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AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR:

a complexidade do componente curricular

Marcos Filipe Guimarães Pinheiro1

DOI: http://dx.doi.org/10.15601/2237-0587/fd.v7n2p25-36
Resumo
Este estudo tem por objetivo discutir, em breve revisão, a temática da avaliação na educação
física escolar ao longo do tempo no Brasil. Para se alcançar tal escopo, foi realizada uma
revisão de literatura por meio de pesquisa bibliográfica no campo da avaliação educacional
com ênfase na Educação Física escolar. Constataram-se limitações nos processos de avaliação
decorrentes do pouco conhecimento e compreensão de tais processos, ao longo do tempo, por
parte dos docentes envolvidos. A complexidade de se avaliar as práticas pedagógicas na
Educação Física passa por padrões associados a um determinado período histórico seguindo
os projetos político-pedagógicos vigentes em cada contexto, em cada local. Percebe-se que
analisar o que se ensina, o que se aprende, como se ensina/aprende, e por quê torna-se mais
relevante para a progressão pedagógica e o desenvolvimento da disciplina Educação Física.
Palavras-chave: Educação física. Avaliação. Práticas pedagógicas.

EVALUATION IN SCHOOL PHYSICAL EDUCATION:

the complexity of the curriculum component
Abstract
This study aims to discuss in brief review, the issue of evaluation in physical education in
Brazil. To achieve this scope, a literature review through bibliographical research in the field
of educational evaluation with an emphasis on physical education. Found to limitations in the
evaluation cases resulting from lack of knowledge and understanding of such processes was
held over time, by the involved teachers. The complexity of evaluating teaching practice in
physical education undergoes patterns associated with a particular historical period following
the political-pedagogical projects in force in each context in each location. It is noticed that
analyze what is taught, what is learned, how to teach / learn, and why it becomes more
relevant to the pedagogical progression and development of Physical Education.
Key-words: Physical education. Evaluation. Pedagogical practices.

1
Licenciado em Educação Física e Mestre em Lazer pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Professor dos cursos de Música, Pedagogia e Educação Física do Centro Universitário Metodista Izabela
Hendrix (CEUNIH). E-mail: marcos.pinheiro@izabelahendrix.edu.br
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Introdução

Na década de 1970, os processos avaliativos nas aulas de educação física foram

influenciados pelos trabalhos e reflexões de Bloom, Pophan, Scriven, Stake, Stufflebeam e
Tyler. Contudo, atualmente a avaliação das práticas pedagógicas e dos processos de ensino-
aprendizagem tem sido discutida por especialistas e docentes de todas as áreas educacionais,
devido seu papel central nestes processos e das mudanças recentes de metodologias e
tendências (LUCKESI, 2002).

Autores do campo da educação como Hoffmann (1999), Perrenoud (1999), Luckesi

(2002), Esteban (2003), Hadji (2001), Lüdke (2001), Mainardes (2001), Paro (2001), Freitas
(2003) e, especificadamente na Educação Física, Resende (1995) e Souza Júnior (2004)
evidenciam padecimentos/mazelas de praticas pedagógicas, mas também mencionam avanços
teóricos nos discursos acadêmicos sobre a avaliação educacional.

Luckesi (2002), por exemplo, ressalta que a avaliação da aprendizagem além de

compreender o estágio de aprendizagem em que o aluno se encontra mensura a qualidade da
assimilação do conhecimento pelo mesmo. Onde será a partir desse processo que o educador
torna-se apto a interferir e mediar decisões necessárias possibilitando ao aprendiz a avançar
em seu processo de ensino aprendizagem. Logo a avaliação diagnostica – avaliação realizada
geralmente no início de etapas, programas ou ciclos de práticas pedagógicas – no início
auxilia o educando no seu processo de ensino-aprendizagem nas relações competências e
autonomia identificando não só seu avanço mais a qualidade em que se avança.

Hoffmann (1999) afirma que o grande desafio é romper as dicotomias acerto/erro,

saber/não-saber. Já Esteban (2003) defende a avaliação partindo da fragmentação do processo
aprendizagem e na classificação das respostas dos alunos no qual um padrão de semelhança
leva ao acerto e de diferença predomina o erro. Paro (2002), por sua vez, adverte que
intervalos prolongados entre avaliações de aprendizagem provocam prejuízos aos alunos, ou
seja, quanto mais tarde a avaliação, menos tempo hábil para interferir, a fim de sanar as suas
dificuldades.

A partir de tais observações, é oportuno salientar a singularidade do componente

curricular Educação Física no cotidiano escolar, o qual se difere de outros componentes
curriculares, sobretudo quando se trata de avaliação. Para a Educação Física, que tem como
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objetivo central propiciar (re)leituras da cultura corporal de movimento,e capacitar estudantes

a fazê-las, a relação entre acertar e errar não é simples (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Ou seja:

[...] em Educação Física o problema se agrava. Se for difícil avaliar a

aprendizagem da escrita e da leitura, do cálculo, da geografia, etc., que dirá
quanto a aprendizagem em Educação física? Como avaliar a aprendizagem
do movimento quando sabemos a infinidade de fatores nele envolvidos, tais
como força muscular, resistência, agilidade, equilíbrio, ritmo, sentimento,
cognição, afetividade, etc? (FREIRE, 1989, p. 196).

Além da questão, muitas vezes complexa, construída sobre o que avaliar apontada por
Freire (1989), tem-se um aprofundamento dessa complexidade quando se considera as
tendências pedagógicas do campo da Educação Física. Darido (2003) discute e lista as
principais abordagens pedagógicas da Educação Física escolar, desenvolvidas principalmente
entre as décadas de 1970-1990, e seus autores e autoras, a saber: Abordagem
Desenvolvimentista (GoTani), Construtivista–Interacionista (João B. Freire), Crítico-
Superadora (Valter Bracht, Lino Castellani, Celi Taffarel, Carmem L. Soares), Sistêmica
(Mauro Betti), Psicomotricidade (Jean Le Bouch), Crítico-Emancipatória (Elenor Kunz),
Cultural (Jocimar Daolio), Jogos Cooperativos (Fábio Brotto), Saúde Renovada (Guedes
Nahas) e Abordagem dos Parâmetros Curriculares Nacionais (Marcelo Jabu, Caio Costa). Tais
abordagens, entre outras, se apoiam em diferentes teorias com diferentes formas e concepções
de avaliação. Algumas serão comentadas mais à frente.

Diante disso, percebemos a complexidade da avaliação em educação física escolar

sendo muitas vezes confusa não só para o docente mas também para o discente. Uma vez que
o aprendiz não domina um conteúdo ou uma atividade e o mesmo se restringe ao saber-
objeto.

[...] os saberes tematizados pela Educação Física são, em sua maioria, saberes
que se projetam por meio do domínio de uma atividade, no caso as atividades
que demandam controle e uso do corpo e dos movimentos, em que não existe
referência a uma saber-objeto, pelo menos por parte dos alunos, mas à
capacidade de saber usar um objeto de forma pertinente. Então o caso não é
indicar o que os alunos não conseguiram definir como sua aprendizagem em
relação aos saberes compartilhados pela Educação Física, mas pedir que
demonstrem o que sabem fazer com os objetos, ou quais atividades sabem
realizar (SANTOS; SCHNEIDER, 2005, p. 16).

Portanto, não só “o que avaliar” pode ser amplo e complexo, mas também “como
avaliar” essa gama de possibilidades. Diante deste contexto, percebemos as limitações
envolvidas na avaliação na educação física escolar, paradigmas que muitas vezes impede uma
compreensão desse componente curricular em perspectivas mais abrangentes.
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Para compreender a avaliação na educação física escolar não se pode deixar de

considerar a avaliação educacional como um todo, e ao mesmo tempo, consideraras
especificidades da Educação Física, desde sua complexidade como componente curricular até
às práticas pedagógicas que se direcionam para a avaliação. Tem-se, portanto, como objetivo
neste trabalho analisar, brevemente, o tema da avaliação na educação física escolar ao longo
do tempo, no Brasil.

O estudo apresenta uma revisão de literatura realizada por meio de pesquisa

bibliográfica no campo da avaliação educacional com ênfase na Educação Física escolar.
Foram consultados livros e artigos de referência no campo da avaliação educacional além de
documentos oficiais que regulamentam a educação brasileira, como os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).

Influências à avaliação na Educação Física

Para que possamos compreender a avaliação na Educação Física, será necessário

resgatar, mesmo que ligeiramente, algumas de suas transformações ao longo dos anos, pois,
devido suas influências marcadas pela historia da educação física, a avaliação naturalmente
foi entendida de uma maneira própria, correspondendo a um modelo/tendência de ensino
remetido a pensamentos da época tanto político-econômico, quanto social.

No século XX, a Educação Física escolar sofreu, no Brasil, influências

decorrentes de pensamento filosófico, tendências políticas, científicas e
pedagógicas diversas. Assim, até a década de 50, a Educação Física ora
sofreu influências provenientes da filosofia positivista, da área médica, (como
por exemplo, o higienismo), de interesses militares (nacionalismo, instrução
pré-militar), ora acompanhou as mudanças no próprio pensamento
pedagógico, como por exemplo, a vertente Escolanovista na década de 50
(BRASIL, 1998, p. 21).

Nas décadas de 1930 e 1940, predominaram as influências médicas e militares. Com

isso, acentuou-se o nacionalismo e sua busca por mão-de-obra saudável. Assim, a avaliação
era predominantemente realizada como analise de medidas biométricas e testes padronizados,
sendo uma avaliação quantitativa e objetiva (BRASIL, 1998).

Contudo, por volta de 1950 (pós-guerras), houve a incorporações dos desportos e do

alto rendimento, no qual o professor era o treinador e o aluno atleta. Neste período a avaliação
era realizada levando em consideração a presença nas aulas Educação Física e seu
desempenho. A partir de um caráter desmobilizador, o governo pressupôs a criação de
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torneios e campeonatos, com intuito de desestabilizar o movimento estudantil da época. Não

se queria mais agremiações com poder para novas revoluções e guerras (BRASIL, 1998).

Nas décadas de 1960 e 1970, os conteúdos da Educação Física – sobretudo esportes

(futebol) e ginásticas – eram voltados à iniciação esportiva,caracterizado pelos esportes de
massa, predominava-se a repetição de movimento,a técnica e a prática, em prol da busca de
medalhas. Logo se tinha como conteúdo central nas aulas de Educação Física os esportes,
obtendo-se uma avaliação pautada apenas no rendimento (BRASIL, 1998).

A esportivização da Educação Física teve seu auge por volta de 1970, reforçando a
competitividade e o esporte de alto nível de rendimento, embasadas em influências
importantes nos aspectos políticos, provendo um espírito nacionalista no povo brasileiro. Com
a ênfase no rendimento, na técnica, na competição e na performance as relações entre
professores e estudantes vão deixando o caráter militar e passam a ser de professor /treinador
para aluno/atleta (COLETIVO DE AUTORES, 1992).

A partir do Decreto nº 69.450, de 1971, a Educação Física passou a ser

considerada como a atividade que, por seus meios, processos e técnicas,
desenvolve e aprimora forças físicas, morais, cívicas, psíquicas e sociais do
educando. O decreto deu ênfase à aptidão física, tanto na organização das
atividades como no seu controle e avaliação, e a iniciação esportiva, a partir
da quinta série, se tornou um dos eixos fundamentais de ensino; buscava-se a
descoberta de novos talentos que pudessem participar de competições
internacionais, representando a pátria (BRASIL, 1998, p. 21).

Logo refletida a ideia da busca pela aptidão física mediada pela iniciação e
desenvolvimento esportivo, nesse período a avaliação era tradicional baseando o objetivo e o
conteúdo em rendimento de caráter classificatório e somativo (SOARES, 1996).

As pesquisas no campo da Educação Física, têm indicado, em sua grande maioria,

que os professores realizam suas avaliações com base na aptidão física,
assiduidade e participação, cujo instrumento é a observação. A avaliação é
realizada apenas para cumprir normas impostas por lei, ocorrendo sem
planejamento e, consequentemente, sem objetivos educacionais pré-definidos
(SANTOS, 2005, p.16).

Mesmo com o passar do tempo, como mostra Santos (2005), algumas práticas
pedagógicas e principalmente ações avaliativas ainda são realizadas pautadas em concepções
do século passado, mais precisamente entre as décadas de 1950 a 1970.

Com a ascensão das teorias da Psicomotricidade, no final dos anos 1970, a Educação
Física buscara uma nova identidade. Com isso, surgem alguns embates com as abordagens e
concepções humanistas (Construtivista–Interacionista, Crítico-Superadora, Crítico-
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Emancipatória, Cultural) cujo intuito era romper com o modelo tecnicista, contrariando a
mecanização e o rendimento motor tão preconizado na Psicomotricidade. Nesta abordagem:

O envolvimento da Educação Física é com o desenvolvimento da criança,

com o ato de aprender, com os processos cognitivos, afetivos e psicomotores,
ou seja, buscando garantir a formação integral do aluno. A Educação Física é,
assim, apenas um meio para ensinar Matemática, Língua Portuguesa,
sociabilização... Para este modelo, a Educação Física não tem um conteúdo
próprio, mas é um conjunto de meios para a reabilitação, readaptação e
integração, substituindo o conteúdo que até então era predominantemente
esportivo, o qual valorizava a aquisição do esquema motor, lateralidade,
consciência corporal e coordenação viso-motora (BRASIL, 1998, p. 23).

As abordagens humanistas contribuíram para o desenvolvimento de novos olhares

sobre a Educação Física, seus métodos de ensino e de avaliação. Pautadas nas teorias
pedagógicas críticas, tais concepções priorizavam aspectos históricos, culturais e sociais no
trato com o individuo na escola. Nesse período, a avaliação passa a questionar métodos
classificatórios com base no rendimento, em medidas biológicas e antropométricas
descontextualizadas da realidade de crianças e adolescentes que vivenciavam práticas
corporais no ambiente escolar e aprendiam sobre seus significados (SOARES, 1996;
BRASIL, 1998).Essas reflexões trazem uma visão do papel da Educação Física em seu
processo de ensino-aprendizagem no contexto escolar, no que se ensina e o que se aprende
como ensina e como se aprende.

Dessa maneira, a Educação Física buscou valorizar não mais somente o caráter
biológico, mas também novas concepções pedagógicas e sociais, ganhando especificidades
em seu currículo. Em contra partida, os processos avaliativos não conseguiram acompanhar as
transformações sofridas pela Educação Física no decorrer de sua apropriação do ambiente
escolar e de seus códigos. Desde então, percebe-se uma limitação decorrente das abordagens
pedagógicas da Educação Física no quesito avaliação.

É importante destacar que é possível observar:

[...] na história da Educação Física uma distância entre as concepções teóricas

e a prática real nas escolas. Ou seja, nem sempre os processos de ensino e
aprendizagem acompanharam as mudanças, às vezes bastante profundas, que
ocorreram no pensamento pedagógico desta área. Por exemplo, a co-
educação (meninos e meninas na mesma turma) era uma proposta dos escola-
novistas desde a década de 20, mas essa discussão só alcançou a Educação
Física escolar muito tempo depois (BRASIL, 1998, p. 21).

Conforme o Coletivo de Autores:

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Para compreender a questão da avaliação, portanto, não se pode cair no

reducionismo de um universo meramente técnico de entendimento, sendo
necessária a consideração de outras dimensões desse processo como, por
exemplo, as suas significações, implicações e consequências pedagógicas,
políticas e sociais (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 73).

Sobretudo, ao considerar as especificidades de uma disciplina, como a Educação

Física, com uma presença marcante no ambiente escolar, que foge e, muitas vezes, subverte
algumas lógicas inerentes a este espaço. Fora da sala de aula convencional muitas vezes, a
Educação Física se organiza em meio a espaços e tempos diferentes, com experiências
vivenciadas de maneira prática pelos estudantes, que riem, choram, gritam, correm e se
apropriam da aula e da escola de forma incomum.

Educação Física como disciplina escolar e avaliação

Como mostra Vago (2009), a escola é o lugar de transmissão, criação, reinvenção, de

usufruir e vivenciar cultura. A contribuição primordial da Educação Física neste aspecto é a
de propiciar a cultura corporal com suas particularidades e movimentos à crianças, jovens e
adultos. Assim, as especificidades da Educação Física não devem ser limitantes da avaliação
educacional, mas sim, um estímulo para novas possibilidades de avaliar.

Os esportes, jogos, danças, lutas e ginásticas mesmo possuindo uma grande

variabilidade de situações de aplicação e vivências, só estabelecem uma relação de teoria e
prática, de ensino aprendizagem, por meio da práxis. Como destaca Charlot (2009, p. 243):

[...] a Educação Física não é uma disciplina escolar ‘como as demais’. E acrescento:
felizmente. Não é igual às demais porque ela lida com uma forma do aprender que
não a apropriação de saberes-enunciado. Em vez de tentar anular ou esconder essa
diferença, dever-se-ia destacá-la e esclarecê-la. O fato de que é uma disciplina
diferente não significa que tem menos legitimidade do que as demais disciplinas.
Em vez de se esforçar para aparentar-se normal, conforme a norma dominante de
legitimidade escolar, a Educação Física deveria, a meu ver, legitimar-se por
referência a outra norma, a outra figura do aprender.

Assim, métodos tradicionais de avaliação escolar que não dão conta das dimensões da
Educação Física na escola podem acabar por empobrecer suas práticas pedagógicas. Diante
disso, percebe-se a complexidade de se avaliar o ensino aprendizagem na Educação Física
escolar, passando por limitações e padrões associados a um determinado período histórico
abordado anteriormente. Em cada um destes períodos, projetos político-pedagógicos das
diferentes escolas, públicas e particulares, de centros urbanos ou de periferias, rurais ou não
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influenciaram e continuam influenciando as avaliações dos processos de ensino-

aprendizagem. Influências de várias ordens: sociocultural, política, econômica, etc.

A avaliação como ato de reconstrução se constitui em processo formativo para as

professoras, articulando dialeticamente reflexão e ação; teoria e prática; contexto
escolar e contexto social; ensino e aprendizagem; processo e produto; singularidade
e multiplicidade; saber e não-saber; dilemas e perspectivas (ESTEBAN, 2002, p.
12).

Entendida como observação sistemática dos planejamentos e das aulas de Educação

Física, a avaliação, na Educação Física, hoje se caracteriza principalmente pela constatação da
presença ou ausência do estudante nas aulas, de atender normas escolares, selecionar alunos
para competição ou apresentações, a redução de medidas biométricas: peso, altura etc.
destrezas motor, gestos técnicos, qualidade física e em alguns casos a avaliação é
simplesmente ignorada (SANTOS, 2005).

E mesmo concordando com Wagner e Francine (2012), que afirmam que o processo
pedagógico demanda da prática de pesquisa e a avaliação é o momento essencial para sua
materialização, à indagação da Educação Física na atualidade é justamente como materializar
essa aprendizagem, no qual vale ressaltar que a escola ainda é lugar da palavra, do texto.

Portanto, a Educação Física precisa pensar e (re)avaliar seu lugar na Escola, as

expectativas e interações possíveis de docentes e discentes da Escola sobre si, e seu papel na
educação básica como projeto de formação cultural da infância e da juventude (VAGO,
2009). Quais saberes e de que forma eles serão compartilhados e construídos na Educação
Física? Onde se pretende chegar? Como a escola, e mais especificamente a Educação Física,
poderá ser uma mediadora para os estudantes realizarem uma fruição crítica desses
conhecimentos e saberes da cultura corporal universal?

Dessa forma, aproximamo-nos da necessidade de planejamento nos processos de

ensino-aprendizagem da Educação Física, da qual se desenrola a dificuldade de avaliação.
Segundo o Coletivo de Autores (1992, p.68), “(...) a avaliação do processo ensino-
aprendizagem é muito mais do que simplesmente aplicar testes, levantar medidas, selecionar e
classificar alunos”. Assim, a avalição da aprendizagem só pode funcionar mediante um
planejamento do ensino e sua execução a partir de um planejamento (mínimo) prévio, e não
simplesmente improvisos.

Compreender a avalição como um instrumento inclusivo e não exclusivo, no qual a

avaliação escolar não implica em reprovar ou não o aluno, mas sim em uma orientação
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permanente para seu desenvolvimento como defende Luckesi (2002), trará práticas/teorias
pedagógicas e avaliativas voltadas a aspectos relevantes como, por exemplo, a qualidade de
vida e a geração de saúde. A Educação Física escolar sobre esses preceitos da avaliação
educacional se constitui com

[...] a preocupação e a responsabilidade na valorização de conhecimentos relativos à

construção da autoestima e da identidade pessoal, ao cuidado do corpo, à nutrição, à
valorização dos vínculos afetivos e a negociação de atitudes e todas as implicações
relativas à saúde da coletividade, são compartilhadas e constituem um campo de
interação na atuação escolar. (BRASIL, 1998, p. 36).

Seguindo a lógica de que avaliar seja um ato de diagnóstico contínuo, na qual não
deva ser apenas classificatório, excludente ou seletivo e sim um instrumento a conduzir
processos mais humanos, mais específicos, heterogêneos, sensíveis, que realmente propiciem
a renovação/construção de saberes na Educação Física escolar. Um olhar mais acurado para
avaliação da aprendizagem não somente no que requer modalidades esportivas ainda sim
tratadas parcialmente ou no que se diz respeito a outros conhecimentos da cultura corporal,
influenciará diretamente no processo de ensino aprendizagem.

Desse modo, é preciso enfatizar a complexidade do processo avaliativo em suas

diferentes possibilidades e das práticas pedagógicas na Educação Física escolar. Esta
complexidade, como visto, vem de processos históricos, culturais e da própria hierarquização
dos saberes escolares, também produzida no bojo de tais processos.

Considerações finais

Portanto, constatou-se que os processos avaliativos – medidas antropométricas,

resultados de desempenho esportivo, constatação de presença/ausência nas aulas, entre outros
– que acompanharam as transformações sofridas pela Educação Física no decorrer de sua
apropriação do ambiente escolar e de seus códigos foram em grande parte desenvolvidos sem
sistematização. Em tais processos, é possível perceber uma limitação decorrente do pouco
conhecimento/compreensão dos processos de avaliação na área escolar. Sobretudo, por
docentes responsáveis pelas aulas de Educação Física.

Todavia, as dificuldades de se avaliar o ensino e a aprendizagem na Educação Física

escolar passam por limitações de várias ordens. Além da falta de clareza sobre processos
avaliativos (o que avaliar, como e por que?), a avaliação acompanha padrões associados e
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impostos em determinado período histórico.Os mais influentes estão relacionados com

modelos esportivos (esportivização da sociedade) e modelos médicos de saúde (na busca por
um corpo saudável, numa visível medicalização da sociedade, de acordo com Bauman,
(2010)) que vêm desde as décadas de 1970, 1980 e 1990, principalmente, até os dias atuais.

Tais modelos (médico-militar-esportivo) acompanham as práticas da Educação Física

desde a sua gênese. Ao ingressar na instituição escolar, a Educação Física como campo de
intervenção, não se desvincula facilmente de suas marcas legitimadoras na sociedade: nem em
suas práticas cotidianas e conteúdos a serem ensinados na escola, nem tampouco em seus
processos avaliativos. Mesmo que orientada e dirigida por regulamentações específicas e por
projetos político-pedagógicos vigentes em cada contexto, em cada instituição.

Os estudos sobre a avaliação na Educação Física escolar, ao longo do tempo, no

Brasil, têm mostrado a necessidade e a urgência de repensa-la. É preciso que a avaliação seja
efetivamente realizada, desenvolvendo métodos e procedimentos específicos que deem conta
de avaliar aspectos singulares da Educação Física. Esta disciplina escolar, em toda sua
especificidade, exige assim como as demais disciplinas, clareza em seus objetivos
escolares,um bom planejamento de ensino, que sintetize seus conhecimentos específicos e
desejados e, acima de tudo, nitidez no projeto humano e educativo que se quer desenvolver na
sociedade.

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