia. 80
ACTIVIDAD N.°3 82
TEMA N.º 3: DISCALCULIA 83

3.1 Definición de Discalculia 83
3.2 Tipos de Discalculia 86
TEMA N.º 4: RETRASO PSICOMOTRIZ 87

4.1 Definición de Retraso psicomotriz 87
4.2 Los aspectos patológicos y el diagnóstico del retraso psicomotriz 88

Dificultades, prevención y tratamiento de dificultades del aprendizaje: Cómo descu-brir, Tratar y Prevenir los
problemas en la Escuela. Autor: Arbones Fernández, Bea-triz. Editorial. Ideas Propias. 1ra edición 2005. Espa-
ña. Pág. 11-15. 90
CONTROL DE LECTURA N.° 2 93
GLOSARIO DE LA UNIDAD III 93
BIBLIOGRAfÍA DE LA UNIDAD III 94
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD III 95

UNIDAD IV: TRANSTORNOS ESPECÍfICOS DEL DESARROLLO y ESTRATEGIAS DE INTER-VENCIÓN 97
DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD IV 97
TEMA N.º 1: TRASTORNOS POR DÉfICIT DE ATENCIÓN CON hIPERACTIVIDAD 98
1.1 Definición de trastorno por déficit de atención con hiperactividad 98
1.2 Causas del trastorno por déficit de atención con hiperactividad 98
TEMA N.º 2: TRASTORNOS PSICOPEDAGÓGICOS 102
2.1 Definición de trastorno psicopedagógico 102
2.2 Otros trastornos 105
ACTIVIDAD N.°4 107
TEMA N.º 3: ESTRATEGIAS DE ATENCIÓN TEMPRANA y ABORDAJE TERAPÉUTICO: DISLEXIA 108

3.1 Estrategias de atención temprana: Dislexia. 108
3.2 Abordaje terapéutico: Dislexia 109
TEMA N.º 4: ESTRATEGIAS DE ATENCIÓN TEMPRANA y ABORDAJE TERAPÉUTICO: DISGRAfÍA. 112

4.1 Estrategias de atención temprana: Disgrafía 112
4.2 Abordaje terapéutico: Disgrafía 112
TEMA N.º 5: ESTRATEGIAS DE ATENCIÓN TEMPRANA y ABORDAJE TERAPÉUTICO: DISLALIA 116

5.1 Estrategias de atención temprana: Dislalia 116
5.2 Abordaje terapéutico: Dislalia 118

Guía Práctica para educadores. El alumno con TDAH: Trastorno por Déficit de Aten-ción con o sin Hiperacti-
vidad. Autor: Mena Pujol, Beatriz y otros. Editorial Mayo. 2da Edición. Autor: Beatriz Mena Pujol y otros. 2006.
España. Pág. 10-13 120
TAREA ACADÉMICA N.º 2 123
GLOSARIO DE LA UNIDAD IV 123

BIBLIOGRAfÍA DE LA UNIDAD IV 123
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD IV 124
ANEXO: CLAVES DE LAS AUTOEVALUACIONES 126
7 7
INTRODUCCIÓN
L
a presente asignatura busca que el estudiante se empo- El estudiante de esta asignatura aprenderá a observar con mayor
dere de conocimientos teóri-cos y metodológicos sobre detenimiento a las personas, ya que frente a los problemas de
los diferentes problemas de aprendizaje para que adop- aprendizaje no hay una señal única que indique que una perso-
te una actitud activa frente a las necesidades educativas especia- na tiene dificultades en el aprendizaje. Un experto sabrá notar
les de los niños y ni-ñas, proponiendo estrategias adecuadas de una diferencia notable entre el progreso escolar actual y el nivel
intervención. de progreso que podría lograr, dada su inteligencia o habilidad.
Aunque existen ciertos indicadores que podrían significar que
En un país como el nuestro, en donde tenemos un sistema edu-
el niño tiene problemas de aprendizaje, la mayoría de ellas se
cativo que aún no responde óptimamente a los problemas de
relacionan con las tareas de la escuela, ya que los problemas de
aprendizaje, creando barreras que pue-den excluir o discriminan
aprendizaje tienen a ser descubiertos en esta época. De allí la vi-
a los alumnos, limitando su aprendizaje y su pleno desarro-llo
tal importancia de los padres de familia y maestros, pues son ellos
como persona; esta asignatura aparece como una alternativa de
los primeros en identificar alguna anomalía en el desarro-llo nor-
solución a esta urgente necesidad educativa, logrando que todas
mal de los niños, posibilitando al experto una atención oportuna
las personas desarrollen al máximo sus múltiples talentos y capa-
al intervenir en el momento indicado.
cidades.
Huntington y cols., 1993, demuestran que los adolescentes con
La dislexia, discalculia, disgrafía, entre otras, son obstáculos para
dificultades de aprendizaje presentan un aumento severo del
los estudiantes en una escuela que no está preparada para aten-
riesgo de depresión y suicidio, así co-mo un negativo desarro-
derlos, sin embargo plantea su inclu-sión. La preparación del
llo emocional. Escuchar esto nos lleva a pensar en las noti-cias
personal especializado que intervenga oportuna y eficiente-men-
de nuestro Perú sobre la alarmante cifra de suicidios cometidos
te frente a esta dificultad de aprendizaje sería la respuesta a este
por niños y ado-lescentes, por lo que esta asignatura toma gran
problema, disminuyendo la desigualdad educativa.
importancia.
Avanzar hacia una mayor equidad en educación sólo será posible
Los problemas de aprendizaje es una herramienta indispensable
si se asegura el principio de igualdad de oportunidades para to-
en la formación estudiantil ya que nos invita a adoptar un papel
dos los niños y niñas, dando más a quien lo necesita y proporcio-
dinámico frente a las necesidades de los niños, por esta sencilla
nando lo necesario a cada quien, en función a sus nece-sidades
razón, te invito a participar en forma comprometida de esta asig-
individuales, para estar en igualdad de condiciones de aprove-
natura.
char las opor-tunidades.
8 8
9 9
PRESENTACIÓN DE LA ASIGNATURA
COMPETENCIA DE LA ASIGNATURA
Analiza, comprende y asume un papel activo en el conocimiento de los fundamen-

tos teóricos y metodológicos que explican las necesidades educativas especiales aso-
cia-das a discapacidad, talento y/o superdotación y los problemas de aprendizaje,
abordando trastornos específicos de desarrollo y trastornos de aprendizaje escolar;
así como la adecuada aplicación de estrategias de intervención.
UNIDADES DIDÁCTICAS
UNIDAD I UNIDAD II UNIDAD II UNIDAD IV

Necesidades
Desarrollo ta- Transtornos especí-
Aspectos teóri-cos es-peciales asocia-
xonómico de los ficos del desarrollo
de los pro-blemas das a discapaci-
problemas de y estrategias de
de aprendizaje dad, talento y/o
aprendizaje intervención
superioridad
TIEMPO MÍNIMO DE ESTUDIO
UNIDAD I UNIDAD II UNIDAD II UNIDAD IV
1.a y 2.a Semana 3.a y 4.a Semana 5.a y 6.a Semana 7.a y 8.a Semana
16 horas 16 horas 16 horas 16 horas
10 10
11 11
UNIDAD I: ASPECTOS TEÓRICOS DE LOS PROBLEMAS DE

APRENDIZAJE
DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD I
CONTENIDOS EJEMPLOS ACTIVIDADES
AUTOEVALUACIÓN BIBLIOGRAfÍA
ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

CONOCIMIENTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES
Tema N° 1: Aspectos genera- 1. Domina los aspectos histó- 1. Asume una actitud cientí-
les e históricos ricos sobre los problemas fi-ca con relación a los pro-
1.1. Problemas de aprendiza- de apren-dizaje. blemas de aprendizaje.
je. Histo-ria. 2. Identifica y explica los
problemas de aprendizaje 2. Fomenta la actitud críti-
1.2. Evolución de las defini-
ciones de dificultades de ca de los aspectos teóri-
aprendizaje. Actividad N.º 1 cos de los problemas de
aprendizaje.
Tema N° 2: Problemas de Ubica los hechos más repre-
Apren-dizaje. sentativos de la historia sobre
2.1. Definición de Problemas problemas de aprendizaje en 3. Participa en forma activa
de Aprendizaje.. una línea de tiempo. en la plataforma
2.2. Identificación de los pro-
blemas de aprendizaje. 3. Explica los diferentes mo-
Lectura seleccionada N° 1: delos sobre pro-blemas de
aprendi-zaje.
Dificultades y trastornos de
aprendi-zaje y del desarrollo 4. Identifica las dife-rencias
en infantil y primaria. Autor: entre los enfoques de los
Juan Luis Castejón y otros. pro-blemas de aprendi-za-
Editorial Club Universitario. je.
España. 2011. Tema: Análisis 5. Argumenta la exis-tencia
históri-co de las dificultades de la psicolin-güística y su
de aprendizaje. Pág. 38 a 41. contri-bución al lenguaje.
Tema N° 3: Modelos y en-
foques sobre problemas de
Control de Lectura N.º 1
aprendizaje.
Responde el cuestionario so-
3.1. Modelos sobre proble-
bre los temas de la I Unidad y
mas de aprendizaje.
los contenidos de las 2 lecturas
3.2. Enfoques sobre proble- selec-cionadas.
mas de aprendizaje.
Tema 4: Bases neurobiológi-
cas del lenguaje.
4.1. Bases anatómicas, fisioló-
gicas y neurológicas del
lenguaje.
4.2. La psicolingüística del
desarrollo del lenguaje.
Lectura seleccionada N° 2:
Introducción a la Psicolingüís-
tica. Au-tor: Xavier Frías Con-
de. Ianua. Re-vista Philologica
Romanica. Suple-mento 06.
2002. Pág. 8-15.
Autoevaluación No. 01
12 UNIDAD I: ASPECTOS TEÓRICOS
UNIDADDEI: ASPECTOS
LOS PROBLEMAS
TEÓRICOS
DE APRENDIZAJE
DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE 12
TEMA N. °1: ASPECTOS GENERALES E hISTÓRICOS
1.1 Problemas de aprendizaje. Historia
Para poder iniciar la asignatura debemos saber qué sucedió, ¿qué pasó desde el ini-
cio?, así encontraremos sentido al estudio de problemas de aprendizaje, para esta
finalidad, daremos una mirada a la historia.
Podríamos distinguir varias etapas o fases en el estudio de los problemas de apren-

dizaje. Iniciaremos en los comienzos de 1800 y se extenderá a los tiempos actuales,
de donde podemos extraer las líneas de proyección hacia el futuro. Se-gún una
clasificación asumida podríamos hablar de tres grandes etapas en la his-toria:
• Una primera etapa de fundación que cubriría desde 1800 hasta 1963.
• Una segunda etapa de los primeros años del campo, que cubriría desde 1963
hasta 1990.
• Y una tercera etapa actual de proyección hacia el futuro.
1.1.1 Etapa de fundación

Hasta antes de 1800 las personas que sufrían de algún problema de apren-
di-zaje eran considerados como deficientes mentales o lo que se denominaba
de “lento aprendizaje”. Se decía que este problema era heredado y que no
había nada que hacer para mejorar su situación. El conocimiento al respecto
era muy pobre, por eso los estudiosos no encontraban ninguna solución y
deci-dían remediar el inconveniente con un diagnóstico definitivo a las per-
sonas que sufrían de este problema.
De 1800 a 1930 se estudiaron muchas de las funciones cerebrales espe-

cial-mente a partir de accidentes traumáticos que alteraban alguna de las
áreas del cerebro y que al morir los pacientes las autopsias revelaban lesiones
en determinadas partes del cerebro que correspondían a funciones especí-
ficas. Los científicos empezaron a preguntarse si estas lesiones se relaciona-
ban con los problemas de aprendizaje que presentó el paciente en vida, es
allí cuando se inician las investigaciones; y así fue como, en 1879 Paul Broca
encontró que las personas con lesiones cerebrales en el hemisferio frontal
izquierdo perdían total o parcialmente el habla.
La única porción del cerebro que aparecía dañada era una pequeña región
si-tuada en las partes frontales del lado izquierdo del cerebro, región cono-
cida como área de Broca. El estudio de otros pacientes convención aún más
a Broca de que más que reflejar actividades de todo el cerebro, la expresión
lingüística está mediada por esta región cerebral específica.
Estos estudios se realizaron no solo a pacientes muertos sino también a vi-vos,

a través de observaciones a su persona.
Los estudios continuaron sin cesar, hasta que en 1908 Carl Wonmiche en-con-
tró que el lugar en que se localizaba la comprensión del lenguaje era el ló-bu-
lo temporal, ampliando los estudias hasta esa fecha.
Así también, otros especialistas contribuyeron con sus estudios, llegando el

oftalmólogo Hinshelwood quien informó en 1917 de un caso de dificultades
en la lectura y no en otros aspectos, atribuyéndolo a alteraciones congénitas
en las áreas cerebrales de la memoria visual para las palabras “ceguera para las
palabras”, hipótesis que Orton rechazó, proponiendo el término de “estrefo-
simbolia” literalmente: alteración o cambio de símbolos tales como inversión
de letras del tipo p/q, d/b, para dar cuenta de los problemas diver-sos en
el aprendizaje de la lectura. La explicación de la “estrefosimbolia” se-ría la
UNIDADDEI: ASPECTOS
LOS PROBLEMAS
TEÓRICOS
DE APRENDIZAJE
variabilidad fisiológica en el establecimiento de la dominancia cerebral en

los niños.
1
Mark R. Rosenzweig (2005) Psicobiología: una introducción a la neurociencia con-ductual, cognitiva y clínica.
Editorial Ariel. 2da edición. España. Pág.42.
UNIDADDEI: ASPECTOS
LOS PROBLEMAS
TEÓRICOS
DE APRENDIZAJE
En otras palabras, una persona tendría imágenes en espejo de las palabras en

el hemisferio no dominante relativas a las memorizadas en el dominante. Con
el desarrollo, las imágenes en espejo del hemisferio no dominante irían des-
apareciendo o se inactivarían, lo que no ocurría en las personas con pro-ble-
mas de aprendizaje de la lectura produciendo el fenómeno de la inversión de
letras aisladas o en palabras. La inmadurez o retraso en el establecimiento de
la dominancia cerebral sería la causa de las dificultades en el aprendizaje de
la lectura.
En 1923 Henry Head describió lo que él denomino “afasia” o pérdida del ha-
bla, pero que no significaba la pérdida de la comprensión del lenguaje. Este
descubrimiento permitió localizar a partir de la “prueba de afasia” las lesiones
cerebrales no solo por traumatismo externo, sino también por accidentes car-
diovasculares que producen ciertas hemorragias o infartos cerebrales cu-yas
secuelas son que los pacientes quedan todos o parcialmente mudos, an-quen
comprenden el lenguaje hablado.
K. Goldstein, estudio también a soldados lesionados y según la localización de

las lesiones cerebrales pudo comprobar ciertas alteraciones del pensa-miento,
como problemas perceptuales, pérdida de la memoria inmediata, et-cétera.
En 1940 Worrnen y Stratuss ampliaron los estudios de Goldstein. A niños

que habían sufrido lesiones cerebrales al nacer, o como resultado de golpes o
fiebres durante la primera infancia.
Alfred Strauss, neuropsiquiatra que, junto con el psicólogo del desarrollo H.

Werner, trabajaría con niños con retraso mental. Desarrollaron sus aplica-cio-
nes educativas en torno al denominado “Síndrome infantil de Strauss”, cu-yos
rasgos incluían: supuesta lesión cerebral, extremada distracción, proble-mas
perceptivos de discriminación figura-fondo e hiperactividad.
Esta denominación reflejaba la preferencia de Strauss en torno a los niños

que no aprendían a leer, denominándoles a todos “niños con lesiones ce-
rebra-les”. Con la ayuda de sus colaboradores, desarrolló materiales instruc-
ciona-les para niños con retraso mental que rápidamente fueron utilizados
masiva-mente por el campo de las dificultades de aprendizaje.
De todos los estudios del cerebro se dedujo la posibilidad de trabajar en la

recuperación de las afasias. Orton y después Fernald crearon centros para el
tratamiento de niños con problemas de origen cerebral. Más tarde, Crui-cks-
hank, Frsting, Keplhard, Kirk y Mybelbast trabajaron en este mismo proyecto,
dando a los síntomas diferentes nombres: lesiones cerebrales, dis-función ce-
rebral, problemas preceptúales, síndrome de Stratuss y finalmente problemas
de aprendizaje.
La hiperactividad y la tendencia a la distracción de los niños con daño cere-

bral interesaron en alto grado a Strauss. En su trabajo sobre alteraciones de
pen-samiento conceptual, Strauss y Werner resumieron la conducta general
que, según ellos, caracteriza a los niños cerebralmente lesionados.
Muchos aportaron a la solución de los problemas de aprendizaje, e influyeron

en la percepción de los que continuaron la tarea, aquí algunos alcances.
La influencia de Orton:
- En torno a su figura se fundó, en 1949, la Sociedad Orton de Dislexia, con

más de 8600 médicos y educadores y que publican revistas especializadas.
UNIDADDEI: ASPECTOS
LOS PROBLEMAS
TEÓRICOS
DE APRENDIZAJE
- Gillingham y Stillman desarrollaron en 1970 los planteamientos de Or-ton,

basándose en enfoques fonológicos de la instrucción.
UNIDADDEI: ASPECTOS
LOS PROBLEMAS
TEÓRICOS
DE APRENDIZAJE
La influencia de Strauss:
- Kephart, que pensaba que el aprendizaje cognitivo de orden superior se

construía sobre los cimientos sólidos del aprendizaje visomotor, lo que jus-ti-
ficaba su enfoque educativo centrado en la coordinación visomotriz y en el
aprendizaje motor.
- William Cruickshank, que replicó los hallazgos de Strauss y Werner en niños,
proponía que se utilizaran marcos de aprendizaje altamente estruc-turados,
lo que reduciría las dificultades atencionales. Consideraba que las dificulta-
des de aprendizaje podían situarse a lo largo de todo el espectro de inteli-
gencia y de que sus bases eran de naturaleza preceptiva.
En 1963, en la reunión de un grupo de padres en Chicago, con hijos que sin

razón aparente manifestaban problemas persistentes en el aprendizaje de la
lectura, buscaban alguna respuesta a su problema y para ello convocaron a los
expertos del momento, que, desde especialidades distintas (médicos, neu-ró-
logos, psicólogos), les aportaran alguna luz, alguna esperanza y explicación.
Los padres se organizaron en la nueva Asociación de Niños con Dificultades

de Aprendizaje, en inglés, Association of Children with Learning Disabili-ties
(ACLD), con sus respectivas ramas en todo EE.UU. y Canadá. Sus objetivos
estaban claros: el presionar a las autoridades gubernamentales para la ob-
tención de fondos que posibilitaran la creación de servicios educati-vos espe-
cializados y de calidad como una rama más de la educación especial, con lo
que los niños que presentaran algún tipo de dificultad de aprendizaje serían
tendidos e instruidos de forma pertinente mediante especialistas, apo-yos, re-
cursos y servicios que se proporcionarían en las propias escuelas.
1.1.2 Etapa de los primeros años (1963-1990):
La segunda etapa se caracteriza por existir confusión terminológica y con-
cep-tual, ausencia de servicios educativos en las escuelas, que fueran finan-
ciados por fondos del Estado, desesperanza de los padres ante la situación
de tener unos hijos a los que aparentemente, “no les pasaba nada” pero no
aprendía a leer, demandas educativas crecientes en cuanto a necesidad de
mayores ni-veles de lectura exigidos por la expansión industrial de la postgue-
rra de los años 50 y 60, solidaridad de los padres ante estos hechos y la recién
creada organización histórica en Chicago, el 6 de abril de 1963.
Esta etapa constituyó el nacimiento formal del campo de los problemas de

aprendizaje, y es caracterizada, según Torgesen, por: La conquista de la iden-
tidad del campo frente a otros ámbitos de la educación especial, la justi-fica-
ción entre padres, profesionales, expertos y autoridades educativas para la
creación de servicios y programas instruccionales masivos y especializados.
Sleeter realizó un análisis de la época en donde concluyó que los niños con
problemas de aprendizaje no provienen de clases bajas en EE.UU., sino que
procedían de familias de clase media-alta, esta nueva categoría de niños que,
originarios de estas familias y con CI normal, no llegaban a las nuevas exi-gen-
cias en la escuela..
Teniendo como base el Orton Dyslexia Society, Inc. (ODS), creada en 1949,
por 8600 médicos y educadores y la Association for Children with Learning
Di-sabilities con más de 50000 socios prioritariamente padres de familia, se
constituye en 1968 la tercera asociación denominada el Council for Learning
Disabilities (CLD) Consejo para las Dificultades de Aprendizaje, que publi-
ca desde 1978 la revista Learning Disability Quarterly y que desarrolla un
con-greso anual; con 4000 miembros de diversos campos interdisciplinares.
En 1982 se estableció la cuarta asociación del mismo género, el División for

UNIDADDEI: ASPECTOS
LOS PROBLEMAS
TEÓRICOS
DE APRENDIZAJE
Learning Disabilities (DLD) para sustituir al Council for Learning Disabi-

2
Sylvia Farnham – Diggory (2004) Dificultades de aprendizaje. Editorial Bruner. 4ta edición. España. Pág. 33.
UNIDADDEI: ASPECTOS
LOS PROBLEMAS
TEÓRICOS
DE APRENDIZAJE
li-ties (CLD), con más de 13000 miembros, publican el Learning Disabilities

Re-search & Practice.
La quinta asociación no es una asociación como las anteriores sino una es-
pe-cie de confederación funcional que se constituyó con la finalidad de coor-
dinar la actuación de las diversas organizaciones con algo que decir en el
campo de las problemas de aprendizaje y de proporcionar un foro interdisci-
plinario, cla-rificar problemas, consensuar definiciones, y se constituye como
el brazo profesional y político del movimiento de las dificultades de aprendi-
zaje, se convierte en lobby, para el mantenimiento de los fondos y servicios en
torno a las dificultades de aprendizaje, propuesta de legislación, propuesta
de unifi-cación de criterios, etc. Se trata del National Joint Committee on
Learning Di-sabilities (NJCLD) Comité Nacional Conjunto sobre Dificultades
de Aprendiza-je. Propondría una definición consensuada de problemas de
aprendizaje.
De todas las definiciones, la de National Joint Committee on Learning Disabi-

li-ties (1988) recoge la esencia de lo que podemos entender por dificultades
desde un enfoque fundamentalmente educativo y para la toma de decisiones
respecto a la provisión de recursos y servicios que necesita la institución es-co-
lar para abordar con garantías su evaluación y tratamiento.
Hasta la aplicación de la legislación sobre problemas de aprendizaje y en la

etapa de fundación la orientación predominante fue médica y psicológica,
con un enfoque clínico, situación que cambió a un enfoque educativo, por lo
que tanto los maestros como los padres de familia comenzaron a participar
activamente en este campo.
Una de las influencias más decisivas en el campo de las dificultades de apren-

dizaje se refiere a la concepción de estas dificultades dentro de un mo-delo
de procesos básicos que había que diagnosticar y consecuentemente elaborar
la intervención. Estos procesos se referían a la memoria, la secuen-ciación,
los procesos auditivos, visuales, táctiles, motrices, atencionales, vo-cales, etc.
Estos enfoques predominaron en la segunda mitad de los ‘60 y en la prime-

ra mitad de los ‘70 y se ejemplifican en las denominadas teorías perceptivas
vi-suales o auditivas que explicarían los déficits de las personas con dificulta-
des de aprendizaje de la lectura, o en las teorías psicomotoras, atribuyendo los
problemas de aprendizaje a dificultades en la coordinación sensorio-motriz,
esquema corporal, etc. La intervención se basaría en potenciar esos proce-sos,
perdiendo un tiempo precioso en la enseñanza de las habilidades reque-ridas.
En la década de los ‘80, el tema estaba orientado del lado de la instrucción

di-recta, en vista de que el enfoque por procesos no había arrojados resulta-
dos óptimos. Se trataba de evaluar directamente las habilidades académicas
y de desarrollar programas correlativos de instrucción directa, enseñando el
len-guaje, la lectoescritura o las matemáticas. El modelo de instrucción direc-
ta derrocó al de los procesos.
1.1.3 Etapa Actual de proyección hacia el futuro (1990- Actualidad)
Para los años ´90 la situación de problemas de aprendizaje aún tenía varios
puntos sin resolver, justamente por no tener las ideas totalmente claras, hu-bo
quienes sumaban al grupo niños con problemas de aprendizaje, aquellos que
por múltiples motivos habían fracasado en la escuela, como por ejemplo, falta
de motivación, inadecuada instrucción, desventajas culturales o escaso nivel
intelectual, provocando aún más confusión.
UNIDADDEI: ASPECTOS
LOS PROBLEMAS
TEÓRICOS
DE APRENDIZAJE
Por los años 1991, Torgesen se refiere a la etapa actual en torno a una se-rie
UNIDADDEI: ASPECTOS
LOS PROBLEMAS
TEÓRICOS
DE APRENDIZAJE
de problemas básicos que era preciso superar. Sin embargo llegados los años
1993 es Hammill quien piensa en analizar las características sobresa-lientes de
la siguiente manera:
a) La primera hace referencia a los intentos de incluir todo tipo de dificul-

ta-des de aprendizaje dentro del campo, a la vez de concebir el campo
como algo que puede ocurrir a las personas a lo largo del ciclo vital.
b) La segunda hace referencia a las disputas entre los partidarios de la

ins-trucción directa, entre quienes piensan que ha de tratarse de una en-
se-ñanza holística (enfoque sistémico y globalizador) y entre quienes pien-
san que ha de ser atomística, poniendo en énfasis “estrategias eficaces”
espe-cíficas.
c) La tercera tiene que ver con los problemas de la definición de dificul-

tad de aprendizaje, problema que parece tiende hacia el consenso, per-
manecien-do en la ley la definición de la Utah State Office of Education
(USOE) de 1977, pero utilizando padres y profesionales del National Joint
Committee on Learning Disabilities (NJCLD) de 1988. Se confirma la
insistencia de la irrelevancia del CI para el diagnóstico de los problemas
de aprendizaje.
d) La cuarta característica hace referencia a la mejora metodológica y al

au-mento de la validez externa en las investigaciones sobre problemas de
aprendizaje.
e) La quinta característica tiene que ver con las diferencias que da según el
ciclo vital: entre los niños se consensua la identificación de los procesos
fonológicos como el núcleo del problema de aprendizaje de la lectura y la
escritura, en los adolescentes en torno a la importancia de la instrucción
estratégica como eficaz, entre los adultos no existe un campo de investi-ga-
ción convergente que de unidad a las características de estas personas. Sin
embargo, estudios como el de la ansiedad ante las matemáticas y es-tu-
dios sobre las características de personalidad y adaptación psicosocial o el
análisis de las características entre adultos que consiguen “Éxito” lo que
puede ayudar al conocimiento de las variables determinantes del éxito y
ser objeto de instrucción efectiva.
1.2. Evolución de las definiciones de problemas o dificultades de aprendizaje.
Kirk en el año 1962 precisa que “Una dificultad de aprendizaje se refiere a un re-
traso, trastorno o desarrollo retrasado en uno o más procesos del habla, len-guaje,
lectura, escritura, aritmética u otras áreas escolares resultantes de un hándicap cau-
sado por una posible disfunción cerebral y/o alteración emocional o conductual.
No es el resultado de retraso mental, de privación sensorial o facto-res culturales e
instruccionales”.
Bateman no estaba satisfecho con la definición inicial de Kirk, por lo que susten-tó
que “Los niños que tienen dificultades de aprendizaje son los que manifiestan una
discrepancia educativa significativa entre su potencial intelectual estimado y el ni-
vel actual de ejecución relacionado con los trastornos básicos en los procesos de
aprendizaje, que pueden o no ir acompañados por disfunciones demostrables en el
sistema nervioso central, y que no son secundarias al retraso mental generali-zado,
depravación cultural o educativa, alteración emocional severa, o pérdida sensorial”.
El National Advisory Committee on Handicapped Children (NACHC) dirigido por

Samuel Kirk, propone, en 1968, una definición con similitudes conceptuales a la
de 1962, “Los niños con dificultades de aprendizaje especiales (específicos) mani-
fiestan un trastorno en uno o más de los procesos psicológicos básicos en la com-
UNIDADDEI: ASPECTOS
LOS PROBLEMAS
TEÓRICOS
DE APRENDIZAJE
prensión o en el uso del lenguaje hablado o escrito. Estos se pueden manifes-tar en

trastornos de la audición, del pensamiento, del habla, de la lectura, de la escritura,
17 UNIDAD I:ASPECTOS TEÓRICOS
UNIDADDEI: ASPECTOS
LOS PROBLEMAS
TEÓRICOS
DE APRENDIZAJE
del deletreo o de la aritmética. Incluyen condiciones que han sido refe-ridas como
hándicaps perceptivos, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia, afasia
del desarrollo, etc. No incluyen problemas de aprendizaje cine son debidos prima-
riamente a hándicaps visuales, auditivos o motores, a retraso men-tal, alteración
emocional, o a desventaja ambiental”.
NORTHWESTERN UNIVERSITY precisa que “Dificultad de aprendizaje se refiere a

uno o más déficits significativos en los procesos de aprendizaje esenciales que
requieren técnicas de educación especial pan la remediación: los niños con difi-
cul-tades de aprendizaje demuestran generalmente una discrepancia entre el logro
actual y el esperado en una o más áreas tales como el habla, la lectura, el len-guaje
escrito, las matemáticas, la orientación espacial; La dificultad de aprendiza-je refe-
rida no es primariamente el resultado de deficiencias sensoriales, motrices, inte-
lectuales o emocionales, o ausencia de oportunidades para aprender; los défi-cits
significativos se definen en términos de procedimientos aceptados de diag-nóstico
en educación y en psicología los procesos de aprendizaje esenciales son los habi-
tualmente referidos en la ciencia de la conducta como implicando la per-cepción,
la integración, y la expresión, sea verbal o no verbal; las técnicas de educación
especial para la remediación se refieren a la planificación educativa ba-sadas en
procedimientos y resultados diagnósticos”
TEMA N.°2: PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
2.1 Definición de Problemas de Aprendizaje.
El problema del aprendizaje es un término general que hace referencia a pro-

ble-mas del aprendizaje específicos. Un problema del aprendizaje puede causar
que una persona tenga dificultades aprendiendo y usando ciertas destrezas.
Hay madres que aunque no lo confiesen, hasta llegan a pensar que su niño es ton-
to, pues hay veces que la dificultad en el aprendizaje de la lecto-escritura, llamada
Dislexia, se confunde con falta de inteligencia o pereza.
Las destrezas que son afectadas con mayor frecuencia son: lectura, ortografía, escu-
char, hablar, razonar, y matemática. Los problemas de aprendizaje se hacen eviden-
tes en los primeros años del periodo escolar pues están directamente rela-cionados
con materias a partir de las cuales se determina el correcto rendimiento académico.
Este concepto se aplica principalmente a niños en edad escolar, antes del ingreso a
primero de primaria, o durante los 7 primeros años de vida. La difi-cultad específi-
ca en la lectura se denomina dislexia, en la escritura se denomina disgrafía y en la
aritmética se denomina discalculia.
Los problemas del aprendizaje varían entre personas. Una persona con problemas
de aprendizaje puede tener un tipo de problemas diferentes al de otra persona.
Los investigadores creen que los problemas del aprendizaje son causados por di-fe-
rencias en el funcionamiento del cerebro y la forma en la cual éste proce-sa infor-
mación.
Acompañando a los problemas de aprendizaje, los niños presentan po-ca memoria,

baja atención, poca organización, impulsividad, tareas incompletas, y comporta-
mientos disruptivos. Todo esto ocasionado por una respuesta emocio-nal que está
compitiendo con su aprendizaje.
Los profesores son las primeras personas en reportar que existen problemas en el
estudio, ante esto, los padres deben recurrir a la evaluación física del niño, pa-ra así
descartar posibles alteraciones a nivel visual, auditivo o neurológico.
Posteriormente los psicólogos y psicopedagogos son los profesionales más idó-neos

para el tratamiento de problemas de aprendizaje.
UNIDADDEI: ASPECTOS
LOS PROBLEMAS
TEÓRICOS
DE APRENDIZAJE
4
Hilda de Lima (2004) Como ayudar a niños con problemas de aprendizaje. Editorial Selector S.A. México.
Pág. 25.
UNIDADDEI: ASPECTOS
LOS PROBLEMAS
TEÓRICOS
DE APRENDIZAJE
La teoría más común es que los problemas del aprendizaje están causados por al-
gún problema del sistema nervioso central que interfiere con la recepción, pro-ce-
samiento o comunicación de la información.
Los psiquiatras de niños y adolescentes nos aseguran que los problemas del apren-
dizaje se pueden tratar, pero si no se detectan y por consiguiente no se les da trata-
miento adecuado a edad temprana, sus efectos pueden ir aumentando y agravándo-
se. Por ejemplo, un niño que no aprende a sumar en la escuela prima-ria no podrá
aprender álgebra en la escuela secundaria.
Dificultades de aprendizaje (DA) es un término general que hace referencia a un

grupo heterogéneo de alteraciones que se manifiestan en dificultades en la ad-
qui-sición y uso de habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento
o habilidades matemáticas.
Estas alteraciones son intrínsecas al individuo debido a disfunciones del sistema
nervioso central y pueden tener lugar a lo largo de todo el ciclo vital. Problemas en
conducta de autorregulación, atención, interacción social, entre otras.
Cuando los niños tiene problemas de aprendizaje, éstos suelen manifestarse

me-diante alguna característica específica como por ejemplo dificultades al dele-
trear palabras, letras desordenadas o sostener el lápiz torpemente, no comprender
lo que lee, no recordar los sonidos de las letras o no comprender bromas o sar-
cas-mos, etc.
Los problemas de aprendizaje tienen repercusión en una o más áreas del apren-di-
zaje: lectura, escritura o cálculo. Constituyen una necesidad educativa especial de
tipo permanente, puesto que el individuo coexistirá con ellas toda la vida.
El Comité Consultivo Nacional para los Niños Discapacitados (NACHC) es un comi-

té que fue creado por el “Bureau of Education for the Handicapped”, dentro de la
“United States Office of Education” (USOE) y dirigido a la sazón por Samuel Kirk.
NACHC propuso una definición en 1968 que fue incorporada en la ley publica 94-
142: “Education for all Handicapped Children Act” en 1975. Esta definición dice:
“Los niños con dificultades de aprendizaje específicas manifiestan un trastorno en

uno o más de los procesos psicológicos básicos implicados en la comprensión o
utilización del lenguaje hablado o escrito, que puede evidenciarse en alteraciones
al escuchar, pensar, leer, escribir, deletrear o realizar cálculos aritméticos. Inclu-yen
condiciones que se han considerado como deficiencias perceptivas, lesiones cere-
brales, disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia evolutiva… Pero tal ex-presión
no se refiere a niños cuyos problemas de aprendizaje son fundamentales resultado
de deficiencias visuales, auditivas, motoras, retraso mental, perturba-ciones emocio-
nales o desventajas ambientales, culturales o económicas”.
En 1969, Kass y Myklebust crearon otra definición para Northwestern University.

Esta definición dice:
“Dificultad de aprendizaje se refiere a uno o más déficits significativos en los pro-ce-

sos de aprendizaje esenciales que requieren técnicas de educación especial pa-ra su
remediación. Los niños con dificultades de aprendizaje demuestran gene-ralmente
una discrepancia entre el logro actual y el esperado en una o más áreas tales como
el habla, la lectura, el lenguaje escrito, las matemáticas y la orienta-ción espacial.
La dificultad de aprendizaje referida no es el resultado de deficien-cias sensoriales,
motrices, intelectuales o emocionales, o de ausencia de oportu-nidades para apren-
der. Los déficits significativos se definen en términos de pro-cedimientos aceptados
de diagnóstico en educación y en psicología. Los procesos de aprendizaje esencia-
les son los habitualmente referidos en la ciencia de la con-ducta como implicada
la percepción, la integración y la expresión, sea verbal o no verbal. Las técnicas
de educación especial para la remediación se refieren a la planificación educativa
basada en procedimiento y resultados diagnósticos”
UNIDADDEI: ASPECTOS
LOS PROBLEMAS
TEÓRICOS
DE APRENDIZAJE
5
Matilde Veiga Alén (2006) Dificultades de aprendizaje: detección, prevención y tra-tamiento. Editorial Ideas
Propias. España. Pág.4.
UNIDADDEI: ASPECTOS
LOS PROBLEMAS
TEÓRICOS
DE APRENDIZAJE
Esta definición es muy buena pero el problema principal es que la cláusula ex-
clu-sión indica una exclusión basada en la “ausencia de oportunidades para apren-
der.” Esta exclusión crea vaguedad debido a las dificultades que se encuentra en
definir una oportunidad adecuada para aprender.
Actualmente, hay dos definiciones de los EEUU que tiene lo más apoyo. La defi-
ni-ción del Acta de Educación para Personas con Incapacidades (IDEA) dice:
“El término dificultad del aprendizaje específico, refiere a un trastorno en uno o

más de los procesos psicológicos básicos necesarios para entender o usar la len-gua-
je, hablada o escrita, que puede manifestar en la capacidad imperfecto para escu-
char, pensar, hablar, leer, escribir, o hacer las matemáticas. El término in-cluye con-
diciones como incapacidades perceptual, trastornos cerebrales, disfun-ción mínima
del cerebro, dislexia, y afasia del desarrollo. Estos términos no inclu-yen ninguna
dificultad del aprendizaje que tiene su origen de problemas de vista, oído, ni mo-
tor, ni de retraso mental, deficiencias emocionales, ni de desventajas ambientales,
culturales ni económicas”
La segunda definición que tiene mucho apoyo es la del Comité Nacional Conjunto
para Dificultades del Aprendizaje (NJCLD). Esta definición dice:
“Las dificultades del aprendizaje representan un término genérico que se refiere

a un grupo heterogéneo de altercaciones que se manifiestan por dificultades im-
por-tantes en la adquisición y utilización del lenguaje, la lectura, la escritura, razo-
na-miento o habilidades matemáticas. Estas altercaciones son intrínsecas al indivi-
duo, y se considera que se deben a una disfunción en el sistema nervioso central.
Aun cuando una dificultad de aprendizaje puede ocurrir junto a otras condiciones
defi-citarias (como deficiencias culturales, instrucción inadecuada o emocional) o
in-fluencias ambientales (como diferencias culturales, instrucción inadecuada o
fac-tores psicogénicos), no son el resultado directo de estas condiciones o influen-
cias”
3.2.1 Causas de los problemas de aprendizaje:
Entre las causas de los problemas de aprendizaje se han detectado:

• Factores genéticos: como cromosomas recesivos, en falta de habilidades
específicas en lectura.
• Factores pre-natal y posnatales: Complicaciones durante el embarazo y al
nacer.
• Madres y padres mayores, tienen mayor probabilidad de tener un hijo
dislé-xico.
• Las disfunciones neurológicas han sido consideradas como causas signifi-
ca-tivas de las inhabilidades para aprender.
Los problemas de aprendizaje pueden ser de dos tipos:

Compulsión o sobre atención: Los niños tienden a mantener su atención en
una sola cosa durante mucho tiempo, y no atienden a otros estímulos que
son importantes para el correcto desarrollo de una tarea.
Impulsiva distractibilidad o baja atención: Los niños centran su atención

por poco tiempo en una cosa y luego pasan rápidamente su atención a otra.
Los problemas de aprendizaje en los niños pueden en un futuro determinar
el desarrollo de desórdenes de conducta, de personalidad antisocial, o de-
presión en la edad adulta
3.2.2 Consecuencias de los problemas de aprendizaje:

UNIDADDEI: ASPECTOS
LOS PROBLEMAS
TEÓRICOS
DE APRENDIZAJE
Los problemas del aprendizaje se caracterizan por una diferencia signifi-

cante en los logros del niño en ciertas áreas, en comparación a su inteligen-
cia en general. Los alumnos que tienen problemas de aprendizaje pueden
exhibir una gran variedad de características, incluyendo problemas con la
compren-sión, en lenguaje, escritura, o habilidad para razonar.
La hiperactividad, falta de atención, y problemas en la coordinación y per-

cep-ción pueden también ser asociados a esta dificultad, como también las
dificul-tades preceptúales desniveladas, trastornos motores, y comporta-
mientos como la impulsividad, escasa tolerancia ante las frustraciones, etc.
• Los problemas del aprendizaje pueden ocurrir en las siguientes áreas

aca-démicas:
• Lenguaje hablado: atrasos, trastornos, o discrepancias en el escuchar y
ha-blar.
• Lenguaje escrito: dificultades para leer, escribir, y en la ortografía.
• Aritmética: dificultad para ejecutar funciones aritméticas o en compren-
der conceptos básicos.
• Razonamiento: dificultad para organizar e integrar los pensamientos.
• Habilidades para la organización: dificultad para organizar todas las face-
tas del aprendizaje.
2.2. Identificación de los problemas de aprendizaje.
Los problemas de aprendizaje pueden tener consecuencias negativas para el desa-

rrollo intelectual y afectivo de los niños. Si no se identifican y se tratan a tiempo,
la autoestima, la valoración personal, la socialibilidad y, en general, las actividades
diarias del niño se pueden ver afectadas. Una identificación a tiempo es fundamen-
tal para iniciar su tratamiento cuanto antes. En contra de lo que pueda pensarse,
los problemas de aprendizaje no tienen una relación directa con el cociente intelec-
tual del niño, sino con su capacidad de trabajo, el interés que presta a los estudios
y las técnicas que pone en marcha para aprender.
El tratamiento se inicia dialogando con el niño y la familia para evaluar la situa-ción.

A continuación, se revisan las pruebas educativas y se consulta con la es-cuela para
que el psiquiatra de niños y adolescentes recomiende si es necesario llevar a cabo
ayudas especiales como logopedia o una terapia de educación espe-cial. Establecer
los pasos que deben seguir los padres para ayudar al niño y re-comendarles la te-
rapia más adecuada para que su hijo pueda lograr el máximo de su potencial de
aprendizaje, es fundamental para iniciar el tratamiento.
Algunas veces, se recomienda seguir psicoterapia individual o de familia. En al-

gu-nos casos, se precisan medicamentos si se detecta un TDAH o Trastorno por
Dé-ficit de Atención e Hiperactividad. En general, es importante reforzar la con-
fianza del niño en sí mismo porque aumentar su autoestima influirá en su desa-
rrollo y ayudará a sus padres y a otros miembros de la familia a entender mejor
la situa-ción para poder hacer frente a la realidad de convivir con un niño con
problemas de aprendizaje.
A lo largo de la historia, podemos encontrar varios personajes que, a pesar de ha-

ber presentado problemas en el aprendizaje, destacaron de manera exitosa en sus
vidas. Algunas de estas personas son: Thomas Alva Edison, Alexander Graham Bell,
Leonardo Da Vinci, Albert Einstein, Beethoven, Winston Churchill, John F Ken-
nedy, Walt Disney o Tom Cruise, entre otros.
Los problemas de aprendizaje afectan a 1 de cada 10 niños en edad escolar. Es-tos

problemas pueden ser detectados en los niños a partir de los 5 años de edad y cons-
UNIDADDEI: ASPECTOS
LOS PROBLEMAS
TEÓRICOS
DE APRENDIZAJE
tituyen una gran preocupación para muchos padres, ya que afectan al rendimiento
escolar y a las relaciones interpersonales de sus hijos.
UNIDADDEI: ASPECTOS
LOS PROBLEMAS
TEÓRICOS
DE APRENDIZAJE
Cuando un niño tiene problemas para procesar la información que recibe, le de-
la-ta su comportamiento. Los padres deben estar atentos y observar las señales más
frecuentes que indican la presencia de un problema de aprendizaje:
• Dificultad para entender y seguir tareas e instrucciones.

• Problemas para recordar lo que alguien le acaba de decir.
• Dificultad para dominar las destrezas básicas de lectura, deletreo, escritura y/o
matemática, por lo que fracasa en el trabajo escolar.
• Dificultad para distinguir entre la derecha y la izquierda, para identificar las
pa-labras, etc. Puede presentar tendencia a escribir las letras, las palabras o los
números al revés.
• Falta de coordinación al caminar, hacer deporte o llevar a cabo actividades
sen-cillas como sujetar un lápiz o atarse el cordón del zapato.
• Facilidad para perder o extraviar su material escolar, libros y otros artículos.
• Dificultad para entender el concepto de tiempo, confundiéndo el “ayer”, con
el “hoy” y/o “mañana”.
• Tendencia a la irritacióno a manifestar excitación con facilidad.
Los niños que tienen problemas del aprendizaje con frecuencia presentan, según
la lista obtenida de When Learning is a Problem/LDA (Learning Disabilities Asso-
cia-tion of America), características y/o deficiencias en:
Lectura (visión): El niño se acerca mucho al libro; dice palabras en voz alta; seña-la,
sustituye, omite e invierte las palabras; ve doble, salta y lee la misma línea dos veces;
no lee con fluidez; tiene poca comprensión en la lectura oral; omite consonantes
finales en lectura oral; pestañea en exceso; se pone bizco al leer; tiende a frotarse
los ojos y quejarse de que le pican; presenta problemas de limitación visual, dele-
treo pobre, entre otras.
Escritura: Invierte y varía el alto de las letras; no deja espacio entre palabras y no
escribe encima de las líneas; coge el lápiz con torpeza y no tiene definido si es dies-
tro o zurdo; mueve y coloca el papel de manera incorrecta; trata de escribir con el
dedo; tiene un pensamiento poco organizado y una postura pobre.
Auditivo y verbal El niño presenta apatía, resfriado, alergia y/o asma con fre-cuen-
cia; pronuncia mal las palabras; respira por la boca; se queja de problemas del oído;
se siente mareado; se queda en blanco cuando se le habla; habla alto; depende de
otros visualmente y observa al maestro de cerca; no puede seguir más de una ins-
trucción a la vez; pone la tele y la radio con volumen muy alto.
Matemáticas El alumno invierte los números; tiene dificultad para saber la hora;
pobre comprensión y memoria de los números; no responde a datos matemáti-cos.
LECTURA SELECCIONADA N.° 1
Dificultades y trastornos de aprendizaje y del desarrollo en infantil y primaria. Au-

tor: Juan Luis Castejón y otros. Editorial Club Universitario. España. 2011. Tema:
Análisis histórico de las dificultades de aprendizaje. Pág. 38 a 41.
ANÁLISIS HISTÓRICO DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Hay una gran coincidencia entre los estudios del tema (Ariel, 1992; Hammill, 1993;
Miranda, Soriano y Jarque, 2000; Moraza y Del Campo, 2002; Torgesen, 1991)
en dividir en tres grandes periodos la historia de la noción de las dificultades de
apren-dizaje. Aunque cada autor o grupo de autores denomina a esas tres atapas de
un modo diferente, los hitos suelen coincidir.
UNIDADDEI: ASPECTOS
LOS PROBLEMAS
TEÓRICOS
DE APRENDIZAJE
La primera etapa, fundacional o de antecedentes, transcurre entre el siglo XIX

y 1963. Es una etapa en la que el conocimiento sobre las dificultades de aprendi-
zaje surge de investigaciones sobre las consecuencias en la conducta que tiene el
funcio-namiento del cerebro. Por lo general, son estudios de tipo médico que se
desarrollan en personas adultas y cuyas conclusiones se generalizan a niños con
conductas simi-lares.
El segundo periodo, denominado de desarrollo o de integración, se extiende entre

1963 y 1990 y se caracteriza por enfatizar el carácter académico de las dificultades
de aprendizaje. De hecho, la definición de Kirk (1962), expuesta en la conferencia
que impartió durante el mes de abril de 1963, en la Fundación de Niños con Disca-
pa-cidad de Chicago, fue el germen para el aumento por parte de las asociaciones
de padres y de educadores y, por otra, la evolución de la propia categoría dentro de
los problemas escolares diferentes de los presentados por los niños con problemas
sen-soriales o con retraso mental.
El tercer periodo, que comprende desde 1990 hasta la actualidad y que se ha de-
no-minado etapa actual o de proyección hacia el futuro, se caracteriza por la inclu-
sión escolar, por analizar las dificultades de aprendizaje a los largo del ciclo vital y
por la diversidad de aproximaciones teóricas para el tratamiento y la intervención
educati-va. Lo que se persigue ahora es el desarrollo de las competencias básica en
el alum-nado con dificultades de aprendizaje, predominando el enfoque educati-
vo sobre el médico, aunque esto suponga una intervención escolar diferenciada y
específica.
De cada una de estas atapas versan los epígrafes siguientes en los que se trata de
profundizar en las principales aportaciones de cada uno de ello.
1.1. Antecedentes (siglo XIX-1963)
Los antecedentes más remotos del concepto de dificultades de aprendizaje pro-vie-

nen de estudios médicos en los que las pérdidas de habilidades específicas se aso-
ciaban con daños cerebrales en la corteza cerebral. Eran estudios que se realizaban
con adultos que habían perdido, como consecuencia de una lesión ce-rebral, una
habilidad que poseían antes de la lesión y cuyos resultados se extra-polaban a niños
sin esas habilidades, asumiendo que presentaban el mismo fallo neurofisiológico.
Algunos ejemplos los constituyen los trabajos de Gall, Broca y Wernicke sobre las
afasias o los de Hinshelwood y Orton sobre la ceguera para las palabras.
El médico alemán Gall (1758-1828), en sus obras “Anatomía y Fisiología del sis-tema
nervioso en general y del cerebro en particular” y “De las funciones del cerebro y
de cada una de sus partes”, mostró que las facultades humanas tie-nen un substrato
neurológico localizado y dejó constancia que la función del ha-bla podía perderse
tras una lesión cerebral. Se inició así el estudio de las afa-sias.
El neurólogo francés Broca (1824-1880) mostró que las afasias motrices (tras-tornos
del lenguaje expresivo) se producían por lesiones en la tercera circunvo-lución de
las zonas frontal izquierda cerebral (que ahora se conoce con su nom-bre). Del
mismo modo, Wernicke (1908) señaló que las afasias receptivas (tras-torno de la
comprensión verbal y de la percepción y asociación de sonidos) es-taban produ-
cidas por lesiones en una zona del lóbulo temporal del cerebro (de-nominadas
posteriormente como zona de Wernicke).
La extrapolación de esos conocimientos sobre las afasias al campo de la lectura

produjo la publicación de informes acerca de adultos y de niños que, a causa de una
lesión cerebral, perdían la capacidad de leer, aunque eran capaces de com-prender,
de hablar y de calcular. A este problema se le denominó ceguera de palabras. En
este contexto, Hinshelwood se le describió los problemas de la lec-tura en los niños
y propuso reservar el término “ceguera congénita para las pa-labras“, para los tras-
tornos de lectura más severos y que estarían producidos por un desarrollo defec-
UNIDADDEI: ASPECTOS
LOS PROBLEMAS
TEÓRICOS
DE APRENDIZAJE
tuoso de la región del giro en la memoria visual las letras y las palabras, aunque la
memoria auditiva permanecía intacta.
Tras analizar casos de estrefosimbolia (alteraciones o cambio de símbolos) en ni-

ños, Orton en 1928) argumentó que los trastornos para la lectura influían va-rios
factores y que uno de ellos era el fracaso evolutivo para establecer comple-tamente
la dominancia cortical lateral, por eso sus sujetos no discriminaban las letras y las
palabras espejadas o simétricas (d/b, b/p, el/le, las/sal).
Posteriormente, las dificultades de aprendizaje comenzaron a analizarse desde el

área perceptivamotora. Este cambio de orientación se produjo a raíz de los traba-
jos de Goldstein en 1942, que trabajó con excombatientes de la Primera Guerra
Mundial que habían sufrido lesiones cerebrales y puso de manifiesto que presen-
taban problemas de funcionamiento motor, emocional y perceptivo (alte-raciones
sensoriales, problemas para discriminar la figura del fondo, hiperactivi-dad, etc.).
A partir de ahí, Strauss y Werner, tras sus estudios llevados a cabo en Norteamérica,
señalaron la existencia de dos tipos de retraso mental. Por una parte, el que estaba
originado por el trastorno neurofisiológico perfecta-mente localizado, endógeno,
y por otra, el que sin pruebas de daños cerebrales presentaba alteraciones similares
(Moraza y Del Campo, 2002). Así, Estrauss y Lethinene (1947) empezaron a difun-
dir que las dificultades de aprendizaje que podían estar originadas por alteraciones
perceptivas (en la integración de las globalidades, en las discriminaciones de for-
mas, en las discriminaciones de figu-ra-fondo, etc.). De este modo, a mediados del
siglo XX, las dificultades de aprendizaje se equiparaban a disfunciones cerebrales.
Conviene precisar que una disfunción cerebral es una disfunción psicológica y esto
nos conduce a cuestionamientos ¿qué es una disfunción psicológica? Tradi-cional-
mente, se entiende por disfunción psicológica a la ruptura del funciona-miento
cognitivo emocional o conductual. En el caso de la disfunción cerebral, el inade-
cuado funcionamiento cognitivo, emocional y conductual se debe a una al-teración
orgánica del cerebro. Por lo general, según Davison y Neale (1983), cualquier al-
teración orgánica cerebral supone, en primer lugar, alteraciones en la orientación
(el sujeto puede no saber quién es o en dónde está, perder la noción del tiempo,
etc.), en segundo lugar, alteraciones en la memoria (sobre todo la pérdida de la
memoria es más evidente en los eventos recientes y el sujeto puede recurrir a la con-
fabulación para llenar los huecos de su memoria), en ter-cer lugar, alteraciones en
el funcionamiento intelectual (es decir, problemas para entender, para aprender
y para juzgar o para resolver problemas) y, por últi-mo, alteraciones emocionales
(labilidad y embotamiento emocional). Así visto, los síntomas de las dificultades
cerebrales son muy semejantes a los de las psi-cosis (depresiones profundas o es-
quizofrenias). No obstante, la conducta desor-denada que presenta una persona
con disfunción cerebral no siempre depende de la alteración orgánica del cerebro
o del tamaño de la lesión: parece ser que la personalidad del individuo interactúa
con la lesión cerebral para producir los síntomas que se observan. Dentro de las
disfunciones cerebrales se encuentra la disfunción cerebral mínima, que es, según
Wicks-Nelson e Israel (2001), un mal funcionamiento –o un funcionamiento pato-
lógico- del sistema nervioso cen-tral o del cerebro, en un grado en el que no puede
detectarse con claridad. Ge-neralmente se vincula con hiperactividad, con las difi-
cultades del aprendizaje y con los problemas de comportamiento. Es una expresión
que no aparece entre los trastornos que se pueden diagnosticar según los criterios
del DSM-IV de la APA (1995) y actualmente está en desuso.
Como hemos señalado, hace años se empleaba para aludir a los trastornos de apren-
dizaje de niños que no mostraban signos orgánicos claros de lesión cere-bral. En un
interesante capítulo de Francisco Rivas (1985), se señala que el tér-mino disfunción
cerebral mínima se aplica a los niños de inteligencia normal, que presentan ciertos
trastornos del aprendizaje o de la conducta asociada a un fun-cionamiento deficien-
te del sistema nervioso central, que se manifiesta en la per-cepción, en la formación
de conceptos, en el lenguaje, en la memoria, en la atención y el movimiento.
UNIDADDEI: ASPECTOS
LOS PROBLEMAS
TEÓRICOS
DE APRENDIZAJE
En síntesis, desde esta perspectiva, en la formación de conceptos, en el lengua-je
poseen unas características que han sido claves en su definición a lo largo del tiem-
UNIDADDEI: ASPECTOS
LOS PROBLEMAS
TEÓRICOS
DE APRENDIZAJE
po (Moraza y Del Campo, 2002):
- En un mismo individuo, se observan condiciones entre los comportamien-tos

normales y los comportamientos por una alteración en el sistema ner-vioso cen-
tral.
- Los comportamientos deficitarios se originan por una alteración en el sis-tema
nervioso central.
- No hay problemas o deficiencias sensoriales.
- A pesar de haber recibido la escolaridad propia de su edad, el individuo mani-
fiesta retraso escolar.
- Y los síntomas se manifiestan en los procesos básicos (atención, percep-ción,
memoria, regulación del comportamiento, etc.).
ACTIVIDAD N.°1
Esta actividad puede consultarla en su aula virtual.
TEMA N.° 3: MODELOS y ENfOqUES SOBRE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
3.1 Modelos sobre problemas de aprendizaje

3.1.1 El modelo cognitivo.
El campo de lo cognitivo puede definirse como el estudio de las activida-
des mentales requeridas para cumplir las tareas escolares, intelectuales y
socia-les. Históricamente este punto de vista se basaba en una concepción
del psi-quismo en tanto que conjunto de “funciones” o “instrumentos” de
conocimien-to y de adaptación.
En su origen filosófico, se trataba clásicamente de “facultades del espíritu”:

memoria, juicio, percepción… Naturalmente, se considera en este modelo
a los trastornos del aprendizaje como las fallas de una o de varias de estas
fa-cultades.
Desde el comienzo de siglo existen técnicas de evaluación de estos “ins-

tru-mentos” de conocimiento (test) que han sido desarrollados para inten-
tar dis-criminar selectivamente las competencias deficitarias o que fracasan.
Duran-te los años 20 se publicaron gran número de trabajos experimentales
y clíni-cos orientados en esta dirección siguiendo las hipótesis de teorías
psicológi-cas.
La respuesta correspondiente a esta concepción consistía lógicamente en

“re-educar” el instrumento cognitivo que se consideraba fracasado. De esta
ma-nera se labraron técnicas correctoras muy diversas, desde las más gene-
rales a las más especializadas: reeducación del lenguaje, de la lectura, psico-
motri-cidad, apoyo psicopedagógico, etc.
Después de H. Wallon en 1941, son los trabajos de Piaget de 1966 los que
han determinado más la evolución de este modelo, sobre todo el cambio de
óptica según el cual el saber ya no es considerado como una posesión que
se transmite a otro a la manera de un objeto, sino como una “construcción”
ela-borada activamente por el sujeto en su experiencia con la realidad a lo
largo de su desarrollo. El desarrollo de la inteligencia tiene lugar a través
de esta-dios cognitivos diferentes que pueden ser descritos y que necesa-
riamente se siguen en un orden secuencial. Estos estadios comienzan por
UNIDADDEI: ASPECTOS
LOS PROBLEMAS
TEÓRICOS
DE APRENDIZAJE
el período sen-soriomotriz, caracterizado por una comprensión del mundo

percibido exclusi-vamente a través de actividades concretas, más tarde a tra-
vés del desarrollo de representaciones simbólicas, primero esencialmente
perceptivas, para desarrollar después un pensamiento concreto y, finalmen-
te, un pensamiento conceptual.
Dentro de la misma óptica, existen estudios recientes que han puesto en

evi-dencia procesos cognitivos específicos evolucionando de manera disar-
mónica en niños que tienen trastornos del aprendizaje pero no en un déficit
general, por ejemplo al nivel de la memoria y de la atención, así como de la
capacidad de modificación de las estrategias perceptivas y verbales.
En Ginebra, los trabajos de Bullinger en 1991 sobre el niño con trastornos

sensoriales y motores precoces se inscriben en esta concepción.
Los medios de intervención característicos de esta aproximación teórica de

los trastornos del aprendizaje consisten en estimular en el plano psicope-
da-gógico los procesos específicos que permanecen inmaduros. Estas con-
cepcio-nes han supuesto sobre todo el desarrollo de la pedagogía especia-
lizada, permitiendo adaptar la tarea escolar a las secuencias del desarrollo
cognitivo de los niños.
3.1.2 El modelo neuropsicológico
Esta perspectiva encuentra sus fundamentos en la existencia demostrada de

una relación entre procesos de aprendizaje y funciones cerebrales. También
se apoya sobre un cierto número de datos relativos a los trastornos del apren-
dizaje: a menudo estos últimos conciernen a áreas altamente específi-cas; en
muchos casos, persisten con la edad; la calidad del aprendizaje difie-re de la
de otros niños; si bien no existe alteración significativa del estado neuroló-
gico, se sabe que los niños con trastornos del aprendizaje presentan signos
neurológicos menores; diversos estudios transculturales revelan gran-des si-
militudes entre los trastornos observados en culturas diferentes; final-mente
existen baterías de test neuropsicológicos que permiten discriminar a los ni-
ños normales de aquellos que tienen trastornos de aprendizaje y de aquellos
que presentan una lesión manifiesta del sistema nervioso central.
Se han emprendido un gran número de investigaciones para poner en evi-

den-cia la naturaleza de esta disfunción del sistema nervioso central: hasta
el momento presente ninguna ha permitido establecer datos. Se ha exami-
nado sobre todo la posibilidad de un déficit de los neurotrasmisores y de
otros pro-cesos moleculares, así como la interacción entre los andrógenos y
el proceso de lateralización cerebral en el curso del desarrollo. Tampoco se
ha obtenido ningún resultado fiable en cuanto a la eventual influencia de
factores prenata-les o perinatales y nutricionales.
La investigación genética forma parte del estudio de los trastornos del

apren-dizaje asociados a enfermedades genéticas determinadas e identifi-
cadas; se puede citar, en particular, las investigaciones sobre las anomalías
de los cro-mosomas sexuales como el síndrome “X frágil”. Sin embargo, en
la gran ma-yoría de los trastornos del aprendizaje no se ha podido observar
ninguna anomalía genética.
También se han empleado teorías patogénicas basadas en el modelo ciber-

né-tico y en la teoría de la información para explicar las características clíni-
cas concretas de los trastornos del aprendizaje. Así, se considera que se trata
de una incapacidad relativa, un desequilibrio para recibir (input), organi-
zar, inte-grar, almacenar y exteriorizar (output) la información.
UNIDADDEI: ASPECTOS
LOS PROBLEMAS
TEÓRICOS
DE APRENDIZAJE
Los puntos débiles que generalmente se asignan a este modelo son los
si-guientes: la suposición como etiología de un trastorno fisiológico que no
UNIDADDEI: ASPECTOS
LOS PROBLEMAS
TEÓRICOS
DE APRENDIZAJE
es ni observable ni puede ser demostrado; el hecho de que los niños con

trastor-nos característicos del aprendizaje responden normalmente a los test
neuro-psicológicos; la incapacidad para explicar cómo niños con “déficit
neuropsico-lógico” se recuperan espontáneamente con la edad. Finalmente,
este modelo no provee de instrumentos de intervención correctora suficien-
temente espe-cíficos.
3.1.3 El modelo psicopatológico
Este abordaje se apoya en la constatación de que la mayor parte de los

tras-tornos del aprendizaje se acompañan de otros síntomas psíquicos, sobre
to-do: los trastornos depresivos y maníacos, los trastornos de la personalidad
y del comportamiento, el mutismo electivo escolar, ciertas formas de psicosis
infantil, la hiperactividad y la falta de concentración de diversos orígenes,
así como los trastornos neuróticos de ansiedad o de conversión y la fobia
esco-lar.
Mientras que, como hemos visto, el modelo neuropsicológico interpreta de

entrada estos trastornos como la consecuencia “secundaria” de trastornos
“primarios” del aprendizaje, el punto de vista psicopatológico mantiene la
po-sición opuesta: los trastornos del aprendizaje son considerados como los
sín-tomas de otros síndromes psicopatológicos.
Así, en esta perspectiva, se considera que no hay fracaso escolar en tanto

que enfermedad característica y que las dificultades del aprendizaje no bas-
tan para hablar de un trastorno “específico”; “es imposible admitir una alte-
ra-ción realmente específica del aprendizaje, de la lectura y de la escritura
(dis-lexia)”; “la dislexia es el equivalente a un síntoma neurótco (o psicó-
tico) y el porvenir del niño depende del conjunto del cuadro clínico”. En
consecuencia, se trata de situar el trastorno invocado con relación a la tota-
lidad de la orga-nización psíquica del niño, de su personalidad entera. Por
tanto, el tipo de in-tervención necesario deberá tener en cuenta el trastorno
global y tratarlo en tanto que tal.
Los límites de este modelo psicopatológico vienen dados por el hecho de

que no siempre es posible comprender el mecanismo patogénico de un tras-
torno del aprendizaje; incluso en el caso de que exista un síndrome clínico,
puede tratarse de una co-morbilidad. Además el tratamiento del trastorno
psíquico global que es responsable de los trastornos del aprendizaje es a
veces dema-siado prolongado para dar resultados sobre el síntoma y, por
tanto no resuel-ven las conocidas consecuencias secundarias importantes
que conllevan los fracasos escolares repetidos.
3.1.4 El modelo social
Este modelo encuentra sus raíces en las constataciones estadísticas con-

cor-dantes de todos los países industrializados según las cuales existe una
estre-cha correlación entre medio sociocultural desfavorecido y las dificul-
tades es-colares. Esta correlación, altamente significativa, no depende, en
estos paí-ses, de las posibilidades reales de escolarización: prácticamente
no hay nin-gún niño que vea su escolaridad limitada por estas razones. Las
variables “lengua materna” o “inmigración” no son en absoluto significa-
tivas. En todo caso, no solamente los niños de medios desfavorecidos no
tienen proporcio-nalmente el mismo acceso a los estudios superiores sino
que además fraca-san mayoritariamente en los primeros años de escolaridad
primaria.
UNIDADDEI: ASPECTOS
LOS PROBLEMAS
TEÓRICOS
DE APRENDIZAJE
Se han señalado características generales del sistema escolar que dan ven-
ta-ja al “perfil” de niños de medios favorecidos, pero no se ha podido demos-
trar realmente de qué modo estas características ejercen una acción nega-
UNIDADDEI: ASPECTOS
LOS PROBLEMAS
TEÓRICOS
DE APRENDIZAJE
tiva so-bre los niños desfavorecidos. Estudios efectuados sobre una amplia
escala no han conseguido poner en evidencia la existencia de una transmi-
sión genética.
Se han puesto en correlación estadística rasgos propios de las familias de

medios desfavorecidos con las dificultades escolares: el nivel de instrucción
de los padres; la importancia de la motivación para el éxito escolar; el nú-
me-ro de hijos; la presencia de tensiones emocionales; la frecuencia de los
con-tactos con los enseñantes. Igualmente han sido evocados los problemas
psi-cológicos que se plantean a los niños que se diferencian de su medio
escolar por su éxito escolar. Bernstein en 1975 ofreció las sugerencias más
intere-santes estudiando las características concretas del lenguaje utilizado
en los medios desfavorecidos, comparándolo con el lenguaje de los medios
favore-cidos; ha mostrado que este tipo de lenguaje podría explicar las difi-
cultades para desarrollar la forma de pensamiento abstracto necesaria para
acceder a la lectura y a la escritura.
Esta influencia de los factores sociales ambientales sobre las dificultades

es-colares tiene aplicaciones concretas en las intervenciones educativas co-
rrec-toras; pueden aplicarse estrategias específicas y diferenciadas teniendo
en cuenta las lagunas educativas de base que padece el niño así como las de
su historia.
Es sobre todo a partir de los trabajos de Vigotsky en 1978 cuando la im-

por-tancia del “contexto” social en el cual se desarrolla el aprendizaje ha
sido to-mado en consideración como un elemento esencial. Se han propues-
to modifi-caciones del ambiente escolar y de la “situación” pedagógica. Se
ha ha puesto en evidencia el papel preponderante de las relaciones sociales
con los otros niños y con el maestro en los procesos de aprendizaje. El aná-
lisis de las si-tuaciones que se tejen entre niños y adultos permite definir
las formas de in-teracción más constructivas para favorecer el desarrollo.
Han sido preconiza-das actividades de aprendizaje en grupos cooperativos
niños-maestros para obtener “interacciones simétricas”.
En este modelo son los factores extrínsecos o ambientales de tipo social y

cultural, principalmente, los responsables de las dificultades de aprendizaje
el bajo rendimiento y la inadaptación a la escuela.
3.2. Enfoques sobre problemas de aprendizaje.

3.2.1 El enfoque cognitivo en las dificultades de aprendizaje
Las aportaciones del modelo conductista no resultaron suficientes en la me-

di-da en que no alcanzaron a explicar lo que sucede en la mente del alum-
no, mucho menos en los casos en que ocurre una dificultad de aprendiza-je.
Frente a esta laguna fue surgiendo el enfoque cognitivo a partir del cual se
intenta dar una respuesta al proceso de aprendizaje identificando, descri-
biendo y fundamentando los diferentes procesos y habilidades que ocu-rren
en el input y el output.
Para explicar las dificultades de aprendizaje el enfoque cognitivo se orienta

hacia el modelo de procesamiento de la información que se encuentra tam-
bién muy relacionado con el modelo Neuropsicológico.
Bajo este enfoque se asume que los procesos esenciales del aprendizaje son
los procesos de adquisición, organización, interpretación y comprensión de
los contenidos o conocimientos y que es el propio alumno quien da sentido
a esa información construyendo significados, según sus conocimientos pre-
vios, ex-periencias, disposición, etc.
UNIDADDEI: ASPECTOS
LOS PROBLEMAS
TEÓRICOS
DE APRENDIZAJE
En relación a los alumnos con dificultades de aprendizaje este enfoque plan-
tea dos posturas:
UNIDADDEI: ASPECTOS
LOS PROBLEMAS
TEÓRICOS
DE APRENDIZAJE
• Los déficits de los alumnos con dificultades de aprendizaje son inna-

tos y afectan sobre todo a la memoria y que no se pueden subsanar o
modifi-car.
• La segunda postura denominada funcional, enfatiza sobre todo en
los pro-cesos cognitivos del sujeto, considerando que estos procesos
y sus posi-bles déficits se pueden modificar mediante entrenamientos
específicos.
• Fue Samuel Kirk en 1968 quién hablo de los procesos psicológicos
básicos, conceptualización que fue reemplazada por el término difi-
cultades de aprendizaje.
3.2.2 Enfoque Neuropsicológico de las dificultades de aprendizaje
La Neuropsicología como disciplina científica es la encargada de estudiar

las relaciones entre la cognición humana y la actividad cerebral. Toda la ac-
tivi-dad psíquica se orienta hacia la solución de problemas, este proceso se
com-prenderá de manera integrada mediante representaciones cognitivas
con pa-drones cercanos a la realidad de tal manera que los mismos puedan
respon-der en la acción a la transformación del entorno.
Según el enfoque neuropsicológico “las dificultades de aprendizaje se re-

fieren a alteraciones en el procesamiento de la información, debido a al-
teraciones cognitivas que ocasionan déficits en los procesos de selección y
de elabora-ción pudiendo manifestarse por inmadurez del sistema nervioso
o inadecua-da estimulación. El niño a pesar de tener un buen nivel in-
telectual, una ins-trucción convencional y oportunidades socio culturales,
presentará problemas en las habilidades requeridas para el rendimiento
escolar”.
TEMA N.°4: fORMAS ESPECIALES DE CONCLUSIÓN DEL PROCESO
4.1. Bases anatómicas, fisiológicas y neurológicas del lenguaje.
Analicemos la siguiente imagen para poder comprender el mecanismo de fonación

del ser humano.
Gráfico N°1: Mecanismo de Fonación
UNIDADDEI: ASPECTOS
LOS PROBLEMAS
TEÓRICOS
DE APRENDIZAJE
Fuente: http://www.logopedazaragoza.com/bases-anatomicas-fisiologicas-y-neuro-
logicas-del-lenguaje/
UNIDADDEI: ASPECTOS
LOS PROBLEMAS
TEÓRICOS
DE APRENDIZAJE
El sistema nervioso es el encargado de regular el funcionamiento de los distin-

tos órganos entre sí y del conjunto del organismo con el medio ambiente. Tiene
a su cargo, la recepción y transmisión de los sentidos sensoriales, conscientes o
in-conscientes, la realización y control de los movimientos voluntarios y reflejos,
la actividad psíquica y funciones mentales superiores (incluidas las capacidades
co-municativas).
El sistema auditivo está compuesto de:

• Oído externo: pabellón auditivo, conducto auditivo externo (3cm), membrana
timpánica. Su pared cubierta de folículos pilo sebáceos y glándulas cerumen
que protegen.
• Oído medio: caja timpánica, mastoides y trompa de Eustaquio. transforma
vi-braciones sonoras en vibraciones mecánicas. Mediante la cadena de huese-
ci-llos. Para transmitirlo a la ventana oval.
• Oído interno: interior del hueso temporal. Equilibrio. Sistema Vestibular for-
ma-do por canales semicirculares, utrículo y sáculo. Caracol o colea; rampa
vesti-bular media y timpánica. Membrana basilar, órgano de Corti y 4 filas de
células ciliadas (3 Ext. y 1 int.). Trasforman energía mecánica en bioeléctrica
por im-pulsos nerviosos hasta cerebro.
El Sistema Neurológico está constituido por:

Gráfico N°2: El Cerebro
Fuente: http://www.monografias.com/trabajos92/trabajo-investigacion-proce-
sos-cognitivos/trabajo-investigacion-procesos-cognitivos.shtml
• Corteza cerebral lóbulos (Frontal; Parietal; Temporal y Occipital).

• Área de Broca: Corteza motora (movimiento de la articulación).
• Área Wernicke: comprensión auditiva (lóbulo temporal) cerca corteza auditiva
1ª. Se unen mediante el fascículo arqueado 2 áreas. El lenguaje implica: a. Broca,
a. Wernicke, a. facial precentral, fasc. Arqueado, circunvolución. Angu-lar y corteza
Visual y auditiva. Broca: músculo- hablar. Wernicke: auditiva-unidades de signifi-
cado. Facial: movimiento de la cara. Cirv. Angular: imágenes visuales de las letras,
palabras.
UNIDADDEI: ASPECTOS
LOS PROBLEMAS
TEÓRICOS
DE APRENDIZAJE
7
Samuel Gento Palacios (2012). Tratamiento educativo de la diversidad en audición y lenguaje. Editorial
Aranzadi S. A. España. Pág. 11
UNIDADDEI: ASPECTOS
LOS PROBLEMAS
TEÓRICOS
DE APRENDIZAJE
Para que se produzca algo tiene que entrar en vibración. Esta vibración se ex-
pan-de; se expande la onda sonora por el aire hasta que el pabellón auricular lo
capta, pasa a través del conducto auditivo externo y choca en el tímpano. Al vibrar
éste, se moviliza el mango del martillo (del oído medio) y se transmite la vibración
por los huesecillos hasta el estribo. El ventanal oval, empujado por la platina del
estri-bo, entra en el oído interno, empujando los líquidos, a través de las rampas.
Esto hace que se mueva el líquido de la rampa coclear y, como consecuencia, se
de-forman las células ciliadas. En estas células se producen se producen sensaciones
y, dicha sensaciones, se convierten energía nerviosa y eléctrica que será recogida
por el conjunto de terminaciones sensitivas de nervio auditivo y será transportada
hasta la corteza cerebral donde se complementará la percepción auditiva que se-rá
decodificada e interpretada.
4.2. La psicolingüística del desarrollo del lenguaje.

Para comprender qué es la psicolingüística necesitamos saber que es lenguaje, por
lo cual entendemos que este concepto trata de una actividad simbólica especí-fica-
mente humana, cuando se trata del lenguaje articulado. Tiene funciones muy diver-
sas, pero tan solo el ser humano es capaz de articular los sonidos que com-ponen el
lenguaje oral (cfr. los chimpancés, animales inteligentes, que emiten so-nidos pero
que son incapaces de articular palabras. El lenguaje va asociado a va-rios conceptos:
la comunicación, la información, el conocimiento y el intercambio de respuestas (y
de conductas) y la provocación de respuestas.
La psicolingüística o psicología del lenguaje es una disciplina híbrida dentro de

la psicología y la lingüística interesada en el estudio de los factores psicológi-cos y
neurológicos que capacitan a los humanos para la adquisición, uso y com-prensión
del lenguaje.
La psicolingüística analiza cualquier proceso que tenga que ver con la comuni-
ca-ción humana, mediante el uso del lenguaje (sea este oral, escrito, etc.).
El hecho central que debe tener en cuenta cualquier teoría lingüística significa-
tiva es el siguiente: un hablante maduro puede producir una oración nueva en
su len-guaje en la ocasión apropiada, y los otros hablantes pueden entenderla de
inme-diato, aunque sea igualmente nueva para ellos.
A grandes rasgos, los procesos psicolingüísticos más estudiados pueden dividirse en

dos categorías, son los llamados: de codificación (producción del lenguaje) y de-
codificación (o comprensión del lenguaje). Comenzando por los primeros, aquí se
analizarían los procesos que hacen posible que seamos capaces de formar oraciones
gramaticalmente correctas partiendo del vocabulario y de las estructuras gramati-
cales.
Estos procesos se denominan codificación. La psicolingüística también estudia los

factores que afectan a la decodificación, o con otras palabras, las estructuras psico-
lógicas que nos capacitan para entender expresiones, palabras, oraciones, textos,
etc. La comunicación humana puede considerarse una continua percep-ción-com-
prensión-producción.
En cuanto a la representación mental del lenguaje, se intenta a dar respuesta a in-

cógnitas tales como si el conocimiento del lenguaje es producto de las capacida-des
generales de aprendizaje (con lo que se asumiría que se aprende del mismo modo
que se aprende a montar en bicicleta), o si por otro lado, el lenguaje es un proceso
específico, producto de una facultad u órgano mental.
El fenómeno de la comprensión del lenguaje trataría de definir qué ocurre cuando

escuchamos una expresión lingüística o leemos una frase y la comprendemos. A
UNIDADDEI: ASPECTOS
LOS PROBLEMAS
TEÓRICOS
DE APRENDIZAJE
pesar de su aparente facilidad, la comprensión del lenguaje entraña un proceso
complejo.
UNIDADDEI: ASPECTOS
LOS PROBLEMAS
TEÓRICOS
DE APRENDIZAJE
Para explicar estos complejos fenómenos, diversos autores han propuesto dife-ren-
tes modelos de procesamiento de comprensión del lenguaje pero a pesar de los nu-
merosos experimentos realizados, es sumamente difícil verificar el total y perfecto
funcionamiento de uno de esos modelos y adaptarlo al proceso que los humanos
realizamos en la comprensión del lenguaje. Aun así, algunos de ellos podrían ex-
plicar de forma razonable diferentes aspectos relacionados con la com-prensión.
Las palabras más frecuentes (y por consiguiente más familiares) tienen tiempos
de reacción (TR) menores que las menos frecuentes. Morton asegura que, ante
palabras presentadas de manera aislada, la rapidez de reconocimiento de la misma,
siendo presentada tanto visual como auditivamente, depende de la fre-cuencia de
aparición de la palabra en el idioma.
Las palabras se reconocen más rápidamente que las pseudopalabras, a no ser el caso
de que se trate de secuencias de letras no permitidas (no-palabras) en el idioma,
en cuyo caso la respuesta negativa es muy rápida. En el fondo, es una consecuencia
de lo anterior, ya que las pseudopalabras, por definición, tienen fre-cuencia cero.
Ahora bien, hay un segundo sentido de esta superioridad de la pala-bra. El tiempo
de identificación de las letras de una palabra es mayor que el de la identificación de
la palabra de la que forma parte.
Las pseudopalabras tienen tiempos de reacción más grandes a no ser el caso de

que las letras componentes formen secuencias imposibles en el idioma. La razón,
a juzgar por los distintos experimentos, radica en que cuanto más parecida es una
pseudopalabra a una palabra, tanto más tiempo se necesita para efectuar la decisión
léxica o la lectura.
Si la calidad del estímulo es baja (poco contraste, baja intensidad, presentación

muy corta, etc.) se tarda más tiempo en su identificación.
El tiempo de reconocimiento de una palabra se reduce de manera significativa
cuando dicha palabra va precedida de otra que tiene alguna relación semántica o
asociativa con la primera.
Introducción a la Psicolingüística. Autor: Xavier Frías Conde. Ianua. Revista Philo-

logi-ca Romanica. Suplemento 06. 2002. Pág. 8-15.
Introducción a la psicolingüística
1. ¿Qué es el lenguaje?
Volvemos a las cuestiones planteadas anteriormente, ahora relativas a la psico-

lin-güística. Para esta disciplina se trataría de una adaptación biológica del ser
hu-mano para comunicar información. Se manifiesta como un instinto que surge
es-pontáneamente en el niño y que se desarrolla al compás de la maduración de su
organismo, así como al contacto con el entorno.
También como un impulso de nuestra naturaleza limitado por el cerebro, con li-
mi-taciones neurofisiológicas, de modo que la mente le impone restricciones com-
pu-tacionales. En cambio, para la lingüística es sobre todo un modo de comunica-
ción, entendiendo este proceso como hacer partícipe a otro de los pensamientos,
de-seos, necesidades, etc., que uno tiene.
9
Noam Chomsky (2005) Problemas actuales en teoría lingüística: Temas teóricos de gramática generativa. Edi-
torial: Siglo XXI. 8va Edición. México. Pág. 9.
UNIDADDEI: ASPECTOS
LOS PROBLEMAS
TEÓRICOS
DE APRENDIZAJE
La comunicación humana más importante es la lingüística, especialmente la lengua
oral.
8
Xavier Frías Conde. Ianua (2002) Introducción a la Psicolingüística. Revista Philolo-gica Romanica. Pág. 04.
Suplemento 06.
9
UNIDADDEI: ASPECTOS
LOS PROBLEMAS
TEÓRICOS
DE APRENDIZAJE
Las características que lo definen:

• Con el lenguaje humano se pueden producir un número ilimitado de mensajes.
• En la escritura, no es necesario que el receptor esté en la presencia física del emi-
sor. Además, permite que un solo emisor se dirija a miles e incluso millones de
receptores (lo mismo que en la televisión).
• El lenguaje humano es articulado.
• El lenguaje humano es oral y vocal y permite establecer un verdadero diálogo.
Según la lingüística, la comunicación a través del lenguaje debe contar con los
si-guientes elementos, ya tomados de Saussure (1916):
Código
Emisor Mensaje Receptor
Canal
Contexto
2. Introducción a la psicolingüística
2.1. Definición
La psicolingüística es una disciplina que trata de descubrir cómo se produce y se

comprende el lenguaje por un lado y cómo se adquiere y se pierde el len-guaje por
otro.
Muestra, por tanto, interés por los procesos implicados en el uso del lengua-je.
Es, además, CIENCIA EXPERIMENTAL: exige que sus hipótesis y conclusio-nes
sean contrastadas sistemáticamente con datos de la observación de la conducta real
de los hablantes en situaciones diversas.
2.2. Objetivos de la psicolingüística
Son básicamente dos:

a. Análisis de las actividades de producción y comprensión del lenguaje.
b. Estudio de aspectos evolutivos y patológicos de la lengua.
2.3. Tareas
Se plantea la comprensión y la producción del lenguaje en dos planos: oral y escri-
to.
Sobre la comprensión:
a. El lector oyente ha de entender lo que el escritor hablante le quiere decir (→le
trasmite)
A través de ondas acústicas (→lenguaje oral)
→Son evanescentes.
→ Forman un continuo.
→ No hay rasgos biunívocos entre caracteres acústicos y fonemas (coar-ticulación)
A través de grafismo (→lenguaje escrito)
→ Es permanente.
→ Las palabras van separadas.
→Es más fácil distinguir unidades fónicas a través de las letras.
b. Para que exista comprensión es necesario que un sonido/ grafía X se iden-tifi-
que como perteneciente a un idioma Y y, además, conocer el significado de X.
9
UNIDADDEI: ASPECTOS
LOS PROBLEMAS
TEÓRICOS
DE APRENDIZAJE
c. La comprensión implica una globalidad
9
UNIDADDEI: ASPECTOS
LOS PROBLEMAS
TEÓRICOS
DE APRENDIZAJE
Una oración gramatical es la muestra más clara de globalidad en la trans-misión de

un mensaje–.
La oración posee un significado más completo que la suma de sus partes.
Ej.:
1. SN: El gato blanco
+ 2. SV: está comiendo
+ 3. SPrep: en el tejado
No es lo mismo que:
El gato blanco está comiendo en el tejado.
d. Entran en juego una serie de reglas lingüísticas:

Sintagmáticas: como el orden de palabras en:
Un perro mató un gato # un gato mató un perro
Paradigmáticas: Llegaré el lunes # llegaré el martes.
Pragmáticas: A: ¿Puedes encender la luz?
B: Sí (pero no la enciende)
La conclusión es que B no capta la intención de A.
Sobre la producción: es igual que en la comprensión pero en sentido inverso, como
veremos después.
3. Marco científico de la psicolingüística

3.1. Pilares
Los pilares sobre los que se apoya la psicolingüística en su estudio son: la bio-logía
y la computación.
La Biología porque tiene la concepción del lenguaje como un sistema
Neurofisiológico → afecta al cerebro.
La Computación, porque la actividad verbal es básicamente:

- Un procedimiento de manipulación simbólica.
- Un sistema que requiere:
(a) conocimientos
(b) representaciones
(c) algoritmos
Por tanto, tiene un carácter interdisciplinario en el que participan distintas es-pe-

cialidades:
→ Lingüística
→ Psicología Enfoque global → CIENCIA COGNITIVA
→ Neurociencias
→ Inteligencia artificial
Se están creando unas nuevas perspectivas teórico-metodológicas.
Creencia de que los seres humanos poseen sistemas de procesamiento de informa-

ción.
La perspectiva que la psicolingüística presenta para el lenguaje:

UNIDADDEI: ASPECTOS
LOS PROBLEMAS
TEÓRICOS
DE APRENDIZAJE
Gramática Procesa-
dor
(Conocimiento lingüístico) (Mecanismo de actuación
Componentes entrelazados
Un solo esquema de funcio-na-

miento del lenguaje
ENFOQUE PSICOLINGÜÍSTICO
Procesamiento lingüístico
(claves de funcionamiento reparan-do en las
estrategias de actuación que produce la
comunicación verbal)
4. Las relaciones entre la lingüística y la psicolingüística
4.1. Raíces de la psicolingüística
La psicolingüística tiene sus raíces en dos ciencias:

→ La psicología
→ La lingüística
De ahí que también se denomine Psicología del Lenguaje. No obstante, no es la
suma de ambas de disciplinas.
4.2. Diferencias entre lingüística y psicolingüística

Se basan fundamentalmente en:
→ Supuestos epistemológicos
→ El modo de abordar los problemas del lenguaje
Del mismo modo que no existe una teoría única en la lingüística, tampoco existe en
la psicolingüística. Hay diversidad de: (1) presupuestos teóricos, (2) presupuestos
epistemológicos y (3) metodología entre las distintas escuelas.
En un primer momento, el conductismo es la teoría más relevante, pero no tiene

en cuenta los aspectos que son objeto de estudio en la psicolingüística. Habrá que
esperar hasta la llegada de la psicología cognitiva.
Así pues, la psicolingüística cognitiva centra sus debates en torno a:

UNIDADDEI: ASPECTOS
LOS PROBLEMAS
TEÓRICOS
DE APRENDIZAJE
a. La conveniencia o no de una colaboración con la lingüística

b. La modularidad
c. El papel del conocimiento general en el procesamiento lingüístico
d. La adquisición del lenguaje y el papel que los aspectos no lingüísticos desempe-
ñan en ella.
Básicamente, las diferencias entre lingüística y psicolingüística se centran en estos

aspectos: 1. Su objeto de estudio; 2. La forma de estudiar el lenguaje; 3. El tipo de
pruebas empíricas que obtiene.
LINGÜÍSTICA PSICOLINGÜÍSTICA
1. Estudia qué constituye el lenguaje, ana- 1. Estudia cómo se utiliza el lenguaje.
lizado como un elemento 1.1. El uso de nuestros conocimien-tos.
sistemático por: 1.2. Actividades mentales que se po-
1.1. Las partes que componen el sis-tema nen en juego al usar las cuatro
se definen: habili-dades básicas.
→ Por sus relaciones de oposición 2. La actuación: el conjunto de
(sintagmáticas) pro-cedimientos por los cuales di-
cho co-nocimiento se aplica a la
→ Por sus relaciones de comprensión y producción de ex-
distribución (paradigmáticas) presiones lingüísti-cas.
1.2. Existen distintos niveles: desde el fo- 3. Se centra en los procesos de ac-tua-
nológico hasta el sintáctico. ción que ponen en marcha el
2. La competencia: conocimiento ins-tinto lingüístico .
tácito que todo hablante posee de su pro-
pia lengua.
3. A través de teorías generales que expli-
can los principios de las lenguas genera-
les.
CONTROL DE LECTURA N.°1
Esta actividad puede consultarla en su aula virtual
GLOSARIO DE LA UNIDAD I
• Actividades de aprendizaje: Consisten en las distintas tareas que los parti-cipantes

realizan para aprender y son un componente fundamental para el diseño del programa,
módulo o unidad de aprendizaje.
• Afasia: Trastorno del lenguaje que afecta a la comprensión de lenguaje o de expre-
sarse verbalmente o en forma escriba, debida a un daño cerebral en aquellas regiones
de la corteza responsables de la función del lenguaje.
• Aprendizaje basado en problemas (ABP): La metodología de enseñanza por casos y el
aprendizaje basado en problemas son metodologías que po-demos ubicar dentro de una
corriente más amplia que se propone que los alumnos puedan descubrir y pensar por sí
mismos.
• Aprendizaje: Gran parte de lo que somos y hacemos es el resultado de aprendizajes,
desde los más simples y cotidianos hasta los más complejos y elaborados.
• Atención: Capacidad para centrarse de manera persistente en un estímulo o activi-

dad concretos.
• Capacidad: Poder que un sujeto tiene en un momento determinado para lle-var a
cabo acciones en sentido amplio (hacer, conocer, sentir...).
UNIDADDEI: ASPECTOS
LOS PROBLEMAS
TEÓRICOS
DE APRENDIZAJE
• CI (Cociente de Inteligencia): Es el resultado de dividir la edad mental (ob-tenida

UNIDADDEI: ASPECTOS
LOS PROBLEMAS
TEÓRICOS
DE APRENDIZAJE
mediante test de inteligencia) por la edad cronológica. El resultado de la división se

multiplica por cien. Se suele utilizar el C.I. para calcular el nivel de inteligencia de las
personas.
• Cuerda vocal: Son unos repliegues musculares situados a ambos lados del orificio
central de la laringe (glotis).
• Deficiencia: Para la clasificación CIDDM, Publicada por la OMS, y desde el punto
de vista de la salud, una deficiencia es toda pérdida o anormalidad de una estructura o
función psicológica, fisiológica o anatómica.
• Diagnóstico: Proceso que se realiza en un objeto determinado, generalmen-te para
solucionar un PROBLEMA.
• Enseñanza: En las sociedades humanas, una de las formas de aprendizaje más im-
portantes ocurre cuando una persona o un grupo ayuda a otros a aprender, es decir,
cuando les enseñan.
• Seguimiento: Modalidad de evaluación de proceso centrada más el acompa-ña-
miento y orientación de las actividades pautadas, así como el desarrollo de la participa-
ción y en el uso de los recursos virtuales.
BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD I
1. Hilda de Lima (2004) Como ayudar a niños con problemas de aprendizaje. Edito-
rial Selector S.A. México.
2. Juan Luis Castejón y otros (2011) Dificultades y trastornos de aprendizaje y del
desarrollo en infantil y primaria. Editorial Club Universitario. España.
3. Mark R. Rosenzweig (2005) Psicobiología: una introducción a la neurociencia con-
ductual, cognitiva y clínica. Editorial Ariel. 2da edición. España.
4. Noam Chomsky (2005) Problemas actuales en teoría lingüística: Temas teóri-cos de
Bgramática generativa. Editorial: Siglo XXI. 8va Edición. México.
5. Pilar Blasco Calvo (2011) Psicopedagogía. Editorial Nau Llibres. Valencia.
6. Samuel Gento Palacios (2012). Tratamiento educativo de la diversidad en au-dición
y lenguaje. Editorial Aranzadi S. A. España.
7. Sylvia Farnham – Diggory (2004) Dificultades de aprendizaje. Editorial Bru-ner. 4ta
edición. España.
8. Xavier Frías Conde. Ianua (2002) Introducción a la Psicolingüística. Revista Philo-
logica Romanica. Suplemento 06.
http://www.monografias.com/trabajos92/trabajo-investigacion-procesos-cognitivos/
trabajo-investigacion-procesos-cognitivos.shtml
http://www.logopedazaragoza.com/bases-anatomicas-fisiologicas-y-neurologi-
cas-del-lenguaje/
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD I
Lee atentamente y selecciona la respuesta correcta:
1. Cuando un estudiante presenta dificultad en el aprendizaje de la gramática, se trata

de una necesidad educativa...
a) común.
b) individual.
c) especial.
d) grupal.
2. El funcionamiento intelectual limitado asociado a problemas de adaptación es una

característica de la discapacidad...
a) intelectual.
b) visual.
UNIDADDEI: ASPECTOS
LOS PROBLEMAS
TEÓRICOS
DE APRENDIZAJE
c) auditiva.
d) física.
UNIDADDEI: ASPECTOS
LOS PROBLEMAS
TEÓRICOS
DE APRENDIZAJE
3. Una de las barreras que presenta el estudiante con discapacidad es la per-

cepción de las características físicas del contexto.
a) intelectual.
b) visual.
c) auditiva.
d) física.
4. La discapacidad auditiva es...

a) la necesidad de una persona de usar audífonos.
b) la dificultad para recibir estimulación lingüística.
c) la pérdida en la capacidad de percibir y discriminar los sonidos.
d) la dificultad para percibir con los sentidos la información.
5. Una de las características que presenta un niño con autismo es...

a) la resistencia al cambio.
b) el cambio con facilidad de actividad.
c) la relación solo con su familia.
d) la hiperactividad.
6. El niño dispone de la estructura cognitiva y las capacidades para el pro-

ce-samiento de la información que se ajustan a cualquier contenido, mientras que
el niño presenta una combinación de elementos cognitivos que le hacen
espe-cialmente apto para una determinada temática.
a) talentoso−superdotado
b) genio−talentoso
c) superdotado−talentoso
d) prodigio−talentoso
7. Está definido como el estudio de las actividades mentales requeridas para cumplir
las tareas escolares, intelectuales y sociales.
a) Modelo cognitivo.
b) Modelo neurológico.
c) Modelo social.
d) Modelo analítico.
8. El oído externo está compuesto por:

a) Caja timpánica, mastoides y trompa de Eustaquio.
b) Pabellón auditivo, conducto auditivo externo, membrana timpánica.
c) Interior del hueso temporal. Equilibrio.
d) Caja mastoides y trompa de Falopio.
9. La psicolingüística o psicología del lenguaje es:

a) Una disciplina híbrida dentro de la medicina.
b) Una disciplina híbrida dentro de psiquiatría.
c) Una disciplina híbrida dentro de la psicología y la lingüística.
d) Una disciplina dentro de la educación.
10. Una de las afirmaciones es verdadera:

a) Las palabras poco frecuentes tienen tiempos de reacción menores que las más
frecuentes.
b) Las palabras se reconocen menos rápido que las pseudopalabras.
c) Las pseudopalabras tienen tiempos de reacción más grandes.
UNIDADDEI: ASPECTOS
LOS PROBLEMAS
TEÓRICOS
DE APRENDIZAJE
d) Si la calidad del estímulo es baja se tarda más tiempo en su identificación.
38
39
UNIDAD II: NECESIDADES ESPECIALES ASOCIADAS A

DISCAPACIDAD, TALENTO y/0 SUPERIORIDAD
DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD II

Tema N° 1: Discapacidad Inte- 1. Diferencia la discapa-ci- 1. Asume una actitud cientí-fi-
lec-tual y física dad intelectual de la disca- ca con rela-ción a los pro-ble-
1.1 Discapacidad Intelectual. pacidad física. mas de aprendizaje.
1.2 Discapacidad Física. 2. Identifica las caracte-rísti-
cas de personas con disca- 2. Fomenta la actitud críti-
Tema N° 2: Discapacidad au- pacidad audi-tiva.
ditiva y visual ca de los aspec-tos teóri-
Actividad Nº2 cos de los pro-blemas de
2.1. Discapacidad Auditiva. aprendizaje.
Realiza observaciones a pa-
2.2. Discapacidad Visual. cientes con necesida-des es-
Lectura seleccionada N° 1: peciales y llena la ficha que 3. Participa en forma activa
MINEDU. Estrategias de aten- se proporcio-nará en la plata- en la plata-forma.
ción y participación de la fa- forma
milia en la Edu-cación Inclu- 3. Identifica y describe las
siva. 2013. Dirección Ge-neral características de las per-
de Educación Básica Especial. sonas con dis-capacidad
Módulo II. Tema: La familia visual.
frente a la llegada de un niño
4. Describe las principa-les
con necesidades especiales.
características del indivi-
Pág. 6-13.
duo con autismo.
Tema N° 3: Autismo
5. Identifica y describe las
3.1 Definición de Autismo. NEE asociadas a discapaci-
3.2 Detección del Autismo. dad, talento y/o superdo-
tación.
Tema 4: Talento y superdota-
ción 6. Establece diferencias y si-
militudes entre el talento
4.1. El Talento.
y la superdo-tación.
4.2. La Superdotación.
Tarea Académica Nº 1
Lectura seleccionada N° 2
Elabora una monografía sobre
MINEDU. Dirección Ge- neral el Autismo, siguien-do las ins-
de Educa-ción Básica Especial. trucciones pro-porcionadas en
Módulo III: Re-co- nociendo las el aula virtual.
Necesidades Educati-vas
.
Especiales. 2013. Perú. Tema:
Los estudiantes con
necesidades edu-cativas
especiales asociadas a talento
y superdotación. Pág. 22, 23.
Autoevaluación Nº 2
40 UNIDAD
UNIDAD
II: NECESIDADES
II: NECESIDADES
ESPECIALES
ESPECIALES
ASOCIADAS
ASOCIADAS 40
TEMA N.° 1: DISCAPACIDAD INTELECTUAL y fÍSICA
En una sociedad no existe dos personas idénticas, con las mismas capacidades, in-tere-
ses, actitudes, retos, contextos socioculturales…Tampoco en la escuela o en la clase hay
dos alumnos iguales, cada uno tiene su propia manera se der, su estilo y ritmo aprendi-
zaje, su pauta y rapidez de desarrollo, motivación, intereses y curiosi-dad ante el cono-
cimiento. Todos ellos forman parte de una misma cultura pero reac-cionan de distintas
maneras ante las situaciones de enseñanza y necesitan ayudas y estímulos para aprender
y desarrollarse como personas .
El enfoque inclusivo se basa en la valoración de la diversidad como elemento enri-que-

cedor del proceso de enseñanza-aprendizaje y, en consecuencia, favorecedor del desa-
rrollo humano.
Reconocer que una característica de los seres humanos es precisamente el hecho de

que somos distintos los unos de los otros y que por tanto, las diferencias no consti-tuyen
excepciones. Las personas simplemente son distintas.
Desde esta lógica, la escuela no debe olvidarlas y actuar como si todos los niños apren-
dieran de la misma forma, bajo las mismas condiciones y a la misma veloci-dad; por el
contrario, debe desarrollar nuevas formas de enseñanza que tengan en cuenta y res-
pondan a esa diversidad de características y necesidades que presentan los alumnos
llevando a la práctica los principios de una educación para todos y con todos. No está
demás entonces el eslogan del Ministerio de Educación, que nos dice: “todos aprende-
mos y nadie se queda atrás”, sin embargo, la realidad es un tanto cruel, ya que es no
es suficiente el apoyo que se puede brindar a los alumnos con necesidades especiales.
El concepto de diversidad nos remite al hecho de que todos los alumnos tienen ne-
ce-sidades educativas comunes, compartidas por la mayoría, unas necesidades propias o
individuales y, dentro de estas, algunas pueden ser especiales.
Las necesidades educativas comunes se refieren a las necesidades educativas que com-
parten todos los alumnos y que hacen referencia a los aprendizajes esenciales para su
desarrollo personal y socialización y que están expresados en el currículo regular. Estas
necesidades son generales, están diseñadas para un estándar de ni-ños y niñas, pero
existen personas diferentes que no están consideradas en estos rangos.
En las necesidades educativas especiales no todos los alumnos se enfrentan a los apren-
dizajes establecidos en el currículo con el mismo bagaje de experiencias y co-nocimien-
tos previos, ni de la misma forma. Como es lógico, los estudiantes llegan a conocer en
base a lo que ya traen de sus experiencias previas. Las necesidades educativas indivi-
duales hacen referencia a las diferentes capacidades, intereses, niveles, ritmos y estilos
de aprendizaje que mediatizan el proceso de aprendizaje y hacen que sean únicos e
irrepetibles en cada caso.
1.1. Discapacidad intelectual
La discapacidad intelectual se caracteriza por un funcionamiento intelectual limi-

ta-do en diversos grados, que se manifiesta durante el desarrollo y está asociado con
alteraciones de la conducta adaptativa.
Sean cuales sean las dificultades de aprendizaje de los alumnos con discapacidad
intelectual, es muy importante tomar en consideración los entornos que podemos
organizar para valorar su capacidad de funcionamiento y adaptación a las situa-cio-
nes en las que les pongamos, teniendo en cuenta los diferentes niveles de inte-ligen-
cia. Una persona con discapacidad intelectual puede tener continuos desafíos en
la vida en comunidad. Si somos capaces de crear entornos que favorezcan posibili-
41 UNIDAD
UNIDAD
II: NECESIDADES
II: NECESIDADES
ESPECIALES
ESPECIALES
ASOCIADAS
ASOCIADAS 41
dades de aprendizaje, daremos a las personas con discapacidad más opor-tunidades
de aprender conductas adaptativas que les permitan una mayor auto-nomía perso-
10
Bassedas i Ballús, Eulália (2010) Alumnado con discapacidad intelectual y retraso del desarrollo. Editorial
GRAÖ. 1ra Edición. Pág. 13. Barcelona
42 UNIDAD
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ESPECIALES
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ASOCIADAS 42
nal y social, es decir, para poder enfrentarse con las máximas posibi-lidades de éxito
a las exigencias del entorno. De esta forma eliminaremos algunas barreras para su
aprendizaje y participación social .
La inteligencia refleja nuestra capacidad mental general para razonar, planifi-

car, solucionar problemas, realizar abstracciones, comprensión de ideas comple-
jas, aprendizaje con rapidez, aprendizaje a partir de experiencias de otros, com-
pren-der y analizar ideas complejas, y enriquecerlas con creatividad e imaginación;
asimismo, nos permite comprender nuestro entorno y adaptarnos, desarrollando
habilidades sociales que hacen que la persona se desenvuelva adecuadamente en
su vida cotidiana.
Entendemos como conducta adaptativa al conjunto de habilidades que se des-

plie-gan en el terreno de los conceptos, en el ámbito y en la práctica y que son
aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria, así tenemos que, los
individuos que padecen de discapacidad deben de reforzar sus habilidades pa-ra
que a través del refuerzo de habilidades cognitivas, el fortalecimiento de su autoes-
tima y la práctica constante de acciones cotidianas, harán que logre incor-porarse
a la comunidad.
La capacidad de adaptación marca de modo especial la habilidad de funciona-

mien-to del individuo, porque las limitaciones en la conducta adaptativa son las
que más afectan tanto la vida diaria como la habilidad para responder a los cambios
cons-tantes e imprevistos que ocurren permanentemente en nuestras vidas y en las
demandas que impone el ambiente en que vivimos.
Habrá un funcionamiento adaptativo del comportamiento de una persona en la

medida en que se encuentre activamente involucrada con su ambiente.
El rol social deberá ser ajustado a las actividades que sean las normales para un gru-
po específico de edad: en aspectos personales, escolares, laborales, comuni-tarios,
afectivos, espirituales, etc. La persona con discapacidad intelectual tiene deficien-
cias en estas funciones, en diversos grados, que van desde leve o mode-rado hasta
severo y profundo. Sin embargo, el desarrollo de sus potencialidades e incluso de
su personalidad depende, en mayor o menor grado, del estímulo y la influencia del
entorno familiar, escolar y social en el cual se desenvuelve.
Los logros de aprendizaje dependen del desarrollo de las potencialidades y no de

enfatizar en el déficit del estudiante.
Una de las características que engloba todas las etapas del proceso de desarrollo de
la persona con discapacidad intelectual es la “ldentificación”, ya que las perso-nas
con discapacidad intelectual pasan por las mismas etapas de desarrollo de las per-
sonas no discapacitadas, pero su progreso es más lento, lo que altera el ritmo y el
grado de ese desarrollo.
Debemos generar expectativas positivas en los adultos hacia los estudiantes con
discapacidad intelectual, para promover mejores condiciones de aprendizaje.
La discapacidad intelectual no puede ser definida por un elemento único pues

comprende un conjunto de condiciones que la conforman y que se expresan en un
individuo determinado.
Algunas de estas condiciones son inherentes a la persona, pero otras son inhe-
ren-tes a su entorno.
14
43 UNIDAD
UNIDAD
II: NECESIDADES
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ASOCIADAS 43
Por eso la discapacidad intelectual de un individuo no es una entidad fija e inva-ria-
ble. Va siendo modificada por el crecimiento y desarrollo biológicos del indivi-duo,
y por la disponibilidad y calidad de los apoyos que recibe, en una interacción cons-
44 UNIDAD
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ASOCIADAS 44
tante y permanente entre el individuo y su ambiente.
La tarea primordial es la detección de sus necesidades y de las capacidades, en fun-

ción de su edad y de sus expectativas futuras, con el único fin de proporcionar los
apoyos necesarios en cada una de las dimensiones o áreas en las que la vida de la
persona se expresa y se expone.
La mayor barrera a la que se enfrenta la persona con discapacidad intelectual es el

procesamiento de la información.
En la atención a los estudiantes con discapacidad intelectual debemos tener las

si-guientes consideraciones:
→ Dar pautas de actuación de manera concreta, en lugar de dar instrucciones

de carácter general y con poca precisión. A veces, deberá hacer que el niño
eje-cute la acción paralelamente a la orden, para ayudarlo a comprender me-
jor.
→ Secuenciar las capacidades y contenidos en orden creciente de dificultad,
des-componiendo las tareas en pasos intermedios.
→ Presentar actividades de corta duración y que utilicen un aprendizaje basado en
el juego, es decir, que sean entretenidas, atractivas, con una cuota de hu-mor.
→ Dejarles tiempo suficiente para terminar todo tipo de tareas y poco a poco ir
exigiéndoles mayor rapidez en su ejecución.
→ Darle la posibilidad de trabajar con objetos reales que les permitan obtener
in-formación, utilizando todos sus sentidos y no solo con textos.
→ Realizar ejercicios específicos para ampliar la capacidad de atención, con-
cen-tración, memoria, entre otras funciones. Para se puede seguir la siguiente
se-cuencia que permite estimular los aprendizajes en diferentes formas:
• Objetiva (utilice objetos que pueda tocar).
• Gráfica (muestre un buen dibujo o foto del objeto).
• Simbólica (muestre un símbolo o una representación esquemática del objeto que
quiere describir).
→ Desarrollo de los niveles de representación.
→ Incluya actividades de refuerzo para el logro de los aprendizajes.
→ Haga que aplique lo que se enseña y realice prácticas repetidas para afianzar lo
aprendido.
→ Estimule los logros alcanzados por cada uno de los individuos.
→ Identifique conductas positivas y negativas para conversarlas de manera per-so-
nal con cada uno de ellos.
→ Ayúdelos a fortalecer todo aquello que tienen como potencialidades, de tal
ma-nera que les permita conocerse mejor.
→ Aceptar a los niños por lo que son. Esta aceptación dará entrada a los senti-mien-
tos de autoaceptación.
→ Tratar a los niños como individuos.
→ Apreciar sus diferencias y no compararlos.
→ Usar sus nombres frecuentemente.
→ Familiarizarse con sus vidas hablando sobre sus hermanos, animales domés-
ti-cos, pasatiempos, etc.
→ Respetar a los niños, sus familiares y su cultura.
→ Ayudar a los niños a ver que son multidimensionales. “Yo soy bueno..., pero
tengo que trabajar en...”.
→ Los niños dicen cosas con su comportamiento. Hay que convertirse en “obser-va-
dor del niño”. Ser sensible a sus reacciones y comentarios durante la jorna-da
escolar.
→ Los estudiantes son capaces. Diseñar un currículo en el que cada cual puede
tener éxito.
45 UNIDAD
UNIDAD
II: NECESIDADES
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ESPECIALES
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ASOCIADAS
ASOCIADAS 45
→ Impulsar a los niños dándoles opciones.

→ Animarles a ser independientes, aceptar responsabilidades y seguir hasta el fi-
nal sus tareas.
→ Fijar reglas claras y expectativas de conducta. Hay estudios que sugieren que
cuando los niños tienen límites y saben lo que se espera de ellos, desarrollar una
autoestima más alta.
→ Ser justo y coherente. En vez de castigar, ayudar a los niños a asumir las con-se-
cuencias de su conducta.
→ Seguir una agenda de rutinas, así los niños sabrán qué esperar.
→ Dar a los niños oportunidades para desahogar su energía y emociones con ejer-
cicios y juegos al aire libre.
→ Puede ser positivo cometer errores. Evitar reacciones desmedidas cuando los
niños hagan algo mal.
→ No poner etiquetas.
→ Valorar la creatividad y originalidad.
→ Hacer preguntas abiertas y aceptar respuestas.
→ Animar a los niños a solucionar problemas.
→ Estar disponible. Dar a los niños tiempo de calidad y hablar con ellos indivi-dual-
mente.
→ Crear autoestima y tratar de ser optimista.
→ Permitir que los niños nos conozcan como personas reales compartiendo nues-
tra vida personal.
→ Mantener el sentido del humor y reírse frecuentemente.
→ Sacar provecho de los mensajes no verbales con sonrisas abiertas y golpecitos en
la espalda.
→ Celebrar los logros de los niños. Recordar sus éxitos pasados y comentar con
ellos cómo están creciendo y cambiando.
→ Usar el estímulo en vez de las recompensas.
→ Dejar que los niños nos escuchen por casualidad comentarios positivos sobre
ellos.
1.2. Discapacidad física
La importancia de la actividad física en alumnos con necesidades especiales es cada

vez mayor, por cuanto nos encontramos frente a la posibilidad de facilitar y poten-
ciar el peso de la “normalización” de dichos alumnos, al mismo tiempo de propor-
cionarles una mejora en su calidad de vida y su integración en el contexto social .
El niño y la niña con discapacidad física presentan de manera transitoria o per-

ma-nente, alguna alteración en su aparato motor, debido a una alteración en el
fun-cionamiento del sistema muscular, óseo, articular, nervioso en la combinación
de más de dos sistemas. Según su severidad, esto limitará en grados variables las
funciones y presentará limitaciones en la capacidad de llevar a cabo actividades y
participación social.
Head Start define las discapacidades físicas como condiciones que limitan pri-
mor-dialmente las habilidades físicas de una persona. Estos impedimentos son
muchas veces visibles, ya sea por los movimientos torpes que realiza el niño o la
niña, o porque utiliza un equipo especial como, por ejemplo, una silla de ruedas o
mule-tas para desplazarse. Las discapacidades físicas pueden ser detectadas por un
adulto con rapidez, es en ese momento que la intervención debe proceder, ya que
el tiempo es valioso.
La alteración en el aparato motor es el aspecto más significativo. Esta discapaci-dad

no está asociada necesariamente a la discapacidad intelectual; generalmente en-
cuentran dificultades en la ejecución de sus movimientos o por ausencia de los
mismos. Algunos piensan que la discapacidad física viene de la mano de la dis-
46 UNIDAD
UNIDAD
II: NECESIDADES
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ESPECIALES
ESPECIALES
ASOCIADAS
ASOCIADAS 46
ca-pacidad intelectual, lo que es un grave error, los niños que tienen discapacidad
fí-sica no necesariamente tienen discapacidad intelectual, por lo que su aprendizaje
resulta normal.
La visión que se tiene de la persona con discapacidad física ha variado con el paso
de los años, anteriormente se veía que las personas eran relegadas a su hogar, sin
posibilidades de socializar y mucho menos tenían opciones laborales; esta con-di-
ción día a día va mejorando y los gobiernos van tomando mayor conciencia de
implementar políticas tendientes a que las ciudades sean lugares más amables hacia
la persona que vive con una discapacidad. Encontrando personas con disca-pacidad
ocupando cargos importantes en la política, empresarios destacados, de-portistas,
artistas, etc. Resulta lógico pensar que ese desempeño se debe a su notable desarro-
llo intelectual o a la superación de su discapacidad física.
La discapacidad física se da en grados variables, pues en cada persona podemos ob-

servar una capacidad funcional diferente según el grado de afectación. Es im-por-
tante considerar, en el trabajo pedagógico, el tipo de ejecución que es capaz de
realizar en concreto y no la afectación funcional. Esta idea debe quedar bien clara,
sobre todo para aquellos que aún piensan que tiene relación íntima la disca-paci-
dad física y la discapacidad intelectual.
La mayor barrera a la que se enfrenta la persona con discapacidad física, no está

en interpretar o almacenar actividades netamente intelectuales, sino en el acceso
a la participación en el proceso de aprendizaje al uso de los diferentes recursos,
materiales y en las barreras arquitectónicas que limitan su participación y acceso a
los diferentes ambientes y espacios. Y es que el gobierno aún no manifiesta un com-
promiso real frente a las personas con discapacidad física, se requiere de in-versión,
de una política de inclusión verdadera y no de pequeños avances.
Los estudiantes con discapacidad física tienen fundamentalmente dificultades en la
ejecución de sus movimientos o ausencia de los mismos. Si no tienen otra disca-pa-
cidad asociada, su escolarización implica eliminar barreras de acceso.
La atención a los estudiantes con discapacidad física debe entenderse desde un

punto de vista global, contemplando los aspectos motrices, emocionales, cogniti-vos
y comunicativos.
La evaluación debe tener un carácter funcional y contextual, y responder a las ne-

cesidades del educando.
Debe tomarse en cuenta la supervisión de barreras arquitectónicas, escaleras, ac-

cesos estrechos y realizar adaptaciones físicas como pasamanos en escaleras, en el
baño y todos aquellos elementos que permitan al alumno un mejor y fácil acceso al
uso de las instalaciones en las instituciones educativas.
18
Para el desplazamiento, es necesario considerar las ayudas ortopédicas, tales como
sillas de ruedas, muletas, bastones u andadores.
En las dificultades manipulativas se realizan adaptaciones sencillas de material

di-dáctico y útiles escolares, en relación a las posibilidades de prensión o el tipo de
pinza logrado; por ejemplo, aumentar el grosor para facilitar la presión o poner-les
material adhesivo como el velcro y otros existentes en el mercado.
Para la lectoescritura son de gran utilidad los abecedarios cosméticos y el uso de la

computadora.
Materiales adaptados para las actividades de la vida diaria, como alimentación, vesti-
do e higiene, y ayudas como los tableros para comunicación y los de alta tecnología
para el uso de la computadora.
47 UNIDAD
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II: NECESIDADES
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ESPECIALES
ESPECIALES
ASOCIADAS
ASOCIADAS 47
12
Torres Navarro, Miguel Ängel (2010). Recursos metodológicos en educación física en alumnos con discapa-
cidad física y psíquica. Editorial Pila Teleña. Pág. 7. España.
48 UNIDAD
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II: NECESIDADES
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ESPECIALES
ESPECIALES
ASOCIADAS
ASOCIADAS 48
Los niños y niñas con discapacidad física, necesitan de experiencias sociales y opor-
tunidades para enriquecer su capacidad de interrelación. Para ello se pueden uti-
lizar una serie de estrategias dirigidas a potenciar las relaciones interpersonales de
manera satisfactoria.
A continuación, veremos algunas sugerencias.

→ Fomentar actividades que incentiven la confianza, la cooperación y la solida-
ri-dad. De esta forma favoreceremos la inclusión educativa y social.
→ Elegir zonas de juego, ocio y diversión que sean totalmente accesibles.
→ En el proceso educativo se debe delimitar qué puede hacer el estudiante e ir
adecuando el grado de exigencia a su propio nivel.
Las estrategias educativas deben dirigirse a:

→ Flexibilizar el ritmo de trabajo en función de las limitaciones derivadas de su
discapacidad física.
→ Buscar la posición inhibidora de reflejos para evitar que trabajen bajo los efec-
tos de la tensión muscular.
→ Interrumpir la tarea al observar que el niño o la niña pierde el control sobre los
movimientos requeridos para la realización de una tarea.
→ Fomentar el uso de ayudas ortopédicas que faciliten el aprendizaje de las ta-reas
escolares.
→ En los casos de niños y niñas con amputaciones, se debe darle la oportunidad
de que realice las actividades por sí solos y solamente intervenir si es muy ne-ce-
sario.
Cuando los estudiantes con discapacidad física se enfrentan a las tareas de orden fí-
sico que no están de acuerdo con sus posibilidades, pueden reaccionar de diver-sas
maneras para tratar de vencer su ansiedad la persona que se encuentra en la inter-
vención debe ser cauta y tomar medidas oportunas.
Es muy importante que durante la sesión se les observe para determinar la for-ma
en que se les puede ayudar a manejar adecuadamente sus emociones, en re-lación
con el control de sus movimientos.
Para la mejor atención de los estudiantes con discapacidad física se propone al

maestro realizar agrupamientos flexibles, que permitan el trabajo conjunto dentro
del aula, y en el hogar distribuciones estratégicas de permitan el desplazamiento y
la comodidad de paciente.
Las nuevas tecnologías aplicadas al campo de la inclusión educativa de niños con

discapacidad física tratan de facilitar la educación y comunicación, y eliminar las
barreras arquitectónicas y urbanísticas existentes.
Así pues, el objetivo de la educación de un país no puede ser otro que alcanzar el
máximo potencial de cada alumno, y esto no lo podemos conseguir si no es a tra-vés
de una docencia diversificada e inclusiva. Es en este punto en donde una edu-ca-
ción física adaptada cobra especial valor. Una actividad que reviste un marcado
carácter motivante y que puede ayudar a conseguir una mejor interacción y una
posterior integración .
A lo mencionado se puede apoyar la idea de que un grupo interdisciplinario que

apoye a potenciar al niño o niña con discapacidad física es la mejor alternativa para
una adecuada integración de este individuo a la sociedad.
49 UNIDAD
UNIDAD
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ESPECIALES
ESPECIALES
ASOCIADAS
ASOCIADAS 49
13
Torres Navarro, Miguel Ängel (2010). Recursos metodológicos en educación física en alumnos con discapa-
cidad física y psíquica. Editorial Pila Teleña. Pág. 8. España.
50 UNIDAD
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ASOCIADAS 50
TEMA N.°2: DISCAPACIDAD AUDTIVA y VISUAL
2.1 Discapacidad auditiva.
La audición es uno de los canales de recepción sensorial con los que cuenta el ser
humano, nos informa de lo que sucede más allá de nuestro campo visual y per-ma-
nece alerta, sin interrupciones, aún mientras dormimos.
Mediante la audición el niño desarrolla el lenguaje oral, a través de la interacción

con las personas de su entorno. El ejercicio de oír y repetir le proporciona infor-ma-
ción sobre los significados que puede tener una palabra, cómo se articula y se orga-
niza para formar frases, y cómo cambia de significado según la entonación que se le
da; aprende también a utilizar diferentes formas de hablar, según el in-terlocutor,
el contexto y la intencionalidad.
La audición nos permite interactuar con el entorno, tanto con las personas como
con los objetos y, a través de este accionar continuo, lograr un desarrollo cogniti-vo
y afectivo equilibrado.
La discapacidad auditiva es la disminución de la capacidad para escuchar los so-

ni-dos con la misma intensidad con que estos son producidos. Se denomina sordo
o sorda a la persona que por diversas causas tiene una pérdida auditiva que afecta
principalmente la adquisición del lenguaje hablado.
Desde el punto de vista educativo, niño sordo es aquel cuyo déficit auditivo es lo
suficientemente severo como para que no pueda beneficiarse completamente de
los recursos que normalmente ofrece la escuela regular.
La pérdida auditiva no es igual en todas las personas, puede ir gradualmente des-de

los problemas leves y moderados de audición (hipoacusias) hasta pérdidas se-veras
o sordera. Hay pocos niños que son totalmente sordos, por lo tanto debe-mos con-
siderar que la mayoría tiene restos auditivos, es decir, que percibe algu-nos sonidos
del espectro del habla, que se pueden aprovechar con un buen audí-fono y un en-
trenamiento auditivo. Una de las principales barreras a la que se en-frenta el niño
sordo es el acceso a la información.
Tradicionalmente los modelos de intervención para las personas con deficiencia

auditiva han estado marcados por disciplinas como la medicina, la física acústica,
etc. De esta manera la actuación educativa se centraba fundamentalmente en el
déficit auditivo y se trabajaba desde una perspectiva fundamentalmente clínica. En
los últimos años se ha dado un cambio de perspectiva pasando paulatinamente a
una concepción interactiva en la que tan importante es el déficit como la res-puesta
que el ambiente y el contexto dan a ese déficit.
Los niños hipoacúsicos tienen dificultades en la audición, pero su grado de pérdida

no les impide adquirir el lenguaje oral a través de la vía auditiva. Habitualmente,
necesitan audífonos para mejorar su articulación y estructuración del lenguaje, por
lo que es importante algún tipo de apoyo especializado.
Los niños sordos tienen problemas severos de audición, a pesar de los instrumen-tos
de amplificación, no procesan la información lingüística, siendo su lenguaje natu-
ral los gestos y señas manuales; la visión se convierte en el principal vínculo con
el mundo exterior y en el primer canal de comunicación. Estos niños necesi-tan
apoyos específicos para comunicarse.
Al hablar de discapacidad auditiva nos estamos refiriendo a la pérdida en la capa-ci-

dad de percibir y discriminar los sonidos que tiene la persona. La pérdida auditi-va
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puede ser muy diversa e ir gradualmente desde los problemas leves de pérdi-da de
la audición a la sordera total.
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Los problemas leves de audición se corrigen mediante instrumentos amplifica-

do-res del sonido (audífonos), en este caso los niños pueden lograr adquirir el
len-guaje oral. En el caso de los problemas auditivos más severos, a pesar del uso de
instrumentos amplificadores, no se logra procesar la información lingüística oral,
haciéndose necesaria en estos casos la utilización de apoyos para lograr el desa-rro-
llo de alguna forma de lenguaje o de comunicación.
La audición, es el medio o vía natural por la que el niño entra en contacto con el
mundo social y va integrando poco a poco el complejo código lingüístico de su
contexto, compuesto de diferentes sonidos, contenidos y estructura propia, que
finalmente constituyen el lenguaje.
En un niño que nace con una pérdida auditiva profunda o que pierde la audición
antes de desarrollar lenguaje, se ve afectado su desarrollo lingüístico, cognitivo,
afectivo y social. La falta de audición inhibe el desarrollo socioemocional del niño y
limita la expresión de sus ideas y sentimientos, y la comprensión de su entorno. La
información que se transmite a través de la entonación y el ritmo de la voz le llega
de forma parcial al niño sordo, lo que provoca situaciones de incomprensión sobre
las intenciones y la situación emocional de los demás.
La sordera, en principio, no afecta a la capacidad intelectual ni su habilidad para

aprender. No obstante, un niño sordo pierde la estimulación lingüística que los ni-
ños oyentes desarrollan entre ellos y el retraso en el aprendizaje del lenguaje puede
causarle retraso escolar. Pensamos que si el niño sordo recibe una estimu-lación
lingüística precoz sea oral o mediante la lengua de señas tendrá un rendi-miento
escolar normal; por lo tanto, es importante abordar el trabajo del lengua-je desde
etapas muy tempranas de la vida, para que este se desarrolle.
El niño con discapacidad auditiva es esencialmente un ser visual y, por ello, todas las
vivencias de su ambiente son captadas principalmente por sus ojos, como ventanas
que se abren a su mundo exterior.
Tomando en cuenta las posibilidades personales de cada estudiante con discapa-

ci-dad auditiva, debemos considerar que las capacidades más importantes a tra-
ba-jar son la adquisición de la lengua de señas y el lenguaje oral, para que puedan
acceder a otros aprendizajes.
La lengua de señas es la lengua natural de las personas sordas, porque surge de for-
ma natural en la relación diaria entre esta población en respuesta a su condi-ción
de personas con limitación auditiva, por lo cual sus canales de emisión son corpo-
rales y espaciales, y el de recepción, es visual.
Una de las adaptaciones de acceso más importantes para el alumno sordo en el aula
es la ubicación preferencial en el aula. Esto quiere decir que es necesario asignarle
un lugar cerca del profesor y lo más distante de las fuentes de ruido, como ventila-
dores, ventanas, etc.
Veamos a continuación algunas recomendaciones específicas que pueden ser

apli-cadas para facilitar los aprendizajes en los estudiantes con discapacidad audi-
tiva:
→ Haga las explicaciones mirando de frente a la clase y utilizando todos los re-cur-
sos expresivos que estén a su alcance, como el lenguaje corporal y las ex-presio-
nes faciales.
→ Asegúrese de que el estudiante conozca tema del que se va a hablar y avísele
cuando este termine o cambie.
→ Antes de desarrollar una sesión, analice si existen palabras nuevas y explique el
vocabulario, para que luego el tema sea más fácil de comprender.
→ Utilice recursos visuales (dibujos, diagramas, notas y lenguaje de señas) para
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14
Montiel Molina, Aurelia (2008) Editorial. Asociación Procompal. Primera Edición. Pág.11. Perú.
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apoyar una explicación.

→ Hable a una velocidad moderada, con intensidad normal, no separe el mensaje
en palabras o en sílabas porque produce confusión.
→ Verifique constantemente la comprensión del mensaje y observe su actitud o
verifique la comprensión del mensaje por medio de preguntas al estudiante.
→ Utilice frases simples, no le hable con jerga y, si no comprende, repítale el con-
cepto.
→ Debe evaluar si es necesario, utilizar sinónimos que le faciliten la comprensión
del significado.
→ Utilice, en lo posible, un gesto o una palabra escrita, para favorecer la com-pren-
sión de un enunciado.
→ Escriba las tareas, las instrucciones y los exámenes en la pizarra para que el estu-
diante esté informado de lo que tiene que hacer.
→ En las conversaciones o discusión de temas, trate de ubicar a los niños en cír-
culos pequeños, de tal manera que el estudiante sordo pueda ver a todos sus
interlocutores.
→ Recuerde a los estudiantes oyentes que hablen por turnos, así el estudiante sor-
do podrá dirigir la mirada a cada uno.
→ Proporciónele, el día anterior a la sesión, un resumen del tema que se va a tratar
al día siguiente.
La lectura labio-facial consiste en entender el mensaje de los labios. Es por eso

necesario que, durante la jornada pedagógica, procure que las sesiones de expli-ca-
ción sean pausadas, ya que la lectura labio-facial exige mucha atención y con-cen-
tración. Debe tener presente que esta es una actividad que implica un gran esfuerzo
por parte del estudiante.
Es indispensable recordar que, para lograr el éxito de los estudiantes, es necesa-rio

contar con la colaboración de la familia y el especialista del equipo de apoyo duran-
te todo el proceso educativo.
2.2 Discapacidad visual.
La visión representa un papel importante en la autonomía y desenvolvimiento de la

persona. El 80% de la información que inicialmente obtenemos del entorno, y que
necesitamos para el desarrollo de nuestra vida cotidiana, tiene que ver con la visión.
Los alumnos con discapacidad visual, igual que aquellos que tiene otras dificul-
ta-des, lo tienen más complicado, ya que a menudo esa discapacidad influye mucho
en la imagen que los familiares y otros adultos construyen sobre él. En general,
se suele dar mucha importancia a la discapacidad y, en consecuencia, presuponer
que sus capacidades en los distintos ámbitos de desarrollo están determinadas por
ella. Existe la tendencia a aplicar descripciones estandarizadas a su forma de ser y
dificultades, sin fijarnos en la persona y a menudo, cuando presentan com-porta-
mientos disfuncionales, se atribuye a su discapacidad, renunciando a la ca-pacidad
de influencia educativa y subvalorando su capacidad de aprendizaje y adaptación.
Significa que la mayoría de las habilidades que poseemos, los conocimientos que
hemos adquirido y todas aquellas actividades que desarrollamos, las aprendemos o
las ejecutamos basándonos en la información visual.
Las diferentes patologías y alteraciones oculares pueden reducir o anular la en-tra-

da de información visual y dar lugar a una forma distinta de percibir y proce-sar la
información.
En este sentido podemos decir que la deficiencia visual es la carencia, disminución

o defecto de la visión cuando ésta aparece alterada.
15
Albertí Loada, Margarita (2010) Alumnado con discapacidad visual. Escuela inclusi-va: alumnos distintos
pero no diferentes. Editorial GRAÖ. 1ra edición. Pág. 11. Espa-ña
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El concepto de discapacidad visual, engloba diferentes aspectos como agudeza vi-
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sual, campo visual, visión cromática, sentido luminoso, visión binocular. En este
caso, para el campo educativo, nos interesa centrarnos en la agudeza y el campo
visual.
La agudeza visual es la capacidad para percibir la figura y la forma de los obje-tos,

así como para discriminar sus detalles. Se define como la capacidad de vi-sualizar
imágenes u objetos pequeños, cuya forma puede apreciarse sin proble-ma. Esta
capacidad se mide a través de la observación de los objetos más pe-queños que el
ojo puede distinguir.
También es conveniente valorar otros signos y síntomas como la postura que to-ma
el estudiante, dolores de cabeza, ojos enrojecidos o llorosos, etc.
El campo visual es la capacidad para percibir los objetos situados fuera de la vi-sión
central (que corresponde al punto de visión más nítido).
Es toda la porción del espacio que el ojo puede percibir simultáneamente sin efec-
tuar movimientos. Interesa conocer la extensión del campo periférico y la calidad
del campo visual que le resta.
Dichos factores se han seleccionado por tratarse de aquellos aspectos del funcio-na-
miento visual que, en mayor medida, afectan o repercuten en la capacidad de la
persona para desenvolverse en la vida diaria (desplazamiento, lectura, tareas do-
mésticas, conducir, ver la televisión, empleo, educación, acceso a la informa-ción,
ocio, etc.).
Esto significa que, cuando una persona alcanza determinados valores de pérdida
de agudeza o campo visual, su problema visual le obliga a aprender ciertas técni-cas
y habilidades, a adaptar algunas tareas o a utilizar ayudas especiales para lle-var a
cabo las actividades de la vida diaria, que la mayoría de nosotros realiza-mos de ma-
nera casi automática y sin esfuerzo. Es decir, requiere de ayuda y servicios sociales
especializados.
Dentro de esta discapacidad se establecen dos categorías: ceguera y baja visión. Una
persona con ceguera es aquella que no ve nada en absoluto o solamente tie-ne

una ligera percepción de luz (puede ser capaz de distinguir entre luz y oscuri-dad,
pero no la forma de los objetos).
Una persona con baja visión es aquella que después de su mejor tratamiento o re-
fracción convencional (lente específico según prescripción médica) presenta una
disminución de su función visual para realizar actividades, como consecuencia de
la reducción de la agudeza visual (capacidad para percibir la figura y la forma de
los objetos, así como para discriminar los detalles) y el campo visual (capacidad
para percibir los objetos situados fuera de la visión central), como resultado de una
patología ocular en ambos ojos.
El alumno con baja visión, con respecto a las relaciones que establece con las perso-
nas que lo rodean, piensa que todos ven lo que él ve, no conoce lo que de-bería ver
y mucho menos lo que no ve. De aquí se infiere que en los primeros años de su vida,
que son a su vez decisivos en la formación y desarrollo de la personalidad, necesita
que se le brinde la estimulación visual necesaria y apropia-da para no carecer de
información, estímulos y adquisición de nuevos conoci-mientos.
Las barreras a las que se enfrenta la persona con discapacidad visual son:
→ La persona con discapacidad visual puede comprender, discriminar, razonar,

decidir y realizar cualquier actividad intelectual, lo que potencia otras formas de
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percepción y de acceso a la información, pues el conocimiento del mundo que

nos rodea es el primer paso en todo aprendizaje.
→ El aprendizaje se da como interacción de los sentidos, la motricidad, las inter-re-
laciones y los objetos del entorno.
→ Las barreras al aprendizaje y a la participación que enfrenta el discapacitado
visual son las actitudes de los videntes, que demuestran miedo, ansiedad, an-gus-
tia, sobreprotección; sentimientos que influyen negativamente para el desarro-
llo de un autoconcepto positivo.
→ Las personas con discapacidad visual asimilan valores y adoptan pautas de ac-tua-
ción del mundo que los rodea; sin embargo, no siempre la actuación hacia ellos
tiene el mismo nivel de reciprocidad.
→ La mayor barrera a la que se enfrenta la persona con discapacidad visual no está
en interpretar o almacenar actividades netamente intelectuales, sino en recibir
información.
→ Percibir el espacio y el tiempo es interpretar las sensaciones físicas de tamaño,
distancias, formas... y sucesos. Es evidente que la persona con discapacidad vi-
sual, según la gravedad, deberá percibir el espacio a través del sentido del tacto
y del oído. Sus niveles de logro pueden ser similares a los de los demás, pero el
retraso siempre será evidente.
No hay diagnósticos cerrados. Nos describen una parte de ese niño, pero no al niño
globalmente ni al niño “total”. En general, el diagnóstico se centra en el défi-cit, nos
informa sobre discapacidades o patologías, nos dice si ese alumno es sor-do, ciego,
tiene un síndrome… Esa información es muy importante, pero no sufi-ciente ni
determinante. Requiere ser complementada con otras informaciones que sólo se
pueden recabar en la escuela, en las distintas situaciones escolares o fa-miliares en
las que el niño participa .
Para la atención de los estudiantes con discapacidad visual es necesario que re-flexio-
nemos y, si es necesario, replanteemos nuestra concepción y actitudes acerca de las
posibilidades y limitaciones que tienen las personas con discapacidad visual, de tal
manera que podamos orientar y apoyar su educación, sin sentimien-tos de conmi-
seración, sino con aceptación y valoración de su diferencia.
Es muy importante la valoración del funcionamiento en cuanto a la eficacia visual
para saber si el estudiante deberá utilizar para el aprendizaje de la lectoescritura el
Sistema Braille o la tinta.
Si lee y escribe con tinta hay que observar el tamaño, forma y grosor de la letra, así
como la oscuridad y uniformidad de la tinta y color del papel. Finalmente, hay que
considerar en ambos casos el grado de comprensión lectora.
Asimismo, se debe observar el grado de habilidad que tiene el estudiante en cuanto

a autonomía personal, orientación y desplazamiento, habilidades de la vida diaria
y habilidades sociales, como punto de partida para sus posteriores aprendi-zajes.
En el aula y ambiente escolar, es aconsejable cerrar puertas y ventanas de los trayec-

tos que va a utilizar para evitar golpes. También quitar obstáculos como papeleras,
basureros, plantas y otros.
El docente debe recorrer con el estudiante el aula y todos los espacios en los que
se tiene que desenvolver, y mostrarle la ubicación de la escalera, el mobiliario, etc.
Esto le permitirá al alumno desenvolverse con seguridad y autonomía. Asi-mismo,
debe recordar que es indispensable informarle cuando haya cambios en esos espa-
cios.
Seleccionar, entre los compañeros, alumnos tutores para que, por turnos, brinden
apoyo y acompañen al estudiante con discapacidad visual.
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Las Instituciones Educativas que brindan atención a estudiantes con ceguera y ba-ja
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visión desarrollarán estrategias educativas que les permitan acceder al currícu-lum.
Cuando el docente se dirija a la niña o niño con discapacidad visual, debe pre-
sen-tarse y mencionar primero su nombre, de esta manera le permitirá saber de
quién se trata y luego hacerle referencia al asunto a tratar. Asimismo, cuando es-té
dando indicaciones en el aula, patio u otro espacio, es necesario ser muy des-cripti-
vos y utilizar términos como a la derecha, arriba, al frente, etc.
Es conveniente rodear a la niña o niño de abundantes estímulos sensoriales y pro-

mover el contacto social, para evitar que se aburra o esté inactivo, ya que si esto
sucede puede desarrollar movimientos repetitivos de cabeza, tronco, estru-jamiento
de manos, entre otros. Por ello es importante el contacto con los de-más, el diálogo
y la oportunidad de interactuar con objetos reales y representati-vos que tengan so-
nido, fragancia, volumen, relieve y texturas diversas, para que los explore con todos
sus sentidos. Todo esto debe generar diversas experiencias en las que se pongan
en juego su capacidad auditiva, olfativa, gustativa y todo su cuerpo, para minimizar
las dificultades en la adquisición del conocimiento o repre-sentación mental de
objetos y situaciones.
Si la o el estudiante es ciego o tiene un residuo visual que puede perder, requiere

aprender a leer y escribir utilizando el sistema Braille; además, debe conocer la
forma que tienen las letras convencionales.
Es muy importante que el niño con discapacidad visual desarrolle su autonomía y,

para ello, es necesario ofrecerle un espacio seguro en el que pueda desenvolver-se
solo.
Siempre que haya alguna nueva actividad que tiene que realizar, debemos brin-dar-
le ayuda permanente para mostrarle cómo se lleva a cabo y luego que logre el
aprendizaje, darle apoyo verbal y, finalmente, brindarle apoyo únicamente cuan-do
pueda estar en riesgo su seguridad.
Es recomendable que para el estudiante con ceguera se tenga presente lo si-guien-

te:
→ Promueva e incentive la independencia personal del alumno.
→ Ubique al alumno en un lugar de fácil acceso, cerca del profesor, de manera
→ que se le pueda brindar el apoyo que requiera y, a la vez, tenga facilidad para el
desplazamiento y la salida al exterior.
→ Asígnele responsabilidades al igual que a todos los alumnos.
→ Utilice los verbos “mirar”, “ver” u “observar”, ya que estas forman parte del voca-
bulario del alumno ciego, al igual que el resto del alumnado.
→ Anime al alumno a desplazarse dentro del aula para ubicar sus materiales de
trabajo.
→ Incentive al alumno a asumir posiciones de liderazgo, de la misma manera que
lo hace con los demás alumnos.
→ Las puertas del aula deben estar completamente abiertas o cerradas para evi-tar
que ellos se golpeen.
→ Si cambia de posición el mobiliario del aula, informe al alumno para evitar ac-
ci-dentes o golpes.
→ Permita el uso de la grabadora ya que esta hace posible que el alumno grabe la
información verbal y luego pueda escucharla.
→ Los materiales educativos como mapas, deben elaborarse en alto relieve uti-
li-zando lanas, pitas u otros materiales.
→ Posibilite el acceso a lectores de pantalla (Jaws).
Para el estudiante con baja visión es importante apoyarlo de la siguiente manera:

→ Promueva e incentive la independencia personal del alumno.
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→ Haga que la acción de mirar sea divertida. Nunca presione, solo anime.
→ Ubique al alumno en la primera fila y en un lugar bien iluminado.
→ Estimúlelo a mejorar su rendimiento académico, aun cuando los resultados no
hayan sido muy favorables.
→ Evite en el alumno trabajos sobre superficies pulidas, oscuras y zonas donde hay
reflejos.
→ Trabaje buscando contrastes (blanco con negro).
→ Trate de utilizar la luz natural.
→ Fomente la escritura en pizarra blanca utilizando plumón negro. El contraste es
bueno e ideal para el uso eficiente del residuo visual.
→ Enseñe la escritura con letra corrida, ya que es más fácil para que el alumno la
lea.
→ Sin embargo, es recomendable utilizar y enseñar las letras imprentas para el uso
de las mayúsculas debido a la forma de los trazos.
→ Permita el uso de ayudas ópticas (magnificadores de pantalla, lupas, lentes, tele-
scopios, etc.).
→ Permita el uso de ayudas no ópticas (atriles, lámparas, hojas rayadas especia-les,
plumones y lupas).
MINEDU. Estrategias de atención y participación de la familia en la Educación In-

clusi-va. 2013. Dirección General de Educación Básica Especial. Módulo II. Tema:
La fami-lia frente a la llegada de un niño con necesidades especiales. Pág. 6-13.
LA FAMILIA FRENTE A LA LLEGADA DE UN HIJO CON NECESIDADES ESPE-

CIA-LES
El nacimiento de un hijo con discapacidad es una noticia impactante que en algu-
nos casos ocasiona que los padres atraviesen por una situación de conflicto, que
los puede llevar a episodios de depresión y tristeza que les impiden afrontar esta
situa-ción adecuadamente.
En estos casos los padres experimentan sentimientos que pueden llegar a ser
con-tradictorios, por un lado tienen el deseo de aceptarlos tal y como son, amarlos
aca-riciarlos, protegerlos, mimarlos, y por otro lado pueden llegar a sentir que los
recha-zan por la presencia de la discapacidad.
Las familias que asumen la postura de aceptación, toman conciencia de las posibi-
li-dades y limitaciones del niño, favorecen el fortalecimiento de sus potencialida-
des, reconocen sus limitaciones y consecuentemente buscan las vías para alcanzar
su desarrollo integral. En estos casos los padres llegan a manejar la crisis de valores
que se presenta en estas situaciones y aceptan al hijo o hija, tal cual es.
Gracias a la aceptación positiva de los padres, se establece el equilibrio entre el
re-conocimiento de las limitaciones que posee cada niño con necesidades especia-
les y los recursos necesarios para atenderlos adecuadamente.
Las familias que adoptan la postura de no aceptación, manifiestan su disconformi-
dad con conductas evasivas, inmaduras, que niegan la discapacidad de su hijo y se
resis-ten al diálogo y la búsqueda de apoyo y orientación.
Las actitudes más frecuentes, que dificultan el desarrollo integral del niño o niña
con discapacidad como persona son:
Sobreprotección: El exceso de cuidado en el niño limita sus posibilidades de de-

sa-rrollo dentro y fuera del ámbito familiar.
cación Inclusiva. Módulo II. Ministerio de Educación. Pág. 6-13. Perú.

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II: NECESIDADES
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ESPECIALES
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17 MINEDU (2013) Estrategias de atención y participación de la familia en la Edu-

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II: NECESIDADES
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ESPECIALES
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Rechazo: No aceptación y sentimientos de negación hacia la discapacidad no les

permite valorarlos con equidad en relación con el resto de los miembros de la
fami-lia.
Abandono: La despreocupación no solo es en el trato, sino también en los cuidados

de su salud, alimentación, vestido y en las relaciones básicas (como el no escu-
char-los, acompañarlos, comprenderlos, etc.)
Poca valoración: Tienen bajas expectativas sobre sus potencialidades reflejándose

en el trato como a un niño menor a su edad, perjudicando su madurez emocional.
Sobre exigencia: Padres que en su afán de no aceptar la realidad, esperan y exi-gen

más de lo que sus hijos pueden lograr provocando situaciones de frustración y des-
ánimo que perjudican la relación intrafamiliar.
Es importante recordar que todas estas actitudes influyen en el desarrollo integral

del niño o niña, afectando sus intereses, su desenvolvimiento, su capacidad de
aprendizaje, su autoestima y su manera de vivir la vida.
También es importante analizar cómo el contexto social, el barrio, los amigos, la
iglesia, los grupos juveniles, los clubes, la escuela, etc. contribuyen de manera po-
si-tiva, brindando apoyo a la familia en la adaptación a esta nueva etapa.
La participación de la familia y la comunidad

Finalmente la educación para y en la diversidad exige la participación activa de
la familia, comunidad, como recurso y apoyo del proceso educativo y no comple-
men-tos de la actuación del profesorado (es decir, no auxiliares que completen
aquello que no se ha dado tiempo a terminar), si no colaboradores de pleno dere-
cho, desde una perspectiva diferente, además aplicando estrategias diferentes en el
proceso educativo, encaminado al desarrollo de las competencias del niño o joven.
Desde luego, no se trata de cuestiones menores que se puedan lograr de un día

pa-ra otro, pero creo que es necesario límites, ya que definen una dirección a se-
guir, una ruta de trabajo en la que, sabiendo lo que sabemos parece la dirección
correcta.
¿Cómo reaccionan los padres de los niños con discapacidad?
Existen muchos mitos alrededor de la crianza de niños con discapacidad:
→ “Que no necesitan ser educados en normas de comportamiento”.

→ “Que no se les debe adjudicar responsabilidades en el hogar”.
→ “Que siempre serán niños y tratarlos como tales”.
Estas creencias, por mencionar algunas, parten de padres que no han interiorizado:
→ ¿Qué es la discapacidad?
→ ¿Qué significa para sus vidas tener un hijo con una condición particular?
→ ¿Cómo ha sido su experiencia previa con la discapacidad?
Es primordial que antes de asumir posturas o seguir patrones de crianza, los padres
se hagan preguntas como:
→ ¿Cuál es mi actitud frente a la discapacidad?

→ ¿Qué significa para mi tener un hijo con discapacidad?
→ ¿Qué necesito como padre para poder educar a un hijo con discapacidad?

63 UNIDAD
UNIDAD
II: NECESIDADES
II: NECESIDADES
ESPECIALES
ESPECIALES
ASOCIADAS
ASOCIADAS 63
→ ¿Cómo vamos a organizarnos como pareja y como familia para asumir la edu-
ca-ción y rehabilitación de este hijo?

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UNIDAD
II: NECESIDADES
II: NECESIDADES
ESPECIALES
ESPECIALES
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ASOCIADAS 64
A partir de estas reflexiones, debe existir una etapa (duelo) donde se permita, que
los padres puedan revisar los sentimientos positivos y negativos que le genera tener
un hijo con discapacidad.
El duelo se puede dar en distintos momentos y de acuerdo a la situación en la que

los padres enfrenten la discapacidad: antes de que su hijo nazca, y se les dé a co-no-
cer el diagnóstico de discapacidad. Cuando el niño va creciendo y detectan en él
comportamientos “diferentes” para su edad, después cuando es joven y sufra algún
accidente o padecer una enfermedad que ocasione una discapacidad.
En cualquiera de estos momentos, el duelo debe darse junto con una interioriza-
ción del concepto de discapacidad.
Entender la discapacidad es entender la particularidad de la situación de su hijo,

te-ner conciencia de las habilidades, limitaciones y tratarlo de acuerdo a sus po-
sibilida-des, pero siempre teniendo en cuenta que su condición no lo excluye de
responsabi-lidades.
¿Qué efectos causan en el grupo familiar?
La llegada de un hijo con discapacidad a una familia produce una serie de cambios
en su interior.
→ Efectos psicológicos y sociales: Se alteran las actividades tanto sociales como re-
creativas y la rutina en la vida diaria, también se altera el estado de salud y emo-
cional de los diferentes miembros de la familia.
→ Efectos en la interrelación entre los miembros del grupo: Cambios en los
com-promisos y organización de sus tiempos, las costumbres, sus hábitos de sue-
ño, comida etc. y en la disposición de los padres hacia el resto de los hijos.
→ Efectos en cuidados y servicios especiales: Aumento en el presupuesto familiar,
por consultas médicas entre otros.
Las necesidades de las familias con hijos que presentan discapacidad
La aceptación de un hijo con necesidades especiales genera una serie de cambios

en el interior de la familia, que pueden llevar a los padres desarrollar actitudes de
abandono frente a las responsabilidades propias del hogar, llegando incluso des- cui-
dar a los otros hijos, para dedicarle el mayor tiempo al que tiene una discapacidad,
por considerar que “él nos necesita más”.
Veamos a continuación cuáles son las características más comunes que surgen como
cambios dentro de las relaciones familiares:
Según Segovia (2000), existen tres factores que van a incidir para que la familia
asuma la discapacidad de uno de sus integrantes, veamos cada uno de ellos:
56 UNIDAD
UNIDAD II: NECESIDADES
II: NECESIDADES ESPECIALES
ESPECIALES ASOCIADAS
ASOCIADAS 55
Las variables externas que influyen para afrontar la discapacidad son:
→ Madurez de los padres que depende del momento o etapa del ciclo vital en el
que se encuentren.
→ Madurez familiar que en cada grupo es diferente y evoluciona con el paso del
tiempo. Esto influirá en la manera de asumir la situación como familia.
→ Nivel de desarrollo cognitivo de padres y de la familia como sistema, es decir las
concepciones que los padres tienen sobre el mundo y que varían a lo largo de su
vida y como consecuencia varia su percepción de los problemas.
→ Actitudes frente a la discapacidad, que pueden ser de aceptación, resignación y
negación.
→ Entorno socio cultural, considerando las experiencias familiares previas, las ca-
rac-terísticas de la cultura que les rodea y las facilidades de acceso a los servicios
de apoyo existentes en su comunidad.
→ Calidad, cantidad de interacción y cohesión familiar. En este factor se considera
también la calidad de la comunicación entre sus miembros y que redundará en
la aceptación de la nueva situación dentro de la familia.
Interacción familiar
Cada familia tiene su propia manera de hacerle frente a las situaciones conflictivas,
exitosas o de fracaso. La respuesta dependerá de los recursos con los que cuente
para interactuar y mantenerse unida. Algunos de ellos son:
→ Calidad de interacciones entre sus miembros.

→ Entrega y compromiso con tareas familiares.
→ Grado de acuerdo, desacuerdo y capacidad de diálogo y consenso.
→ Intensidad afectiva.
En este sentido es necesario considerar que la atención y ayuda que se le brinde a la

familia, deberá ser no solo a los padres sino a todos sus integrantes.
Reglamentación de la Ley General de Educación N° 28044

Artículo N° 119
El padre, madre o tutor del estudiante tiene un rol activo y comprome-tido en su
proceso educativo que contribuye a su formación integral y al desarrollo de sus
potencialidades. En el marco de lo establecido por la ley, contribuye también al de-
56 UNIDAD
ASOCIADAS 56
sarrollo de habilidades sociales y valores éticos, a la práctica de hábitos de higiene,

alimentación y descanso, así como a la organización de sus actividades de estudio y
al aprovecha-miento adecuado del tiempo libre. Asimismo, propicia oportunidades
56 UNIDAD
ASOCIADAS 57
pa-ra que los estudiantes realicen actividades físicas, recreativas, artísticas y deporti-
vas y expresen su creatividad respetando sus preferencias e intereses.
La comprensión de las necesidades familiares
Las familias que tienen un miembro con discapacidad tienen necesidad de;
→ Ser escuchadas y comprendidas en la dimensión real de la situación, los padres
no quiere sentirse víctimas de la situación, ni que los demás sientan pena por
ellos.
→ Compartir con otros sobre sus sentimientos de miedo, angustia y esperanza.
→ Ser asesorados por profesionales con experiencia.
→ Contrastar opiniones de distintos profesionales sobre la atención y educación de
su hijo o hija.
→ Ser capacitados en técnicas concretas sobre recursos de apoyo en el hogar para
afrontar positivamente la discapacidad de su hijo o hija.
→ Reorganizar su vida familiar, social, personal y profesional.
→ Reconocimiento social y familiar desde un punto de vista afectivo.
No debemos olvidar que es en el seno familiar donde las personas con discapacidad
viven sus primeras experiencias de inclusión, con los hermanos, hermana, tío, abue-
los y otros adultos, las cuales generan oportunidades de aprendizaje, perciben los
sentimientos que su familia les manifiesta, saben si son aceptados, se dan cuenta de
sus actitudes, gestos y también si confían en sus capacidades.
ACTIVIDAD N.°2

56 UNIDAD
ASOCIADAS 58
TEMA N.° 3: AUTISMO
3.1 Definición de autismo
El autismo es un trastorno del desarrollo. Afecta las posibilidades de comunica-ción,

imaginación, planificación y reciprocidad emocional, así como la organización de
la conducta en la vida diaria del niño, niña o joven.
El reto para la investigación del autismo infantil consiste en relacionar lo que pa-re-
ce un conjunto aparentemente independiente de síntomas, como alteraciones en
la comunicación y déficits lingüísticos, problemas para representar las mentes de
otros, retraso mental, signos neurológicos y conducta esteotipada, con sus co-rres-
pondientes déficits cerebrales. Este enfoque de investigación se puede consi-derar
como una “integración vertical” en la que las teorías de un dominio se re-fuerzan
por las coherencias estructurales observadas en otro .
Los niños autistas se caracterizan por la carencia de habilidades para el intercam-bio

afectivo, falta de relaciones sociales, aislamiento, reiteración de rituales com-pulsi-
vos y una resistencia manifiesta al cambio. La respuesta a los estímulos vi-suales y
auditivos son anormales y presentan cierta dificultad en la comprensión de gestos
y del uso social del lenguaje. Esto se hace evidente durante los tres primeros años
de vida.
En general, presenta incapacidad de interacción social, aislamiento y esterotipias

movimientos incontrolados de alguna extremidad, generalmente las manos). Los
niños autistas tienen dificultades en las habilidades empáticas, son incapaces de
percibir los estados emocionales de los demás y tienden a actuar de forma me-cáni-
ca repitiendo rígidamente esquemas aprendidos.
Un niño autista no se relaciona con las personas que se encuentran a su alrededor

y, en cambio, prefiere jugar en forma repetitiva, a modo de “fetiche” con un solo
objeto o juguete, o con su propio cuerpo.
En el caso del estudiante autista que puede hablar, lo hace con profundos des-ajus-
tes, y si se interfiere con su actividad lúdica ritual, o si los objetos conocidos en su
entorno son cambiados de lugar, él se molesta y exterioriza su irritación.6
Una de las características más comunes del niño autista es la insistencia en la
uni-formidad, esto es una conducta perseverante.
Los niños o niñas autistas presentan resistencia al cambio y prefiere actuar en forma
rutinaria. Una variación en su rutina puede ser rechazada con firmeza.
Muchos niños autistas insisten exageradamente en el cumplimiento de las rutinas y

si se cambia una, aunque sea un poco, la actividad habitual o la posición de los ob-
jetos, el niño se molesta porque le es difícil aceptar cambios o nuevas situacio-nes.
En relación a la comunicación, habilidades sociales y cognición, si no tienen aten-

ción adecuada durante la primera infancia, los niños autistas van quedándose re-za-
gados del grupo de niños de su misma edad porque no se conectan con el exte-rior.
Además, comienzan a aparecer las conductas disfuncionales, problemas para co-
mer, dormir, insensibilidad al dolor, hiperactividad, mínimo o ausente contacto
ocular y trastorno de atención.
En cuanto a la cognición, los niños autistas tienen un lapso de concentración li-

mi-tado o enfocado, a esta acción se le ha dado el término de “sobre selectividad
de estímulo”. Su concentración se enfoca en un solo aspecto de los objetos, aspecto
56 UNIDAD
ASOCIADAS 59
que no necesariamente es el más relevante de las características del objeto. Sin em-
bargo, es frecuente ver que tienen destrezas especiales para la música, el ar-te y las
18
Russel, James (2010) El autismo como trastorno de la función ejecutiva. Editorial Médica Panamericana
S.A. Pág. 23. España.
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matemáticas, muestran buena memoria, habilidad en coordinación moto-ra fina y

no olvidan lo que aprenden.
Uno de los propósitos fundamentales en la atención de los estudiantes con autis-mo
es lograr que tengan la capacidad de interactuar con su entorno. Para ello es im-
portante el aprendizaje de habilidades comunicativas y sociales que permitan lograr
una conducta autorregulada y adaptada al contexto.
La estructuración y sistematización de las unidades de enseñanza es algo básico

para que el alumno con autismo pueda aprender.
Las estrategias educativas a utilizarse deben considerar lo siguiente:

→ La educación del estudiante con autismo, requiere una doble tarea: hay que en-
señar la habilidad, pero también hay que enseñar el uso adecuado, funcio-nal,
espontáneo y generalizado de la misma.
→ El sistema de aprendizaje que debe seguirse es paso a paso y sin error, para que
las ayudas otorgadas permitan finalizar con éxito las tareas que se le pre-sentan.
Estas ayudas irán disminuyendo progresivamente, en relación con el nivel de
desarrollo cognitivo que se logre en el alumno o alumna.20
→ La utilización permanente de un cronograma de actividades que represente una
guía graficada de las acciones que se realizan en el aula, le permite al estu-dian-
te con autismo, reconocer y anticiparse a las rutinas y actividades que se van a
realizar. Las actividades en las que el alumno puede anticiparse, lo ayu-dan a
adecuarse con mayor facilidad, así como también flexibilizan su pensa-miento y
dan sentido a las acciones que va a desarrollar. Recuerde que, por el contrario,
las actividades imprevistas le ocasionarán inseguridad y ansiedad.
→ Las órdenes e instrucciones deben utilizar un lenguaje claro y bastante preciso.
→ El ambiente de trabajo para los alumnos con autismo y las actividades pro-gra-
madas deben ser lo más estructuradas, predecibles y fijas que se pueda. Se deben
evitar los ambientes que tengan las características contrarias.
→ El empleo de claves visuales para que el alumno pueda reconocer avisos, ob-
je-tos, actividades y secuencias, son de mucha ayuda para el desarrollo de sus
aprendizajes.
→ Los objetivos relacionados con la interacción social y la comunicación a través
de la exploración de los objetos, las actividades funcionales y de juegos cen-tra-
dos en el cuerpo, deben ser las prioritarias.
→ Flexibilizar el manejo del tiempo de acuerdo con las necesidades de aprendi-
za-je de los alumnos.
→ Las actividades con estrategias lúdicas son las más adecuadas para desarrollar
la afectividad, la socialización y el desarrollo motriz. Es a través de ellas que
se constituyen momentos en los que pueden manejar mejor sus temores, im-
pul-sos, sentimientos y frustraciones.
→ La programación de actividades que les permitan establecer y mantener rela-cio-
nes adecuadas con las personas que los rodean, con el fin de lograr la parti-cipa-
ción verbal aunque sea en forma mínima.
→ La generación de situaciones reales en las que se generen oportunidades para
imitar conductas, así como también diferentes formas de comunicarse y ex-pre-
sarse.
→ Reforzar y reconocer sus logros y conductas positivas hará que el niño se sien-ta
motivado para seguir trabajando.
3.2 Detección del autismo
Existen varias evaluaciones creadas por expertos y entendidos en el tema del au-tis-
mo que nos pueden orientar y realizar el primer despistaje sobre pacientes po-ten-
ciales de autismo, sin embargo ningún cuestionario podrá reemplazar de nin-guna
manera una evaluación por parte de un profesional de la salud.
La Lista de Verificación para el Autismo en Niños Pequeños Modificada (M-Chat),
es el método usado internacionalmente para detectar trastornos del espectro au-tis-
ta en niños con edad comprendidas entre 16 y 30 meses. El cuestionario consta de
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23 ítems. No todos los casos en los que se fallen suficientes ítems tienen por-que
cumplir los criterios para un diagnóstico del espectro autista. Sin embargo, existe
dicha posibilidad, y se justifica que se realice una valoración diagnóstica por parte
de un profesional de la salud.
Seleccione la respuesta que le parece que refleja mejor cómo su paciente actúa
NORMALMENTE. Si el comportamiento no es el habitual (por ejemplo, usted so-
la-mente se lo ha visto hacer una o dos veces) conteste que el niño o niña NO lo
ha-ce. Por favor, responda a todas las preguntas.
Gráfico N° 3: Lista de Prueba de Autismo Para Niños Pequeños (M-Chat)
N° PREGUNTAS SI NO
¿Le gusta que le balanceen, o que el adulto le haga el “ca-ba-
1
llito” sentándole en sus rodillas, etc.?
2 ¿Muestra interés por otros niños o niñas?
¿Le gusta subirse a sitios como, por ejemplo, sillones, es-calo-

3
nes, juegos del parque…?
¿Le gusta que el adulto juegue con él o ella al “cucú-tras”
4 (taparse los ojos y luego descubrirlos; jugar a esconderse y
aparecer de repente)
¿Alguna vez hace juegos imaginativos, por ejemplo hacien-do
como si hablara por teléfono, como si estuviera dando de co-
5
mer a una muñeca, como si estuviera conduciendo un coche
o cosas así?
6 ¿Suele señalar con el dedo para pedir algo?
¿Suele señalar con el dedo para indicar que algo le llama la

7
atención?
¿Puede jugar adecuadamente con piezas o juguetes pe-que-
8 ños (por ejemplo cochecitos, muñequitos o bloques de cons-
trucción) sin únicamente chuparlos, agitarlos o tirarlos?
9 ¿Suele traerle objetos para enseñárselos?
10 ¿Suele mirarle a los ojos durante unos segundos?
¿Le parece demasiado sensible a ruidos poco intensos? (por

11
ejemplo, reacciona tapándose los oídos, etc.)
12 ¿Sonríe al verle a usted o cuando usted le sonríe?
¿Puede imitar o repetir gestos o acciones que usted hace?
13 (por ejemplo, si usted hace una mueca él o ella también la
hace)
14 ¿Responde cuando se le llama por su nombre?
Si usted señala con el dedo un juguete al otro lado de la ha-

15
bitación… ¿Dirige su hijo o hija la mirada hacia ese ju-guete?
16 ¿Ha aprendido ya a andar?
Si usted está mirando algo atentamente, ¿su hijo o hija se

17
pone también a mirarlo?
¿Hace su hijo o hija movimientos raros con los dedos, por
18
ejemplo, acercándoselos a los ojos?
¿Intenta que usted preste atención a las actividades que él o
19
ella está haciendo?
¿Alguna vez ha pensado que su hijo o hija podría tener sor-
20
dera?
21 ¿Entiende su hijo o hija lo que la gente dice?
¿Se queda a veces mirando al vacío o va de un lado al otro sin

22
propósito?
Si su hijo o hija tiene que enfrentarse a una situación des-co-
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23 nocida, ¿le mira primero a usted a la cara para saber cómo
reaccionar?
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Fuente: http://www.autismspeaks.org/sites/default/files/docs/professional.spani-
sh.color_.notextbox.pdf
Como anotar en el M-Chat. Por favor anote 1 punto si responde “no” a las pre-gun-
tas 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 19, 21 o 23, o si res-pondió “si”
a la 11, 18, 20 y la 22. Si la puntuación final fue 3 o más, se debe de hacerle un
seguimiento al paciente con su médico para una referencia. Si respon-dió “no” a
dos o más preguntas 2, 7, 9,13, 14, 15, debe de preguntarle a su mé-dico por una
entrevista de seguimiento. Estos están considerados como elemen-tos críticos del
M-Chat. Aunque su puntuación final haya sido bajo el 3, y bajo del 2 en las pregun-
tas críticas.
Este cuestionario puede llevarse desarrollado a un médico y en forma personal

hacer las preguntas específicas sobre el paciente.
Es importante observar permanentemente a los infantes y si se encontrase algu-na

señal, inmediatamente darle seguimiento con un especialista ya que su pedia-tra
podría no reconocer algunos retrasos o síntomas.
TEMA N.° 4: TALENTO y SUPERIORIDAD.
4.1. El Talento
Un niño talentoso posee las siguientes características:
→ Capacidades desarrolladas o destrezas.
→ Ligados al ambiente.
→ Especificidad.
→ Percentil por encima del 99%.
→ Rendimiento.
→ Destaca sólo en una o algunas, en otras, rendimiento normal e incluso bajo.
Desarrollo sistemático (se va creando).
→ Descrita en forma de complemento (tiene talento para la música o para las ma-
temáticas).
→ Se mide a través de la actividad normal. Se refiere a actividades: académicas,
artísticas, atléticas, técnicas, interpersonales, otras.
→ Actualización del potencial.
En la escuela se pueden tomar algunas de las siguientes pautas metodológicas:

→ Ofrecer a los estudiantes oportunidades para aprender contenidos avanzados.
→ Planificar a mediano plazo que el estudiante pueda acceder a los conocimientos
y al uso de otros materiales que les permitan profundizar en los temas de su
interés.
→ Organizar grupos de apoyo fuera del horario de la escuela para que se agru-pen
con otros estudiantes que presenten habilidades semejantes (trabajo de pares
en capacidad).
→ Realizar una distribución flexible en el aula de espacios y tiempos. Por ejemplo:
distribuir la clase en zonas de actividad o talleres, y horarios en función de sus
ritmos de trabajo.
Todas ellas son medidas, individuales colectivas, que están dirigidas a ayudar a un
estudiante en su proceso educativo, pero pueden ser aplicadas al conjunto de la
clase.
De igual manera, las actividades de exploración y las de mejora de aprendizaje,

aunque están diseñadas desde la perspectiva de las altas capacidades, tienen co-mo
fin llegar a todos los estudiantes.
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Debemos recordar, finalmente, que es importantísimo saber cómo aprenden y cuál

es el ritmo y estilo de los estudiantes, y sobre todo tener en cuenta siempre su disin-
cronía intelectual y emocional.
¿Cómo podemos apoyar a los pacientes?
Hacer que las preguntas y las tareas respondan a un nivel más sofisticado de pen-
samiento, como la aplicación del conocimiento existente a situaciones nuevas, el
análisis de situaciones complejas, argumentos para la construcción de modelos, o
la evaluación de una situación o idea a través de una variedad de criterios o pers-
pectivas diferentes.
Hacer preguntas o dar tareas cuyas respuestas sean de carácter más abierto, es decir,
que el maestro no considere una respuesta predeterminada.
Utilizar una metodología que estimule el razonamiento, la indagación, la reflexión

y el descubrimiento. Ofrecer materiales o ideas a explorar con el objetivo de dis-cer-
nir los principios que hay en juego o que están detrás de un hecho.
Cambiar el ritmo de la instrucción, es decir, pasar rápidamente por las materias más
simples e ir más lento en los temas más complejos, a fin de permitir su pla-nifica-
ción, reflexión y discusión por parte de los alumnos.
Organizar el proceso de enseñanza y aprendizaje en torno a problemas reales y de

actualidad, y dirigirse también a audiencias reales; por ejemplo, escribir una carta a
una empresa para solicitar información de un producto.
Estimular la independencia permitiendo que los alumnos determinen parte del

programa y promover la autoevaluación, ya que esta es un componente impor-tante
de la metacognición.
Ofrecer oportunidades para que expresen sus ideas a través de más de un me-dio;
por ejemplo, si se ha escrito un ensayo sobre un tema, intentar dar un men-saje
similar en una canción, un gráfico, una dramatización o una simulación gra-bada
de una entrevista.
Una estrategia que ha mostrado ser sumamente eficaz, tanto en lo que se refiere al
rendimiento académico como al desarrollo social y personal, es el aprendizaje coo-
perativo. El trabajo en grupo es una estrategia importante en el caso de los alumnos
con talento, ya que frecuentemente prefieren trabajar solos.
En el caso de los alumnos superdotados es especialmente importante que se sien-

tan aceptados y que puedan compartir sus ideas, dudas y preocupaciones sin que
sus compañeros se burlen o sus profesores se inhiban. Por ello, es preciso crear
canales de comunicación entre ellos y desarrollar actividades intencionadas que
favorezcan el conocimiento mutuo, la aceptación y la cohesión del grupo.
4.2 La Superioridad
La inteligencia es el conjunto de funciones cognitivas, afectivas, emocionales, so-cia-

les, físicas e intuitivas de un individuo. Se refuerza o se inhibe por la interac-ción
entre lo genético (propio del individuo) y el ambiente (las oportunidades que le
ofrece el entorno a lo largo de la vida). La superioridad es un concepto biológi-co
arraigado que sirve para denominar un alto nivel de inteligencia e india un avanza-
do desarrollo de funciones dentro del cerebro. Tal desarrollo puede expre-sarse a
través de altos niveles de habilidades en cognición, creatividad, aptitud académica,
intuición e innovación, habilidades personales e interpersonales, lide-razgo y su-
perdotación están siempre muy vinculadas. Los individuos superdotados muestran
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potencialidad a la hora de alcanzar altos niveles en las áreas menciona-das, debido a
su nivel avanzado de desarrollo, asegurando la escuela y la socie-dad el crecimiento
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en lugar de la pérdida de sus habilidades. El desarrollo de ta-lento supone el esfuer-

zo en proporcionar a estos alumnos un ambiente de apren-dizaje sensible tanto en
casa como en la escuela, facilitando que todos sus talen-tos y habilidades tengan la
oportunidad de desarrollarse a los máximos niveles .
El 98% de los niños con superioridad nunca son identificados como tales por lo que
el Ministerio de Educación alerta sobre los despilfarros de talentos.
A continuación un cuadro sobre las características generales y algunos problemas

que le relacionan.
Gráfico N°4: Características generales y problemas asociados
CARACTERÍSTICAS: POSIBLES PROBLEMAS ASOCIADOS:

Patrón de aprendizaje rápi- Se aburren fácilmente pudiendo llegar a frustrarse. Odian la
do y con fa-cilidad. Gran ca- monotonía, las re-peticiones y el currículum superficial. Pue-
pacidad para la abstrac-ción den llegar a ocultar sus capacidades para ser aceptados. Las
y el razonamiento lógico y actitudes de los adultos pueden percibirlas de forma negativa.
crítico. Ven relaciones entre
ideas y sucesos.
Cuando la energía que poseen no puede ser canalizada ha-
Alto nivel de activación. cia objetivos de su interés pueden frustrarse. No soportan la
inactividad. Generalmente necesitan menos horas de sueño.
Suelen adquirir demasiadas responsabi-lidades y actividades
Enorme curiosidad. Tienen al mismo tiempo. Pueden parecer pedantes u obsesivos por
su necesidad de profundizar en aspectos que para sus compa-
ñeros resultan intrascendentes.
una gran capacidad Se resiste a ser interrumpido cuando algo es de su interés. No
de concen-tración, ignoran- soportan ho-rarios programados.
do su entorno cuando está
ocupado en sus tareas. Es
persis-tente en sus objetivos.
Son muy sensibles y nece- Necesitan tener éxito. Son vulnerables al fracaso y al rechazo
sitan soporte emocional y de sus compa-ñeros. Se sienten confusos si sus pen-samientos
afectivo. e ideas no son tenidos en cuenta. Muy sensibles a la crítica.
Gran capacidad de observa- Pueden "grabar" literalmente cualquier nueva situación ex-
ción. trayendo conclusio-nes y analizando con detalle aspectos que
para otras personas pasan desa-percibidos.
Suelen ponerse metas altas. Si no las alcanzan pueden frus-
Perfeccionismo. trarse e interrum-pir nuevos intentos. Ello les provoca senti-
mientos inadecuados.
Preocupación por temas Intentan cambios en su entorno poco realistas. Al no conse-
morales y pro-pios de los guirlos surge el enojo, la frustración e incluso la depre-sión.
adultos. Son idealistas y es- Pueden desarrollar también una actitud cínica.
tán muy preocupados con
temas co-mo la justicia, la
libertad, el bien y el mal, etc.
Muestran no conformidad e Tendencia a cuestionarlo todo y a los retos. Pueden mostrarse
indepen-dencia ante lo esta- muy intransi-gentes con la conformidad y con la rigi-dez de
blecido. ideas.
Sentimiento de "ser diferen- Pueden llegar a cierto aislamiento con los iguales y a nivel so-
tes" cial. También al percibir que "ser diferentes" es algo negativo
que solo les crea problemas.
Pueden utilizarlo para atacar a los de-más de forma inapro-
Agudo sentido del humor. piada y utilizando todos sus recursos verbales. Si su pe-culiar
humor no es entendido pueden sentirse confusos.
Ello puedo provocar que sean vistos como "raros" por parte
Gran imaginación. de los otros. Pueden sentirse ahogados si no tienen a su alcan-
ce oportunidades creativas.
Fuente: http://www.psicodiagnosis.es/areageneral/la-superdotacion-nios-con-altas-ca-
pacidades/index.php
63 UNIDAD
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Alonso, Juan (2006) Alumnos superdotados. Editorial Bonum. Segunda Edición. Pág. 5. Argentina
64 UNIDAD
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ASOCIADAS
ASOCIADAS 64
Lo importante de tener niños con necesidades especiales es la detección oportu-na de

tal manera de que se les pueda proporcionar los estímulos necesarios en el momento
temprano de su desarrollo.
MINEDU. Dirección General de Educación Básica Especial. Módulo III: Recono-

ciendo las Necesidades Educativas Especiales. 2013. Perú. Tema: Los estudiantes
con nece-sidades educativas especiales asociadas a talento y superdotación. Pág.
22, 23.
LOS ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIA-

DAS A TALENTO Y SUPERDOTACIÓN
El talento
Es la destreza o habilidad extraordinaria con la que se destaca en un área específica.

Esta puede ser en el arte, la música, los deportes, las ciencias o en cualquier otro
campo.
Alumno talentoso es el que muestra un elevado rendimiento en aspectos relacio-

na-dos con la producción creativa (originalidad, fluidez, flexibilidad y elaboración)
o en algún ámbito específico (literatura, pintura, danza…). Puede tener un rendi-
miento normal en la mayoría de las áreas académicas, pero destaca, sobresale o es
un “vir-tuoso” en una habilidad específica (música por ejemplo) (García, 2007).
Esta definición permite la existencia de diversos tipos de talento o inteligencias

múlti-ples, dependiendo de las capacidades de la persona. Mención especial tienen
los ta-lentos de tipo verbal y matemático, por ser muy importantes en la práctica
escolar. Pero también hay otros, asociados a cada una de las aptitudes reconocidas
por las teorías pluridimensionales de la inteligencia.
La superdotación
Se refiere a la alta capacidad o rendimiento elevado en la mayoría de las capa-

cida-des, aptitudes o habilidades, necesarias para un correcto procesamiento de
informa-ción y una adaptación a su entorno.
El alumno superdotado es aquel que posee un buen sistema de tratamiento de la

información (inteligencia elevada), pensamiento divergente/creativo y una moti-
va-ción suficiente para garantizar la materialización de su potencial. Obtiene exce-
lentes resultados en los test de inteligencia (Renzulli, 1994).
Centrándonos en el tema de los superdotados, cabría diferenciar entre una per-

sona con talento y otra superdotada. Mientras que el superdotado dispone de la
estructu-ra cognitiva y unas capacidades de procesamiento de la información que se
ajustan a cualquier contenido, el talentoso presenta una combinación de elementos
cogniti-vos que le hacen especialmente apto para una determinada temática.
En la práctica se considera un número limitado, pero imprescindible de aptitudes

pa-ra considerar que una persona es superdotada.
Estas capacidades son lingüística, lógica abstracta, matemática, espacial, mnemóni-

ca (es el procedimiento de asociación mental de ideas, esquemas, ejercicios sistemá-
ti-cos, repeticiones, etc., para facilitar el recuerdo de algo), creativa, también social
o interpersonal, intra-personal, corporal cinética, musical y naturalista, evaluadas
65 UNIDAD
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por observación directa o por rendimiento. La persona superdotada cuenta con

todas estas capacidades en forma destacada.
Según la teoría de doctor Joseph Renzulli, de la Universidad de Connecticut, la
su-perdotación es la confluencia de tres cualidades básica estrechamente relacionas
y con un valor igual en cada una de ellas:
a) La capacidad intelectual superior a la media
Las personas manifiestan una capacidad intelectual que es superior a la media, a la

que se suma una gran capacidad de trabajo y una destacable perseverancia y afán
de logro.
b) Un alto grado de dedicación a las tareas
Destaca el compromiso en la tarea que realizan vale rescatar lo que dice Galton:
la motivación intrínseca y la capacidad para el trabajo duro son, necesariamente,
condiciones para los logros superiores.
c) Altos niveles de creatividad
La creatividad permite que los niños puedan hacerse preguntas y dudar, tratar de
adivinar y hacer suposiciones, redefinir y reordenar. Además, muestran una alta
originalidad y un pensamiento divergente.
En la superdotación, es importante evaluar las altas capacidades intelectuales para

poder dar la respuesta educativa que cada niño o niña necesita, sin separarlos de
los demás niños de su edad.
Se trata en definitiva que estos niños o niñas se desarrollen adecuadamente para

llegar a ser hombres y mujeres felices en la vida.
TAREA ACADÉMICA N.°1
GLOSARIO DE LA UNIDAD II
• Adaptación: Evolutiva; Proceso dinámico por la cual los individuos que portan ca-
racterísticas genéticas que facilitan su reproducción las transmiten con ma-yor probabi-
lidad a sus descendientes. Las modificaciones debidas al éxito re-productivo diferencial
pueden afectar tanto a características físicas de las es-pecies como a características con-
ductuales.
• Asociación: Enlace establecido por un aprendizaje entre dos eventos. Los asociacio-
nistas británicos postulaban que la mente funcionaba según las leyes de la asociación:
Contigüidad, Semejanza y Contraste.
• Conducta: El objeto de estudio de la Psicología, es decir, cualquier cosa que haga
un organismo. Cuando estudiamos la conducta a un nivel biológico, nos interesa la
topografía de esa conducta, o las consecuencias que produce para la especie. Cuando
estudiamos la conducta a un nivel psicológico, lo que nos interesa es la relación entre
esa conducta y el ambiente a lo largo de la histo-ria del individuo.
• Deficiencia: alteración de una determinada función, ya sea psicológica, fisiológica
o anatómicas.
66 UNIDAD
UNIDAD
II: NECESIDADES
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ESPECIALES
ESPECIALES
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ASOCIADAS 66
• Discapacidad: Modificación del comportamiento, estilo de vida,modificando las po-

sibilidades de acción en la vida diaria, como consecuencia de la deficiencia específica.
• Enfermedad: Situación biológica anormal que afecta al individuo en el desarrollo
correcto de las funciones.
• Estímulo: Todo cambio del medio o fracción de cambio que provoca una ac-tividad
determinada de un organismo. Los estímulos se reciben a través de tres sistemas senso-
riales: el interoceptivo, el propioceptivo y el exterocepti-vo.
• Facilitación: A los Estímulos que señalan si un Estímulo condicionado va a ir segui-
do (o no) de un Estímulo incondicionado se les llama Estímulos facilitado-res.
• Innata, Conducta: Conductas retenidas por medio de la Selección natural a lo largo
de la filogenia de una especie. Son siempre Conductas elicitadas, y por lo tanto están
bajo control antecedente
• Minusvalía: Situación desventajosa que le impide desempeñar un rol diario dentro
de la normalidad y que le produce una clara dificultad social.
• Optimización: Obtención de tantos reforzadores como sea posible en una determi-
nada situación.
• Pertinencia: Con el concepto de pertinencia hacemos referencia a que cier-tos
aprendizajes se producen con más facilidad que otros dependiendo de la relación entre
los Estímulos y/o las Respuestas que están implicadas en cada caso.
• Potenciación: Fenómeno, opuesto al ensobrecimiento, que muestra como un Estí-
mulo condicionado eficaz facilita el condicionamiento de un Estímulo condi-cionado
menos eficaz.
BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD II
1. Albertí Loada, Margarita (2010) Alumnado con discapacidad visual. Escuela

in-clusiva: alumnos distintos pero no diferentes. Editorial GRAÖ. 1ra edición. Pág.
12. España
2. Alonso, Juan (2006) Alumnos superdotados. Editorial Bonum. Segunda Edi-
ción. Pág. 5. Argentina
3. Bassedas i Ballús, Eulália (2010) Alumnado con discapacidad intelectual y re-tra-
so del desarrollo. Editorial GRAÖ. 1ra Edición. Barcelona
4. MINEDU (2013) Estrategias de atención y participación de la familia en la Edu-
5. MINEDU (2013) Reconociendo las Necesidades Educativas Especiales. Módulo
III. Ministerio de Educación. Pág. 22, 23. Perú.
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lor_.notextbox.pdf
http://www.psicodiagnosis.es/areageneral/la-superdotacion-nios-con-altas-capaci-
dades/index.php
67 UNIDAD
UNIDAD
II: NECESIDADES
II: NECESIDADES
ESPECIALES
ESPECIALES
ASOCIADAS
ASOCIADAS 67
20 MINEDU (2013) Reconociendo las Necesidades Educativas Especiales. Mó-
dulo III. Ministerio de Educación. Pág. 22, 23. Perú.
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ESPECIALES
ESPECIALES
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ASOCIADAS 68
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD II
1. Para establecer una relación afectiva favorable con los estudiantes es necesario:
a) Observarlo dentro y fuera del aula.
b) Conversar con él para saber cómo se siente.
c) Observar su integración familiar y social
d) A, B y C.
2. En la atención de estudiantes con discapacidad intelectual en el aula debemos

evi-tar:
a) Dar instrucciones de carácter general.
b) Secuenciar las capacidades y contenidos.
c) Propiciar aprendizajes a partir del juego.
d) Proporcionar material concreto.
3. Es una recomendación que debemos asumir en la atención de estudiante con dis-ca-

pacidad auditiva;
a) Explicar el vocabulario para facilitar la comprensión del tema.
b) Acompañar la explicación con recursos visuales.
c) Hablar evitando separar el mensaje en palabras o en sílabas.
d) A, B y C.
4. Para que el estudiante acceda al aprendizaje el estudiante con discapacidad visual

debe:
a) Informar el cambio de mobiliario.
b) Permitir el desplazamiento.
c) Animar asumir posiciones de liderazgo.
d) Permitir el uso de la grabadora.
5. Para facilitar el acceso al aprendizaje del estudiante con discapacidad física, se debe:
a) Permitir el acceso a zonas de juego, ocio y diversión.
b) Flexibilizar el ritmo de trabajo en función de las limitaciones.
c) Evitar que trabajen bajo los efectos de la tensión muscular.
d) A, B y C.
6. La educación del estudiante con , requiere una doble tarea: hay que
enseñar la habilidad, pero también hay que enseñar el uso adecuado, funcional,
espontáneo y generalizado de la misma.
a) discapacidad intelectual
b) autismo
c) talento y/o superdotación
d) discapacidad sensorial
7. ¿Cuál es el reto sobre el autismo?

a) La detección temprana.
b) La intervención de médicos.
c) Relacionar los déficits cerebrales con los síntomas.
d) Elevar la calidad de vida de los padres.
69 UNIDAD
UNIDAD
II: NECESIDADES
II: NECESIDADES
ESPECIALES
ESPECIALES
ASOCIADAS
ASOCIADAS 69
8. Los niños autistas se caracterizan por:

a) Carencia de habilidades para el intercambio afectivo.
b) Carencia de habilidades motoras.
c) Carencia de habilidades cognitivas.
d) Carencia de habilidades perceptivas.
9. El aislamiento es una incapacidad de:

a) Discapacidad física.
b) Discapacidad motora.
c) Discapacidad auditiva.
d) Autismo.
10. Los niños autistas que pueden hablar lo hacen con:
a) Mucho énfasis.
b) Profundos desajustes.
c) Tartamudeo.
d) Señas.
68
69
UNIDAD III: DESARROLLO TAXONÓMICO DE LOS PROBLEMAS DE

APRENDIZAJE
DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD III

.
Tema N° 1: Dislexia 1. Identifica las caracte-rís- 1 Asume una actitud cien-
1.1 Definición de Dislexia. ticas específicas de los tí-fica con rela-ción
1.2 Detección de pacientes diferentes trastor-nos de a los pro-blemas de
con Dislexia. aprendizaje. aprendizaje.
Tema N° 2: Disgrafía y dislalia 2. Selecciona y analiza un
caso con un problema es- 2 Fomenta la actitud críti-
2.1 Disgrafía. pecífico de aprendi-zaje. ca de los aspec-tos teóri-
2.2 Dislalia.c cos de los pro-blemas de
2. Reconoce y describe las aprendizaje.
Lectura seleccionada N° 1: características de personas
Manual sobre la dislexia: que padecen Discalculia. 3 Participa en forma activa
procedi-mientos relaciona- 3. Explica los aspectos más en la plata-forma.
dos con la dislexia y otros relevantes del re-traso psi-
desórdenes. Autor: Agencia comotriz.
de Educación del Estado de 4. Menciona y explica los as-
Texas. Aus-tin. Texas. Actua- pectos patológicos de los
lizado setiembre 2010. Pág. 8 pacientes con retraso psi-
– 10 Tema: Definición y carac- comotriz.
terísticas de la Dislexia.
Tema N° 3: Discalculia
Actividad Nº3
3.1 Definición de Discalculia.
Realiza observaciones a pa-
3.2 Tipos de Discalculia. cientes con necesidades espe-
Tema 4: Retraso psicomotriz. ciales y luego llena las fichas
4.1 Definición del retraso psi- indicadas.
co-motriz.
4.2 Tipos de Discalculia. Control de Lectura Nº 2
Lectura seleccionada N° 2: Resuelve el cuestionario sobre
Dificultades, prevención y tra- los contenidos de la III Uni-
tamien-to de dificultades del dad y los conte-nidos de las 2
aprendizaje: Cómo descubrir, lecturas seleccionadas.
Tratar y Prevenir los proble-
mas en la Escuela. Autor:
Ar-bones Fernández, Beatriz.
Editorial. Ideas Propias. 1ra
edición 2005. Es-paña. Pág.
11-15.
Autoevaluación Nº 3
70 UNIDAD III: PDESARROLLO TAXONÓMICO
UNIDAD III:
DEDESARROLLO
LOS PROBLEMAS
TAXONÓMICO
DE APRENDIZAJE
TEMA N.°1: DISLEXIA

1.1. Definición de dislexia
Diariamente nos enfrentamos a problemas que tienen que ver con la lectoescri-
tu-ra, pudiendo ser causa de estos, la dislexia, dislalia, discalculia, entre otras. Lo
verdaderamente importante es que se pueda realizar un diagnóstico precoz. Es aquí
que nuestro rol como nexo entre el alumno y los especialistas, es clave.
La dislexia es un trastorno que afecta a la lectura y la escritura. La escritura y la lec-

tura son modalidades especiales de la comunicación humana: el lenguaje. Asumi-
mos que existe comunicación cuando un emisor crea un mensaje articulado según
un código, y lo transmite a través de un medio hasta el receptor, que co-noce el
código y lo interpreta .
Etimológicamente la palabra dislexia significa “dificultades del lenguaje”. En la

acepción actual se refiere a problemas de lectura, más específicamente, trastor-nos
en la adquisición de la misma. Trastorno neuropsicológico que se manifiesta clíni-
camente por un disturbio en la adquisición y manejo del código escrito, de ca-rácter
persistente.
Denominada la “enfermedad del siglo” pues afecta a más del 10% de niños; ra-
zón que lleva a una permanente actualización ya que la investigación científica es
continua y aún inacabada. La discusión sobre el origen de este trastorno no se ha
cerrado. Esta investigación comienza ya en el siglo XX, cuando un neurólogo fran-
cés Jules Dejerine comienza a investigar pacientes que habían sufrido accidentes
y esto los llevó a la incapacidad de leer y escribir, síndrome que se denominaba
alexia-agrafia.
Antes de que este trastorno biológico se definiera como tal con sus características
particulares; a quienes padecían dificultad en la escritura y lectura, se los catalo-ga-
ba de “burros”, “inquietos”, “inmaduros” repercutiendo esto directamente en su
rendimiento académico y como consecuencia en su autoestima, pues la más de las
veces debían repetir el curso.
El destino de los niños que son portadores de esta dificultad depende en gran
medida de que sean comprendidos y apoyados a tiempo. Para ello es necesario que
padres y docentes estén atentos y abiertos cuando las cosas empiezan a no funcio-
nar como se espera.
Luego de variados estudios se llegó a la conclusión de que ya sea la dislexia ad-qui-

rida o genética conlleva una lesión en el hemisferio izquierdo del cerebro, es-pecia-
lizado en el procesamiento lingüístico analítico secuencial o serial de la infor-ma-
ción. Consiste en una estructuración inusual de las neuronas.
Quienes son disléxicos tienen una configuración anatómico funcional singular del
cerebro que condiciona alteraciones en la función, y son estas las que provocan las
dificultades para reconocer la correspondencia entre los sonidos y las letras.
Los autores coinciden en definir la dislexia como una condición heredada; por lo
que es frecuente encontrar varios disléxicos en una familia.
Otros entienden la dislexia como un problema psicológico producido por factores

ambientales y afectivos que influyen en el niño, por ejemplo disminuyendo su mo-
tivación, deseo y/o capacidad de aprender. Otra teoría psicológica describe un dé-
ficit de la comprensión de la correspondencia sonido-símbolo. Y un tercer gru-po,
las teorías psicológicas de inspiración conductista-cognitivista, tratan el pro-blema
disléxico como un mal hábito adquirido y, por tanto, el tratamiento se basa en téc-
nicas de modificación de la conducta. Ninguna de estas teorías ha sido con-firmada,
y ninguno de estos factores por sí mismos se puede considerar causa específica.
UNIDAD III:
DEDESARROLLO
LOS PROBLEMAS
TAXONÓMICO
DE APRENDIZAJE
21
Lizardo Sánchez Merchán y otros (2013) Dislexia: Un enfoque multidisciplinar. Edi-torial Club Universita-
rio. España. Pág. 9.
UNIDAD III:
DEDESARROLLO
LOS PROBLEMAS
TAXONÓMICO
DE APRENDIZAJE
Pero el gran problema es que los campos de investigación corren en paralelo, con
una gran ausencia de diálogo, aportaciones mutuas, investigación in-terdisciplinar y
vertebración de los hallazgos, cosa que salta a la vista cuando se leen estas investiga-
ciones. A veces parece como si los psicólogos y los pedagogos quedasen al margen o
incluso se desentendieran de los hallazgos en el campo neurológico, y como si estos
últimos, los pedagogos especializados en problemas de aprendizaje, descocieran la
dinámica de la evolución mental .
Hoy en día se podría decir que la dislexia es una dificultad funcional de alguna par-
te del cerebro que interviene en el proceso de aprendizaje y ejecución de la lectoes-
critura, que va generalmente acompañada de disfunciones colaterales (orientación
espacial y temporal, lateralidad, psicomotricidad gruesa y fina, es-quema corporal)
y es posible encontrar manifestaciones desde muy leves a muy severas. La gravedad
dependerá de la situación personal de partida, de la inter-acción con su entorno
familiar, escolar y psicopedagógico.
1.2. Detección de pacientes con dislexia
Existen una cierta cantidad de elementos propios del niño o adolescente disléxico
que es lo que nos permite reconocerlos. Aunque las condiciones de la docencia hoy
dificultan su detección temprana debido a los grupos numerosos, al bajo nivel de
exigencia, y de compromiso docente, ya que el atender estas particularidades de
forma personalizada requiere un mayor esfuerzo docente e institucional. Ahonda
aún más esta diferencia la inexistencia de especialización docente. A pe-sar de no
tener la preparación adecuada, los elementos antedichos nos permiten un recono-
cimiento primario.
Muchas veces esconde sus debilidades con estrategias compensatorias, ingenio-sas,

se frustra fácilmente. Por ejemplo hemos estado frente a alumnos que se camuflan
en una imagen desagradable, con hábitos displicentes para esconder sus verdade-
ros temores.
Suelen estar a la defensiva, sin razón aparente. Tienen momentos de altibajos emo-
cionales, momentos de alegría, tristeza pasando de un estado a otro espon-tánea-
mente.
Tienden a ser el “payaso del salón”, niño problema, continuamente requieren

la atención de sus pares y también del docente; ya sea con actitudes graciosas o
grotescas. Se les dificulta poner atención, parecen hiperactivos o soñadores. Por
una razón u otra se hace necesario llamarles la atención. También hemos podido
constatar casos en los que aparentemente no están siguiendo la clase pero si se los
solicita reflejan un seguimiento adecuado de la misma. No son capaces de po-ner
claramente los pensamientos en palabras, hablan en frases entrecortados, tartamu-
dean cuando están estresados.
Es que, cuando se piensa en dislexia se suele evocar sus síntomas más conoci-dos:
escritura en espejo, dificultades para aprender a leer y escribir, tipo de or-tografía…
Estos son algunos de sus síntomas pero naturalmente los niños disléxi-cos son mu-
cho más que esto. A pesar de que entre ellos se han descrito las per-sonalidades o los
caracteres más frecuentes, lo cual, como veremos, tiene cierto sentido, en realidad
son muy distintos unos de otros en cuanto a manera de ser, habilidades, intereses
y capacidades. De hecho, presentan un abanico de organi-zaciones psicológicas y
psicopáticas de forma de manejo de la ansiedad y meca-nismo de defensa, de estilos
de relación de objetos, de estilos de relación de ob-jetos, de síntomas añadidos .
Una de las características que identifican a la dislexia y que la presentan mayor-men-

te los que la padecen es la confusión de letras de forma semejante, como las anti-
trópicas: b, d, p, q. Esta confusión los lleva a leer por ejemplo “bebo”, por “dedo”.
Confusión que es normal en niños que están aprendiendo a leer y escri-bir, pero
cuando esto persiste estaríamos más cerca de un diagnóstico de disle-xia.
UNIDAD III:
DEDESARROLLO
LOS PROBLEMAS
TAXONÓMICO
DE APRENDIZAJE
22
Eulália Torras de Béa (2002) Dislexia en el desarrollo psíquico: su psicodinámica. Editorial Paidós Ibérica
S.A. Barcelona. Pág. 22.
UNIDAD III:
DEDESARROLLO
LOS PROBLEMAS
TAXONÓMICO
DE APRENDIZAJE
Se distinguen dos perfiles disléxicos, uno a polo predominantemente perceptivo

visual: dificultad para procesar información visual y discriminarla, ejemplo con-fun-
den b con d. El otro a polo predominantemente audio-verbal: dificultad para proce-
sar estímulos que ingresan por vía auditiva por ejemplo confunden d con t.
Al leer o escribir presentan repeticiones, adiciones, transposiciones, omisiones, sus-
tituciones y revierte letras, números y/o palabras.
Suelen producir textos pobres que no reflejan su potencial intelectual, pero si lo

hacen cuando se expresan oralmente. El proceso mecánico de la lectura les insu-me
mayor gasto de energía, lo que va en detrimento de la comprensión lectora. Dicha
comprensión es diferente si leen ellos mismos o si alguien les lee. Por nues-tra expe-
riencia sabemos que las consignas presentadas en actividades áulicas de-ben ser re
leídas individualmente al disléxico para que pueda realizarlas de forma adecuada.
La lectura implica comprensión y decodificación, se necesita decodificar para com-

prender, para el disléxico tiene más significado el color y las imágenes que las letras.
Lee y vuelve a leer sin comprensión, su ortografía es fonética e incons-tante. La
ortografía como hemos referido arriba es una gran dificultad para estos niños y se
puede hablar en muchas ocasiones de disortografía.
Muchos niños acaban leyendo aceptablemente pero la ortografía es deficiente, de-

bido a una percepción y memorización visual deficientes, les cuesta recordarlas
como un todo. En la escritura presentan cierta torpeza en el aspecto motriz, dado
el sobreesfuerzo que le requiere la escritura se llega a dar una especie de fobia hacia
ella, que dificulta el tratamiento.
Posee una extremada agudeza visual y observación, o carece de la percepción pro-

funda y visión periférica.
En otras materias además de la lectura, la escritura y el cálculo, se observan difi-cul-

tades que tienen que ver con la desorientación espacio-temporal. Así, en histo-ria
les cuesta captar la sucesión temporal y la duración de los períodos. También como
recordar los hechos históricos pues no tienen significación personal. Por ejemplo
cuando en el aula se realizan las líneas de tiempo, los alumnos que pade-cen esta
dificultad, no logran recordar el secuenciado de las épocas, confundiendo una eta-
pa histórica con otra.
En geografía tiene gran dificultad para localizar y en especial para establecer las
coordenadas geográficas y los puntos cardinales. En geometría se producen gran-
des dificultades por su relación directa con la estructuración espacial.
Hay autores que hablan de una “Constelación Dis”, siendo la dislexia uno de los
elementos de ésta.
Tanto la dislexia como los otros trastornos, tiene en común dos características:
- La frecuencia de su co-ocurrencia.
- La independencia del funcionamiento intelectual global del niño.
La Dislexia, trastorno específico de la lectura, se sitúa en el centro de esta cons-tela-

ción, y generalmente se mantiene asociada a los demás.
Generalmente se cree que son los docentes los responsables de detectar a los ni-ños
disléxicos, pero es importante que el niño llegue a la escuela, no con un diag-nós-
tico hecho, pero sí, con la advertencia de los padres de que el docente se puede
enfrentar a un niño con ciertas dificultades.
También es importante mencionar que existe una dislexia superficial que puede
pasar fácilmente desapercibid, pues al no existir palabras irregulares se puede leer
UNIDAD III:
DEDESARROLLO
LOS PROBLEMAS
TAXONÓMICO
DE APRENDIZAJE
23
Eulália Torras de Béa (2002) Dislexia en el desarrollo psíquico: su psicodinámica. Editorial Paidós Ibérica
S.A. Barcelona. Pág. 25.
73 UNIDAD III: DESARROLLO TAXONÓMICO
UNIDAD III:
DEDESARROLLO
LOS PROBLEMAS
TAXONÓMICO
DE APRENDIZAJE
cualquier palabra, sea frecuente o infrecuente, por la vía subléxicas, median-te apli-
caciones de las reglas grafemas-fonemas. De hecho, sólo se consiguen de-tectar con
algunas pruebas especiales. Una de ellas es utilizando palabras extran-jeras de uso
común en español, como Hollywood, Renault, Peugeot, etc. estas palabras mantie-
nen su forma ortográfica original y también su pronunciación (na-die leería olliboz
o Peugeot), por lo que realmente se comportan como palabras irregulares que sólo
se pueden leer por la vía léxica. Sólo cuando funciona bien la vía léxica y se dispone
de representaciones ortográficas de esas palabras pueden ser leídas correctamente,
por lo tanto los disléxicos superficiales serán incapaces de leerlas correctamente.
Otra manera de detectar las dislexias superficiales en castellano es por medio de pa-
labras que deberían llevar tilde pero que se les ha quitado. En castellano la tilde se
pone generalmente para marcar la excepción. Así, puesto que la mayoría de las pa-
labras de tres o más sílabas son llamadas, para marcar la excepción de las esdrújulas
se les pone tilde (cántaro, árido, fére-tro llevan tilde para que no se lea como can-
TAro, aRIdo o feREtro). Cuando se lee por la vía léxica no importa demasiado que
lleven acento, pues se reconocen igual (a no ser que la distinción venga justamente
por el acento, como ocurre con las palabras “sábana” y “sabana” o “bebe” y “bebé”),
pero cuando se lee por la vía subléxica sin reconocer la palabra es imposible saber
cuál es la pronunciación co-rrecta si no aparece el acento. Una tercera posibilidad
de detectar a los disléxicos superficiales en castellano es a través de los pseudoho-
mófonos, esto es, pseudo-palabras que suenen como palabras reales (por ejemplo,
ueko, haller, uebo). Si los pacientes no pueden reconocer ortográficamente las pa-
labras, sino sólo a tra-vés del lenguaje oral, confundirán los pseudohomófonos con
palabras reales, puesto que suenan igual. Por la misma razón estos pacientes no son
capaces de distinguir los homófonos, no saben cuál de estas dos formas: “vaca” o
“baca”, se refiere al animal, o cuál de estas dos: “ola” y “hola” se refiere al saludo .
El diagnóstico precoz, aunque no siempre es posible, es de gran ayuda para futu-ros
tratamientos que no mejoran pero atenúan las dificultades de la dislexia. Es bueno
que los padres sepan desde el primer momento, pues pueden ser y de he-cho son
una fuente de ayuda importante para sus hijos.
El papel más importante que tienen que cumplir los padres de estos niños quizás
sea el de apoyo emocional y social. El niño debe saber que sus padres compren-den
la naturaleza de sus problemas de aprendizaje, esto requerirá frecuentemen-te el
tener que dar al niño algún tipo de explicación acerca de sus dificultades. Al com-
prenderla, se evitará por un lado que los padres trasmitan su ansiedad al niño y a su
vez ayuden a que éste, esté apoyado y motivado para enfrentar su pro-blemática. La
comprensión y el apoyo de los padres son fundamentales para que el niño acepte y
comprenda su forma diferente de aprender.
Esto lo puede llevar al éxito, siempre y cuando se esfuerce y trabaje, para supe-rase.
La mayoría de las veces los padres han padecido de dificultades similares (pues
como ya los expresamos, es hereditaria); y han sufrido mucho en la es-cuela. Por
esta razón es importante que el niño lo sepa pues de esa forma com-partirán las
mismas experiencias y por lo tanto se sentirá más comprendido.
Es importante desarrollar la autoestima a todos los niveles, pero sin llegar a la so-
breprotección. También es importante no caer en las comparaciones, sobre to-do
entre hermanos, y recordar que no todos los niños son iguales y que los dislé-xicos
tienen sus propias habilidades.
Otro elemento a tener en cuenta son las dificultades prácticas a las que ellos se en-
frentan, como por ejemplo confusiones con las horas del día, equivocaciones con
respecto al lugar donde se colocan las cosas, tendencia al desorden, distrac-ción.
Todo ello requiere de alto grado de paciencia por parte de su entorno más cercano.
Como ya lo hemos mencionado el destino de estos niños depende en gran medida

de que sean comprendidos y apoyados a tiempo. Para ellos es necesario que pa-
dres y docentes estén atentos y abiertos, cuando las cosas empiezan a no fun-cionar
como se esperan.
UNIDAD III:
DEDESARROLLO
LOS PROBLEMAS
TAXONÓMICO
DE APRENDIZAJE
24
Cuetos Vega, Fernando (2008) Psicología dela lectura: educación infantil y prima-ria. Editorial Wolters
Kluwer. Séptima edición. España. Pág. 91
UNIDAD III:
UNIDAD DEPROCESOS
DESARROLLO
LOS PROBLEMAS
TAXONÓMICO – PARTE
DE APRENDIZAJE
CONTENCIOSOS DE LOS PROBLEMAS
II DE APRENDIZAJE 75
TEMA N.° 2: DISGRAfIA y DISLALIA
2.1 Disgrafía
Muchos padres se quejan de la “mala letra” de sus hijos al observar los trabajos de
la escuela. Trabajos a los que se añaden frecuentemente anotaciones de los mismos
profesores que lamentan una grafía ilegible, sucia, mal estructurada y lenta.
Los niños reciben reprimendas por no ser más cuidadosos o poner más interés en
aquello que están escribiendo; se les llama y trata de “vagos” por no presentar sus
escritos con el mínimo de calidad requerido para su nivel escolar. Sin embar-go,
estos niños intentan mantenerse a la altura de los requerimientos exigidos en clase
aunque, desafortunadamente, no consiguen los resultados deseados.
Este trastorno en el aprendizaje y la evolución de la escritura, cada día más fre-cuen-

te en el mundo escolar, se denomina DISGRAFÍA.
La DISGRAFÍA es un trastorno específico del aprendizaje en ausencia de déficit

in-telectual y neurológico, que afecta las funciones fundamentales de la escritura.
Se manifiesta como dificultad en reproducir tanto los signos alfabéticos como los
números. Tiene que ver exclusivamente con el grafismo, entendido como mo-
vi-miento, DISGRAFÍA: interiorización y automatismo del gesto gráfico, y no con
las reglas ortográficas y sintácticas, aunque influya negativamente también en estos
aprendizajes a causa de la imposibilidad de la relectura y de la autocorrección.
Existen varias clases de disgrafía, aquí un resumen que está relacionado con el
PROCESO PROCESO
PROCESO LÉXICO PROCESO SINTÉTICO
PERCEPTIVO SEMÁNTICO
Disgrafía fonológica: tienen difi-cul-
tad para escribir pseudopala-bras, por
fallos en el desarrollo de la ruta fono-
lógica.
Disgrafía superficial: tienen difi-cultas
en el uso de la ruta fonoló-gica o vi-
sual, los rasgos distintivos del trastor-
no se producen en la recuperación de
alófonos con ras-gos gráficos comu-
nes.
UNIDAD
UNIDAD III: III:
DEDESARROLLO
LOS PROBLEMAS
PROCESOS – PARTE
TAXONÓMICO
DE APRENDIZAJE
CONTENCIOSOS DE LOSIIPROBLEMAS DE APRENDIZAJE 76
Disgrafía central: se producen debido Agrafismo: lesión

a un trastorno en el proce-sador léxi- en el área de Broca.
co. tienen dificul-tad
Disgrafía fonológica: los sujetos no para crear oraciones
pueden escribir pseudopala-bras; ac- gramatical-mente
ceden al lenguaje escrito a través de correc-tas, colocar las
la ruta visual, la ruta afectada es la fo- palabras ordenadas,
nológica. omisión de palabras,
len-guaje telegrá-fico.
Disgrafía superficial: los sujetos que
escriben correctamente las palabras
regulares y las pseudo-palabras, pero
cometen errores en palabras irregula-
Disgrafía res, debido a una lesión cerebral que
periférica afecta la ruta visual.
Disgrafía semántica: los sujetos acce-
den al almacén ortográfico, pero sin
conocer el significado de las palabras,
llegan directamente desde la repre-
sentación fonológi-ca.
Disgrafía profunda: en este ca-so las
dos rutas están dañadas. Las caracte-
rísticas de estos son los errores semán-
ticos al escribir al dictado o de manera
producti-va.
Como la dislexia y la discalculía, se trata de una dispraxia debida, según las hi-
pó-tesis de los psico-lingüistas y neuropsiquiatras infantiles, a unos defectuosos co-
li-gamientos entre los diferentes órganos sensoriales y el cerebro, que no recibiría
informaciones correctas relativas al mundo externo y en consecuencia no podría
procesar respuestas adecuadas.
Las manifestaciones de la disgrafía pueden ser diversas como por ejemplo:

→ Escasa legibilidad.
→ Lentitud y torpeza.
→ Desorganización de las formas y de los espacios gráficos.
→ Escaso control del gesto gráfico.
→ Confusión y desarmonía.
→ Rigidez y excesivo orden.
→ Dificultad en el acto de escribir en presencia de calambres o dolores muscu-
la-res.
La disgrafía se presenta como un fenómeno complejo (a menudo, va incluso aso-cia-

do a otros trastornos tales como: disortografía, dislexia, discalculía) que puede ser
distinto de un niño a otro. Es importante para comprender este trastorno el valorar
las características particulares de quien escribe, de su proceso madurati-vo, del nivel
de su escritura respecto a su edad cronológica y de su relación social y afectiva.
Por esta razón, resulta absolutamente de principal importancia identificar, desde

el principio, las causas específicas de cada caso, con el fin de averiguar la efecti-va
naturaleza de cada disgrafía.
Actualmente, los especialistas coinciden en considerar como causas específicas que

predisponen al desarrollo de este trastorno en edad evolutiva:
→ Problemas físicos: por ejemplo, problemas de la vista y del oído.

→ Malos hábitos: postura incorrecta, mala prensión del útil escritor.
→ Zurdes: simple o contrariada
→ Problemas madurativos: el niño no ha adquirido los pre-requisitos de la lec-toes-
critura:
UNIDAD III:
DEDESARROLLO
LOS PROBLEMAS
TAXONÓMICO
DE APRENDIZAJE
25
Gento Palacios, Samuel y otros (2012) Tratamiento educativo de la diversidad en audición y lenguaje. Edito-
rial UNED. Primera edición. España. Pág. 80
UNIDAD III:
DEDESARROLLO
LOS PROBLEMAS
TAXONÓMICO
DE APRENDIZAJE
- Conocimiento y representación del esquema corpóreo.

- Coordinación motora y coordinación ojo-mano.
- Discriminación de las formas y percepción de las relaciones espaciales.
- Coordinación espacio-tiempo.
- Dominancia lateral y orientación derecha/izquierda.
- Memoria y atención.
El daño cerebral en ocasiones puede afectar la capacidad de la gente para escribir

fonéticamente, un desorden conocido como disgrafía fonológica. La gente con es-
te desorden es incapaz de pronunciar palabras y escribirlas fonéticamente, por lo
que no puede escribir palabras poco conocidas o pronunciar palabras sin sentido.
Sin embargo, pueden imaginar visualmente palabras familiares y luego escribirlas.
La disgrafía ortográficas es exactamente lo contrario, un desorden de la escritura
basada en aspectos visuales. La gente con disgrafía ortográfica sólo puede pro-nun-
ciar las palabras; de este modo los anglófonos con este desorden pueden de-letrear
palabras regulares y pueden escribir palabras irregulares. En general, la disgrafía
fonológica (el deterioro de la escritura fonológica) es ocasionada por el daño al
lóbulo temporal superior, mientras que la disgrafía ortográfica (el deterio-ro de
la escritura visual de las palabras completas) es ocasionada por el daño al lóbulo
parietal inferior .
La dificultad y el esfuerzo que para un niño disgráfico supone el acto de escribir son
tan desbordantes que la tensión, el nerviosismo y el sufrimiento que le pro-vocan
terminan por tener repercusiones importantes en el plano psicológico.
Casi siempre los resultados insatisfactorios en la escuela se atribuyen al escaso em-

peño, al desinterés hacia las diferentes actividades, a la distracción. Estos alumnos,
además de soportar el peso de su trastorno, se sienten también res-ponsables y cul-
pables. Esta situación de fracaso genera escasa autoestima, falta de confianza en las
propias capacidades y todo ello genera malestar psicológico que, con el tiempo,
puede cristalizarse y dar origen a una elevada desmotivación hacia el aprendizaje
y a determinadas manifestaciones emotivo-afectivas tales como: fuerte inhibición,
agresividad, actitudes teatrales en clase y, en algunos casos, incluso depresión.
La disgrafía pone al niño frente a la certeza de la propia dificultad: su cuaderno

es caótico, lleno de correcciones y anotaciones en rojo. Este cuaderno es una se-
ñal tangible de su trastorno y el alumno acaba identificándose con él. El fracaso
escolar está a la vuelta de la esquina al son de: “¡TIENES QUE ESTAR MÁS ATEN-
TO!”; “¡APLÍCATE MÁS!”; “¡NO TE ESFUERZAS LO SUFICIENTE!”, etc. Para no
per-cibir su problema el niño pone en marcha una serie de mecanismos de defensa
que no hacen nada más que aumentar su sentimiento de culpabilidad así como
un fuerte “pasotismo” : “¡NO ESCRIBO PORQUE NO QUIERO!”, “¡NO HAGO
LOS DE-BERES PORQUE NO ME DA LA GANA!” o ir directamente a la reacción
agresiva.
El niño disgráfico necesita la intervención concreta y oportuna de un especialista

que sea capaz de detectar las causas de sus dificultades grafomotoras y, en con-se-
cuencia, organizar un programa de recuperación personalizado.
El especialista que se encarga de la recuperación de las dificultades grafomotoras

es el Grafólogo Reeducador de la Escritura. Se trata de un experto que conoce a
fondo los mecanismos subyacentes en el gesto gráfico y es capaz de analizar la escri-
tura tanto desde el punto de vista grafomotor como psicológico, obteniendo infor-
maciones importantes para estructurar un plan de recuperación lo más ade-cuado
posible a las características individuales del niño.
Reeducar la escritura no significa solamente recuperar la función de escribir, sino

también preparar el camino para que la escritura pueda desempeñar sus funcio-nes
más intrínsecas: comunicar y representar la personalidad del escritor.
UNIDAD III:
DEDESARROLLO
LOS PROBLEMAS
TAXONÓMICO
DE APRENDIZAJE
26
Carlson, Neil R (1996) Fundamentos de la Psicología Fisiológica. Editorial Pearson Prentice Hall Hispanoa-
mericana. Tercera Edición. Pág. 442
UNIDAD III:
DEDESARROLLO
LOS PROBLEMAS
TAXONÓMICO
DE APRENDIZAJE
La reeducación de la escritura es un camino creativo y personalizado dirigido a

establecer o restablecer los presupuestos esenciales para un correcto desarrollo del
gesto gráfico, a través de:
→ Ejercicios para la relajación muscular y la motricidad en general.

→ Técnicas pictográficas y escriptográficas.
→ Intervenciones sobre la postura, prensión del instrumento escritural y la res-
pi-ración.
→ Trabajo sobre las estructuras rítmicas, sobre la organización y la orientación es-
pacial
La reeducación de la escritura no es una técnica fría y mecánica, sino un camino

dulce y paciente, cuyo protagonista es el niño con sus facultades y sus sentimien-tos
y cuyo objetivo es el descubrimiento o el re-descubrimiento del placer de es-cribir.
2.2 Dislalia
Trastorno en la articulación de los fonemas por alteraciones funcionales de los

ór-ganos periféricos del habla (labios, lengua, velo del paladar). Se trata de una
in-capacidad para pronunciar o formar correctamente ciertos fonemas o grupos
de fonemas.
La dislalia puede afectar a cualquier consonante o vocal, pero suele darse una ma-
yor incidencia del problema en ciertos sonidos; en unos casos porque requie-ran
mayor agilidad y precisión de movimientos, como sucede con la /r/; en otras oca-
siones porque el punto de articulación no es visible y se puede hacer más difí-cil su
imitación, como la /k/, y a veces porque existen sonidos, como la /s/, en los que
hay una mayor tendencia a deformar las posiciones articulatorias de la lengua.
La dislalia es una de las anomalías del lenguaje que con más frecuencia se pre-senta
en los centros escolares, sobre todo en el alumnado de infantil y primer ci-clo de
primaria.
Entendemos por dislalia, el trastorno en la articulación de los fonemas por au-

sen-cia o alteración de sonidos o sustitución de fonemas. Se estudian varios tipos de
dislalia. Dislalia evolutiva; fase del desarrollo en la que no es capaz de repetir por
imitación las palabras que escucha. Dislalia funcional; defecto en el desarrollo de
la articulación del lenguaje. Dislalia audiógena; por audición defectuosa. Dislalia
orgánica; trastorno de la articulación motivados por alteraciones orgánicas .
La causa no suele ser única, sino una combinación de unos cuantos factores que in-
ciden en el niño. Suele deberse a una inmadurez del sujeto que impide un fun-cio-
namiento adecuado de los órganos que intervienen en la articulación del len-guaje.
Las causas más comunes de mayor a menor frecuencia son:
→ Escasa habilidad motora: Existe una relación directa entre el grado de retra-so
motor y el grado de retraso del habla. Los defectos van desapareciendo al tiempo
que adquiere mayor habilidad en las destrezas motoras finas. El trata-miento irá
enfocado no solo en orden a enseñar a articular, sino a desarrollar todo el aspecto
psicomotor del sujeto, educando todos los movimientos, aun-que no sean inme-
diatamente utilizados en la articulación de la palabra, y orga-nizando su esquema
corporal.
→ Dificultades respiratorias: Por la relación que tiene la función respiratoria con

la realización del acto de la fonación y la articulación del lenguaje. Las difi-cultades
o anomalías en esta función pueden estar en parte alterando la pro-nunciación de
la palabra y creando distorsiones en los sonidos por una salida anómala del aire
fonador, principalmente en los fonemas fricativos.
UNIDAD III:
DEDESARROLLO
LOS PROBLEMAS
TAXONÓMICO
DE APRENDIZAJE
27
Aranda Redruello, Rosalía E. (2008) Atención Temprana en Educación Infantil: Edu-cación Infantil y Prima-
ria. Editorial: Wolters Kluwer España S.A. España. Pág. 137.
UNIDAD III:
DEDESARROLLO
LOS PROBLEMAS
TAXONÓMICO
DE APRENDIZAJE
→ Dificultades en la percepción espacio–temporal: El niño debe ser capaz de per-

cibir los movimientos implicados en los sonidos y captar los matices que los distin-
guen. Si esto falla, falta por desarrollar la capacidad perceptiva. Por ello, es muy
importante para favorecer un buen desarrollo del lenguaje trabajar el aspecto per-
ceptivo.
→ Falta de comprensión o discriminación auditiva: Constituye junto con la escasa

habilidad motriz, una de las principales causas de las dislalias funciona-les, sobre
todo en aquellas en las que destaca el trastorno fonológico. Hay ni-ños que oyendo
bien, analizan o integran mal los fonemas correctos que oyen, al tener dificultades
para la discriminación acústica de los fonemas con incapa-cidad para diferenciar
unos de otros.
La educación auditiva y rítmica será un medio para lograr hablar con perfección.
Un ambiente psicológico, un medio óptimo y la propia herencia son factores
im-portantes para el desarrollo de un paciente, así tenemos que:
→ Factores psicológicos: Cualquier trastorno de tipo afectivo (falta de cariño, ina-

daptación familiar, celos, un hermano pequeño…) puede incidir sobre el len-guaje
del niño haciendo que quede fijado en etapas anteriores, impidiendo una normal
evolución en su desarrollo. En estos casos falta o está perturbada la necesidad emo-
cional de comunicarse, que es un elemento básico para el desa-rrollo del habla en
el niño.
→ Factores ambientales: Aquí podemos destacar la influencia de la familia, la rela-

ción entre padres que leen con hijos que también lo hacen o al contrario, la trans-
ferencia positiva que de ello se deriva o la interferencia que pueden oca-sionar las
actividades y conductas lectoras de los padres .
El ambiente en el que se desarrolla un niño junto con sus capacidades persona-les

irá determinando su desarrollo y maduración. Las situaciones ambientales que más
negativamente pueden influir en un mal desarrollo lingüístico son: ca-rencia de un
ambiente familiar (centros de acogida...), bajo nivel cultural (flui-dez de vocabula-
rio, de expresión, modo de articulación), bilingüismo mal inte-grado, sobreprotec-
ción, desequilibrio o desunión familiar, etc.
→ Factores hereditarios: Puede existir una predisposición al trastorno articula-to-

rio que estará reforzado por la imitación de los errores que cometen los fa-miliares
al hablar. Factores intelectuales La deficiencia intelectual presenta como síntoma,
en muchas ocasiones, una alteración en el lenguaje con dificul-tades para su arti-
culación. La dislalia será igualmente tratada pero sin perder de vista que aparece
enmarcada dentro de problemas más complejos y que las posibilidades de reeduca-
ción estarán condicionadas por la capacidad del su-jeto.
Asimismo dentro de las alteraciones del lenguaje está entre las que tienen un pro-
nóstico más favorable. No obstante, si no se somete a un tratamiento precoz adecua-
do, puede traer consecuencias muy negativas, por la influencia que ejerce sobre la
personalidad del niño, su capacidad comunicativa y su adaptación social, así como
en su rendimiento escolar.
Para la denominación de las distintas dislalias, según el fonema afectado, se utili-za

una terminología derivada del nombre griego del fonema de que se trate, con la
terminación “tismo” o “cismo”. Así hablaremos de:
- Rotacismo: la no articulación del fonema /r/.

- Ceceo: pronunciación de /s/ por /z/. - Seseo: pronunciación de /z/ por /s/.
- Sigmatismo: la no articulación del fonema /s/.
- Jotacismo: la no articulación del fonema /x/.
- Mitacismo: la no articulación del fonema /m/.
- Lambdacismo: la no articulación del fonema /l/.
UNIDAD III:
DEDESARROLLO
LOS PROBLEMAS
TAXONÓMICO
DE APRENDIZAJE
28
Aranda Redruello, Rosalía E. (2008) Atención Temprana en Educación Infantil: Edu-cación Infantil y Prima-
ria. Editorial: Wolters Kluwer España S.A. España. Pág. 142.
UNIDAD III:
DEDESARROLLO
LOS PROBLEMAS
TAXONÓMICO
DE APRENDIZAJE
- Numación: la no articulación del fonema /n/.

- Nuñación: la no articulación del fonema /ñ/.
- Kappacismo: la no articulación del fonema /k/.
- Gammacismo: la no articulación del fonema /g/.
- Ficismo: la no articulación del fonema /f/.
- Chuitismo: la no articulación del fonema /ch/.
- Piscismo: la no articulación del fonema /p/.
- Tetacismo: la no articulación del fonema /t/.
- Yeismo: la no articulación del fonema /ll/.
- Chionismo: sustitución de /rr/ por /l/.
- Checheo: sustitución de /s/ por /ch/.
La Dislalia puede ser de diferentes tipos, así tenemos:
→ Dislalia evolutiva: Es aquella fase del desarrollo del lenguaje infantil en la que
el niño no es capaz de repetir, por imitación, las palabras que escucha, de formar
los estereotipos acústico-articulatorios correctos. Dentro de una evolu-ción normal
en la madurez del niño, estas dificultades las va superando, y solo si perduran a los
cuatro o cinco años se consideran patológicas. A modo orien-tativo diremos que un
niño cuando inicia la escolarización, a los tres años, tiene que tener un habla inteli-
gible, aunque aparezcan errores; a los cuatro años se considera aún normal ciertas
dificultades con los sinfones y la /r/; y sobre los cinco años debe estar adquirido
todo el cuadro fonético español.
→ Dislalia funcional: Alteración de la articulación debido a un mal funciona-

mien-to de los órganos articulatorios. Dentro de ellas distinguimos:
- ¾ Trastornos fonéticos: alteraciones de la producción. La dificultad está cen-

trada básicamente, en el aspecto motriz, articulatorio, es decir, en prin-cipio, no
hay confusiones de percepción y discriminación auditiva. Son niños con errores
estables, que cometen siempre el mismo error cuando emiten el sonido o sonidos
problemáticos. La dificultad aparece por igual en repeti-ción que en lenguaje es-
pontáneo.
- ¾ Trastornos fonológicos: la alteración se produce a nivel perceptivo y or-gani-
zativo, es decir, en los procesos de discriminación auditiva, afectando a los meca-
nismos de conceptualización de los sonidos y a la relación entre significante y sig-
nificado. La expresión oral es deficiente, pudiendo llegar a ser, según la gravedad
del trastorno, prácticamente ininteligible. Los errores suelen ser fluctuantes. Por
lo general, puede producir bien los sonidos aisla-dos, pero la pronunciación de la
palabra suele estar alterada. Un análisis más exhaustivo de las posibles causas que
pueden desencadenar la apari-ción de la dislalia funcional, queda recogido en el
apartado 3.
→ Dislalia audiógena: Alteración de la articulación producida por una audición

defectuosa. Se producen alteraciones de la voz y del ritmo, que modificará la ca-
dencia normal del habla. En muchos casos estos síntomas son las señales de alerta
de una sordera encubierta.
→ Dislalia orgánica: Trastorno de la articulación motivado por alteraciones or-gá-

nicas. Puede referirse a lesiones del sistema nervioso que afectan al lengua-je (disar-
trias), o anomalías anatómicas o malformaciones de los órganos que intervienen el
habla (disglosias).
El lenguaje de un niño dislálico, si se encuentra muy afectado al extenderse la di-fi-

cultad a muchos fonemas, puede llegar a hacerse ininteligible, por las continuas
desfiguraciones verbales que emplea, como ocurre en las dislalias múltiples.
Los errores más frecuentes que encontramos en un niño dislálico son:

UNIDAD III:
DEDESARROLLO
LOS PROBLEMAS
TAXONÓMICO
DE APRENDIZAJE
→ Sustitución: Error de la articulación en que un sonido es reemplazado por otro.

El alumno se ve incapaz de pronunciar una articulación concreta, y en su lugar,
emite otra que le resulta más fácil y asequible. Por ejemplo, dice “lata” en lugar de
“rata”. También puede darse este error de sustitución por la difi-cultad en la per-
cepción o discriminación auditiva. En estos casos, el niño perci-be el fonema, no
de forma correcta, sino tal como él lo emite al ser sustituido por otro. Por ejemplo,
dice “jueba” en lugar de “juega”.
→ Distorsión: Hablamos de sonido distorsionado cuando se da de forma inco-rrec-

ta o deformada, pudiéndose aproximar más o menos a la articulación co-rrespon-
diente. Es decir, cuando no siendo sustitución, no emite el sonido co-rrectamente.
Las distorsiones suelen ser muy personales siendo muy difícil su transcripción al
lenguaje escrito. Generalmente son debidas a una imperfecta posición de los ór-
ganos de articulación, o a la forma improcedente de salida del aire fonador. Por
ejemplo, dice “cardo” en lugar de “carro”. La distorsión junto con la sustitución son
los errores más frecuentes.
→ Omisión: El niño omite el fonema que no sabe pronunciar. En unas ocasiones

la omisión afecta solo a la consonante, por ejemplo, dice “apato” en lugar de “zapa-
to”. Pero también se suele presentar la omisión de la sílaba completa que contiene
dicha consonante, por ejemplo, dice “lida” en lugar de “salida”. En los sinfones o
grupos consonánticos en los que hay que articular dos consonantes seguidas, como
“bra”,”cla”, etc., es muy frecuente la omisión de la consonante líquida cuando exis-
te dificultad para la articulación.
→ Adición: Consiste en intercalar junto al sonido que no puede articular, otro que
no corresponde a la palabra. Por ejemplo, dice “balanco” en lugar de “blanco”,
“teres” en lugar de “tres”.
→ Inversión: Consiste en cambiar el orden de los sonidos. Por ejemplo, dice “co-
cholate” en lugar de “chocolate”.
Manual sobre la dislexia: procedimientos relacionados con la dislexia y otros des-

ór-denes. Procedimientos para evaluar a estudiantes con posible dislexia. Autor:
Agen-cia de Educación del Estado de Texas. Austin. Texas. Actualizado setiembre
2010. Pág. 8 – 10 Tema: Definición y características de la Dislexia .
DEFINICIONES Y CARACTERÍSTICAS DE LA DISLEXIA
Un estudiante que presenta dificultad para leer, escribir o deletrear palabras,

fre-cuentemente desconcierta a los docentes y padres de familia. Dicho estudiante
de-muestra un grado de inteligencia adecuado y recibe el mismo tipo de instruc-
ción en el salón de clases que beneficiaría a la mayoría de los estudiantes; sin em-
bargo, continúa teniendo dificultades con algunas o todas las facetas de lectura y
ortogra-fía. Este estudiante podría ser un estudiante con dislexia.
El Código de Educación de Texas define la dislexia de la siguiente manera:
(1) Dislexia— se define como un desorden de origen constitucional, que se ma-

nifiesta con dificultades para aprender a leer, escribir o deletrear a pesar de reci-
bir una instrucción convencional, poseer una inteligencia adecuada y disponer de
oportunidades socioculturales.
(2) Desórdenes relacionados—esta definición incluye los desórdenes semejantes o
relacionados con la dislexia relacionados con el desarrollo, tales como incapacidad
de discriminación auditiva, disfasia, dislexia es-pecífica, disgrafía, e inhabilidad or-
tográfica.
UNIDAD III:
DEDESARROLLO
LOS PROBLEMAS
TAXONÓMICO
DE APRENDIZAJE
29
Agencia de Educación del Estado de Texas. Austin (2010) Manual sobre la dislexia: procedimientos relacio-
nados con la dislexia y otros desórdenes. Editorial TEA. EE.UU. Pág. 8 – 10
UNIDAD III:
DEDESARROLLO
LOS PROBLEMAS
TAXONÓMICO
DE APRENDIZAJE
La presente definición de parte de la Asociación Internacional de Dislexia declara

lo siguiente:
La dislexia es una discapacidad específica del aprendizaje, de origen neurológico.

Se caracteriza por la dificultad para reconocer palabras en forma precisa y fluida y
por deficiencias en la habilidad con la ortografía y para descodificar. Por lo general,
estas dificultades provienen de una deficiencia en el componente fonológico del
lenguaje que frecuentemente son inesperadas dadas las otras destrezas cognitivas y
la suministración de una instrucción efectiva en el salón de clases. Consecuencias
colaterales pueden incluir problemas con la compresión de la lectura y con una
ca-rencia de experiencia literaria lo que podría impedir el desarrollo del vocabula-
rio o la apropiación de conocimientos y saberes tácitos.
(Adoptado por la Mesa directiva de la Asociación Internacional de Disle-xia, no-

viembre 12, 2002)
Las dificultades básicas de un estudiante identificado como disléxico, ocurren al

nivel de la conciencia fonemática y de la manipulación de sonidos y letras, de la
lectura de palabra sueltas, de la fluidez para leer, y la ortografía. Otras consecuen-
cias de la dislexia podrían incluir dificultad en la comprensión de la lectura y/o en
la expresión escrita. Estos tipos de problemas no siempre se consideran normales
para la edad, nivel educacional o habilidades cognitivas del estudiante. Además, fre-
cuentemente existe un historial familiar donde se presentan dificultades similares.
Las siguientes son características básicas de la dislexia que se presentan al leer,

de-letrear y escribir palabras:
• Dificultad para leer palabras comunes o reales por separado.

• Dificultad en la precisión para descifrar palabras ficticias.
• Lectura lenta, imprecisa y dificultosa (falta de fluidez al leer).
• Dificultad para aprender a escribir (ortografía).
Las características de la dislexia que se presentan al leer o escribir son el resultado

de:
• El desarrollo de la conciencia fonológica, incluyendo la segmentación, la com-

bi-nación y la manipulación de sonidos en las palabras.
• El aprendizaje de los nombres de las letras y la asociación con los sonidos que
representan.
• La memoria fonológica (guardar información de palabras y sonidos en la me-
mo-ria).
• La rapidez para nombrar objetos familiares, colores o letras del alfabeto
Las consecuencias secundarias de la dislexia pueden incluir lo siguiente:
• Dificultad variable en aspectos de la comprensión de lectura

• Dificultad variable en aspectos de la expresión escrita
• Ocupar un tiempo limitado en actividades de lectura
Señales comunes de la dislexia
Las siguientes señales podrían asociarse con la dislexia si son inesperadas en re-
la-ción con la edad, nivel educacional o habilidades cognitivas de un individuo.
En la etapa preescolar
UNIDAD III:
DEDESARROLLO
LOS PROBLEMAS
TAXONÓMICO
DE APRENDIZAJE
• Tardar para hablar a una edad normal

• Dificultad para desarrollar el ritmo lingüístico
• Dificultad para pronunciar palabras (Por ejemplo: “pardo” por “prado” y “cache-
ta” por “chaqueta”)
• Deficiencia de la memoria auditiva para las canciones y rimas infantiles
• Lentitud para agregar palabras nuevas al vocabulario
• Incapacidad para recordar la palabra correcta
• Dificultad para aprender los números, los días de la semana, los colores, las for-
mas y para aprender a deletrear y escribir su propio nombre
De kindergarten a tercer grado
• Deficiencia para comprender las palabras compuestas o que se separan; por ejem-
plo, la palabra sacapuntas que se puede separar en saca y puntas y, que des-pués,
la palabra saca se puede separar en sílabas (“sa” “ca”) y en los fonemas: /s/ /a/
/k/ /a/
• Dificultad para aprender los nombres de las letras y sus sonidos correspondientes.
• Dificultad para descifrar palabras sueltas (leer una lista de palabras)—carece de
estrategias.
• Dificultad para deletrear sonidos o fonemas.
• Falta de ritmo en la lectura (carente de cadencia y con dificultad).
• Tener que usar el contexto para poder reconocer una palabra.
De cuarto grado hacia la educación secundaria
• Ha establecido un historial de dificultades en la lectura y la ortografía.

• Evita leer en voz alta.
• Lee la mayoría de los materiales con dificultad y carece de fluidez.
• Evita leer para entretenimiento.
• Podría tener un vocabulario o léxico inadecuado.
• Presenta dificultad en la ortografía; podría desarrollar la expresión escrita utili-
zan-do palabras menos complicadas, más fáciles de escribir.
ACTIVIDAD N.°3

UNIDAD III:
DEDESARROLLO
LOS PROBLEMAS
TAXONÓMICO
DE APRENDIZAJE
TEMA N.° 3: DISCALCULIA
3.1 Definición de discalculia.
La discalculia o trastorno en la adquisición de las habilidades matemáticas es un

problema de aprendizaje que ha merecido poca atención, sobre todo si se compa-ra
con la dislexia. La discalculia significa alteración de la capacidad para el cálcu-
lo, este término hace referencia a una amplia gama de dificultades para el proce-
sa-miento numérico. El diagnóstico se realiza cuando existen dificultades signifi-
cati-vas en el desarrollo de las habilidades matemáticas, tanto en el procesamiento
numérico como en el cálculo. Se estima que alrededor de 1% de niños en edad
escolar muestra trastorno del cálculo. Se da en la misma proporción entre niños
y niñas. Aunque se desconocen los genes implicados, se sabe que existe una clara
predisposición genética .
La discalculia o dificultades en el aprendizaje de las matemáticas (DAM) es una

di-ficultad de aprendizaje específica en matemáticas. Como la dislexia, la discalculia
puede ser causada por un déficit de percepción visual o problemas en cuanto a la
orientación secuencial.
El término discalculia se refiere específicamente a la incapacidad de realizar ope-ra-

ciones de matemáticas o aritméticas. A las personas quienes la padecen se lla-man
“Discalcúlico”. Es una discapacidad relativamente poco conocida. De hecho, se con-
sidera una variación de la dislexia.
Quien padece discalculia por lo general tiene un coeciente intelectual normal o

su-perior, pero manifiesta problemas con las matemáticas, señas y direcciones, etc.
Hay que distinguir entre personas que realmente se les enseñan mal las matemá-ti-
cas y otras que presentan dificultades en el aprendizaje de éstas.
La discalculia se puede detectar en los primeros cursos escolares primeros cuan-do

el niño no logra una correcta escritura de los números, ni la realización de se-ries
secuenciales o clasificaciones numéricas. En cursos más avanzados, afecta el razona-
miento, siendo imposible resolver los problemas matemáticos más simples.
Las personas que sufren de esta discapacidad presenta frecuentes dificultades con
los números, no los identifica con claridad, duda y se equivoca al nombrarlos o
escribirlos, confunde grafismos parecidos como (3 x 8) o (4 x 7). Confusiones de
los signos: +,-, / y x, confunde el signo de sumar con el de multiplicar y el de restar
con el de dividir, y viceversa.
El niño o niña invierte, rota o transpone los números, etc. el caso más frecuente es
confundir el seis con el nueve, los hace girar ciento ochenta grados: (6 x 9); (69 x
96). Problemas para expresar problemas matemáticos, interpretar los enunciados
de los problemas o para entender conceptos como posición, tamaño y relaciones.
Las personas discalcúlicas tienen dificultades relacionadas con pensamientos

ope-ratorios, cálculo mental, clasificación, orden, cantidades, correspondencia, se-
ria-ción, y reversibilidad. También tienen muchas dificultades en la coordinación
es-pacial y temporal. Tienen problemas para organizar los números en columnas
o para seguir la direccionalidad apropiada del procedimiento. Esta relación es de
gran importancia en las operaciones matemáticas ya que se dificulta la realización
de cálculos.
Les resulta prácticamente imposible recordar y comprender conceptos, reglas, fór-

mulas o secuencias matemáticas como las tablas de multiplicar o los pasos que hay
que seguir para resolver una división.
UNIDAD III:
DEDESARROLLO
LOS PROBLEMAS
TAXONÓMICO
DE APRENDIZAJE
30
Buisán, Neus y otros (2009) El niño incomprendido. Editorial Amat S.L. España. Pág. 115.
UNIDAD III:
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LOS PROBLEMAS
TAXONÓMICO
DE APRENDIZAJE
Algunas personas, a pesar de ser inteligentes, son negadas para los números. Ope-
raciones tan simples como calcular el cambio de devolver después de haber pagado
con 20 euros una compra de 13 euros, se convierte en un atolladero, constante-
mente precisan de los dedos para ir contando. El problema es cuando el número
de dedos es insuficiente. La dificultad para hacer estimaciones de distan-cias, de
tamaños, de intervalos de tiempo se convierten en u agobio que surge en cualquier
momento .
Los primeros indicios de discalculia se puede observar en el niño que, ya avanza-do

en su primer grado, no realiza una escritura correcta de los números y que no res-
ponde a las actividades de seriación y clasificación numérica o en las operacio-nes.
En los niños de grados mayores está afectado el razonamiento, resultando impo-si-

ble la resolución de los problemas aritméticos más simples.
El profesional debe alertarse principalmente si en el área de lectoescritura apa-

re-cen fallas o algún retraso.
Ante la sospecha de una discalculia observada en el trabajo diario escrito y oral del
niño, o ante reiterados fracasos en las evaluaciones de matemáticas, se debe realizar
un sondeo de dificultades numéricas en forma individual con el niño.
Se puede administrar:
• Dictados de números.
• Copiados de números.
• Cálculos no estructurados mediante juegos o gráficos.
• Situaciones problemáticas – lúdicas.
Estas actividades apuntan a diferenciar el tipo de error cometido

• Grafico
• Numérico
• Del cálculo
• Del razonamiento
Cuando tenemos en nuestras manos este tipo de casos, el tratamiento es indivi-dual

y, en un primer momento, el niño deberá realizar actividades junto a un maestro de
apoyo o bien con la familia (previo entrenamiento escolar). Después de un periodo
de trabajo conjunto, se impulsará al niño a la práctica.
Todos los ejercicios de rehabilitación matemática deben presentar un atractivo

in-terés para que el niño se predisponga al razonamiento, en primer término por
agrado o por curiosidad, y luego, proceder al razonamiento matemático.
En ausencia de trastornos orgánicos graves, hay que proceder a la reeducación, con

el empleo progresivo de objetos que se ponen en relación con un símbolo.
Entre las características del trastorno podemos delimitar cuatro áreas de defi-
cien-cias dentro del trastorno del cálculo:
• Destrezas lingüísticas: Son deficiencias relacionadas con la comprensión de tér-

minos matemáticos y la conversión de problemas matemáticos en símbolos ma-
temáticos.
• Destrezas de percepción: Dificultad en la capacidad para reconocer y enten-der
los símbolos. También para ordenar grupos de números.
• Destreza matemática: Se incluye la dificultad con las operaciones básicas y sus
secuencias (suma, resta, multiplicación y división).
• Destreza de atención: Se trata de dificultades en copiar figuras y observar los
UNIDAD III:
DEDESARROLLO
LOS PROBLEMAS
TAXONÓMICO
DE APRENDIZAJE
31
Buisán, Neus y otros (2009) El niño incomprendido. Editorial Amat S.L. España. Pág. 116.
UNIDAD III:
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LOS PROBLEMAS
TAXONÓMICO
DE APRENDIZAJE
símbolos operacionales correctamente.
Las dificultades fundamentales se centran en torno a la simbolización y a la es-truc-

tura espacial de las operaciones. Sus síntomas más característicos se mani-fiestan
del modo siguiente:
• En la adquisición de las nociones de cantidad, número y su transcripción grá-

fi-ca, el niño no establece una asociación número-objeto, aunque cuente me-
cáni-camente. No entiende que un sistema de numeración está compuesto por
gru-pos iguales de unidades, y que cada uno de estos grupos forma una unidad
de orden superior. No comprende el significado del lugar que ocupa cada cifra
dentro de una cantidad. A medida que las cantidades son mayores y si además
tienen ceros intercalados, la dificultad aumenta.
• En cuanto a la transcripción gráfica, aparecen los siguientes fallos:
No memoriza el grafismo de cada número y, por tanto, le cuesta reproducirlo.
Los hace en espejo, de derecha a izquierda, y con la forma invertida.
Confunde los dígitos cuyo grafismo es de algún modo simétrico por ejemplo 6 y 9.
Le cuesta hacer seriaciones dentro de un espacio determinado y siguiendo la direc-
ción lineal izquierda-derecha.
• En las operaciones:
• Suma: Comprende la noción y el mecanismo, pero le cuesta automatizarla, no

llega a sumar mentalmente ya que necesita una ayuda material para efectuarla,
como contar con los dedos, dibujar palitos, etc. Relacionadas con la dificultad
para entender los sistemas de numeración y su expresión gráfica espacial, están
la mala colocación de las cantidades para efectuar la operación, y la incompren-
sión del concepto “llevar”.
• Resta: Exige un proceso mucho más complejo que la suma, ya que además de la
noción de conservación, el niño debe tener la de reversabilidad. La po-sición
espacial de las cantidades es, quizás, lo más difícil de asimilar por al-gunos niños,
que restan simplemente la cifra menor de la mayor, sin tener en cuenta si está
arriba o abajo. Cuando tiene que llevar, se pierden en el lugar dónde deben
añadir lo que llevan. Del mismo que en la suma, empie-zan por la izquierda y
colocan mal las cantidades. Es frecuente que confun-dan los signos y, por tanto,
la operación, haciendo una por otra, e incluso, a veces, mezcla las dos (suma y
resta).
• Multiplicación: Es una operación directa que no entraña tantas dificultades
como la anterior. Aquí el problema reside en la memorización de las tablas y el
cálculo mental.
• División: En ella se combinan las tres operaciones anteriores por lo que de su
buena ejecución dependerá el dominio de las anteriores. Las dificultades prin-
cipales están, como en las anteriores, en su disposición espacial: en el dividendo,
el niño no comprende por qué trabajar sólo con unas cifras, de-jando otras para
más adelante, y de aquellas no sabe por dónde empezar, si apartando unas a la
derecha o a la izquierda. En el divisor le cuesta tra-bajar con más de una cifra, y
es probable que lo haga sólo con una.
Para obtener como resultado de una observación, si un niño padece de discalculia,

debe hacerse una observación detallada y recoger evidencias para decir que el niño
padece un problema de discapacidad y no un problema e comprensión de un con-
cepto matemático. Entre las dificultades, mencionaremos las siguientes:
→ Incapacidad para aprender a contar de memoria.

→ Dificultad para leer o escribir números.
→ Los resultados que obtiene en el cálculo no son progresivos sino incoherentes.
→ Omisión.
→ Inversiones.
→ Transposiciones
UNIDAD III:
DEDESARROLLO
LOS PROBLEMAS
TAXONÓMICO
DE APRENDIZAJE
→ Poca habilidad para el cálculo mental

→ Incapacidad para comprender y recordar conceptos matemáticos, reglas y fór-
mulas.
→ Dificultades con el tiempo y el manejo del tiempo.
→ Problemas de secuenciación, lo que puede afectar a muchas cosas como jue-gos
de equipo y secuencia de baile.
→ Escaso sentido de orientación.
→ Poca memoria para recordar la distribución.
→ Confusión con la izquierda y derecha.
→ Estrés por los cambio de horario.
→ Dificultades con los juegos porque pueden no saber de quién es el turno.
→ Incapacidad para recordar nombre o caras.
→ Dificultades con el dinero .
3.2. Tipos de discalculia
Encontramos varios tipos de discalcula, veamos:
DISCALCULIA ESCOLAR NATURAL: Es aquella que presentan los alumnos al

co-menzar el aprendizaje del cálculo y está vinculada con sus primeras dificultades
específicas. Se va corrigiendo hasta en la primera mitad del ciclo escolar y se va
normalizando.
DISCALCULIA ESCOLAR VERDADERA: Cuando En la segunda mitad del ciclo

escolar no se observa evolución favorable que caracteriza a la discalculia escolar
natural y por el contrario persisten y se afianzan los errores nos hallaremos en pre-
sencia de discalculia escolar verdadera.
DISCALCULIA ESCOLAR SECUNDARIA: Tenemos: Discalculia escolar secundaria

del oligofrénico, discalculia escolar secundaria de los alumnos con dislexia escolar
y discalculia escolar secundaria de los alumnos afásicos.
UNIDAD III:
DEDESARROLLO
LOS PROBLEMAS
TAXONÓMICO
DE APRENDIZAJE
32
Viv East y Linda Evans (2010) Guía práctica de necesidades educativas especiales. Ediciones Morata. España.
Pág. 23
UNIDAD III:
DEDESARROLLO
LOS PROBLEMAS
TAXONÓMICO
DE APRENDIZAJE
TEMA N.°4: RETRASO PSICOMOTRIZ
4.1 Definición de retraso psicomotriz

La noción de retraso psicomotor implica, como diagnóstico provisional, que los
lo-gros del desarrollo de un determinado niño durante sus primeros 3 años de vida
aparecen con una secuencia lenta para su edad y/o cualitativamente alterada.
Los niños prematuros, además de ser de menor peso y de necesitar muchos de ellos
cuidados especiales, tienen un comportamiento diferente a los recién nacidos a
término. Aunque existe una amplia variación, en general los prematuros llevan un
retraso en su desarrollo psicomotor equivalente al tiempo que les falta para haber
nacido a término. Así, un prematuro nacido tras 36 semanas de gestación ha estado
en el útero materno 4 semanas menos que el nacido a término, es de-cir un mes
“de retraso”. Cuando un niño prematuro tenga tres meses de edad cronológica
su desarrollo será como el de un recién nacido a término de dos me-ses, que es la
edad que tendría si hubiera completado la gestación. Siguiendo con los ejemplos,
un niño prematura nacido tras 32 semanas de gestación llevará un retraso “normal”
de aproximadamente 2 meses (40-32=8 semanas, 2 meses) respecto al desarrollo
psicomotor habitual que sigue el recién nacido a término.
Es preciso distinguir el retraso psicomotor global, que afecta no sólo a las adqui-
si-ciones motrices sino también al ritmo de aparición de las habilidades para comu-
ni-carse, jugar y resolver problemas apropiados a su edad; en este caso cabe pen-sar
que el retraso psicomotor persistente en esos primeros años puede estar pre-ludiar
un futuro diagnóstico de retraso mental.
En otras ocasiones el retraso es sólo evidente en un área específica, como las ad-
quisiciones posturo-motrices (la mayor parte de las veces, acompañándose de ano-
malías cualitativas del tono muscular), el lenguaje o las habilidades de interac-ción
social.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, el cuidadoso estudio y seguimiento clínico del

sujeto permitirán aclarar si se trata de:
1º Una variante normal del desarrollo, con normalización espontánea antes de la

edad preescolar 1,2.
2º Un verdadero retraso debido a pobre y/o inadecuada estimulación por parte
del entorno familiar-social, también normalizable si se adecúan la educación y el
ambiente del niño.
3º Un verdadero retraso, principalmente posturo-motor, debido a enfermedad cró-
nica extraneurológica, (ej.: enfermedad celiaca, desnutrición, hospitaliza-ciones
frecuentes y prolongadas, cardiopatías congénitas, etc.), retraso que se va a com-
pensar en la medida en que mejore la enfermedad general de base, al tiempo que
se van tomando las medidas educativas que el estado físico del paciente permita.
4º El efecto de un déficit sensorial aislado, en especial la sordera neurosensorial
profunda congénita que, aparte de impedir el desarrollo del lenguaje, ocasiona
una cierta hipotonía, retraso de la marcha y, en ocasiones, tendencia al aisla-miento
social.
5º El preludio de una futura deficiencia mental, cuyo diagnóstico firme, sobre to-do
en su grado ligero (que es la eventualidad más frecuente), no se perfila sino hasta
el final de la edad preescolar, tras repetidas pruebas psicométricas; en cambio, el
retraso mental grave (con cociente intelectual inferior a 50) se muestra claramente
ya desde los primeros años.
6º La primera manifestación de un trastorno crónico no progresivo del control mo-
tor (parálisis cerebral infantil con sus diversas formas clínicas) o, más ra-ramente,
un trastorno neuromuscular congénito de escasa o nula evolutividad clínica.
7º La primera manifestación de una futura torpeza selectiva en la psicomotricidad
fina y/o gruesa (trastorno del desarrollo de la coordinación, frecuentemente aso-
ciado a la forma disatencional del TDAH).
UNIDAD III:
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Cabezuelo G. y Frontera P. (2010) EL desarrollo psicomotor desde la infancia hasta la adolescencia. Editorial
NARCEA S.A. España. Pág. 39
UNIDAD III:
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LOS PROBLEMAS
TAXONÓMICO
DE APRENDIZAJE
8º La eclosión de un trastorno global del desarrollo (trastorno de la gama autista),

marcado por un déficit llamativo de capacidades sociales, lingüísticas y de jue-go
funcional, especialmente a partir de la segunda mitad del segundo año, al margen
de que el desarrollo postural-motor sea normal.
4.2 Aspectos patológicos y el diagnóstico del retraso psicomotriz
En el cerebro el área motora ocupa la mitad posterior del lóbulo frontal. Está re-la-
cionada con el control de la actividad muscular. Está subdividida en 3 subáreas
separadas, cada una de las cuales tiene su propia representación topográfica de
todos los grupos musculares del cuerpo: corteza motora primaria, situada inme-dia-
tamente por delate del surco central. Más de la mitad de la misma está rela-cionada
con el control de las manos y los músculos del habla; área premotora, si-tuada por
delante de la anterior, su organización topográfica es igual pero más grosera que la
de la corteza primaria. En ella se generan las señalan que ponen en marcha patro-
nes de movimiento que comprenden distintos grupos musculares; y el área moto-
ra suplementaria, situada por delante del área premotora, tiene una organización
topográfica distinta para el control de la función motora. Funcio-na en asociación
con el área premotora para proporcionar un fondo adecuado que permita las activi-
dades más finas de manos, dedos o pies: movimiento postural, orientación espacial
de los extremos distales de los movimientos o fijación de di-ferentes segmentos
corporales .
La impresión clínica de retraso psicomotor suele surgir durante los primeros me-ses
de vida al comprobar la desproporción entre el desarrollo observado y el es-perado
para la edad. Ciertos niños con encefalopatía con natal muestran una con-ducta
deficitaria y signos de anomalía neurológica muy precozmente, desde los primeros
días de vida.
La evidencia de retraso psicomotor comienza en algunos casos a partir de algún

evento patológico que ocasiona un daño cerebral. Hay síndromes epilépticos
tem-pranos que conllevan retraso psicomotor; pero otras veces las epilepsias en los
primeros años son sintomáticas de un daño cerebral preexistente.
Numerosos sujetos con deficiencia mental ligera “cumplieron” los primeros hitos
del desarrollo psicomotor con relativa normalidad. Tan sólo después del segundo
año se hacen evidentes un retraso del lenguaje y una relativa pobreza en los es-que-
mas de juego. De hecho, son frecuentes las consultas de niños en edad preescolar
por retraso del lenguaje, de los aprendizajes o de las habilidades so-ciales, que lle-
van a descubrir un retraso psicomotor general al que sigue la con-firmación de un
retraso mental ligero o moderado.
Es preciso diferenciar un retraso psicomotor de una regresión psicomotriz, como

manifestación de encefalopatía progresiva, con o sin error metabólico conocido.
En algunas de estas patologías puede no ser evidente el deterioro durante largos
periodos de observación.
La diferenciación de un retraso psicomotor o de un síndrome de parálisis cerebral

depende de la constatación de datos sutiles de la historia del desarrollo, antece-den-
tes familiares y rasgos peculiares en el examen clínico cuya descripción no tiene
lugar aquí.
En el retraso específico de la psicomotricidad, o “Trastorno del desarrollo de la

coordinación”, se establece el diagnóstico de esta entidad sindrómica en niños ma-
yorcitos, desde la edad preescolar, cuando el rendimiento en las actividades coti-
dianas que requieren integración motriz es sustancialmente inferior al espera-do
para la edad cronológica y para el nivel mental del sujeto. Se trata de niños que, sin
padecer déficits “mayores” de tipo neurológico, muscular, osteoarticular, ni mental,
se comportan de forma llamativamente torpe en actividades como co-rrer, saltar,
manipular, dibujar, etc. Este cuadro se asocia frecuentemente al trastorno por dé-
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Pérez Santana, José Manuel (2004) Manual de Fisioterapia, neurología, pediatría y fisioterapia respiratoria.
Editorial MAD S.L. Primera Edición. España. Pág. 21
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ficit de atención e hiperactividad, sobre todo en las formas con predominio de

inatención; también cabe destacar la característica torpeza psico-motriz que forma
parte del síndrome de Asperger.
Una de las causas de consulta frecuentes en el campo neuropediátrico es el re-traso

del desarrollo neurológico. Es tarea fundamental el detectar precozmente el retra-
so lo que determina un diagnóstico etiológico y un tratamiento oportunos. Es apro-
piado destacar el diagnóstico etiológico ya que en la actualidad existen varias situa-
ciones en que se pueden plantear medidas de tratamiento específicas que al menos
pueden detener un mayor compromiso del S.N. central. En el diagnóstico y en el
tratamiento de niños con retraso psicomotor debe destacarse la participa-ción de
numerosos tipos de profesionales de la salud, de la educación, de la reha-bilitación
y de la salud mental. Sólo es posible llevar a buen término el manejo de un niño con
déficit trabajando en equipo en todo momento. También se debe en-fatizar que,
desde la primera entrevista el médico se enfrenta a una familia que sufre un duelo
al sospechar que su hijo tiene un retraso. Esto exige al médico co-nocimientos sobre
la familia, el niño y la sociedad, en relación al retardo mental.
Existen pasos para el diagnóstico de un paciente con aparente retraso psicomo-tor

y estos son:
→ Debemos partir preguntando acerca de la situación actual del niño. Inicialmen-

te debemos hacer un interrogatorio libre, inquiriendo sobre qué aspectos pre-
ocu-pan más a los padres. Luego se debe interrogar acerca de todas las áreas de
la maduración sin omitir ninguna: social, del lenguaje, emocional, cognitiva, de
la visión, de la audición, motora.
→ Preguntar acerca de posibles etiologías, indagando problemas del período
pre-natal, perinatal y postnatal. Del período prenatal seleccionaremos: ante-
ceden-tes de posibles infecciones virales, (TORCH), posibles hipoxemias (in-
tención de aborto), hipertensión materna, exposición a agentes teratogénicos
como al-cohol, drogas, insecticidas, plomo, benceno, radiaciones, etc.
→ En el período prenatal existen eventos que contribuyen en forma importante al
desarrollo de retraso: hipoxia, hipoglicemia, hiperbilirrubinemia, trauma obs-
té-trico, prematuridad, macro- microcefalia, convulsiones.
→ En el Período postnatal, debe indagarse sobre: infecciones del SNC, trauma-tis-
mos encéfalocraneano severos, trastornos hidroelectrolíticos, intoxicaciones.
→ Hay aspectos psicosociales como: Deprivación cultural, Hospitalizaciones
pro-longadas, Disfunción familiar, Sobreprotección, Maltrato infantil.
→ Antecedentes familiares: Dado que en muchos niños con retraso del desarrollo,
éste tiene etiología genética, la anamnesis familiar es relevante: enfermedades
de los padres, consanguinidad (o “inbreeding”: familias de algunas localidades
en que hay un número importante de uniones consanguíneas), historia familiar
de retardo, historia familiar de problemas sensoriales, infertilidad previa de la
pareja.
A pesar del gran valor de exámenes de laboratorio de imágenes, el examen físico

del paciente aporta información relevante para el diagnóstico. La inspección puede
aportar lo siguiente: dismorfías de diferentes partes del cuerpo, alteraciones de la
piel (manchas hipopigmentadas, manchas café con leche, angiomas), alteraciones
del esqueleto, tamaño del cráneo, defectos de cierre del tubo neural.
Del examen pediátrico clínico destacamos los elementos de más importancia:

→ Medición del perímetro craneano y su relación con la talla.
→ Examen cardíaco: búsqueda de posibles cardiopatías congénitas asociadas a cua-
dros genéticos.
→ Examen abdominal: visceromegalia asociada a enfermedades degenerativas.
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Los exámenes de audición y visión no pueden ser omitidos, existen cuadros clí-
ni-cos con retardo que además presentan alteraciones de visión y audición. Por otra
parte, la ceguera y la sordera afectan en forma notable el desarrollo psicomotor.
UNIDAD III:
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Respecto a la audición, en el período de lactante se puede explorar con reflejo

coleo palpebral positivo o con potenciales evocados (a veces no muy concluyen-te).
En el período preescolar se puede hacer impedanciometría y algunas veces es posi-
ble la audiometría convencional. En caso de retraso de lenguaje, se debe descartar
hipoacusia.
Respecto a visión, se puede explorar mediante:

→ Seguimiento de objetos con la mirada
→ Respuesta con sonrisa social
→ Evaluar rojo pupilar
→ Fondo de ojo: la atrofia papilar indica compromiso visual de grado variable.
→ Nistagmus: puede indicar alteración de visión
Detección, prevención y tratamiento de dificultades del aprendizaje: Cómo des-

cubrir, Tratar y Prevenir los problemas en la Escuela. Autor: Arbones Fernández,
Beatriz. Editorial. Ideas Propias. 1ra edición. 2005. España. Pág. 11-15 .
DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE: DETECCIÓN, PREVENCIÓN Y TRATA-

MIEN-TO
1. Diagnóstico y técnicas de evaluación
1.1. Introducción
El diagnóstico y el proceso de intervención de las dificultades de aprendizaje parten

del análisis de las denominadas “habilidades elementales” básicas y ne-cesarias para
que a partir de ellas, el sujeto pueda construir y desempeñar conductas propias del
aprendizaje de la lectura y el cálculo, tales como leer, escribir, comprender, etc.
Estas habilidades se basan en experiencias que necesitan del desarrollo de los ni-
veles perceptivos y lingüísticos, así como de la expresión psicomotriz (el es-quema
corporal, la coordinación visomotriz y visomanual, la estructuración es-pacio tem-
poral, el predominio de la lateralidad, la capacidad rítmica, etc.). Sin la adecuada
organización de estos niveles y funciones, el niño no alcanzará el desarrollo que
le permita la adquisición de los conocimientos y destrezas pro-pios de los distintos
aprendizajes.
Según esto, se puede establecer una clara relación de secuencialidad entre di-chas
habilidades y las manifestaciones o errores típicos entre dichas habilida-des, de ahí
que el diagnóstico de las dificultades disléxicas, disgraficas, exis-tiendo así la po-
sibilidad de realizar una recuperación precoz de las funciones neuropsicológicas
deficientes.
Además, siguiendo este acercamiento del análisis de las habilidades básicas que
se requieren para el inicio de un determinado aprendizaje, se podrán esta-blecer
diferencias individuales o disgráfico, en sentido genérico, con los pro-blemas peda-
gógicos que esto conlleva.
En multitud de ocasiones los tratamientos aplicados fallan, precisamente por desco-

nocer el nicel de habilidades a partir del cual el niño puede empezar a desempeñar
correctamente su tarea prelectora, lecto-escritura y escritora.
Cualquier tratamiento o intervención psicoeducativa que se inicie con posibili-

UNIDAD III:
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da-des de eficacia, ha de ir precedida de un diagnóstico diferencial en el que:
→ Se deslicen las causas de las dificultades.

→ Se describan sus características y manifestaciones.
→ Se concreten las orientaciones sobre la mejor forma de superarlas.
Entre las líneas generales a seguir podemos concretar las siguientes:
→ La evaluación de las variaciones neuropsicológicas que puedan estar altera-das

o ser deficitarias.
→ La evaluación de las variables familias, socio-ambientales y educacionales que
puedan estar incidiendo en las dificultades de aprendizaje.
→ La selección de las estrategias psicológicas de intervención, debidamente
es-tructuradas y programadas.
→ La evaluación periódica de la eficacia de estas estrategias de intervención, pro-
gramadas mediante el correspondiente seguimiento del programa esta-blecido.
1.2. El nivel neuropsicológico
En líneas generales, para evaluar este nivel se han diseñado baterías neuropsi-co-
lógicas.
1.3. El nivel de las aptitudes intelectuales
Un paso fundamental en el diagnóstico consistirá en comprobar si existe o no di-

ferencias mental global, mediante la aplicación de algunas escalas de inteli-gencia.
La escala de Wechsler, es universalmente utilizada y el perfil cognosci-tivo puede ser
objeto de una interpretación neuropsicológica (monedero). En líneas generales, el
cociente verbal refleja la actividad del hemisferio izquierdo y el cociente manipula-
tivo la actividad del hemisferio derecho.
Muchos de los trabajos han comprobado que los sujetos con dificultades de apren-
dizaje presentan unas puntuaciones más bajas en la escala verbal que en la mani-
pulación.
Las subescalas en las que los niños con dificultades puntúan más bajo suelen ser:
→ La información
→ Aritmética
→ Semejanza
→ Dígitos
→ Vocabulario
Las subescalas en las que los puntúan de forma normal son:
→ Figuras incompletas
→ Historieta
→ Cubos
→ Rompecabezas
→ Laberintos
1.4. El nivel perceptivo y de organización espacio temporal

UNIDAD III:
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Existe una relación clara entre la aptitud perceptiva y el rendimiento en la lec-to-
UNIDAD III:
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escritura, de manera que la predicción de éxito en los aprendizajes básicos puede

realizarse evaluando:
→ La aptitud de los sujetos para integrar percepciones, explorando la aptitud per-
ceptiva general.
→ La discriminación visual.
→ La percepción auditiva.
Cuando existe algún tipo de anomalía en la percepción visual o auditiva y en la

estructura espacio temporal, ésta se manifiesta en la captación y en la expre-sión de
los signos utilizados en los aprendizajes básicos, por lo que es funda-mental analizar
el desarrollo y el funcionamiento de estos niveles.
La percepción visual se explora con técnicas en las que se ofrece al niño un modelo
a copiar, con frecuencia, una figura geométrica. En la realización del modelo se
comprueba la combinación de dos factores:
→ La percepción visual de la figura.

→ La coordinación visomanual, al tener que copiarla.
Puede darse el caso de que presente una buena percepción visual del modelo pero
una reproducción irregular del mismo, debido a una habilidad visomotora defi-
ciente:
Entre las técnicas más usuales para evaluar estos aspectos se encuentra:
→ El test gestáltico visomotor de L. Bender:

Trata de valorar la estructura perceptiva del sujeto a través de la copia de determi-
nada figura. Se puede considerar como una técnica básicamente clí-nica de explo-
ración de la madurez visomotora y de la estructura espacial, así como de posibles
alteraciones en el organismo personal.
→ La técnica reversal:
Creada para evaluar la madurez perceptiva necesaria para determinar el inicio de
la lectura y de la escritura en el niño.
→ La técnica de desarrollo de la percepción visual de M. Frostig:
Dirigida a niños de entre cuatro y siete años. El autor sugiere que una gran pro-
porción de niños muestran dificultades de aprendizaje y una pobre adap-tación
escolar en los primeros niveles, debido a los obstáculos generales causados por las
dificultades perceptivo-visuales.
Las cinco variables independientes no sólo consisten en poder ver, sino que se re-
fiere a la capacidad del sujeto para contrastar las características de lo perci-bido. En
el caso de las letras, los contrastes más significativos son:
→ Similaridad y diferencias:
C-o; b-d; c-e; f-t
→ Orientación derecha-izquierda:
P-q; b-d
→ Ángulos:
A, K, M, N
→ Curvas:
C, O
→ Curvas y líneas verticales:
P, B, b, g
→ Simetría:
M, X
UNIDAD III:
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LOS PROBLEMAS
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6 6
→ Los test de Ozeretski:

Se emplean para medir la motricidad elemental (la coordinación dinámica general
y segmentaria y el control postural). Están escalonados de los dos a los doce años,
con una prueba específica para adolescentes.
→ La batería de Piaget-Head:
Evalúa la capacidad del niño para orientarse en el espacio. Se trata de una adapta-
ción realizada por Galifret-Granjon, partiendo de diversos trabajos de estos autores.
→ El test de estructuras rítmicas de M. Stámbak:

Constituye una de las técnicas más adecuadas para la evaluación de la per-cepción
temporal. Consiste en reproducir estructuras rítmicas a distintos ni-veles. Está divi-
dida en tres partes:
- El ritmo espontáneo.
- La reproducción de las estructuras rítmicas.
- La comprensión de las estructuras y la reproducción de su simbolismo.
→ La batería de Galifret-Granjon o test de Harris:

Son instrumentos válidos para evaluar, junto con otros aspectos perceptivos el de-
sarrollo de la lateralidad.Ofrecen un índice cuantitativo del predominio lateral,
valorando el tiempo y la mano empleada en la realización de deter-minadas tareas.
CONTROL DE LECTURA N.°2
Esta actividad puede consultarla en su aula virtual
GLOSARIO DE LA UNIDAD III
• Acción sensomotriz: Tipo de acción fundada exclusivamente en percepcio-nes

y/o en movimientos, y que es característica del periodo sensomotor del desarrollo
de la inteligencia. Suele designársela también acción material o práctica, para opo-
nerla a las acciones interiorizadas, que son mentales. Ejemplos: agarrar el chupete,
tirar de una cuerda, etc. Es posible clasificar las acciones sensomotrices en dos gran-
des grupos: Acciones heredadas (re-flejos) y acciones aprendidas (hábitos).
• Actividad: En Psicología, la capacidad que poseen los organismos vivos para
obrar.
• Capacidad: Es la habilidad real de la persona en una actividad determinada. Se
desarrolla a través de la práctica y entrenamiento de una aptitud. La ca-pacidad
permite una adaptación al cargo y se evalúa a través del rendimiento en el trabajo.
• Dislexia: Desde un punto de vista médico, incapacidad parcial de la lectura por
lesiones en la corteza cerebral que se manifiesta por la falta de com-prensión de lo
que se lee.
• Disociación: Reacción de la mente que borra del consiente los sucesos traumá-
ticos y dolorosos. Entre algunas reacciones pueden estar el choque, aturdimiento,
parálisis, perdida del habla u otras sensaciones perceptivas, aun pérdida de con-
ciencia, en resumen, escapar de una realidad que es muy dolorosa por medio de
transportare a otro lugar, ya sea real o imaginario.
• Distraibilidad: Incapacidad para mantener la atención, esto es, el pase de un
UNIDAD III:
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área o tema a otro, con una provocación mínima, o fijación excesiva de la atención
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en estímulos externos poco importantes o irrelevantes.

• Motivación: Conjunto de motivos que intervienen en un acto electivo, según
su origen los motivos pueden ser de carácter fisiológico e innatos (hambre, sue-
ño) o sociales; estos últimos se adquieren durante la socialización, for-mándose en
función de las relaciones interpersonales, los valores, las normas y las instituciones
sociales.
• Sistema nervioso central: Parte del sistema nervioso formado por el cere-bro y la
médula espinal.
• Sistema nervioso parasimpático: Parte del sistema nervioso vegetativo que tiene
acción inhibidora predominante.
• Teoría de etapas del desarrollo o de los estadios: Es cualquier teoría re-lativa al
desarrollo humano que postule que el crecimiento se produce de acuerdo a una se-
rie de etapas ordenadas, fases o estadios discontinuos y cualitativamente diferentes
entre sí. Un claro ejemplo es la teoría piagetiana y la psicosexual de Freud.
BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD III
1. Agencia de Educación del Estado de Texas. Austin (2010) Manual sobre la dis-lexia:
procedimientos relacionados con la dislexia y otros desórdenes. Edito-rial TEA. EE.UU.
Buisán, Neus y otros (2009) El niño incomprendido. Editorial Amat S.L. España.
2. Aranda Redruello, Rosalía E. (2008) Atención Temprana en Educación Infantil:
Educación Infantil y Primaria. Editorial: Wolters Kluwer España S.A. España.
3. Arbones Fernández, Beatriz (2005) Detección, prevención y tratamiento de dificul-
tades del aprendizaje: Cómo descubrir, Tratar y Prevenir los problemas en la Escuela.
Editorial. Ideas Propias. 1ra edición. España.
4. Cabezuelo G. y Frontera P. (2010) EL desarrollo psicomotor desde la infancia hasta
la adolescencia. Editorial NARCEA S.A. España.
5. Carlson, Neil R (1996) Fundamentos de la Psicología Fisiológica. Editorial Pearson
Prentice Hall Hispanoamericana. Tercera Edición.
6. Cuetos Vega, Fernando (2008) Psicología dela lectura: educación infantil y prima-
ria. Editorial Wolters Kluwer. Séptima edición. España.
7. Eulália Torras de Béa (2002) Dislexia en el desarrollo psíquico: su psicodiná-mica.
Editorial Paidós Ibérica S.A. Barcelona.
8. Gento Palacios, Samuel y otros (2012) Tratamiento educativo de la diversidad en
audición y lenguaje. Editorial UNED. Primera edición. España.
9. Lizardo Sánchez Merchán y otros (2013) Dislexia: Un enfoque multidiscipli-nar.
Editorial Club Universitario. España.
10. Pérez Santana, José Manuel (2004) Manual de Fisioterapia, neurología, pedia-tría y
fisioterapia respiratoria. Editorial MAD S.L. Primera Edición. España.
11. Viv East y Linda Evans (2010) Guía práctica de necesidades educativas espe-ciales.
Ediciones Morata. España.
UNIDAD III:
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AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD I
1. Definición de Dislexia:
a. Trastorno que afecta a la lectura y escritura.
b. Trastorno que afecta solo a la escritura.
c. Trastorno que afecta solo a la lectura.
d. Trastorno que afecta el tacto.
2. La Disgrafía es:
a. Es un trastorno específico del aprendizaje que afecta las funciones funda-men-
tales de la memoria.
b. Es un trastorno específico del aprendizaje que afecta las funciones funda-men-
tales de la escritura.
c. Es un trastorno específico del aprendizaje que afecta las funciones funda-men-
tales de la lectura.
d. Es un trastorno específico del aprendizaje que afecta las funciones funda-men-
tales del tacto.
3. No es una causa específica que predispone al desarrollo de la disgrafía:

a. Malos hábitos: postura incorrecta, mala prensión del lápiz.
b. Problemas madurativos: el niño no ha adquirido los pre-requisitos de la lec-toes-
critura.
c. Retraso mental.
d. El Síndrome de Down.
4. La Dislalia es:
a. Trastorno en la articulación de los fonemas por alteraciones funcionales de los
órganos periféricos del habla.
b. Incapacidad para pronunciar las vocales.
c. Incapacidad para pronunciar las consonantes.
d. Incapacidad para pronunciar las tíldes.
5. Causas comunes de la Dislalia:

a. Buena respiración.
b. Escaza habilidad motora.
c. Dificultades en la percepción de los colores.
d. La falta de afecto.
6. Cuando un niño tarda en hablar y es lento al agregar palabras nuevas a su voca-bu-

lario, podría sufrir de:
a. Dislalia.
b. Disgrafía.
c. Dislexia.
d. Retraso motriz.
7. Una afirmación es equivocada con relación a la Dislexia.

a. Parece brillante, muy inteligente pero no puede leer ni hablar.
b. Se le etiqueta como “flojo”, “descuidado” e “inmaduro”.
c. Parece que sueña despierto muy seguido.
UNIDAD III:
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d. Camina con dificultad.
8. La Discalculia es:
a. Trastorno en la adquisición de las habilidades sociales.
b. Trastorno en la adquisición de las habilidades matemáticas.
c. Trastorno en la adquisición de las habilidades comunicativas.
d. Trastorno en la adquisición de las habilidades táctiles.
9. El retraso motriz es:

a. El desarrollo tardío de habilidades motrices en pacientes diagnosticados es-
pe-ciales.
b. El desarrollo de capacidades en niños mayores de 6 años.
c. La aparición lenta de habilidades motrices y/o cualitativamente alteradas.
d. Desarrollo tardío del habla.
10. Una afirmación es incorrecta con relación al retraso motriz:

a. Los niños prematuros tienen un retraso de por lo menos 6 meses.
b. Los niños prematuros, además de ser de menor peso y de necesitar muchos de
ellos cuidados especiales, tienen un comportamiento diferente a los recién naci-
dos a término.
c. Los niños prematuros llevan un retraso en su desarrollo psicomotor equiva-lente
al tiempo que les falta para haber nacido a término.
d. A y B.
111 UNIDAD IV : TRASTORNOS ESPECÍfICOS DEL DESARROLLO y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN
UNIDAD IV: TRASTORNOS ESPECÍfICOS DEL DESARROLLO y

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN
DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD IV

CONOCIMIENTOS PROCEDIMIENTOS
Tema Nº 1: Trastornos por déficit de atención con hiperactividad
1.1 Definición de trastorno por défi-cit de atención con hiperactividad.
1.2 Causas del trastorno por déficit de atención con hiperactividad.
Tema N° 2: Trastornos psicope-dagógicos.
2.1 Definición de trastorno psicope-dagógico.
2.2 Otros trastornos
Tema N° 3: Estrategias de aten-ción temprana y abordaje tera-péutico: dislexia.
3.1 Estrategias de atención tempra-na: Dislexia.
3.2 Abordaje terapéutico: Dis- lexia.
Tema Nº 4: Estrategias de aten-ción temprana y abordaje tera-péutico: disgrafía.
4.1 Estrategias de atención tempra-na: Disgrafía.
4.2 Abordaje terapéutico: Dis- grafía.
Tema Nº 5: Estrategias de aten-ción temprana y abordaje tera-péutico: dislalia.
5.1 Estrategias de atención tempra-na: Dislalia.
5.2 Abordaje terapéutico: Dis- lalia.
Lectura seleccionada N.°1
Guía Práctica para educadores. El alumno con TDAH: Trastorno por Dé-ficit de Atención con o sin Hiperac- tivi-dad. Autor: Mena Pujol, Beatriz y otros. Editorial Mayo.
2da Edición. Autor: Beatriz Mena Pujol y otros.
2006. España. Pág. 10-13
Autoevaluación de la unidad IV
déficit de atención con o sin hiperactividad. Ediciones Mayo. 2da edición. España. Pág. 13.
1. Identifica las caracte-rísti- cas de los trastor-nos por déficit de atención con hiperacti-vidad y reconoce sus causas.
2. Menciona y explica los trastornos psicopeda-gógico y su influencia en la escuela.
Actividad N.º 4
Tarea Académica N.º 2:
TEMA N.°1: TRASTORNOS Específicos DEL DESARROLLO y ESTRATEGIAS DE

INTERVENCIÓN
1.1 Definición de trastorno por déficit de atención con hiperactividad

El TDAH (Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad) es un trastorno
en el que intervienen tanto factores genéticos como ambientales.
El TDAH es un trastorno de conducta que aparece en la infancia, y que se suele

empezar a diagnosticar en torno a los 7 años de edad aunque en algunos casos este
diagnóstico se puede realizar de una manera más precoz. Se manifiesta como un
aumento de la actividad física, impulsividad y dificultad para mantener la atención
en una actividad durante un periodo de tiempo continuado. Además de esto hay niños
en los que se observan a su vez problemas de autoestima debidos a los síntomas
propios del TDAH y que los padres no suelen asociar a dicho tras-torno.
Es un trastorno muy frecuente en la infancia y en la adolescencia, que viene definido

por la presencia, en mayor o menor grado, de síntomas de: déficit de atención,
hiperactividad e impulsividad. Su prevalencia oscila entre un 5% y un 8% de la
población infantil. Esto indica que en una clase de 25 – 30 niños puede haber 1 a
3 con TDAH. Es un trastorno detectado con mayor frecuencia en hombres que en
mujeres, con una proporción de 4 a 1. Sin embargo, esta discrepancia disminuye
cuando se toma en consideración la población general en cuyo caso, la pro-porción
se reduce en 2 a 1. Esto sugiere que en las niñas los problemas derivados del TDAH
despiertan menor atención a padres y educadores.
A su vez, el TDAH se puede asociar con frecuencia a otros problemas, y sus

consecuencias se aprecian en distintos ambientes de la vida del niño, no solo el
escolar, sino que también afecta en gran medida a las relaciones interpersonales tanto
con la familia, como con otros niños y con sus educadores, siendo estas interrelaciones
clave en el desarrollo del niño.
El niño predominantemente hiperactivo-impulsivo se mostrará en general muy

movido e imprudente, subirá por los muebles, correrá sin parar, tocará y jugará
con objetos, parecerá no seguir ninguna orden y no obedecerá, se ensuciará al
jugar y parecerá no importarle, cambiará de juego constantemente, no se entre-
tendrá mucho rato con ninguna actividad, se mostrará adsorbente y necesitará mucha
supervisión. ¡Es agotador!
Según la clasificación norteamericana de enfermedades psiquiátricas DSM-IV, no
todas las personas que padecen TDAH tienen el mismo cuadro clínico. En algunas
de ellas predominan los síntomas de TDAH de inatención, en otras los de
hiperactividad e impulsividad, y en otras hay problemas tanto atencionales como
de hiperactividad e impulsividad (lo que se conoce como TDAH combinado o mix-
to). Es decir, el TDAH se puede desglosar en varios subtipos, dependiendo de qué
grupo de síntomas predominen.
Estas variantes son conocidas como “subtipos del TDAH”. De todos ellos el más
frecuente es el combinado, seguido del predominantemente hiperactivo-impulsivo.
El subtipo predominantemente inatento es el menos frecuente de ellos, y se da más
en niñas que en niños, frente a los otros cuadros clínicos que se detectan más en
niños que en niñas. Es decir, debido a que los síntomas de inatención son más sutiles,
se detectan menos y provocan que el diagnóstico de TDAH en ni-ñas/adolescentes
tarde más en realizarse o, en muchos casos, pase inadvertido.
1.2 Causas del trastorno por déficit de atención con hiperactividad
Existe un gran consenso entre investigadores y expertos clínicos de que el TDAH es

un trastorno heterogéneos donde hay implicados múltiples factores etiológicos. Es
36
Neus Buisán, Cristina Carmona y otros. (2009) El niño interactivo. Editorial Amat. España. Pág. 37.
37
Mena Pujol, Beatriz y otros. (2006) Guía práctica para educadores. El alumno con TDAH. Trastorno por
99 UNIDAD IVy: ESTRATEGIAS
UNIDAD IV : TRASTORNOS ESPECÍfICOS DEL DESARROLLO TRASTORNOS ESPECÍfICOS DEL DESARROLLO y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN
DE INTERVENCIÓN 99
un trastorno vinculado a factores genéticos, modulados por factores ambienta-les,

como el consumo de alcohol y tabaco durante la gestación, problemas perina-tales
y condiciones sociales adversas. En los estudios de familias adoptivas y fa-milias bio-
lógicas con un(a) niño(a) con TDAH, se ha encontrado una mayor preva-lencia de
TDAH en padres biológicos que en padres adoptivos. Actualmente se sa-be que el
TDAH es un trastorno de herencia poligénica (múltiples genes contribu-yen a la
expresión de trastorno).
a) Causas del TDAH: Origen Biológico
Actualmente, la causa del TDAH es desconocida. Sin embargo, de lo que cada vez
se tienen más evidencias es de que, se trata de un trastorno heterogéneo, multifac-
torial, del cual parece improbable encontrar una única causa del TDAH. Los con-
ceptos iniciales que lo definían como “daño cerebral mínimo” han evolu-cionado
gracias a estudios de neurobiología y fisiopatología, neuroimagen y ge-nética para
buscar la causa del TDAH. Del mismo modo, aunque los factores psicosociales no
se consideran actualmente como la principal causa del TDAH, el estudio de las
disfunciones familiares existentes en niños con esta patología ha revelado que tam-
bién estos factores tienen un importante papel en el desa-rrollo de los síntomas, en
la aparición de otros problemas frecuentemente aso-ciados al TDAH, y por lo tanto
en el diseño de los tratamientos.
En cualquier caso, debe descartarse como origen o causa del TDAH a los pa-dres
del niño o sus métodos educativos. Las explicaciones centradas en la inexistencia
del TDAH y su justificación mediante la culpabilización de los pa-dres deben ser
descartadas de una vez por todas como causa del TDAH, seña-lando además que
en demasiadas ocasiones han llevado a diagnósticos tardíos, lo que conlleva una
peor respuesta al tratamiento. No hablamos de un proble-ma social ni de mala
educación, ni de características particulares de ciertos ni-ños a los que “se le van a
pasar con la edad”, sino de un trastorno concreto, con características clínicas y que
en la actualidad se puede tratar adecuada-mente mediante un abordaje adecuado.
Es decir, aunque de momento no existe un solo concepto que podamos señalar

como causa del TDAH, las evidencias de que se trata de un problema neurobio-ló-
gico, con una heredabilidad muy alta y sobre el que los datos de neuroima-gen
y genética cada vez están aportando mayor información, hacen que no se pueda
considerar como la causa del TDAH una mala educación de los niños o el haber
crecido en un ambiente inadecuado.
b) Causas del TDAH: Genética
El coeficiente de heredabilidad del TDAH es de 0,76, esto quiere decir que si un

niño tiene TDAH, el 76% de la causa de TDAH es genética, es decir, no significa
que si los padres tienen TDAH, exista un 76% de probabilidad de que su hijo tenga
TDAH.
Los factores genéticos en el TDAH se han demostrado en los estudios familia-res
realizados con muestras clínicas que han encontrado entre los padres de niños con
TDAH un riesgo entre 2 y 8 veces superior al de la población normal de padecer
ellos mismos el trastorno. Recíprocamente, el riesgo calculado para un niño de
sufrir el trastorno si uno de los padres lo padece es del 57%. En los estudios de
adopción, los hermanos no biológicos de niños con TDAH tienen menos riesgo de
presentar el trastorno que los hermanos biológicos.
Los estudios de gemelos señalan una concordancia del trastorno del 50% al 80%
en gemelos idénticos frente a un 29-33% en gemelos no idénticos. Con estos datos
podemos observar la relación existente entre genética y TDAH y señalar, por tanto,
la genética como una de las causas del TDAH.
Así, parece que gran parte de la varianza del rasgo hiperactividad-impulsividad (70-
38
Neus Buisán, Cristina Carmona y otros. (2009) El niño interactivo. Editorial Amat. España. Pág. 41
DE INTERVENCIÓN 100
90%) se debe a causas genéticas del TDAH, pudiendo incrementarse dicha contri-
bución cuanto más extrema sea la manifestación clínica de dicho rasgo.
Los estudios de genética molecular han relacionado el trastorno fundamental-men-

te con varios genes en diferentes cromosomas y sus variaciones en el número de
copias, por lo que se puede decir que una de las principales causas del TDAH es la
genética.
En el año 2010 se publicaba en la revista Lancet, una de las más prestigiosas del
mundo de la investigación, un artículo que añadía más evidencia en cuanto a que
el TDAH no es un constructo social, es decir, algo relacionado solamente con el
entorno del niño y su educación, sino que la causa del TDAH se debe en buena
parte a modificaciones específicas en determinados cromosomas que componen el
genoma humano.
Hay pruebas claras de la heredabilidad familiar del TDAH, y en los últimos años
también se han desarrollado estudios de genética molecular que han alcanzado da-
tos significativos. Es habitual que los padres de niños con TDAH consulten porque
ellos mismos, al conocer los síntomas que observan en sus hijos, se den cuenta de
que han parecido siempre un TDAH pero que nuca se les diag-nosticó. Esta per-
cepción que tenemos los clínicos se ve confirmada por estu-dios de epidemiología
genética.
c) Síntomas del TDAH

Es posible que todos nosotros presentemos en algún momento sínto-mas similares
a los del TDAH, sin que tenga mayor importancia ni quiera decir que deba ser diag-
nosticado. Los especialistas sólo diagnostican a un paciente de TDAH cuando son
muchos los síntomas de TDAH, estos se presentan fre-cuentemente, aparecen en
distintos ambientes (es decir, no sólo en casa o só-lo en el colegio) y no son pasaje-
ros, sino que se vienen arrastrando desde la primera infancia aunque haya alguna
excepción en la que se tarde más en de-tectar. Además, es necesario que estos sínto-
mas de TDAH causen de manera evidente problemas en el funcionamiento social,
académico u ocupacional.
Figura N°6: Grupos de síntomas que caracterizan el TDAH
Fuente: Neus Buisán, Cristina Carmona y otros. (2009) El niño interactivo. Edi-
to-rial Amat. España. Pág. 37
39
Quintero Gutiérrez del Álamo, Francisco Javier y otros (2009) Trastorno por déficit de atención e hiperacti-
vidad (TDAH) a los largo de la vida. Editorial Elsevier. Tercera edición. España. Pág. 18
Síntomas de TDAH con hiperactividad-impulsividad:

→ Presenta inquietud, el niño se mueve en el asiento y les cuesta estar en cla-se en
su pupitre.
→ Se levanta cuando debería estar sentado.
→ Corre y salta en situaciones inapropiadas especialmente en lugares en los que
debe esperar.
→ Tiene dificultad para jugar tranquilamente.
→ Excitado a menudo, “como una moto”.
→ Habla excesivamente y también lo hace en situaciones que no debe.
→ Responde antes de que finalice la pregunta.
→ Tiene dificultad para guardar el turno en actividades de grupo.
→ Interrumpe a otros en los juegos, conversaciones, etc.
Síntomas de TDAH con falta de atención:
→ No atiende a los detalles, comete errores.

→ Tiene dificultad para mantener la atención en las actividades que está reali-zan-
do.
→ Parece que no escucha “ensimismamiento”.
→ No sigue instrucciones, no termina las tareas.
→ Tiene dificultad para organizarse.
→ Evita tareas que requieren esfuerzo de concentración continuado.
→ Olvida y pierde cosas necesarias para su actividad.
→ Se distrae fácilmente con estímulos externos.
→ Se olvida de las tareas diarias
Además debemos de tener en cuenta que se pueden presentar síntomas de TDAH

combinado, es decir, de hiperactividad-impulsividad y de falta de aten-ción. En re-
sumen, los síntomas de TDAH tienen que ser múltiples, en diversos ámbitos y que
supongan una pérdida de funcionalidad de la persona para que se pueda realizar
un diagnóstico de TDAH.
En los adolescentes o jóvenes probablemente y ano se percibe la hiperactivi-dad
motora, es capaz de permanecer sentado, aunque le será difícil seguir las clases, ya
que le resultaran interminables puede jugar con pequeños objetos y mover cons-
tantemente manos y pies. Se mantendrán las dificultades atencio-nales, así como la
impulsividad. Puede hablar en exceso. Tendrá dificultades de organización y pla-
nificación, se le piden trabajos a largo plazo y él o ella siem-pre piensan que tie-
nen mucho tiempo por delante, aunque después siempre le falta; tiene dificultades
ante el control del tiempo y le cuesta establecer priori-dades. La impulsividad se
manifiesta en lo que dice y hace, habla y/o actúa sin pensar, aunque a manudo se
arrepiente de inmediato. Le cuesta controlarse y esto le puede generar más de una
pelea o conflicto con los compañeros, pro-fesores o padres.
Los primeros estudios de neuroimagen realizados datan de principios de los ochen-

ta, cuando Shaywitz et al (1983) utilizaron la tomografía computarizada (TC) para
estudiar el cerebro de pacientes con TDAH. En estos primeros estudios no se obser-
varon diferencias en ninguna de las medidas realizadas. Posterior-mente, en otro
estudios realizado con TC sobre 24 adultos con TDAH. Nasrallah et al (1986) en-
contraron aumento en la anchura de los surcos y atrofias cerebelo-sas. Este estudio
parece que podía estar artefactado por la presencia entre los pacientes de 7 casos
con historias de abusos de alcohol, sobre todo teniendo en cuenta que estas altera-
ciones se han relacionado con el consumo de alcohol.
Para el diagnóstico de TDAH no es necesario realizar pruebas de imagen salvo
en casos concretos. No obstante, dichas pruebas realizadas en trabajos de investi-
gación, están ayudando a conocer qué pasa en el cerebro de los niños con TDAH y
en concreto si se detectan factores que puedan ser causa del TDAH.
Con las pruebas de neuroimagen se ha visto que en algunas zonas concretas del
cerebro, hay una actividad menor de la esperada, que estaría en relación con la falta
de atención y el exceso de movimiento, es decir, que sería causa del TDAH. En estas
zonas podría existir un funcionamiento anómalo de algunos neurotrans-misores
pudiendo provocar un déficit en las funciones de esas zonas, por lo que podía ser
esta una de las causas del TDAH.
Muestran este funcionamiento anómalo especialmente zonas determinadas del
ló-bulo frontal del cerebro, el cuál es el encargado de coordinar las funciones ce-
re-brales y es por esto que este mal funcionamiento de estas áreas se considere hoy
en día como posible causa del TDAH.
TEMA N.°2: TRASTORNOS PSICOPEDAGÓGICOS
2.1 Definición de trastorno por déficit de atención con hiperactividad
Cuando un niño, al finalizar el curso escolar, no tiene asumidos los objetivos pe-da-
gógicos propuestos en su inicio y pasa al curso siguiente se le crearán proble-mas
de aprendizaje más complejos de los que ya venía sufriendo, sobre todo en aquellas
áreas de mayor continuidad (matemáticas, lenguaje,...). Requerirá asis-tencia indi-
vidual y puntual que le permitan ir recuperando ese déficit.
Muchos psicólogos, médicos, pedagogos, entre otros han aportado acerca de los
tratamientos a los pacientes con trastornos psicopedagógicos. Sin embargo desde la
perspectiva de su práctica profesional en un equipo psicopedagógico multidisci-pli-
nario del sector, el asesoramiento a través de programas consiste en una in-terven-
ción acordada con un centro educativo para abordar de forma planificada un tema
vinculado a la psicología, la pedagogía o el trabajo social. Y la define también como
una tarea referida a la globalidad de alumnos, ya sea de forma di-recta o indirecta.
Ahí aparece ya un concepto, “la planificación” que en una cons-tante en todas las
definiciones consultadas. Así pues, junto con la consideración de su carácter global
y de su finalidad básicamente preventiva, la planificación de la tarea constituye otro
de los rasgos esenciales que definen el concepto del pro-grama. Finalmente, otra
características con la que existe total acuerdo es la de considerar este tipo de inter-
vención como un proceso estructurado en varias fases.
La intervención psicopedagógica en nuestro país es poco conocida por no decir

poco utilizada. Las instituciones educativas públicas y privadas mayormente, han
cobijado a especialistas como educadores especiales, psicólogos, fonoaudiólogos,
terapeutas ocupacionales, para el abordaje de aquellos niños que en comparación
operativa con los niños de su misma edad y nivel académico, presentan un ren-di-
miento diferente, ya sea superior o inferior a la media.
Este abordaje no es otro que el establecimiento de una evaluación e intervención

que pueden tornarse fragmentadas por la mirada de las diferentes disciplinas. Nor-
malmente esta posición hacia el estudiante en general es de carácter reme-dial, de
apoyo, de acompañamiento, etc. Lo típico no es un abordaje propositivo (tanto en
el docente como en el alumno) de una serie de potencialidades que de ser aborda-
das, eliminarían diferencias y dificultades en el proceso académico; lo común es la
tendencia a maximizar la diferencia y a trabajar de forma individua-lista con cada
alumno.
Lo anterior se aleja realmente del foco principal que propone la psicopedagogía: el

fortalecimiento de las competencias, el desarrollo de las estrategias de apren-dizaje
y el incremento de los procesos motivacionales; esto, abogando específi-camente

por los diferentes principios que le dan sustento a este tipo de interven-ción.
El niño en general se encuentra en situación de riesgo y describir las situaciones o
establecer esta clarificación, en ocasiones se puede convertir en algo tautológico.
La mayoría de los niños con bajo rendimiento, no tienen posibilidad de acceder fá-
cilmente a procesos de acompañamiento especializados, por un equipo de apo-yo,
lo que hace que se presenten deserciones escolares, bajos procesos de esta-bilidad
en el aprendizaje, incremento de trastornos comportamentales y de aprendizaje.
Vale la pena teorizar en torno a la intervención psicopedagógica y poner de ma-

ni-fiesto la importancia de establecer en nuestro contexto un real conocimiento
acerca de este proceso, sus componentes, modelos y focos centrales de trabajo.
En un primer momento se pretende contextualizar al lector en autores de habla

hispana que han desarrollado escuela dentro de la psicología educativa, como Cé-
sar Coll Salvador e Isabel Solé, quien han construido acerca de lo que se entiende
por psicopedagógico, de modo que éste sea el punto de partida para adentrarse en
este campo y posibilitar el discernimiento con relación a los conceptos de orienta-
ción e intervención psicopedagógica.
Como segundo aspecto para efectos de este escrito se focaliza el concepto de in-ter-
vención psicopedagógica específicamente en el área de orientación en procesos
de enseñanza – aprendizaje, que aborda tres aspectos fundamentales: adquisi-ción
de técnicas y estrategias de aprendizaje, desarrollo de estrategias metacog-nitivas y
motivación.
En la definición de psicopedagogía se da una confluencia de posturas teóricas,

ideológicas, concepciones éticas de disciplinas como la psicología, la pedagogía,
el trabajo social y la medicina, entre otras, las cuales están centradas en procesos
relacionados con la manera como aprenden y se desarrollan las personas, las di-fi-
cultades que encuentra el individuo en el proceso de adquisición de nuevos apren-
dizajes, las intervenciones encausadas a apoyar o superar obstáculos y en términos
generales, con las actividades pensadas y proyectadas hacia el logro de aprendizajes
cada vez mejores.
La acción psicopedagógica está dirigida a la orientación en: desarrollo de auto-

es-quemas, pautas de crianza, educación compensatoria, prevención de conductas
disruptivas, habilidades para la vida, etc. y organización - evaluación de acciones ad-
ministrativas. Por tal motivo, la acción psicopedagógica está directamente vin-cula-
da con el análisis, planificación, desarrollo y modificación de procesos educati-vos.
La labor profesional de la psicopedagogía no sólo se desarrolla en el contexto

educativo escolar, sino que incluye ámbitos familiares, empresariales, centros de
educación de adultos, centros de formación y capacitación, asociaciones laborales
y comunitarias, centros recreativos y medios de comunicación. Debido a esta di-ver-
sidad de campos de acción, se ha generado que los profesionales involucrados tien-
dan a realizar las mismas actividades y tareas, siendo necesario por tanto el hacer
claridad y delimitar estos campos de acción de modo que se logre la com-plemen-
tariedad y el trabajo en equipo.
Para lograr esta integralidad, se requiere que la formación académica de los

psi-cólogos que realicen intervención psicopedagógica, centre sus conocimientos
en aspectos como: procesos de aprendizaje escolar, relaciones entre enseñanza y
aprendizaje, aprendizaje de contenidos específicos en los contextos escolares, mi-
crosociología de las instituciones educativas, estrategias de asesoramiento y trabajo
grupal colaborativo, trastornos del desarrollo, dificultades de aprendizaje, proce-
dimientos y técnicas de evaluación diagnóstico, y finalmente organización de la
atención educativa a la diversidad .
40
41
Quintero Gutiérrez del Álamo, Francisco Javier y otros (2009) Trastorno por déficit de atención e hiperacti-
Una de las áreas de acción del psicopedagogo es la orientación; ésta se define como
disciplina encaminada a la acción, en la cual se hace uso de modelos y es-trategias
que apoyen el proceso de interpretación y de actuación del profesional, acorde con
la realidad cambiante en la que está circunscrito.
Este proceso se dirige a todos los individuos, ámbitos, aspectos y contextos a través
del ciclo vital, con acento especial en lo social y educativo, por su relación con el
cambio y la transformación de la realidad, caracterizados por una concep-ción ho-
lística, comprensiva, ecológica, crítica y reflexiva, donde la acción es ayu-dar pero
también medir la interrelación y propiciar evolución social.
La orientación psicopedagógica es un proceso que apoya y acompaña en forma

continua a las personas en los diversos momentos y aspectos de su existencia, con
la finalidad de potenciar la prevención y el desarrollo humano a través de los dife-
rentes momentos de la vida.
Con base en las situaciones, la orientación puede atender preferentemente as-

pec-tos en particular educativos, vocacionales y personales, más lo que le da el ca-
rác-ter de orientación es la integración de estas facetas en una unidad de acción
coordinada, que pasa a tener como objetivos específicos la prevención, el desa-rro-
llo humano y la intervención social.
A la orientación se le adjudica un adjetivo calificativo acorde con la faceta concre-ta
en que se centra; es así como se habla de orientación educativa, profesional, para
la prevención, y de procesos de enseñanza y aprendizaje, sin que unas y otras sean
excluyentes, sino complementarias.
a) Intervención psicopedagógica
La intervención psicopedagógica ha recibido diversas denominaciones: inter-ven-

ción psicoeducativa, pedagógica, psicológica, y sin que haya un total con-senso, hay
una referencia más común a lo psicopedagógico, para referirse a un conjunto de
actividades que contribuyen a dar solución a determinados pro-blemas, prevenir la
aparición de otros, colaborar con las instituciones para que las labores de enseñan-
za y educación sean cada vez más dirigidas a las nece-sidades de los alumnos y la
sociedad en general.
La concepción de intervención psicopedagógica como un proceso integrador e in-
tegral, supone la necesidad de identificar las acciones posibles según los ob-jetivos y
contextos a los cuales se dirige; diferentes autores han aportado una propuesta de
principios en la acción psicopedagógica.
→ Principio de prevención: concibe la intervención como un proceso que ha de
anticiparse a situaciones que pueden entorpecer el desarrollo integral de las
personas. Con la prevención se busca impedir que un problema se presente, o
prepararse para contrarrestar sus efectos en caso de presentarse.
→ La intervención preventiva debe ejecutarse de manera grupal, con quienes no
presenten desajustes significativos, lo que no excluye a los que puedan ser po-
tencialmente una población en riesgo ; por otra parte, se intenta re-ducir el
número de casos de la población que pueda verse afectada por un fenómeno,
ya sea de tipo personal o contextual, de tal manera que si no se logra una mo-
dificación de las condiciones del contexto, pueda ofrecerse una serie de com-
petencias para desenvolverse de manera adaptativa, a pesar de las condiciones
nocivas.
→ Principio de Desarrollo: las concepciones modernas de la intervención psico-pe-
dagógica han integrado este principio al de prevención, y esto cobra per-tinen-
cia si se tiene en cuenta que durante todas las etapas del ciclo vital y en parti-
cular en la primera fase de escolarización, el sujeto no sólo se en-frenta a los
cambios propios de su desarrollo evolutivo, sino que surge un nuevo contexto
de relaciones y exigencias a nivel cognitivo, social y com-portamental para los
42
Bonals, Joan y otros (2007) Manual de asesoramiento psicopedagógico. Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L. Pri-
mera Edición. España. Pág. 448.
que en muchas ocasiones el sistema familiar no lo ha preparado.

Desde una perspectiva de desarrollo se postula que la meta de toda educa-ción es
incrementar y activar el desarrollo del potencial de la persona, me-diante acciones
que contribuyan a la estructuración de su personalidad, acrecentar capacidades,
habilidades y motivaciones, a partir de dos posicio-nes teóricas no divergentes pero
sí diferenciales: el enfoque madurativo y el enfoque cognitivo; el primero postula
la existencia de una serie de etapas sucesivas en el proceso vital de toda persona,
que van unidas a la edad cronológica, y por tanto, con fuerte dependencia del
componente biológico; el segundo concede gran importancia a la experiencia y a la
educación como promotoras de desarrollo, el cual es definido como el producto de
una cons-trucción, es decir, una consecuencia de la interacción del individuo con
su entorno, que permite un progreso organizado y jerárquico.
La mayoría de los psicólogos interesados en el desarrollo, están de acuerdo en que
este principio reúne ambas concepciones. Un enfoque no excluye al otro: por el
contrario, cuando ambos se toman en cuenta es posible una adecuada flexibilidad
teórica y por lo tanto una intervención integral.
→ Principio de acción social: definido como la posibilidad de que el sujeto haga un
reconocimiento de variables contextuales y de esta manera hacer uso de compe-
tencias adquiridas en la intervención, para adaptarse y hacer frente a éstas en su
constante transformación.
b) Fases del proceso de intervención
Seguidamente veremos un cuadro sobre el proceso de intervención básico a tomar

en cuenta.
Gráfico N°7: Fases del proceso de intervención por programas

DETECCIÓN Y ANÁLISIS DISEÑO DEL
DESARROLLO DEL PROGRAMA EVALUACIÓN
DE NECESI-DADES PROGRAMA
- Identificación y aná- - D e f i n ic i ó n - Realización y cum- - Definiciones del

lisis de la de-manda o de objetivos. pli-miento de los obje- propósito.
necesidad planteada. - Contenidos ti-vos previamente acor- - Criterios e indi-
- Viabilidad de su que tratar. dados. ca-dores que uti-
abordaje a través de - Procedimiento - Revisiones periódi- lizar.
un programa. que seguir. cas. - Evaluación del
- Grado de con- - Recursos que - Control de los as- pro-grama (resul-
sen-so. utilizar o generar. pec-tos organizativos. tados, grado de
- Análisis del con- - Gestión y facilitación satisfac-ción con-
- responsabili-da- seguido…).
tex-to (apoyo insti- des y com-promi- de la dinámica del trabajo
tu-cional, suficiencia sos que adoptar. y relación. - Evaluación del
de recursos…). - Seguimiento y apoyo pro-ceso (organi-
- Te m p o r a l i z a - zación, colabora-
- Posibilidad de ción calendario, a la posible continuidad.
ción, di-námicas
res-puesta por horarios… de traba-jo).
parte del asesor
- Rol y eficacia del
asesor.
- Toma de decisio-
nes.
Fuente: Manual de asesoramiento psicopedagógico
2.2 Otros trastornos

Otros trastornos como la depresión infantil pueden estar detrás de los problemas
de aprendizaje. Un niño que hasta ese momento siempre había salido exitoso en
sus aprendizajes, y que de repente se muestra triste, inhibido,...podría hacernos
sospechar de ello.
La depresión es una patología perteneciente al grupo de trastornos del estado aní-
43
Bonals, Joan y otros (2007) Manual de asesoramiento psicopedagógico. Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L. Pri-
mera Edición. España. Pág. 459.
mico, caracterizada por pérdida del sentido de control del humor y un sensa-ción
subjetiva de gran malestar, los pacientes con depresión presentan anhedo-nia, aste-
nia, sentimientos de culpa y autorreproche en ocasiones ideación suicida, pesimis-
mo, disminución en la concentración, memoria y fallas en las funciones ejecutivas.
Hay además trastornos somáticos como disminución o aumento del apetito, trastor-
no del sueño como insomnio, hipersomnio, pesadillas, irrritabilidad e incluso agre-
sividad. Todas estas conductas y síntomas llevan al individuo a un deterioro social,
laboral, académico e interpersonal. La depresión infantil se puede abordar desde
dos perspectivas diferentes: como expresión patológica basada en la observación
clínica de trastornos depresivos graves en la infancia. Como posi-ción existencial
fundamental en la integración del individuo.
Gráfico N°8: Aspectos asociados a la depresión de la infancia
Fuente: Elaborado por Mg. Carolina Caballero Sáenz basado en el libro “Bases teóricas
de la psicología infantil
En estos casos, el trastorno de aprendizaje será tratado desde la raíz, desde la causa
profunda, por un especialista de la Psicología infantil. Los problemas de aprendi-
zaje serían en estos casos síntomas o consecuencias de un trastorno ma-yor y no el
eje de dicho trastorno.
Otro trastorno importante en los infantes es el diagnóstico del trastorno afectivo bi-
polar (TAB) en niños y adolescentes, este ha sido un tema controvertido a los largo
de la historia de la psiquiatría; a pesar de que se habla de él como entidad desde co-
mienzos de siglo pasado. Esto fue confirmado en 1961 por A. Van Kre-velen, quien
señaló como características la exaltación, ideas de grandeza, confa-bulaciones y fu-
gas; y pensó que estas podrían considerarse la forma juvenil de la manía. Aunque
J. Moreau de Tours, describe claras manifestaciones de psicosis maniacodepresivas
que aparecen a partir de los siete años, la existencia de un verdadero síndrome
maniaco-depresivo es negada por muchos psiquiatras, que consideran que la ma-
niaco-depresión o el hoy llamado TAB no existe en el niño, o que no se manifiesta
antes de la pubertad o de los 15 años. Kraepelin, mediante el estudio de anamnesis
de psicosis maniaco-depresivas del adulto, comprueba que en un 3% de los casos,
la enfermedad comenzó antes de los 15 años; sólo el 0.4% de los 900 niños con
diagnóstico de manía estudiados por este mismo autor, el inicio había sido antes
de los 10 años. Pero el TAB en esta población ha sido ob-jetivo cada vez de mayor
interés por parte de la psiquiatría, debido a que ha ve-nido tomando cuerpo con el
paso de los años, de modo que en la actualidad su existencia en el adolescente está
44
De la Portilla, Sonia Rocío (2006) Bases teóricas de la psicología infantil. Editorial Universidad de Caldas.
Primera edición. Colombia. Pág. 64
45 De la Portilla, Sonia Rocío (2006) Bases teóricas de la psicología infantil. Editorial Universidad de Caldas.
Primera edición. Colombia. Pág. 65.
bien establecida, mientras que en el niño su pre-sencia continua siendo un tema

debatido y pendiente de mayores estudios. Gran parte de esto puede ser debido a
que abordamos este trastorno en los niños con una visión adultomorfa; tratando
de equiparar los síntomas de los adultos a los niños, pero hoy día nos podemos
dar cuenta de que la presentación del TAB en la infancia es totalmente diferente
a la que se presenta en la adultez; es así como Carlson y Strober; 1978, manifiestan
que una de las características del TAB es su tendencia a ser diagnosticado como
esquizofrenia, hecho que ocurre más fre-cuentemente en edades tempranas, prin-
cipalmente en la adolescencia, donde al-rededor del 50% de los casos de TAB de
inicio precoz son confundidos con esqui-zofrenia. Esto por la frecuente aparición
de síntomas psicóticos (alucinaciones, conductas desorganizadas, estado confusio-
nal e ideas delirantes), en los episodios de TAB infanto juvenil.
ACTIVIDAD N.°4
45 De la Portilla, Sonia Rocío (2006) Bases teóricas de la psicología infantil. Editorial Universidad de Caldas.
Primera edición. Colombia. Pág. 65.
TEMA: ESTRATEGIAS DE ATENCIÓN TEMPRANA y ABORDAJE TERAPÉUTICO:

DISLEXIA
3.1 Estrategias de atención temprana: Dislexia
La gravedad de la dislexia puede variar de leve a severa. Los tratamientos tempra

nos de esta alteración, beneficia altamente los avances en el proceso de aprendizaje
de la lectura. Sin embargo, nunca es tarde para que los niños con dislexia aprendan
a mejorar sus competencias lingüísticas.
Los niños con dislexia tienen dificultad para aprender a leer a pesar de la ins
trucción tradicional, generalmente los niños disléxicos poseen un CI normal o alto.
Ésta no se debe a dificultades en la visión ni en la audición, deficiencia mental o daño
cerebral.
Las dificultades de aprendizaje tienen su origen en alteraciones del desarrollo pro-
ducidas en edades tempranas. Ellas comienzan a manifestarse en el desarrollo del
habla o del lenguaje, de la psicomotricidad o de la atención. Muchas veces ellas
pueden ser detectadas oportunamente en el jardín infantil y a partir de esta detec-
ción elaborarse una estrategia de prevención y de atención temprana a los niños
que presentan mayores riesgos. Esta estrategia puede empezar a aplicarse en el
jardín infantil y continuarse en los primeros años básicos mediante una ade-cuada
programación de actividades psicopedagógicas.
Aún se siguen investigando las causas de esta alteración. El punto en común en las
investigaciones, coinciden que es una alteración en la capacidad del cerebro para
interpretar las imágenes recibidas a un lenguaje comprensible. Otras teorías del
ámbito médico más minoritarias la asocian a que el hemisferio cerebral dere-cho,
que sería responsable de procesar la información visual, realiza su tarea a una ve-
locidad inferior que el lado izquierdo, encargado de los procesos del len-guaje, o a
que existe una mala conexión interhemisférica.
Aunque la dislexia no se diagnóstica hasta los seis años, los niños preescolares pue-
den presentar dificultades que deben ser evaluadas como:
→ Desarrollo lento del vocabulario y retraso en el desarrollo del habla con difi-
cul-tades para articular o pronunciar las palabras.
→ Torpeza al correr y saltar.
→ Dificultad para seguir instrucciones y aprender rutinas.
→ Falta de atención y aumento de la actividad e impulsividad.
→ Dificultad para abotonar y abrochar o subir un cremallera.
→ Retraso para memorizar los números, el abecedario, los días de la semana, los
colores y las formas.
→ Falta de control y manejo del lápiz y de las tijeras.
→ Aparición de conductas problemáticas en sus habilidades sociales.
La dislexia puede pasar desapercibida en los primeros años de escolaridad. El niño
puede sentirse frustrado por la dificultad para aprender a leer, y pueden surgir
otros problemas que disfrazan la dislexia. El niño puede mostrar signos de de-
pre-sión y baja autoestima. Los problemas de conducta en el hogar, así como en la
escuela se ven con frecuencia. Ante esta imposibilidad puede perder la motivación
y rechazar la escuela.
En el ámbito escolar, muchas veces un niño disléxico pasa desapercibido. El retra-so
en la adquisición del lenguaje escrito, la inversión de letras y números, son los
signos de alarma más comunes. Las inversiones de letras y números son bastan-te
comunes hasta los 7 u 8 años. A partir de esta edad pueden ser un indicativo de
dislexia u otros problemas de aprendizaje y debe ser abordada por un espe-cia-
47
Bravo Valdivieso, Luis (2002) Psicología de las dificultades del aprendizaje escolar. Colección El Sembrador.
Editorial Universitaria. Chile. Pág. 15
lista. En la dislexia existen dificultades para copiar de la pizarra o de un libro, y

desorganización de los trabajos escritos. También dificultades en la organización
espacio-temporal, la lateralidad aún no se ha establecido.
La dislexia es un trastorno difícil de diagnosticar. Las pruebas determinan el nivel

funcional de la lectura y la compara con la lectura de potencial, que es evaluada por
un test de inteligencia. Todos los aspectos del proceso de lectura son analiza-dos
para determinar de dónde vienen las dificultades que están ocurriendo.
Las pruebas evalúan los procesos implicados en el procesamiento de la infor-

ma-ción. Es preciso determinar cuál es la vía por la cual el niño aprende mejor
(kinéstesico, visual o auditivamente).
Los test administrados están estandarizados y son considerados altamente con-fia-

bles. Aquí algunos:
→ Escala de Inteligencia de Wechsler para niños, tercera edición (WISC-III).

→ Batería de Evaluación de Kaufman para Niños (KABC).
→ Escala de Inteligencia de Stanford-Binet.
→ Peabody Individual Achievement Tests-Revisada (PIAT).
→ Pruebas Kaufman del Rendimiento Educativo (KTEA).
→ Bender Gestalt de la Percepción Visual Motor.
→ Prueba de Comprensión Auditiva del Lenguaje.
Antes de iniciar cualquier tratamiento, la evaluación debe hacerse para determi-nar

el área específica en el cual el niño tiene la dificultad .Un plan de tratamiento apro-
piado se centrará en fortalecer las debilidades del niño mientras se utilizan los pun-
tos fuertes. Un enfoque directo puede incluir un estudio sistemático de la fonética.
Las técnicas diseñadas para ayudar a todos los sentidos a trabajar jun-tos de manera
eficiente también se puede utilizar (Terapia es estimulación multi-sensorial).
Tal vez el aspecto más importante de cualquier plan de tratamiento es la actitud. El

niño se verá influido por las actitudes de los adultos que lo rodean. La dislexia no
debe convertirse en una excusa para evitar el trabajo escrito. Los niños con dislexia
se casan rápidamente ante las exigencias académicas.
Fraccionar las actividades, los descansos frecuentes deben ser incorporados en la

rutina escolar. Deben reforzarse los logros y explorar otras alternativas a la en-se-
ñanza tradicional de la lectura.
El uso de las nuevas tecnologías son un apoyo fundamental en la enseñanza de la

lectoescritura y una manera interesante para la retroalimentación de los aprendi-za-
jes en contraste con el lápiz y papel de las tareas tradicionales.
3.2. Abordaje terapéutico: Dislexia.
En primer lugar, hay que hacer una obligada distinción entre niños y adultos, que a
pesar de compartir la misma cuestión de fondo →la dislexia—, generan una sin-to-
matología y una problemática muy diferentes.
a) Niños disléxicos
La primera acción terapéutica es rebajar el grado de desesperación, confusión y es-

trés en que llegan los padres a la consulta. Desgraciadamente, la dislexia es la gran
desconocida de muchos profesionales, tanto de la salud como de la educación, por
lo cual, o no se diagnostica o se diagnostica con pronóstico de fatalidad, o se pien-
sa que el niño simplemente es un vago. Muchos padres, an-te tal desinformación,
«peregrinan» de un profesional a otro en busca de expli-caciones y soluciones. Sin

duda, podérselas dar es el mayor acto terapéutico que se pueda realizar, y eso fue
lo que me impulsó a escribir «El Alma del Dis-léxico», para poder explicar tanto a
padres como a profesionales los detalles psicológicos y neurológicos más íntimos
de los disléxicos.
b) Apoyo extraescolar
El niño disléxico con frecuencia tiene serias lagunas de base en su formación aca-
démica que, a la larga, pueden minar sus expectativas profesionales y su autoestima.
Además, él necesita una forma diferente de aprendizaje más ho-lística y humana,
por lo cual, cuando el fracaso escolar así lo demanda, es ne-cesario acudir a la ayuda
de un profesor particular o de un centro con un mé-todo especializado en dislexia,
el cual permita la atención específica e individua-lizada que el niño precisa.
c) Constelaciones Familiares
En muchas ocasiones, los problemas de aprendizaje del niño no son más que un
reflejo del profundo desorden que hay en el seno familiar. En estos casos, la restau-
ración de las correctas funciones de los padres es condición sine qua non para que
cualquier terapia sea efectiva.
d) Terapia Auditiva
Su creador fue el legendario Dr. Alfred Tomatis quien a mediados del siglo pa-sado
descubrió científicamente la relación directa entre la incorrecta audición y los pro-
blemas de aprendizaje. Tras él surgieron otras escuelas que trabajan el mismo con-
cepto, aunque con diferencias metodológicas. En esencia, se trata de permitir que
la persona pueda escuchar el rango completo de frecuencias auditivas normales, ya
que la incapacidad de audición de algunas de ellas es la que genera los diferentes
problemas de aprendizaje.
e) Terapia Visual
Esta técnica trata de los aspectos funcionales de la visión. Se da frecuente-mente

el caso de niños que han pasado con éxito la revisión médica ocular, pe-ro que
presentan serias dificultades funcionales para leer. De hecho, varios de los síntomas
característicos y definitorios de la dislexia están íntimamente rela-cionados con la
incorrecta visión: inversiones, omisiones, sustituciones de le-tras y números; picores
de ojos, mareos leves y dolores de cabeza; posturas torcidas del cuerpo al escribir
con la cabeza lateralizada, síntomas que en defi-nitiva, generan aversión por la lec-
tura y escritura. Nuestros ojos están diseña-dos mayormente para ver de lejos, por
lo que la lectura y escritura supone un sobreesfuerzo.
También hay que mencionar que para algunos pedagogos y médicos, la edad en
que se empieza a leer en el colegio es demasiado temprana, ya que el sis-tema visual
aún está demasiado inmaduro para tales exigencias. Por poner un ejemplo, me
consta que en los colegios Waldorf esta cuestión se tiene muy en cuenta. Muchos
niños ―disléxicos o no— se enfrentan a este problema visual en el colegio, y aunque
se sienten incómodos con la lectura, lo asumen con re-signación y perseverancia sin
decir nada a sus padres. A la larga y como causa de forzar la vista surgirán verdade-
ras patologías oftálmicas, como la miopía o el astigmatismo.
f) Terapia de Movimientos Rítmicos
Fue desarrollada por la señora Kerstin Linde tras la observación de los movi-mien-
tos que hacía su bebé de forma espontánea. De manera autodidacta, fue emplean-
do estos sencillos ejercicios para tratar niños con problemas motores, e incluso con
parálisis cerebral. Fue Harald Blomberg (psiquiatra sueco) quien estudió con ella
durante cuatro años y constató grandes avances en niños con problemas motores y
de aprendizaje. A pesar de la sencillez de los ejercicios, tienen un gran efecto en el
desarrollo de las redes neuronales del córtex, así como de los ganglios basales y, en
general, del tallo cerebral.
g) Reflejos Primitivos
Es el programa filogenético que está incorporado en nuestro ADN para el co-rrecto
desarrollo del sistema nervioso. Los reflejos primitivos los realizan todos los bebés
de forma espontánea y natural. Por multitud de factores, en algunas ocasiones estos
reflejos no terminan de completar su misión y quedan «desin-tegrados» en el cere-
bro, lo cual, dependiendo del reflejo en cuestión, puede generar diferentes tipos
de anomalías, nunca de carácter grave, pero sí pue-den ser un verdadero lastre,
tanto para el aprendizaje como para las relacio-nes sociales, ya que algunos de ellos
afectan también al temperamento. La ki-nesióloga Sally Goddard ha sido probable-
mente la pionera en este campo, que más tarde fue seguida por Harald Blomberg y
Moira Dempsey, como figuras más relevantes.
h) Medicina Ortomolecular
La mítica y olvidada Dra. Katerine Kousmine fue su pionera. Aplicada a la dis-lexia,

es crucial evaluar los nutrientes que intervienen directamente en las fun-ciones del
aprendizaje, ya que su carencia necesariamente entorpecerá todos los procesos
madurativos del niño. Son muy conocidas las propiedades del DHA (ácido doco-
sahexaenoico) como alimento primordial de las neuronas y su papel en el cuidado
de los receptores neuronales, entre otras, así como de la Fosfa-tidilserina y la Fosfa-
tidilcolina. Dado que ya entendemos el papel fundamental que juega la Dopamina
en el aprendizaje, es necesario garantizar que no falte ninguno de sus cofactores
(L-Fenilalanina o L-Tirosina, vitaminas [B3, B6, B9, C] y minerales [Fe, Mg, Mn, Cu
y Zn]) ya que si no, no se sintetizará.
i) Terapia Floral
La original fue la creada por el Dr. Edward Bach, aunque en la actualidad hay otros
muchos sistemas no menos interesantes. Al margen del diagnóstico dife-rencial
necesario para escoger adecuadamente la flor necesaria, y la experien-cia propia
de cada terapeuta, en mi caso particular, y como mínimo, siempre recomiendo el
Heliantemo «Rock Rose», basándome en el patrón de miedos severos que tienen
los disléxicos (sobre todo de niños), en los testajes kinesio-lógicos y en su eficacia.
Además se sabe que los eurotransmisores más impor-tantes en el aprendizaje son
la Dopamina y la Noradrenalina, los cuales no se pueden sintetizar bien si hay de-
masiados miedos.
j) Kinesiología Aplicada y Reflexokinesia
Tiene una función doble: es un método rápido, fiable e incruento para testar los
nutrientes y las emociones de que antes hablábamos, así como reflejos primitivos,
movimientos rítmicos, problemas auditivos o visuales, etc. Pero además, la misma
Kinesiología cuenta con procedimientos únicos para el testa-je y tratamiento de las
diferentes zonas del cerebro que están relacionadas con el aprendizaje, generando
sus propios tratamientos. No se trata de que el niño disléxico sea conducido a todas
estas terapias, sino de que el profesional sepa diferenciar cuál es la verdaderamente
más prioritaria. No hay ninguna que sea superior al resto, pero sí hay alguna más
importante y urgente para cada caso en particular.
No hay que olvidar que la medicina natural ha de ser un traje a la medida del pa-
ciente y no al revés. También hay que tener en cuenta que el cerebro se comporta
como un todo en el que no hay departamentos estancos; más bien es lo contrario:
todo está conectado con todo. Por este motivo, una terapia auditiva puede mejorar
también la visión, o un nutriente que es bueno para la concentración puede ayudar
al control espacial y temporal, y una terapia visual puede mejorar la audición.

k) Adultos disléxicos
Rara vez aparece en la consulta un disléxico adulto que esté preocupado por su
atención, concentración o por sus problemas de aprendizaje, aunque a ve-ces ocu-
rre. En estos casos, el abordaje es muy similar al de los niños. Lo más habitual es que
acudan a consulta por depresión, asma o dermatitis. Cuando se observa con profun-
didad a la persona y si se le hacen las preguntas adecua-das, emergerá la «Constitu-
ción Simbólica» propia de los disléxicos. También su severa carencia de autoestima
nos puede poner en la pista. En estos casos, además de atender el problema que el
paciente nos demanda (aprendizaje, asma...), debemos tratar y atender la esencia
de su forma de ser y de ver la Vida. Porque todos los síntomas que como adulto
muestra son la consecuencia directa de su desadaptación al medio, y ésta proviene
del desconocimiento de su «Constitución Simbólica». Cuando estas características
psicológicas y neuro-lógicas se reconocen y aceptan, todos los síntomas desapare-
cen para no vol-ver jamás. Pero si en la terapia no llegamos hasta lo más hondo, el
paciente siempre tendrá recidivas que no llegaremos a evitar ni a entender.
l) Territorio común
Tanto niños como adultos disléxicos comparten una debilidad funcional en el
te-rritorio terapéutico de las glándulas suprarrenales que también, y no por ca-sua-
lidad, están relacionadas con las dermatitis y el asma; por consiguiente, cualquier
otro tipo de tratamiento (aunque no haya sido mencionado aquí) que mejore di-
cho territorio será sin duda de gran utilidad.
TEMA N.°4: ESTRATEGIAS DE ATENCIÓN TEMPRANA y ABORDAJE TERAPÉUTICO:

DISGRAfÍA
4.1 Estrategias de atención temprana: Disgrafía
Debido a que la codificación o escritura de palabras aisladas implica procesos cog-

nitivos distintos a los procesos que intervienen en la composición escrita, a la hora
de intervenir, al igual que en la evaluación, vamos a diferenciar entre ambas capa-
cidades, partiendo de que la escritura de palabras es el proceso más básico, que
debe automatizarse para permitir el desarrollo de los procesos de nivel supe-rior
implicados en la composición escrita, pero teniendo claro que dicha automati-za-
ción, aunque si necesaria, no es suficiente para llevar a cabo la composición escrita.
Para plantear actividades de intervención es fundamental saber que habilidad con-

creta queremos mejorar y hacerlo de una forma planificada y específica, tra-bajan-
do cada habilidad independientemente y siendo conscientes del objetivo de cada
actividad que llevemos a cabo.
Las dificultades de codificación repercuten en la ejecución de los procedimientos

de alto nivel, disminuyen la motivación, la persistencia y el esfuerzo durante las
actividades de composición escrita, e incluso, de manera inconsciente, llevan al
niño(a) a utilizar un vocabulario muy restringido por no enfrentarse a sus dificul-ta-
des para codificar ciertas palabras.
Dentro de la intervención en los procesos básicos de la escritura diferenciamos la

intervención en la mejora de la grafía y la intervención en la escritura de palabras
o codificación.
4.2 Abordaje terapéutico: Disgrafía

Para mejorar de la grafía, sólo en algunos casos es necesario intervenir de ma-nera
específica en la grafía ya que algunos alumnos con dislexia tienen dificulta-des para
desarrollar los patrones motores o para lograr una escritura legible y rápida.
Los niños(as) que requieren una instrucción directa sobre la mejora de la grafía
suele tener:
→ Una escritura lenta y dificultosa

→ Malformaciones de los rasgos de las letras.
→ Irregularidad entre el tamaño de unas letras y de otras
→ Prensión y presión inadecuada del lápiz
→ Problemas para establecer los espacios entre las letras y las palabras
→ Dificultades para mantener la horizontalidad de las líneas
Entre las recomendaciones que se proponen para mejorar la grafía se destacan:
→ Proporcionar la corrección inmediata de los errores, dar pautas claras y con-cre-

tas para corregir las dificultades e implicar al niño/a en el análisis de sus propios
errores para que sea consciente de ellos.
→ Proporcionar modelos detallados de los patrones motores de cada letra en di-fe-
rentes formatos y tamaños.
→ Evitar una práctica inicial sin supervisión para que no adquieran malos hábi-tos
al inicio del aprendizaje de la escritura, por lo que los docentes deben pres-tar
especial atención a que los niños(as) adopten una postura adecuada, tanto de
su cuerpo como del papel, y que sujeten el lápiz de forma adecuada, para lo cual
nos podemos ayudar de lápices especiales triplus o de adaptadores de plástico.
Práctica algunas técnicas básicas de la grafoterapia.
→ Evitar las actividades rutinarias, poco motivantes para el niño/a y de poca uti-
li-dad como la copia reiterada de las mismas palabras o frases.
→ Enseñar y practicar la forma adecuada de las letras para automatizar los pa-tro-
nes motores y lograr la correcta coordinación grafomotora para lo cual existen
numerosos recursos de caligrafía, aunque, con los niños disléxicos, es impres-
cindible que se aplique un enfoque multisensorial que ofrezca informa-ción a
través de diversos sentidos, por ejemplo la construcción de letras con diferentes
materiales, la identificación de las diferentes grafías a través del tacto, etc.
→ Examinar la escritura de los niños con disgrafía, pues en ocasiones los errores
en algunas letras concretas son el origen de la ilegibilidad de la escritura. Las
letras cuya grafía suele presentar problemas con más frecuencia son a, e, u, n, r
y t.
→ Trabajar diferentes estrategias de enseñanza de manera combinada, teniendo
en cuenta que la mejora en la velocidad no puede perjudicar la legibilidad de la
escritura.
→ Fomentar una actitud positiva respecto al aprendizaje de la correcta escritura de
las letras, demostrando su importancia para conseguir una letra legible, uti-li-
zando actividades creativas y divertidas y reforzando el esfuerzo y los pro-gresos
del niño(a).
→ Realizar actividades que le permitan al niño(a) observar sus progresos. Por ejem-
plo: Crear un libro personal, una libreta en la que irá escribiendo peque-ños
relatos a lo largo de todo el curso.
→ Debido a que la mejora de la grafía requiere de práctica prolongada es im-
por-tante que haya coordinación con las familias para que estas puedan reforzar
tales aprendizajes en casa.
Los errores más frecuentes que cometen los niños/as con disgrafía son omisiones,
adiciones, sustituciones, inversiones, rotación de grafemas o es-critura en espejo y
fragmentaciones incorrectas, aunque las sustituciones son más frecuentes.
Respecto a la escritura en espejo o la inversión de letras es necesario desechar las

antiguas teorías que establecían una asociación directa entre la escritura en espejo
y la dislexia, ya que la mayoría de niños(as) tienen errores de este tipo durante el
inicio del aprendizaje de la lectoescritura.
Entre las recomendaciones para mejorar la escritura de palabras o codificación
destacan:
→ Previamente tenemos que: fomentar el dominio de los aspectos mecánicos de la
escritura, (grafomotricidad), dar especial relevancia a los aspectos motiva-ciona-
les, lograr un adecuado dominio de las habilidades fonológicas y asegu-rarnos
de que ha asimilado adecuadamente las reglas de correspondencia fo-nema- gra-
fema.
→ Tener en cuenta las listas de palabras para la práctica del vocabulario ortográ-fi-
co. Por ello se recomienda utilizar listas de 6 a 10 palabras para la práctica diaria,
empezando por trabajar el vocabulario básico que podemos encontrar en cual-
quier compendio de vocabulario básico.
→ Evitar las actividades rutinarias de copiar reiteradamente las mismas palabras.
→ Un estudio ha determinado que el 37% de los errores en los tres ciclos de pri-ma-
ria estarían causados por una lista de unas 20 palabras y sus derivadas. Por tanto,
trabajar específicamente estas palabras con una metodología multiseso-rial.
Grafico N°9:Lista de palabras que acumulan mayor números de errores en

castellano
- Ir y sus 33 formas (voy, yendo---)

- Haber y sus 30 formas (hay, había, hubo…)
- Hacer y sus 49 formas (hizo, hacía, hago…)
-A
- Ver y sus 19 formas (verá, vimos, vieron…)
- Coger y sus 19 formas (coge, cogió, cogí…)
- También
- Llevar y sus 15 formas (llevó, llevé, llevaba…)
-Y
- Venir y sus 9 formas (voy, vengo, vayáis…)
- Mucho
- Hasta
- Yo
- Estar y sus 10 formas (estoy, estuve, estaba…)
- Vez
- Ya
- Ahí
- Gente
- Volver y sus 16 formas (vuelvo, volvía, volveré…)
- Caer y sus 8 formas (caí, cayeron, caigo…)
Fuente: http://www.ladislexia.net/intervencion-en-disgrafia/
→ Utilizar los registros de errores personales para realizar diversas actividades con
esas palabras y para hacer consciente al niño/a de sus propios errores.
→ Trabajar metódicamente cada tipo de errores de manera aislada y constante
utili-zando tareas de discriminación e identificación visual, juegos para crear
palabras con letras móviles, ejercicios para formar palabras a partir de letras
aisladas, ta-reas de completar palabras, etc.
→ En definitiva, se deben proporcionar numerosas y variadas actividades pa-ra me-
jorar el análisis de las unidades que componen el lenguaje escrito, tanto de
grafemas que forman palabras como de palabras dentro de frases.
→ Realizar las actividades en contextos significativos de comunicación, es decir,
que los niños(as) encuentren sentido y finalidad a la tarea, por ejemplo la escri-
tura de cartas, la creación de cuentos para hacer un libro entre todos o personal,
la publi-cación de revistas, la escritura de opiniones sobre temas que les intere-

sen, etc.
→ Fomentar que los alumnos/as autorregulen y controlen su propia escritu-ra en-
señándoles estrategias específicas para la revisión y la corrección de las pa-la-
bras.
→ Utilizar la imagen del alumno tutor entre los compañeros, por lo que a los
propios alumnos(as) se les asignará el papel de tutor(a) de compañeros(as) con
menor habilidad o de grupos de trabajo, teniendo en cuenta que los papeles
deben rotar y que el alumno(a) con menor habilidad también tiene que pasar
por el rol de tu-tor(a).
Existen procedimientos empíricamente probados que se utilizan especialmente las

palabras con errores más frecuentes.
→ Fijar la atención del alumno en la palabra para que la analice y reconozca.

Pedirle que la pronuncie siguiéndola con el dedo.
→ Pedirle que la escriba mientras pronuncia lentamente el sonido de cada una de
sus grafemas.
→ Hacer varios ejercicios con esa palabra, como por ejemplo construirla con le-tras
móviles, encontrar palabras que compartan algunos grafemas o una parte con la
palabra trabajada, palabras que rimen con ella, dibujar la ortografía de la pala-
bra, pronunciar cada uno de los sonidos que la componen, deletrearla, asociarla
a algún gesto, imagen o historia, buscar palabras derivadas, etc.
→ Enseñar a los niños a autoevaluarse y a corregir los errores.
Con este tipo de procedimientos, se pretende que los niños(as) se formen una
imagen visual de la palabra, simultaneando el trazado de las letras y el sonido y
analizando las unidades que la componen, tanto los fonemas como los grafemas.
Es importante tener claro que en la mayoría de ocasiones, aunque se logre alcan-zar

un alto nivel en la codificación o escritura de palabras, no por ello desapare-cen
los errores de ortografía, así como, este dominio no asegura la competencia en la
redacción escrita.
48
Castejón, Juan Luis y otros (2009) Unas bases psicológicas de la educación espe-cial. Editorial Club Univer-
sitario. España. Pág.45.
TEMA N.°5: ESTRATEGIAS DE ATENCIÓN TEMPRANA y ABORDAJE TERAPÉUTICO:

DISLALIA
5.1 Estrategias de atención temprana: Dislalia.
En las estrategias de enseñanza-aprendizaje, se trata de prever y utilizar distintas

posibilidades que faciliten el tratamiento de la diversidad mediante técnicas ligadas
tanto al método como a la organización. Se deben tener en cuenta las siguientes:
primero; actividades de aprendizaje, que permitan modalidades o caminos de ac-ce-
so a los contenidos, así como la posibilidad de elección entre ellas y que presen-tan
distintos grados de dificultad. Segundo; materiales didácticos diversos, más o me-
nos prácticos, y que incluyan una amplia gama de actividades que respondan a dis-
tintos grados de aprendizaje, bien ofertando en cada unidad didáctica activida-des
diferentes, bien secuenciándolas de modo que cubran todos los pasos de apren-
dizaje. Y por último; distintas formas de agrupamiento de alumnos, ligadas a una
organización flexible del espacio y del tiempo, de manera que permitan combinar
el trabajo individual con el trabajo en grupo, así como agrupamientos flexibles que
superen el ámbito del aula, cuando algunos alumnos necesiten o re-quieran apoyos o
actuaciones específicas .
La dislalia infantil suele ser detectada en los primeros años del niño, y aunque no
represente gravedad es conveniente corregirla lo antes posible, para evi-tarproble-
mas de conducta y de comportamiento en los niños. Un diagnóstico tem-prano de
esta dificultad en el habla del niño es sumamente importante porque, muy a me-
nudo, otros niños se ríen del defecto de articulación o pronunciación, e imitan de
forma ridícula y de burla, la forma de hablar del niño con dislalias.
Eso puede agravar el problema del niño, causándole trastornos en su personali-dad,

inseguridad, baja autoestima, problemas de comunicación con su entorno, y otras
dificultades que pueden alterar su aprendizaje escolar.
Para el tratamiento de la dislalia infantil es conveniente saber que los niños con dis-
lalias necesitan tratamiento con un especialista que aplicará el tratamiento ade-cua-
do, con la ayuda de juegos y mucha colaboración de la familia. Y es que la dislalia es
un problema que no desaparece sin la intervención de un especialista. La interven-
ción de un logopeda, un maestro en audición y lenguaje o un psicólogo especialista
en terapia de lenguaje, cuyo objetivo es que el niño aprenda a articu-lar los sonidos
correctamente, empieza con una evaluación del nivel articulatorio del niño, y un
programa basado en los siguientes pasos:
→ Estimulación de la capacidad del niño para producir sonidos, reproduciendo

movimientos y posturas, experimentando con las vocales y las consonantes. Se le
enseñará a comparar y diferenciar los sonidos.
→ Estimulación de la coordinación de los movimientos necesarios para la pro-
nun-ciación de sonidos: ejercicios labiales y linguales. Se enseña al niño las posi-
cio-nes correctas de los sonidos más difíciles.
→ Realización de ejercicios donde el niño debe producir el sonido dentro de sí-
la-bas hasta que se automatice el patrón muscular necesario para la articulación del
sonido.
→ Al llegar a este punto, el niño estará preparado para empezar con las palabras
completas, a través de juegos.
→ Una vez que el niño es capaz de pronunciar los sonidos difíciles, se tratará que
lo realice fuera de las sesiones, es decir, en su lenguaje espontáneo y no solo en las
sesiones terapéuticas.
El tratamiento consiste en ejercitar la musculatura que está interviniendo en la pro-

ducción de los sonidos. La terapia se centra en juegos que facilitan la adquisi-ción
de las habilidades necesarias. Requiere implicación y participación tanto del niño
como de su familia, para que el proceso pueda ser seguido y complementa-do por
ellos en casa. Cuando la causa del trastorno viene por malformaciones fí-sicas se re-
querirá un procedimiento médico para ayudar al niño a que supere las dificultades
en el desarrollo de las capacidades del habla.
Cuando la causa del trastorno es por retrasos fonológicos, será necesaria una in-ter-
vención educativa especializada para conseguir la adquisición de las habilidades
para producir los sonidos del habla de forma completa. Hay casos, como los del
frenillo lingual que se necesita de una intervención quirúrgica.
En el caso de la dislalia es conveniente explorar las siguientes bases causales:
→ Indemnidad anatómica: En este ámbito podemos encontrar frenillo sublingual

corto, úvula parética, fisuras submucosas, alteraciones de la mordida, palada-res
ojivales, características de respirador bucal y otros que de no controlarse pue-
den mantener una dislalia.
→ Audición normal: Es importante determinar que el menor no presenta alte-
ra-ciones auditivas (hipoacusias).
→ Adecuada identificación, percepción y discriminación auditiva: ¿El niño percibe
adecuadamente los sonidos? ¿Discrimina entre dos sonidos semejantes? Se debe
determinar claramente sus habilidades auditivas (procesamiento auditi-vo).
→ Funciones prelingüísticas adecuadas (especialmente deglución y respiración):
Esto es muy importante. Algunos menores con dislalias resistentes a las tera-pias
presentan alteraciones en su deglución o deglución atípica. Muchas veces al
restaurar la deglución normal se restauran los fonemas afectados.
→ Hábitos inadecuados (uso de chupetes, mamadera/biberón, succión de dedo
pulgar): La eliminación de chupetes y mamaderas debe hacerse antes del abor-
daje terapéutico, ya que este mal hábito potencia la deglución atípica.
→ Destrezas motoras deficientes (gruesa y fina): Generalmente las terapias de ha-
bla abordan inmediatamente las habilidades práxicas que involucran destre-zas
motoras finas de precisión, coordinación y fuerza, sin considerar que mu-chos
menores aún no consiguen los niveles mínimos de destrezas motoras gruesas.
Sin este dominio es muy difícil tener éxito a nivel práxico.
¿Qué acciones deberíamos a seguir la causalidad? Para encontrar la estrategia ade-

cuada para cada paciente, se debe realizar el diagnóstico adecuado, así tene-mos:
La indemnidad anatómica: En este punto podemos encontrarnos con dos alter-

na-tivas; la primera es que no hayan alteraciones anatómicas de consideración y por
ende la eliminaremos como base causal, o por el contrario encontremos frenillo
sublingual corto o respiración bucal. En este punto debemos derivar al profesio-
nal otorrinolaringólogo (ORL) para subsanar las alteraciones y ver si la dislalia ha
re-mitido después de ello. Generalmente después de una intervención del ORL es
ne-cesario restaurar la tonicidad de la musculatura orofacial (respirador bucal) o
dar funcionalidad a un frenillo sublingual operado. Para ello recurrimos a la tera-
pia miofuncional.
La audición normal: Obviamente este punto es muy importante. Debemos estar

seguros de que los menores presentan una audición normal, para lo cual es con-ve-
niente contar con una evaluación auditiva (audiometría e impedanciometría). Al
igual que en el punto anterior, la existencia o no de una alteración auditiva de-
ter-minará incluirla o no incluirla como base causal. De haber deficiencias audi-
tivas, estas deben ser tratadas para posteriormente recurrir a terapia en entrena-
miento auditivo.
Habilidades auditivas: Todo menor debe contar con habilidades auditivas básicas,
tales como identificar, comparar y diferenciar estímulos auditivos, especialmente
del entorno que le rodea. En este punto podemos encontrar que muchos menores
mantienen dislalias no por deficiencias práxicas específicas, sino por un mal pro-ce-
samiento del material auditivo al que están expuestos.
Funciones prelingüísticas: Generalmente la mantención de una deglución atípica

modifica los puntos articulatorios y repercute en la sonoridad de los distintos fo-ne-
mas. Así mismo puede generar posturas que hacen insostenible la emisión co-rrecta
de los sonidos del habla. Debido a lo anterior no se debe forzar la aparición de un
fonema sin estar seguros de la indemnidad de los puntos articulatorios.
Hábitos inadecuados: Estos son los primeros factores a eliminar antes de instau-rar
cualquier estrategia terapéutica. Tal vez sean los más difíciles de controlar debido
a que dependen de la voluntad de los padres de los menores. Es muy im-portante
hacer conciencia a las familias acerca de lo nocivo que es mantener es-tas conductas
a lo largo del tiempo.
Destrezas motoras deficientes: Uno de los primeros consejos que el especialista

debe dar a la familia de un menor con trastorno de habla o de lenguaje, es de prac-
ticar algún deporte. ¿Por qué? Bueno hay un factor fisiológico muy importan-te que
apoya esto: La gran mayoría de las teorías del aprendizaje destacan la importancia
del desarrollo motor en los procesos de aprendizaje, en los cuales es-tá involucrado
el lenguaje. El conocimiento se inicia a través de actividades moto-ras coordinadas
e intencionales que se ejecutan a nivel cortical superior. A medi-da que dichas ac-
tividades motoras intencionales se automatizan la corteza supe-rior libera espacio,
por así decirlo, para que otros procesos de aprendizaje sean ejecutados por dichas
áreas. Cualquier retraso en la asimilación y automatización de las habilidades moto-
ras podría ser perjudicial para el posterior desarrollo de habilidades de aprendizaje
y lenguaje.
Finalmente al controlar los posibles factores etiológicos antes mencionados se pro-

duce el inevitable resultado: “eliminación de la dislalia”. Más del 90% de las dislalias
son mantenidas por algunos de estos factores.
5.2. Abordaje terapéutico: Dislalia.
La estrategia terapéutica correspondiente debe necesariamente derivarse de la hi-

pótesis etiológica, es decir, de la posible base causal. Delimitaremos nuestros esfuer-
zos a dos estrategias que abarcan los factores antes mencionados y que satisfacen los
requerimientos de las hipótesis de causalidad antes expuestas.
La Terapia Miofuncional es una buena opción para controlar los factores etioló-
gi-cos a), d), e) y f).
Las habilidades de procesamiento auditivo en menores con trastornos de la co-mu-

nicación presentan deficiencias para procesar el material auditivo. Estas defi-cien-
cias se reflejan en dificultades de identificación, comparación, retención y di-fe-
renciación de estímulos auditivos. Estas habilidades básicas deben ser restaura-das
antes de cualquier intervención práxica verbal, ya que un número significativo de
dislalias son producto de un deficiente procesamiento. Existen muy buenos pro-
gramas computacionales que se encargan de trabajar estas habilidades de forma
dinámica y efectiva.
Si no se poseen programas a la mano se puede seguir la siguiente dinámica en las

terapias:
→ Identificación de sonidos.
→ Pares mínimos o Terapia de Contrastes Mínimos.
→ Segmentación silábica.
→ Identificación de sonido inicial.
→ Rimas
La terapéutica de los problemas de aprendizaje desde el enfoque medico está muy

relacionado a los trastornos de origen orgánico. Las dificultades de aprendi-zaje

como dislalia, pueden requerir no solo de una terapéutica de lenguaje, aprendiza-
je, psicológica sino también médica.
En el caso específico de las dislalias, un problema especial lo constituye la dislalia

orgánica, cuando esta dislalia es originada por mal formación de los órganos fo-na-
dores como es: fisura labial. La continuidad de la cirugía dependerá de la gra-vedad
del caso, que es decisión exclusiva de la parte médica.
El tratamiento también debe incluir intervención en las conductas del niño para
evitar que este caiga en algún trauma o depresión, es por eso que se lleva un trata-
miento psicológico para poder superar y resolver problemas que puedan aquejar
al niño.
Podemos ver que conforme se valla tratando al niño el psicoterapeuta utiliza dis-tin-
tos métodos que a lo largo del tiempo han ido optimizándose.
Un correcto tratamiento, desde el punto de vista educativo, ha de promover el

respeto y la atención de la misma, contribuyendo a potenciar y/o compensar las di-
ferentes variables que originan diferencias que implican situaciones de des-ventaja
respecto de los demás, con independencia de que estas diferencias sean positivas o
negativas, respecto a esos criterios de “normalidad”.
Los niños poseen necesidades sociales, emocionales y también intelectuales que

van a depender de cada alumno, de su edad, y del momento concreto.
No todos los niños aprenden de la misma forma, a muchos les toma más tiempo y
esfuerzo, lo importante es que no pierdan las ganas de aprender.
Podemos entrenar a los pacientes a través de estrategias sencillas. Aquí algunas.
Gráfico N° 10: Estrategias para la Dislalia
Problema 1:
Omisiones: olvidar leer una letra, silaba, palabra o incluso toda una frase.
Adiciones: añadir letras, silabas o palabras al texto que se está leyendo.
Sustituciones: leer una letra, silaba o palabra por otra.
Estrategia 1:
Se premiará con una ficha cada dos, tres o cuatro palabras bien leídas: favorecer el incremento
de su atención en la lectura y los errores se reducirán. Después de varias frases, se detendrán
la lectura y se cambiarán las fichas por algún premio previamente acordado
Problema 2:
Dificultad de algunos grupos consonantes como: tr/bl/pr/bl.
Estrategia 2:
Entrenamiento; detenerse unos minutos a leer tarjetas que contengan palabras con estos gru-
pos consonantes. Se juega a visualizar las letras y se representan por escrito sobre la mesa. Con
el dedo, etc.
Problema 3:
Comprensión lectora deficiente: se traduce en una mala comprensión de textos escritos (lectu-
ras), o compresión deficitarias de las instrucciones que acompañan a las tareas.
Estrategia 3:
Conviene entrenar al niño para que, ante cualquier instrucción escrita, rodee con un círculo
la palabra o palabras que le indiquen la acción o acciones que tiene que llevar a cabo para
resolver la tarea. Por ejemplo: Une las palabras de la derecha con las dela izquierda y tacha
las que sobran.
Problema 4:
Desmotivación ante la lectura: a menudo por fatiga, fracasos anteriores o por la misma dificul-
tad que conlleva mantener la atención ante tareas largas.
Estrategia 4:
Entrenar al niño mediante textos muy cortos, interesantes y con opciones atracti-vas de res-
puesta (dibujos, respuesta múltiple, juegos de preguntas y respuestas, inventar título…).
Fuente: Guía práctica para educadores. El alumno con TDAH .
LECTURA SELECCIONADA N.°1
Guía Práctica para educadores. El alumno con TDAH: Trastorno por Déficit de
Aten-ción con o sin Hiperactividad. Autor: Mena Pujol, Beatriz y otros. Editorial
Mayo. 2da Edición. Autor: Beatriz Mena Pujol y otros. 2006. España. Pág. 10-13
¿Qué es el TDAH?
El trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad es una trastorno de

ori-gen neurobiológico que se caracteriza por la presencia de tres síntomas típicos:
- Déficit de atención.
- Impulsividad.
- Hiperactividad motora y/o vocal.
Conductas de un niño con TDAH
Se identificará como un tras-
torno cuando estos síntomas
o los comportamientos que se
deriven se observen con mucha
mayor frecuencia e intensidad
que en los niños y adolescentes
de igual edad e interfieran en la
vida en casa, la escuela y su en-
torno en general.
Se debe tener en cuenta que no
todos los niños con este trastor-
no manifiestan los mismo sínto-
mas y con la misma intensidad.
Se pueden encontrar casos de
niños con dificultades relacio-
nadas con la atención, pero que no presentan un mayor grado de movimiento o

mayores respuestas impulsivas que niños de su misma edad. En el manual de diag-
nóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM.IV), publicado por la Ameri-
can Psychiatric Association en su última versión, se diferencian tres tipos de trastor-
no dentro del TDAH:
- Trastorno por déficit de atención con hiperactividad subtipo predominante in-
aten-to.
- Trastorno por déficit de atención con hiperactividad subtipo predominante hi-
perac-tivo-impulsivo.
- Trastorno por déficit de atención con hiperactividad subtipo combinado (pre-
49
déficit de atención con o sin hiperactividad. Ediciones Mayo. 2da edición. España. Pág. 24-25.
senta síntomas atencionales e hiperactivos-impulsivos.
El niño predominantemente inatento es un niño que parece no escuchar cuando

se le habla directamente, que parece que sueña despierto, que le cuesta ponerse en
mar-cha y que, a menudo, olvida o pierde cosas. Acostumbra a distraerse y a valorar
cualquier ruido o estímulo irrelevante, pudiéndose dispersar también en activida-
des de juego o atractivas para él.
En el aula generalmente se muestra pasivo, pasa desapercibida y no aprende al rit-

mo esperado. No anota los deberes en la agenda, por lo que olvida entregar tareas y
trabajos o lo hace con retraso, y cuando los entrega suelen estar incompletos. Evita,
le disgusta o se resiste a realizar tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido.
La presentación de los trabajos es descuidada, olvida poner el nombre y la fecha y
tiene dificultades para planificar los ejercicios. En los exámenes, sus res-puestas son
desorganizadas u ocupan espacios equivocados.
El niño predominantemente inatento normalmente pasa por un niño poco inteli-

gente (aunque no sea cierto), gandul o con un grado de desmotivación alarmante;
es fre-cuente o con un grado de desmotivación alarmante; es frecuente que acabe
ubicado en las últimas filas de la clase y que nadie espere “más” de él o de ella.
El niño predominante hiperactivo-impulsivo se mueve de un lugar a otro en mo-

men-tos inapropiados, mueve manos y pies en exceso, se balances y se levanta a
menu-do de su silla. Acostumbra a interrumpir conversaciones y actividades, y suele
inmis-cuirse en los juegos de los otros. Responde de forma precipitada, incluso an-
tes de que se le acabe de formular la pregunta. Tiene dificultades para dedicarse a
tareas o juegos tranquilos y habla en exceso.
El comportamiento de este niño resulta molesto y, a menudo, preocupa mucho por

las manifestaciones de agresividad tanto en el aula como dentro del marco familiar.
Este comportamiento disruptivo hace que la familia pida ayuda profesional.
Es importante señalar la necesidad de atender de igual manera a un grupo y a otro,

ya que sin darnos cuenta se puede descuidar a los que no molestan simplemente
porque no parece que pueda tratarse de un trastorno.
- Conocer el trastorno ayuda a comprender a quien lo padece.

- La presencia de problemas persistentes en el rendimiento y/o comportamiento escolar es
indicador de la situación en que se encuentra el alumno.
¿A cuántos niños afecta el trastorno?
Estudios actuales afirman que el trastorno por déficit de atención con o sin hiperac-
ti-vidades es el trastorno con mayor incidencia en la infancia. Se puede afirmar que
al menos un niño/adolescente de cada aula puede presentar TDAH, independien-
temen-te del lugar del entorno y del lugar del mundo en que se encuentre.
La incidencia de este trastorno es mayor entre niños que entre niñas, con una
pro-porción de cuatro niños por cada niña. En el caso de los niños con TDAH, és-
tos pre-sentan un mayor grado de hiperactividad-impulsividad que las niñas, lo que
conllevan conductas molestas, desorden, falta de pulcritud, comportamientos im-
pulsivos-agresivos con los compañeros, pudiendo incluso llegar a enfrentarse con
el maestro o profesor. Estas conductas preocupan tanto a padres como a maestros
y, por ello, se suele solicitar una consulta, por lo que se diagnostica con mayor fa-
cilidad.
Las niñas a menudo presentan más problemas de rendimiento académico, sinto-
ma-tología ansiosa o depresiva y no acostumbrarse a mostrar conductas molestas.
En estos casos la detección del trastorno es más difícil, aunque el coste personal,
esco-lar y familiar puede ser muy elevado; incluso con buenas capacidades pueden
pre-sentar fracaso escolar, hecho que distorsiona la relación con el maestro y con
la familia.
- El TDAH afecta a un 3-7% de los niños/adolescentes (DSM-IV-R, 2000.

- Es más fácil detectar el TDAH cuando hay conductas perturbadoras.
El niño en edad escolar destacará la dificultad que tiene para adquirir buenos há-
bitos hábitos tanto de higiene (lavado de dientes, manos, duchas…) como acadé-
micos. Las tareas escolares las presentara sucias y descuidadas, se levantará de las
sillas du-rante las clases, se balanceará continuamente, hará ruidos con la boca o
canturrea-rá, contestará de forma precipitada incluso antes de que se acabe de for-
mular la pregunta.
Repercusiones del TDAH
Persisten los problemas de obediencia, normalmente padres y maestros opinan que

se porta mal, se resiste a hacer los deberes y pestos se enfadan con él. En clase
se distraerá con cualquier cosa, incluso con sus propios pensamientos, viéndose
inte-rrumpida la tarea que está haciendo, y hará comentarios inapropiados que
generan conflictos. A menudo pierden u olvidan objetos necesarios, el día que lleva
la agenda no lleva los libros, el día que lleva la agenda y los libros no ha apuntado
nada en la agenda y cuando lo apunta no la lleva u olvida los libros. ¿Quién puede
seguir la es-colaridad ante estas dificultades? Puede tener problemas de relación
con los compa-ñeros, muestras fácilmente rabia y pega o insulta.
Todos los niños con TDAH presentarían todos los síntomas. Se trata de un grupo
de niños muy heterogéneos.
Parece que todo esto lo hace intencionalmente y busca un montón de excusas poco
plausibles.
Metodología y actividades:
Cada alumno pensará en un tipo de discapacidad y escribirá sobre ella, en qué afec-
ta qué repercusiones tiene para la persona y para los que están a su alrededor, y qué
características personales aportan.
Los alumnos responderán de acuerdo a su criterio, en una primera instancia, es-
cri-birán sobre las cosas negativas que han observado, y en una segunda instancia
se realizará una relación de aspectos positivos de tener la discapacidad. Se debaten

los aportes.
TAREA ACADÉMICA N.°2
GLOSARIO DE LA UNIDAD IV
• Deficiencia: según la OMS una deficiencia es toda pérdida o anormalidad de una

estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica.
• Deslalia funcional: problema de lenguaje consistente en una alteración fonemática
producida por una mala utilización de los órganos articulatorios sin que haya causa
orgánica.
• Detección precoz: identificación de una deficiencia física, psiquicas o sensoriales en el
momento más temprano a su manifestación con el objetivo de plantear medidas
preventivas o terapéuticas.
• Dificultad: sensación de incapacidad paraa el logro de un objetivo que tiene su
origen en el individuo, el medio o en ambos factores conjuntamente.
• Discalculia: dificultad de aprendizaje específica de las matemáticas que impide
comprender y realizar cálculos u operaciones aritméticas.
• Discapacidad: es toda restricción o ausencia de la capacidad de realizar una activi-
dad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano.
• Dislexia: dificultad para la lectura que imposibilita su realización correcta.
• Intervención de procesos: consiste en instruir, entrenar y desarrollar los procesos
psicológicos básicos o elementales, por medio de actividades específicas encamina-
das a ello.
• Moldeamiento: implantación de un comportamiento al realizar aproximaciones su-
cesivas a su versión final. Las aproximaciones sucesivas son las respuestas que cada
vez se parecen más a la respuesta que se desea implantar.
• Reforzamiento: aumento en la frecuencia de una respuesta cuando la sigue la pre-
sentación de un reforzador positivo o la supresión de un reforzador negativo.
• Retardo simple del lenguaje: desfase cronológico en el desarrollo de los compo-
nentes del lenguaje en niños en los que no se aprencian alteraciones mentales,
sensoriales, motrices ni de relación.
• Retraso evolutivo: hace referencia al desfase que presentan aquellos niños que ven
retardada su evolución y que no se sitúan en el apartado anterior. A menudo es un
diagnóstico provisional que avanza hacua la normalidad.
BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD IV
1. Bonals, Joan y otros (2007) Manual de asesoramiento psicopedagógico. Edi-

to-rial GRAÓ, de IRIF, S.L. Primera Edición. España. Pág. 448.
2. Bravo Valdivieso, Luis (2002) Psicología de las dificultades del aprendizaje es-co-
lar. Colección El Sembrador. Editorial Universitaria. Chile. Pág. 15
3. Castejón, Juan Luis y otros (2009) Unas bases psicológicas de la educación espe-
cial. Editorial Club Universitario. España. Pág.45.
4. De la Portilla, Sonia Rocío (2006) Bases teóricas de la psicología infantil. Edi-to-
rial Universidad de Caldas. Primera edición. Colombia. Pág. 64
5. Mena Pujol, Beatriz y otros. (2006) Guía práctica para educadores. El alumno
con TDAH. Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad. Edicio-nes
Mayo. 2da edición. España.
6. Neus Buisán, Cristina Carmona y otros. (2009) El niño interactivo. Editorial

Amat. España.
7. Quintero Gutiérrez del Álamo, Francisco Javier y otros (2009) Trastorno por dé-
ficit de atención e hiperactividad (TDAH) a los largo de la vida. Editorial El-sevier.
Tercera edición. España.
8. Quintero Gutiérrez del Álamo, Francisco Javier y otros (2009) Trastorno por dé-
ficit de atención e hiperactividad (TDAH) a los largo de la vida. Editorial El-sevier.
Tercera edición. España.
http://www.ladislexia.net/intervencion-en-disgrafia/
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD IV
1. El TDAH es:
a. Es un trastorno de conducta que aparece en la historia, y que se suele empe-zar

a diagnosticar en torno a los 7 años de edad aunque en algunos casos es-te diag-
nóstico se puede realizar de una manera más precoz.
b. Es un trastorno de conducta que aparece en la historia, y que se suele empe-zar
a diagnosticar en torno a los 14 años de edad aunque en algunos casos este diag-
c. Es un trastorno de conducta que aparece en la historia, y que se suele empe-zar
a diagnosticar en torno a los 2 años de edad aunque en algunos casos es-te diag-
d. Es un trastorno de conducta que aparece en la historia, y que se suele empe-zar
a diagnosticar en torno a los 1 año de edad aunque en algunos casos este diag-
2. Son síntomas del déficit de atención:
a. No organizan.
b. Pierden objetos.
c. No planifican.
d. Se precipitan.
3. Son síntomas de la impulsividad:
a. Pierden objetos.
b. Dejan tareas a medias.
c. No planifican.
d. Tiene olvidos.
4. Son síntomas de la Hiperactividad:
a. No organizan.
b. No planifican.
c. Se precipitan.
d. Son habladores.
5. Cuando el paciente presenta inquietudes, el niño se mueve en el asiento y

le cuesta estar en clase en su pupitre, es un síntoma de:
a. TDAH con hiperactividad-impulsividad.

b. TDAH con falta de atención.
c. Dislexia.
d. Dislalia.
6. Son fases del proceso de intervención:
a. Diseño de programa, desarrollo del programa, evaluación.

b. Detección y análisis de necesidades, diseño de programa, desarrollo del pro-gra-
ma, evaluación.
c. Detección y análisis de necesidades, diseño de programa, desarrollo del pro-gra-
ma, aplicación.
d. Detección y análisis de necesidades, desarrollo del programa, evaluación.
7. No es un aspecto asociado a la depresión de la infancia:

a. La historia familiar de depresión en los parientes del primer grado.
b. Los episodios depresivos anteriores.
c. Buenas notas académicas.
d. Trastorno familiar o conflicto de la relación cuidador-niño.
8. Aunque la Dislexia no se puede diagnosticar hasta los 6 años, los niños de

prees-colar pueden presentar dificultades que deben ser evaluadas como:
a. Desarrollo lento de su corporeidad.

b. Torpeza al saltar con un pie.
c. Retraso para memorizar las decenas.
d. Falta del control y manejo del lápiz y de las tijeras.
9. Dentro de un programa optimo sobre Dislalia:
a. Estimulación de las capacidades del niño para producir sonidos, reproduciendo

movimiento y posturas, sin experimentar con las vocales y las consonantes.
b. Estimulación de la coordinación de los movimientos necesarios para la pro-nun-
ciación de frases completas: ejercicios labiales y linguales.
c. Realización de ejercicios donde el niño debe producir el sonido de textos com-
pletos hasta que se automatice el patrón muscular necesario para la arti-culación
del sonido.
d. Se enseña al niño las posiciones correctas de los sonidos más difíciles.
10. Son recomendaciones para mejorar la escritura de palabras o codificación:
a. Tener en cuenta las listas de palabras para la práctica del vocabulario orto-grá-
fico. Por ello se recomienda utilizar listas de 6 a 10 palabras para la prác-tica
diaria, empezando por trabajar el vocabulario básico que podemos en-contrar
en cualquier compendio de vocabulario básico.
b. Evitar las actividades rutinarias de copiar reiteradamente las mismas pala-bras.
c. Utilizar los registros de errores posibles de realizar y vistos en otros pacien-tes.
d. A y B.
126 ANEXO
ANEXO: CLAVES DE LAS AUTOEVALUACIONES
AUTOEVALUACIÓN DE AUTOEVALUACIÓN DE
LA UNIDAD I LA UNIDAD II
1. C 1.- C
2. A 2. E
3. B 3. C
4. C 4. B
5. A 5. C
6. C 6. A
7. A 7. E
8. B 8. A
9. C 9. B
10. D 10. E
AUTOEVALUACIÓN DE AUTOEVALUACIÓN DE
LA UNIDAD III LA UNIDAD IV
1. A 1. A
2. B 2. B
3. C 3. C
4. A 4. D
5. B 5. A
6. C 6. B
7. A 7. C
8. B 8. D
9. C 9. D
10. A 10. D

A0358 MA Problemas de Aprendizaje

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A0358 MA Problemas de Aprendizaje

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PROBLEMAS DE

TEMA N.º 2: PROBLEMAS DE APRENDIZAJE 17

LECTURA SELECCIONADA N.º 1

TEMA N.º 3: MODELOS y ENfOqUES SOBRE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE 24

TEMA N.º 4: BASES NEUROBIOLÓGICAS DEL LENGUAJE 28

LECTURA SELECCIONADA N.º 2

CONTROL DE LECTURA N.º 1 35

TEMA N.º 2: DISCAPACIDAD AUDITIVA y VISUAL 46

LECTURA SELECCIONADA N.º 1

TEMA N.º 3: AUTISMO 57

TEMA N.º 4: TALENTO y SUPERDOTACIÓN 60

LECTURA SELECCIONADA N.º 2

TAREA ACADÉMICA N.° 1 64

TEMA N.º 2: DISGRAfÍA y DISLALIA 74

LECTURA SELECCIONADA N.º 1

TEMA N.º 3: DISCALCULIA 83

TEMA N.º 4: RETRASO PSICOMOTRIZ 87

LECTURA SELECCIONADA N.º 2

CONTROL DE LECTURA N.° 2 93

GLOSARIO DE LA UNIDAD III 93

BIBLIOGRAfÍA DE LA UNIDAD III 94

AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD III 95

ACTIVIDAD N.°4 107

TEMA N.º 3: ESTRATEGIAS DE ATENCIÓN TEMPRANA y ABORDAJE TERAPÉUTICO: DISLEXIA 108

TEMA N.º 4: ESTRATEGIAS DE ATENCIÓN TEMPRANA y ABORDAJE TERAPÉUTICO: DISGRAfÍA. 112

TEMA N.º 5: ESTRATEGIAS DE ATENCIÓN TEMPRANA y ABORDAJE TERAPÉUTICO: DISLALIA 116

LECTURA SELECCIONADA N.º 1

TAREA ACADÉMICA N.º 2 123

GLOSARIO DE LA UNIDAD IV 123

Analiza, comprende y asume un papel activo en el conocimiento de los fundamen-

UNIDAD I UNIDAD II UNIDAD II UNIDAD IV

TIEMPO MÍNIMO DE ESTUDIO

UNIDAD I UNIDAD II UNIDAD II UNIDAD IV

UNIDAD I: ASPECTOS TEÓRICOS DE LOS PROBLEMAS DE

DIAGRAMA DE PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD I

CONTENIDOS EJEMPLOS ACTIVIDADES

ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

TEMA N. °1: ASPECTOS GENERALES E hISTÓRICOS

1.1 Problemas de aprendizaje. Historia

Podríamos distinguir varias etapas o fases en el estudio de los problemas de apren-

1.1.1 Etapa de fundación

De 1800 a 1930 se estudiaron muchas de las funciones cerebrales espe-

Estos estudios se realizaron no solo a pacientes muertos sino también a vi-vos,

Así también, otros especialistas contribuyeron con sus estudios, llegando el

variabilidad fisiológica en el establecimiento de la dominancia cerebral en

En otras palabras, una persona tendría imágenes en espejo de las palabras en

K. Goldstein, estudio también a soldados lesionados y según la localización de

En 1940 Worrnen y Stratuss ampliaron los estudios de Goldstein. A niños

Alfred Strauss, neuropsiquiatra que, junto con el psicólogo del desarrollo H.

Esta denominación reflejaba la preferencia de Strauss en torno a los niños

De todos los estudios del cerebro se dedujo la posibilidad de trabajar en la

La hiperactividad y la tendencia a la distracción de los niños con daño cere-

Muchos aportaron a la solución de los problemas de aprendizaje, e influyeron

- En torno a su figura se fundó, en 1949, la Sociedad Orton de Dislexia, con

- Gillingham y Stillman desarrollaron en 1970 los planteamientos de Or-ton,

- Kephart, que pensaba que el aprendizaje cognitivo de orden superior se

En 1963, en la reunión de un grupo de padres en Chicago, con hijos que sin

Los padres se organizaron en la nueva Asociación de Niños con Dificultades

Esta etapa constituyó el nacimiento formal del campo de los problemas de

En 1982 se estableció la cuarta asociación del mismo género, el División for

Learning Disabilities (DLD) para sustituir al Council for Learning Disabi-

li-ties (CLD), con más de 13000 miembros, publican el Learning Disabilities

De todas las definiciones, la de National Joint Committee on Learning Disabi-