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Asignatura:

Psicopedagogía. PED-255 Psicología Educativa.

Unidad I Educación y Psicología.

Teoría de la Instrucción.

Teoría de la instrucción

Se ha presentado la concepción que Bruner tiene del aprendizaje. Pero como el propio Bruner
afirma, no es suficiente con una teoría del aprendizaje, por el contrario, los requerimientos de la
acción educativa plantean la necesidad de derivar de esa teoría un conjunto de prescripciones que
orienten esa acción. De eso se ocupa la Teoría de la Instrucción. Por eso, aunque con funciones
esencialmente diferentes, las Teorías del Aprendizaje y de la Instrucción se complementan de tal
modo que la primera sirva de fundamento a la segunda.

Según Bruner, la teoría de la Instrucción se ocupa de prescribir sobre la forma como debemos
encarar la enseñanza para lograr un mejor aprendizaje.

Analizaremos cada uno de los temas con sus respectivas formulaciones.

3.1. Predisposición a aprender

3.1.1. Predisposiciones

No hay duda de que para Bruner el aprendizaje siempre está relacionado con una meta. Pero
también es igualmente cierto que no todos los individuos están igualmente predispuestos a
aprender.

La predisposición a aprender de cada uno está determinada por tres clases de factores:

Culturales
Personales

Motivacionales

El educador debe tener en cuenta los tres factores para actuar con la predisposición del educando.
Pero, de manera directa, es responsable del factor motivacional. Con esto decimos que, si un
alumno no está predispuesto a aprender determinada cosa en razón del ambiente cultural en el
que interactúa o por sus características personales, deberá ser el educador quien induzca la
adecuada predisposición en la misma situación de enseñanza-aprendizaje.

La predisposición a aprender, o lo que es lo mismo la predisposición a explorar alternativas, debe


estar presente a lo largo del proceso de aprendizaje.

Para asegurar esto es necesario:

Activar,

Mantener y

Dirigir una predisposición a explorar alternativas.

3.1.2.- Activar la predisposición

La predisposición se activa despertando curiosidad en el alumno, lo que se consigue -a su


vez-creando incertidumbre. Por ejemplo, un profesor puede despertar curiosidad en sus alumnos
sobre cómo juega la ley de probabilidades, preguntándoles si podrían anunciar por anticipado los
números premiados de la lotería.

3.1.3.- Dirigir la predisposición

Para dirigir la predisposición a explorar alternativas, debemos indicar a los educandos cuál es el
objetivo de la tarea. En el ejemplo anterior, el profesor informará que deberán descubrir si es
posible o no la predicción anticipada de los premios de lotería y que ello se basará en la aplicación
de la ley de probabilidades.

3.1.4.- Mantener la predisposición

Para mantener la predisposición debe evitarse que el educando experimente las consecuencias
dolorosas del error. Por ello es necesario guiar al aprendiz en la exploración de alternativas.
Queremos significar que hay que orientar el pensamiento del educando de modo tal que: se
reduzca al máximo la posibilidad de que arriesgue alternativas erróneas y cuando se produce el
error, no debe dársele tal importancia que provoque un retraimiento del educando que le impida
seguir arriesgando respuestas.

Estas formulaciones de Bruner son particularmente útiles en las situaciones inmediatas de


enseñanza- aprendizaje, pero además nos señala que hay que distinguir la predisposición a
aprender que se manifiesta día a día del "establecimiento de un interés a largo plazo en su más
amplio sentido." Asigna gran importancia a las metas a largo plazo y que el objetivo de cualquier
campo disciplinario es que el educando comprenda su estructura propia y esto, necesariamente,
es un proceso pausado.

3.2.- Estructura de los códigos

3.2.1- Estructura de la disciplina y estructura didáctica

Bruner distingue entre estas dos estructuras, de las cuales el educador es responsable de
determinar la estructura didáctica. Pero, para poder terminarla, debe conocer la estructura de la
disciplina.

Son los expertos en las distintas disciplinas quienes determinan la estructura de la misma. Y el
planificador curricular (o el diseñador en el caso), en consulta con esos expertos, determinará el
sistema de códigos a enseñar.

La estructura de la disciplina está constituida por un sistema de códigos referidos a ciertos


fenómenos. Por ejemplo, la Matemática tiene un sistema de código propio, es decir, una
estructura que le permite comprender el "orden" sin referencia alguna a lo que está siendo
ordenado. O sea que la estructura de una disciplina está constituida por un conjunto de códigos, a
veces implícitos, conectados entre sí de muchas formas.

3.2.2- Tarea de estructuración del educador

Entonces, la tarea del educador consistirá en transformar la estructura de la disciplina es un


estructura didáctica, para así facilitar a los alumnos el aprendizaje de dicha disciplina. Esa
transformación se debe realizar bajo ciertas condiciones: debe estar ajustada a las características
de los educandos, lo que para Bruner significa ajustarse al nivel de representación que éstos han
alcanzado (en activo, icónico, simbólico).

Por ejemplo: si el contenido a enseñar está referido a los acontecimientos del descubrimiento
de América:
Su estructura didáctica como representación en activa podría consistir en la dramatización, por
parte de los alumnos, de los hechos del descubrimiento;

Como representación icónica: película sobre el descubrimiento;

Como representación simbólica: texto escrito sobre el descubrimiento de América.

3.2.3- Principio de economía de la información

Además de ajustar la estructura didáctica al nivel de representación del educando, Bruner nos
señala, respecto al "cuantum" de información a presentar que debe ser el mínimo capaz de
permitir su comprensión y que asegura que la información conserva su poder. Este es el principio
que llama de "economía y poder de la información".

Este principio de economía de la información está muy relacionado con los "sistemas de códigos".
Para Bruner no hay nada más central, eficiente, con más poder y economía, para informar sobre
una disciplina, que su sistema de códigos, es decir su estructura.

Quedando claro que para Bruner, por consiguiente, lo que hay que enseñar sobre una disciplina es
su estructura. Pero, ¿es posible enseñar esa estructura a cualquier alumno, cualquiera que sea su
edad?. Para Bruner lo es. Dice: "Cualquier materia puede enseñarse o cualquier edad siempre que
se haga con un método honesto". Con esta última expresión hace referencia a que hay que
transmitirla en la forma de representación que ha alcanzado el alumno.

3.3. Orden de presentación de los materiales y contenidos

3.3.1.- En función del desarrollo intelectual

Bruner considera que el orden óptimo de presentación de los materiales (y contenidos) de la


enseñanza, probablemente, sea aquel que siga la misma dirección que el desarrollo intelectual.

El avance en el desarrollo intelectual se manifiesta en las sucesivas formas de representación del


mundo que va alcanzando el individuo. Por lo tanto, la enseñanza deberá comenzar por la forma
de representación más elemental hasta alcanzar el nivel que posee el alumno. O sea que si éste ha
alcanzado el nivel de representación simbólica, un educador deberá enseñarle comenzando pro la
forma de representación simbólica.

Sería posible enseñar directamente al nivel de representación alcanzado por el educando. Pero se
corre el riesgo de que no tenga suficientes recursos como para desenvolverse totalmente en el
nivel simbólico y debe reiniciarse la enseñanza en una forma de representación más simple, con lo
cual se entorpece el proceso.
3.3.2- Que promueva el salto intuitivo

Otra condición a tener en cuenta para determinar el orden de presentación de los materiales es
que ese orden debe promover la captación súbita o salto intuitivo, que caracteriza al tipo de
aprendizaje del que se ocupa, principalmente Bruner. En todo momento debe favorecer el
aprendizaje por descubrimiento.

También reconoce el autor que no es posible renunciar a procedimientos capaces de favorecer


este tipo de aprendizaje, dado el desconocimiento de los pasos por los cuales se logra una
captación súbita, aunque ya han sido identificados factores determinantes.

3.3.3- Factores que favorecen el salto intuitivo

3.3.3.1- Conocimiento de la materia:

Los individuos que tienen considerable familiaridad con una materia, aparecen más a menudo
"saltando" intuitivamente a una decisión o a la solución de un problema.

3.3.3.2- Confianza en sí mismo:

Según Bruner los individuos que son valientes y tienen confianza en sí mismos piensan más a
menudo por captación súbita. Esto es razonable, ya que quien piensa intuitivamente corre el
riesgo de equivocarse y si carece de confianza en sí mismo, puede que se niegue a correr tales
riesgos.

Pese a tales riesgos (y la posibilidad de fracasos que le acompañan) el pensamiento intuitivo es


valioso y debe fomentarse. Es este tipo de pensamiento el que puede arribar nuevos problemas,
que no podrían ser puestos de manifiesto por el pensamiento analítico (el otro tipo de aprendizaje
y pensamiento que reconoce pero del que no se ocupa Bruner).

Para promover confianza en sí mismo en el alumno debemos evitar dar énfasis a sus errores, y en
cambio, aprobar sus logros y aciertos.

3.3.3.3- Conocimiento del bajo costo de trabajar con conjeturas:

Si un individuo sabe que el costo de una equivocación es bajo o no existe, su temor a equivocarse
disminuye o desaparece y, entonces, será más fácil que piense conjeturalmente, que formule
respuestas o soluciones tentativas. El educador debe promover el "arriesgar respuestas" por parte
de los alumnos.

3.3.3.4- Profesor capacitado para alentar el pensamiento intuitivo:

Debe ser un profesor capaz de:


Distinguir entre un error intuitivo -un interesante salto en falso- y un error estúpido oignorante.

Aprobar los aciertos y corregir -sin conceder importancia al error- al estudiante intuitivo.

Usar con eficacia el pensamiento intuitivo para servir de modelo e inspirar en los alumnos
confianza en esta forma de pensamiento.

Como surge de los párrafos anteriores, algunas veces los saltos intuitivos son acertados y otras
veces no. El propio Bruner nos da una recomendación sobre esto: una vez alcanzada una respuesta
o solución por captación súbita, la misma deberá comprobarse por métodos analíticos, ya sean
inductivos o deductivos.

3.4. Naturaleza y ritmo de las recompensas en el proceso de enseñanza-apendizaje

Bruner distingue dos tipos de recompensas:

a) Extrínseca: la que el sujeto recibe del exterior

b) Intrínseca: la que parte del interior del sujeto. Este es el tipo más valioso y al cual debe
tenderse, ya que la enseñanza en algún momento terminará y el alumno deberá estar preparado
par continuar por sí mismo el aprendizaje, sin que se lo esté recompensando externamente.

Por tener el efecto favorecedor de la recompensa, Bruner destaca el poder de la corrección del
aprendizaje, específicamente lo que él llama "conocimiento correctivo".

Utilizado ese "conocimiento correctivo" en el momento, en la forma y con el contenido adecuado,


actuará sobre el educando como una recompensa.

El momento adecuado: el conocimiento correctivo debería llegar durante la exploración de


alternativas, en el momento en que quien aprende compara los resultados de su tanteo con el
objetivo deseado. Si se da antes no será comprendido y si se da después puede llegar demasiado
tarde para orientar la selección de la siguiente alternativa o prueba.

Forma adecuada: la información correctiva habrá de proporcionarse en la misma forma de


representación en que se presentó el problema. Si excede la capacidad de asimilación del alumno
obviamente se desperdiciará.

Además, la corrección debe realizarse en forma que, con el tiempo, el alumno sea capaz de
corregirse a sí mismo. Para ello es necesario que aprenda a reconocer cuándo no comprende y a
indicar su incomprensión al educador de modo que éste pueda ayudarle.

Con el contenido adecuado: la corrección debe informar sobre lo positivo de la acción realizada. La
"información negativa" es psicológicamente inútil para la corrección.
Además, debe informarse no sólo si un acto particular propio ha logrado éxito, sino también si en
realidad ese acto es conducente o no al objetivo que se desea lograr. Bruner destaca la
importancia de lo que llama "corrección superior" pues generalmente el alumno puede saber si
una actividad particular ha dado resultado, pero a menudo es incapaz de decir si la misma conduce
o no al objetivo final.

Desarrollo histórico de las estrategias de aplicación de la Psicología a la Educación.

HISTORIA DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA

Hasta 1879 se aplicó el método filosófico para estudiar el aprendizaje, pero ese año el fisiólogo alemán Wilhelm Wundt
sentó las bases de la psicología científica estableciendo un laboratorio en la ciudad alemana de Leipzig dedicado al estudio
experimental de esta disciplina.

Mientras tanto, otro pionero alemán, Hermann Ebbinghaus desarrollaba técnicas experimentales para el estudio de la
memoria y el olvido, investigando por primera vez y de forma científica los procesos mentales superiores. La importancia
de este enfoque para la práctica cotidiana en las escuelas sería reconocida de inmediato.

Al mismo tiempo, el filósofo y psicólogo estadounidense William James fundó un laboratorio en la Universidad de
Harvard cuyo objetivo sería la aplicación de la psicología experimental, influido por las teorías del naturalista británico
Charles Darwin, que le llevaron a investigar cómo se adapta el comportamiento individual a los diferentes medios. Este
enfoque funcionalista aplicado a la investigación del comportamiento condujo a James a estudiar áreas donde el esfuerzo
humano tuviera una aplicación práctica, como la educación. En 1899 publicó Charlas a los profesores, donde analizaba la
relación entre la psicología y la enseñanza.

Uno de sus alumnos, Edward Lee Thorndike, es considerado el primer psicólogo de la educación. En su libro Psicología
de la educación (1903), hacía un llamamiento a la divulgación única de investigaciones científicas y cuantitativas.

En 1913-1914 publicó tres volúmenes donde estaban recogidas prácticamente todas las investigaciones científicas en
psicología relevantes para la educación. Thorndike hizo importantes contribuciones al estudio de la inteligencia y de la
medida de las capacidades, a la enseñanza de las matemáticas y de la lectura y escritura, y a cómo lo aprendido se
transfiere de una situación a otra. Además, desarrolló una importante teoría del aprendizaje que describe cómo los
estímulos y las respuestas se conectan entre sí.

Sin embargo, la psicología educativa floreció en el seno del movimiento de educación progresista que comenzó a
principios del siglo XX.

La Gran Depresión hizo que los psicólogos adoptaran una posición más conformista acerca del potencial para la mejora
educativa. Desde comienzos de la década de 1930 hasta mediados de la década de 1940 fueron muy pocos los
investigadores que se dedicaron a los estudios empíricos en psicología educativa. Pero cuatro circunstancias modificaron
esta situación: la II Guerra Mundial, el fuerte aumento de la natalidad en la posguerra, el movimiento de reforma de los
planes educativos y la mayor preocupación por los niños discapacitados.

Durante la II Guerra Mundial, los psicólogos de las fuerzas armadas debieron solucionar problemas educativos más
prácticos, aprendiendo a predecir, por ejemplo, quién podría ser mejor piloto o técnico de radio, y a enseñar habilidades
complejas en poco tiempo (cómo pilotar un avión o cocinar rápidamente para grupos numerosos). Cuando la guerra
terminó, muchos de estos psicólogos volcaron su interés en la evaluación psicológica y en la enseñanza educativa. Al
mismo tiempo, las escuelas se llenaron por el fuerte aumento de la natalidad y los psicólogos educativos se dedicaron a
elaborar y evaluar materiales de enseñanza, programas de formación y tests de evaluación. A finales de la década de 1950
los psicólogos colaboraron con los matemáticos y científicos más destacados para adaptar y crear nuevas asignaturas y
programas de educación. Además, se comprometieron a diseñar y evaluar programas dirigidos a alumnos discapacitados.

A partir de 1960 la psicología de la educación tuvo un gran desarrollo debido a los cambios sociales que empezaron a
manifestarse en las sociedades más avanzadas. La expansión de la educación formal al conjunto de las poblaciones, a
clases sociales y segmentos de edad históricamente ignorados por los sistemas educativos, produjo efectos similares sobre
el desarrollo y la profesionalización de la psicología educativa. La mayoría de las universidades y centros de enseñanza
media-superior del mundo exigen hoy a sus profesores la asistencia a cursos especializados antes de empezar a ejercer.
Los proyectos de investigación en las universidades no cesan y sus resultados se recogen en docenas de publicaciones
periódicas.

Debido a la gran diversidad existente entre los alumnos, medios educativos y terrenos de estudio, no se ha formulado aún
ninguna teoría global aplicable al conjunto de la psicología educativa. Por el contrario, los psicólogos trabajan en teorías
sobre fenómenos concretos del aprendizaje, la motivación, el desarrollo y la enseñanza.

Desarrollo histórico

En esta breve introducción al desarrollo histórico de la Psicología educativa, podemos delimitar cuatro fases
de acuerdo con la aparición de las funciones más significativas que la psicología educativa ha ido asumiendo.
Así la primera época (1880-1920) se caracteriza por la preocupación por el estudio de las diferencias
individuales y la administración de tests útiles para el diagnóstico y tratamiento de los niños problemáticos,
de modo que en sus orígenes la psicología educativa aparece fuertemente ligada a la educación especial. En
un segundo momento (1920-1955) el impacto del movimiento de salud mental promueve la proliferación de
servicios psicológicos para tratar los problemas psicológicos infantiles dentro y fuera de la escuela y divulga
la idea de una psicología "escolar" no limitada al diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje
escolar, sino ocupada también en la atención a los aspectos emocionales, afectivos y sociales del alumno. En
la tercera fase (1955-1970) empieza a considerarse la necesidad de formar a los profesores en los avances
del conocimiento psicológico y en su integración en la metodología didáctica y se piensa en el psicólogo
como el profesional que actúe de puente entre tal conocimiento psicológico y la práctica escolar. A partir de
1970, comienza la búsqueda de modelos alternativos basados en las teorías cognitivas, sistémicas,
organizacionales, ecológicas y en la psicología comunitaria intentando dar un giro al esquema tradicional de
atención individualizada a los casos problemáticos subrayando la importancia del contexto, tanto
instruccional como sociocomunitario.

Con respecto a nuestro país los inicios de la psicología educativa están unidos a los comienzos de la
psicología científica ya que fue el interés en la psicología aplicada al contexto escolar y a la orientación
profesional el motor de desarrollo de esta disciplina.

Hasta la guerra civil se producen diversas experiencias precursoras que se ven cortadas por dicho
acontecimiento y por las características represivas y reaccionarias de la dictadura que la continúa.

A partir de los años cincuenta se produce una recuperación de la tradición científica que se concreta con la
llegada de la Psicología, en la década de los sesenta, al mundo académico lo cual supone un salto cualitativo
hacia su institucionalización pese a las fuertes tensiones estructurales que se dan en su seno (entre
investigación y profesión, entre formación básica y especializada, así como por la diversidad teórica de
partida debida en parte a la variabilidad de escuelas y enfoques con que cuenta la psicología). A este
respecto pueden hacerse dos matizaciones, por un lado, la explosión demográfica de titulados en psicología
ha venido más de la demanda vocacional que de la demanda específica de tales especialistas en el mercado
laboral, salvo quizás en el campo educativo donde ha habido un desarrollo significativo de la atención a los
temas psicopedagógicos, por otro lado, existe un fuerte distanciamiento entre la dimensión académica y la
profesional que repercute en la cualificación de especialistas en psicología aplicada.

A partir de los años setenta se configura una demanda social de intervención psicoeducativa, esta demanda,
asociada tanto a la difusión y generalización de ideas "psicologizantes" como a la extensión de la oferta de
los primeros titulados, se concreta en las primeras prácticas de psicología educativa, centradas desde un
enfoque psicotécnico en actuaciones de aplicación de pruebas, informes estandarizados, orientación en
cursos claves y ocasionalmente en actividades de reeducación. Los protagonistas eran psicólogos que
independientemente o en grupo ofrecen sus servicios y establecen relaciones laborales irregulares con
asociaciones de padres de alumnos, propiedad y dirección de centros escolares privados, etc.

1. La Psicología Educativa en la enseñanza privada


Es en la enseñanza privada (concertada o propiamente privada) donde comienzan a trabajar las primeras
promociones de psicólogos del área educativa. Desde esos inicios como servicios complementarios y
extraescolares hasta el momento actual su evolución podría resumirse en:

• Tendencia a la desaparición de la actuación exclusivamente psicotécnica y psicométrica, además de


haberse consolidado la presencia de empresas que ofrecen servicios estadísticos y técnicos así como
material psicológico que cubren esta faceta.

• Han aumentado los servicios derivados de la presencia continua del psicólogo en el centro escolar en una
situación más regularizada de trabajo, aunque aún ahora, las condiciones laborales (estabilidad, horario,
dedicación, etc) sean muy diversas.

• Si bien es cierto que la introducción del psicólogo en los centros fue acompañada inicialmente de una
acentuación de los aspectos relacionados con la psicología clínica tradicional, actualmente se observa una
marcada tendencia hacia criterios específicamente psicoeducativos. Sin embargo, las características de los
centros privados limitan las posibilidades de elección de actuaciones por parte del profesional, pero en
general, se observa una tendencia hacia modelos actuales de intervención (programas, aspectos
instruccionales, asesoramiento, etc).

• Se ha producido una gran proliferación de la oferta de gabinetes y centros de reeducación y apoyo escolar,
con actuaciones de tratamiento muy diversas (logopedia, psicomotricidad, formación de padres,
entrenamiento en habilidades básicas, etc), bastantes de estos centros se han consolidado y actualmente
presentan una oferta de servicios de gran calidad y amplitud.

• Es preciso señalar que en el campo de la educación especial se produce inicialmente cierta eclosión de
ofertas de trabajo, al menos en los años ochenta, de asociaciones de padres de discapacitados psíquicos,
sensoriales y motóricos; la progresiva cobertura por parte de las administraciones públicas de servicios en
este sentido ha paralizado bastante esta vía.

2. Las redes públicas de atención psicoeducativa


La demanda social va aumentando en intensidad y llega a influir en las instancias político-administrativas,
entonces en proceso de cambio en el contexto histórico de la transición democrática, planteando la
necesidad de cubrir el espacio de intervención psicoeducativa por parte de las administraciones públicas.
Fue en 1970, en la Ley General de Educación, cuando se formuló por primera vez el derecho a la orientación
escolar, pero no es hasta 1977 cuando se crean los primeros servicios del M.E.C., los Servicios de Orientación
Escolar y Vocacional (S.O.E.V.), con funciones ligadas a los modelos de orientación de la época, muy amplias
y poco definidas y con imposibilidad de efectuar una incidencia significativa en el sistema educativo, dado el
escaso número de profesionales que inicialmente los componían (2-3 por provincia) y su compleja situación
administrativa, se trata de profesores de Educación Primaria, psicólogos o pedagogos, al principio en
"comisión de servicio" posteriormente como plaza de "carácter singular", sin reconocimiento del título
superior exigido, lo que les conduce a una ardua batalla legal que todavía continúa.

Paralelamente, a partir de las primeras elecciones democráticas municipales de abril de 1979, se crean
Servicios Psicopedagógicos Municipales; en este caso lo que se produce es la adopción por los nuevos
ayuntamientos de propuestas de profesionales (Psicología - Servicio Público) en las que se plantean formas
de intervención del psicólogo desde el municipio que aún se sitúan en la indeferenciación
educación/salud/servicios sociales, áreas que en ese momento no están cubiertas desde otras instancias.

Los Servicios Psicopedagógicos Municipales (S.P.M.) estuvieron inicialmente muy influidos por los modelos
comunitarios y preventivos procedentes del área de salud; y su distribución territorial (grandes urbes, áreas
metropolitanas...) y condiciones de trabajo han sido muy variables y diversas; en España los ayuntamientos
no tienen competencias directas sobre la red pública de enseñanza, aportan servicios complementarios por
lo que la progresiva implantación de los servicios de intervención psicopedagógica de la administración
educativa (inicialmente el M.E.C. , progresivamente las comunidades autónomas) en los mismos sectores,
limita la actuación de los S.P.M. a la oferta de programas concretos complementarios a la actividad escolar,
muchos de ellos de gran calidad por cierto, todo lo cual paraliza su crecimiento.

Lo anteriormente dicho sirve exclusivamente para los S.P.M. de las grandes ciudades y sus áreas
metropolitanas y no refleja lo ocurrido en Valencia y Cataluña en que los procesos de colaboración de la
autoridad educativa autonómica y los ayuntamientos adoptaron al menos temporalmente otras formas.

A partir del Plan Nacional de Educación Especial de 1987 y de la Ley de Integración Social del Minusválido de
1982, surge un nuevo marco de intervención psicoeducativa, se crean los Equipos Multiprofesionales (E.M.),
incrementándose en sucesivas convocatorias su número de forma importante en los años siguientes; la
situación de sus componentes era la de contratados laborales (con reconocimiento de su titulación) de la
administración educativa tras concurso-oposición como forma de acceso. Sus funciones, originalmente
ligadas a la educación especial, trataron fundamentalmente de dar respuesta a la necesaria evaluación
inicial y toma de decisiones de ubicación de los alumnos susceptibles de recibir atención especial, por ello
sus funciones se centran en: prevención, detección, valoración multiprofesional, orientación y seguimiento.

Estos Equipos incorporan perspectivas de trabajo interdisciplinar, normalización y sectorización; sin


embargo se observa insuficiencia de recursos cuando las funciones asignadas son superadas por las
demandas de intervención psicoeducativa de los sectores que atienden, también falta experiencia previa en
el modelo planteado, y un enfoque inicial ligado a una concepción médico-pedagógica de la educación
especial hace difícil avanzar hacia actuaciones psicoeducativas más globales.

A partir del Real Decreto 334/85 de Ordenación de la Educación Especial (origen de las políticas de
integración escolar) se abre un nuevo escenario. Por un lado se centran las funciones de los Equipos
dependientes del M.E.C. en la valoración diagnóstica con vistas a determinar la ubicación escolar y en el
apoyo a los proyectos y centros escolares de integración reconocidos a partir de dicha norma.
Además se procede a la unificación de funciones de S.O.E.V. y E.M. (Orientaciones para el funcionamiento
de Equipos Psicopedagógicos, Enero de 1986) planteando funciones generales en el sector, funciones en
centros ordinarios y funciones específicas (Centros de Integración, Centros de Educación Especial…), un
conjunto de prioridades (integración, atención a familias, diagnóstico, prevención y fracaso escolar) y un
modelo de organización y funcionamiento (sectorización, plan de trabajo…).

Las líneas generales de estas orientaciones resaltan los aspectos de apoyo a alumnos y centros de
integración, en general de atención individual y asesoramiento a centros, sólo en escasa medida menciona
aspectos de "orientación" y no recoge más que muy parcialmente las aportaciones preventivas o
sociocomunitarias tan abundantes en los documentos elaborados por los propios Equipos por la misma
época; a partir de ese momento se produce una unificación funcional, pero aún no de los aspectos
administrativo-laborales, de los equipos ministeriales.

Con la puesta en marcha de la L.O.G.S.E. (1990) se va perfilando el modelo que la administración educativa
plantea para la intervención psicopedagógica y la orientación educativa, contemplándose dos niveles de
actuación profesional; por un lado los Departamentos de Orientación en Educación Secundaria como apoyo
técnico a la labor tutorial del profesor y recurso profesional de la orientación en el centro, con funciones
referidas al propio centro, al alumnado, al profesorado, familias y otras instituciones; y por otro lado los
Equipos de sector para facilitar a los centros de Educación Primaria una asistencia y apoyo técnico de
naturaleza didáctica, psicológica, social y organizativa, además de funciones específicas de ámbito sectorial.
También existen Equipos Específicos (Autismo, Sordos, Ciegos, Motóricos) de ámbito provincial y Equipos de
Atención Temprana (que cubren la etapa de Educación Infantil).

Con el fin de cubrir las plazas de profesionales en los Departamentos de Orientación de los Institutos de
Educación Secundaria y en los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (E.O.E.P., nuevo y
enésimo nombre de los Equipos de Sector del M.E.C.) se crea en 1991 la especialidad de Psicología y
Pedagogía dentro del cuerpo de profesores de Educación Secundaria de carácter estatal (aunque la
convocatoria de plazas en las Comunidades Autónomas con competencias educativas es prerrogativa de
dichas comunidades) y se producen sucesivas convocatorias tanto centrales como autonómicas hasta
desembocar en los más de 2000 miembros de dicha especialidad en 1997, de los cuáles aproximadamente la
mitad son psicólogos.

3. Las competencias autonómicas


El 1 de enero de 1982 se transfieren las competencias de gestión de la red educativa pública a las
Comunidades Autónomas de: Cataluña, Galicia, País Vasco, Comunidad Valenciana, Canarias, Andalucía y
Navarra, el resto permanece como territorio de gestión del M.E.C. (aunque para 1998 se anuncia el traspaso
de las competencias educativas para el resto de las comunidades autónomas).

La mayoría de estas CC.AA. formulan modelos propios de organización de la intervención psicopedagógica,


pero en general se mueven, al menos hasta 1991, hacia Equipos tipo S.O.E.V. (profesores de Primaria,
psicólogos y pedagogos) en lo administrativo-laboral, y en la intervención señalan ámbitos comunes
(atención a centros escolares, atención a necesidades educativas especiales, orientación y asesoramiento…).

A partir de la promulgación de la L.O.G.S.E. y sobre todo desde la creación de la especialidad de Psicología y


Pedagogía en Secundaria, se han producido convocatorias propias para esa especialidad en la mayoría de las
CC.AA. y en general se tiende a organizar la actuación en Departamentos de Orientación en Secundaria y
Equipos de sector para Primaria. Existen multitud de matices (diversidad de recursos, situaciones peculiares,
etc.) pero las líneas generales parecen ir en el sentido antedicho.

4. Evolución de los modelos de intervención psicoeducativa


El comienzo de los años ochenta marca el paso de una psicología educativa muy relacionada con modelos
clínicos y de psicología "escolar" tradicional a una progresiva especialización y concreción en el objeto de
trabajo. En esos años se produce, tardíamente, el descubrimiento de Vygotski y de la psicología cognitiva en
relación con el contexto educativo. Desde entonces el constructivismo se ha hecho dominante,
esencialmente en el medio universitario relacionado con la Psicología de la Educación desde el que se ha
extendido a la práctica profesional, de hecho ha llegado a ser el modelo psicopedagógico subyacente a las
propuestas curriculares del proceso de reforma educativo formulado en la LOGSE.

La oficialización de dicho modelo, claramente no buscada por algunos de sus iniciales promotores, alcanzó
niveles extremos y más allá de la teoría constructivista de base se introduce una perspectiva pedagógico-
curricular, que en nuestro caso, parte de propuestas para sacar la intervención psicopedagógica de la
"periferia" del sistema educativo llevándola hacia el "núcleo" (docente-didáctico-curricular). De esta idea se
pasa a una reflexión de gran calidad pero curiosas consecuencias (propuesta de titulación de
psicopedagogía, homologación de prácticas de psicólogos y pedagogos, priorización absoluta de los aspectos
curriculares de la intervención...) llegando hasta la asunción de estas reflexiones como posturas oficiales de
la administración educativa y a desarrollos cristalizados y cerrados en los que se describe un modelo único,
con unas únicas funciones, unas influencias teóricas concretas o formas de intervención como ajenas a la
psicología educativa y propias de periclitados modelos psicométricos o clínicos.

En conjunto se observa como la intervención psicopedagógica adopta un carácter "funcional" respecto a las
necesidades de implantación de la reforma educativa, priorizando las actuaciones de asesoramiento
curricular sobre las demás, formuladas, desarrolladas y realizadas con mejor o peor fortuna por los
psicólogos educativos.

5. Líneas de actuación
En este breve y muy incompleto recorrido queda patente que en la consolidación del rol del psicólogo
educativo han confluido tres grandes líneas de actuación:

• Una proveniente de un enfoque sociolaboral, que pretendía la inserción eficaz y madura del alumno en la
vida activa (funciones de orientación profesional, asesoramiento vocacional).

• Otra línea de actuación es de tipo psicológico y pedagógico y pretende la mejora de la vida escolar, en una
línea de apoyo a la comunidad educativa (funciones de asesoramiento, de formación de apoyo didáctico...).

• Una tercera línea puede ser caracterizada como de orientación terapéutica (reeducadora,
compensadora...).

Es la confluencia de estas líneas la que da al psicólogo educativo fuerza y riqueza conceptual.

6. Presencia profesional y rol, dificultades y perspectivas


En conjunto los psicólogos educativos representan aproximadamente un 38% del total de los profesionales
de la psicología que ejercen como tales, lo cual nos sitúa como una de las áreas más numerosas del colectivo
profesional.

En el sector público educativo se ha pasado en los últimos veinte años de la práctica inexistencia de
psicólogos a los más de 3000 que pueden calcularse en la actualidad en las diversas administraciones
municipales, autonómicas y centrales.

Las principales dificultades han venido por una doble vía, por un lado las relativas al estatus administrativo-
laboral, en algunos casos por las formas de reclutamiento, en otros por problemas de reconocimiento
profesional (afortunadamente cada vez en menor medida) y en bastantes, sobre todo en los que la
intervención profesional es más reciente, por puros problemas laborales y socioeconómicos.

Otra fuente de dificultades, que además se hace más importante conforme se resuelven en mayor o menor
grado los problemas de estatus, es la referida a la definición del rol, perfil y funciones; la progresiva
superación de prácticas tradicionales y el surgimiento de la demanda social de intervención en distintos
ámbitos produce la necesidad de un debate constante sobre las cuestiones referidas al rol del psicólogo
educativo, a todo ello se unen unos desarrollos científicos y técnicos que obligan a un permanente esfuerzo
de actualización y de definición de líneas nuevas de actuación psicoeducativa (como ocurre en general en
todos los modelos y servicios educativos) que sin abandonar, como a veces se pretende, las grandes líneas
de confluencia citadas en el apartado anterior, incorporen aspectos tales como los nuevos conceptos
dinámicos del aprendizaje y de las formas de aprender, una evaluación formativa, analítica y basada en
criterios, la respuesta a las necesidades derivadas de la integración de las diferencias tanto personales,
como sociales y culturales, una orientación educativa y profesional de tipo educativo, el análisis del contexto
educativo, etc.

Finalmente se observa un tercer grupo de dificultades que van a ser clave para nuestro desarrollo
profesional, se trata de los aspectos deontológicos y éticos; así los problemas de estatus y rol, la delicada
frontera entre interdisciplinaridad e intrusismo, la dinámica entre funciones profesionales y funciones
asignadas, la presencia de un rol mediador y una posición administrativa concreta, y finalmente los dilemas
éticos y deontológicos del psicólogo en contextos educativos: las dificultades derivadas de los procesos de
etiquetaje y consiguiente estigmatización, los temas de confidencialidad y secreto profesional, los
requerimientos emanados del consentimiento para la intervención y en última instancia, y como tema clave,
la necesaria posición crítica del psicólogo ante el reforzamiento de un perfil institucionalmente deseable del
alumno.

Por su trascendencia nos detendremos brevemente en este último punto. Se da un área de conflicto cuando
el psicólogo educativo intenta crear, o apoya la creación, en los alumnos, de determinados hábitos de
pensamiento, sentimiento o conducta. Se trata de un punto en que la deontología profesional linda con la
filosofía educativa. El análisis de sus distintas implicaciones trasciende el objetivo que nos proponemos en
este texto. Sin embargo es necesario tener en cuenta que el psicólogo puede dejarse utilizar por el "sistema
institucional educativo" para inducir aquellos comportamientos o conductas que terminan beneficiando a
los directores o educadores y no a los alumnos. Utilizar técnicas que promuevan la obediencia ciega, la
sumisión, la competitividad y el individualismo supone una opción pedagógica y ética muy diferente a la de
promover la autonomía y competencia personal, la creatividad, la cooperación, el respeto a los demás y la
autodisciplina. El psicólogo educativo debe saber esto y tener en cuenta su propia posición en relación con
los objetivos conductuales y actitudinales que se están intentando inculcar en los alumnos.
7. Conclusiones
El innegable crecimiento tanto numérico como en términos de estatus de los psicólogos educativos, no
puede sin embargo encubrir la persistencia e incluso el aumento de dificultades asociadas al rol profesional,
acrecentadas por la participación, a veces incluso monopolización, de las entidades político-administrativas
en la definición y priorización de funciones (sin excluir la necesidad de cierto grado de intervención
administrativa, especialmente en los aspectos relacionados con la asignación de recursos, la homogeneidad
y coherencia de las actuaciones y la gestión pública en general).

En este contexto, tan complejo como interesante, de crecimiento numérico y de estatus y de dificultades de
rol, pensamos que como garantía de nuestra autonomía profesional y del servicio que nuestro trabajo
presta, existe la necesidad de potenciar socialmente el conocimiento de nuestro rol y nuestras posibilidades
de intervención.

Somos profesionales realmente existentes, con prácticas reales, mejores o peores, pero visibles y
evaluables. Obtenemos avances y mejoras, intervenimos y somos reclamados por una creciente demanda
social; los intentos de aprovechar una supuesta inseguridad asociada a problemas concretos -posición
inestable de mediación, dificultades de formación y reclutamiento,...- no pueden convertirnos en veletas, a
merced de los vientos académico-universitarios o político-administrativos que en cada momento soplen.

Somos psicólogos, somos los profesionales de la psicología cuyo objetivo de trabajo es el comportamiento
humano en situaciones educativas y sólo mejorando nuestro desempeño, definiendo y perfilando nuestro
rol, participando en las organizaciones e iniciativas profesionales, reflexionando y compartiendo nuestras
reflexiones a través de las plataformas de expresión educativas y profesionales , avanzando en nuestra
formación e investigando hipótesis de mejora, será como consigamos continuar nuestro desarrollo
profesional y prestar un mejor servicio a la comunidad educativa y social en que nos desenvolvemos.

Definición

El Psicólogo de la Educación es el profesional de la psicología cuyo objetivo de trabajo es la reflexión e


intervención sobre el comportamiento humano, en situaciones educativas, mediante el desarrollo de las
capacidades de las personas, grupos e instituciones. Se entiende el término educativo en el sentido más
amplio de formación y desarrollo personal y colectivo.

El Psicólogo de la Educación desarrolla su actividad profesional principalmente en el marco de los sistemas


sociales dedicados a la educación en todos sus diversos niveles y modalidades; tanto en los sistemas
reglados, no reglados, formales e informales, y durante todo el ciclo vital de la persona.

Así mismo interviene en todos los procesos psicológicos que afectan al aprendizaje, o que de este se
derivan, independientemente de su origen personal, grupal, social, de salud etc., responsabilizándose de las
implicaciones educativas de su intervención profesional y coordinándose, si procede, con otros
profesionales.

Funciones

1. Intervención ante las Necesidades Educativas de los Alumnos


El profesional de la psicología participa en la atención educativa al desarrollo desde las primeras etapas de la
vida, para detectar y prevenir a efectos socio-educativos las discapacidades e inadaptaciones funcionales,
psíquicas y sociales.

Realiza la evaluación psico-educativa referida a la valoración de las capacidades personales, grupales e


institucionales en relación a los objetivos de la educación y también al análisis del funcionamiento de las
situaciones educativas. Para ello trata de determinar la más adecuada relación entre las necesidades
individuales, grupales o colectivas y los recursos del entorno inmediato, institucional o socio-comunitario
requeridos para satisfacer dichas necesidades.

También, y ligado al proceso de evaluación, el psicólogo puede proponer y/o realizar intervenciones que se
refieran a la mejora de las competencias educativas de los alumnos, de las condiciones educativas y al
desarrollo de soluciones a las posibles dificultades detectadas en la evaluación.

2. Orientación, Asesoramiento Profesional y Vocacional


El psicólogo promueve y participa en la organización, planificación, desarrollo y evaluación de los procesos
de orientación y asesoramiento profesional y vocacional, tanto en lo que tienen de información,
asesoramiento y orientación a los alumnos ante las opciones que deban tomar frente a las distintas
posibilidades educativas o profesionales, como en la elaboración de métodos de ayuda para la elección y de
métodos de aprendizaje de toma de decisión vocacional. El objetivo general de estos procesos es colaborar
en el desarrollo de las competencias de las personas en la clarificación de sus proyectos personales,
vocacionales y profesionales de modo que puedan dirigir su propia formación y su toma de decisiones.

3. Preventivas
El psicólogo interviene proponiendo la introducción de modificaciones del entorno educativo y social que
eviten la aparición o atenúen las alteraciones en el desarrollo madurativo, educativo y social.

La prevención se orienta a proponer las condiciones para un mejor desarrollo de las capacidades educativas
y también a prevenir las consecuencias que pueden generar la diferencia entre las necesidades educativas
de la población y las respuestas que dan los sistemas sociales y educativos; incluye tanto acciones
específicas para la prevención de problemas educativos concretos (como son la adaptación inicial a la
escuela, la detección precoz de alumnos con necesidades educativas especiales, etc.), como los aspectos de
intervención desde las primeras etapas mediante técnicas de estimulación y, ya en las etapas escolares, los
procesos dirigidos a permitir a los alumnos afrontar con progresiva autonomía y competencias eficaces las
exigencias de la actividad educativa.

Desde el enfoque preventivo se contemplan intervenciones tanto en asesoramiento a agentes educativos


(educadores, padres, etc.) como en el desarrollo de programas específicos: educación para la salud,
educación afectivo-sexual, prevención de las drogodependencias, y de los proyectos ligados en general a la
transversalidad (educación de valores, educación no sexista, etc.).

4. Intervención en la Mejora del Acto Educativo


Las funciones ligadas a esta intervención pretenden la adecuación de las situaciones educativas a las
características individuales y/o grupales (evolutivas, cognitivas, sociales, etc.) de los alumnos y viceversa.
Estas funciones se realizan a través de asesoramiento didáctico, de la organización y planificación educativa,
de programación, de asesoramiento y actualización del educador; y en general se refieren a la intervención
sobre las funciones formativas y educativas que se realizan con el alumno.

El psicólogo presta apoyo y asesoramiento técnico al educador tanto en:

• Su actividad general: adaptación de la programación a las características evolutivas psicosociales y de


aprendizaje de los alumnos, organización del escenario educativo, métodos de enseñanza-aprendizaje,
niveles de concreción curricular, aplicación de programas psico-educativos concretos, etc.

• Como en su actuación educativa con alumnos con necesidades y/o en situaciones educativas especiales,
adecuaciones curriculares y programas individuales, actuaciones compensatorias, diversificaciones, y en
general procedimientos de atención a la diversidad.

Igualmente colabora en la formación permanente y apoyo didáctico al educador, aportando su preparación


específica sobre las áreas evolutivas, cognitivas, afectivas, comportamentales, psicosociales e
institucionales.

También son objeto de la intervención del psicólogo los fenómenos institucionales que configuran los
centros educativos: la relación entre los objetivos y las formas organizativas con el funcionamiento real, la
mejora eficaz de las relaciones entre los componentes de la institución educativa, etc.; así presta su
colaboración y apoyo técnico en la elaboración y desarrollo de proyectos educativos de centro, de proyectos
de innovación curricular, integración y atención a la diversidad, nuevas tecnologías, compensación y apoyo
educativo, etc; así como en los cambios organizativos y metodológicos requeridos por estos proyectos, en la
línea de hacer competentes a las propias instituciones en la realización de los fines que se proponen.

5. Formación y Asesoramiento Familiar


El psicólogo actúa promoviendo y organizando la información y formación a madres y padres en una línea de
apoyo al desarrollo integral del hijo/a. Realiza la intervención para la mejora de las relaciones sociales y
familiares, así como la colaboración efectiva entre familias y educadores, promoviendo la participación
familiar en la comunidad educativa, así como en los programas, proyectos y actuaciones que el profesional
de la psicología educativa desarrolle.

6. Intervención Socioeducativa
El psicólogo participa en el análisis de la realidad educativa, y de los factores sociales y culturales que
influyen en el proceso educativo de la comunidad concreta, interviene en la prevención socioeducativa,
impulsa la cooperación y coordinación de los servicios, instituciones y organizaciones sociales del entorno.
En resumen, interviene en las relaciones entre las actividades educativas y la comunidad donde tienen lugar,
así como en los factores sociales y culturales que condicionan las capacidades educativas.

También puede participar en el diseño de planes de intervención comunitaria en el ámbito territorial,


promoviendo criterios metodológicos, procesos de implantación, sistemas de evaluación, etc.

El psicólogo puede asesorar técnicamente a los responsables de la toma de decisiones de planificación y


actuación a partir de su pronunciamiento especializado y de su aplicación al análisis y estudio del sistema
educativo en una línea de mejora de la atención educativa.

7. Investigación y Docencia
La investigación incluye las actividades para el análisis y reflexión sobre el propio trabajo; la mejora y
actualización de su competencia técnica, la profundización y extensión de la teoría y los procedimientos
propios de la psicología de la educación.

La docencia que realizan los profesionales de la psicología educativa está orientada a difundir su
conocimiento entre los demás profesionales de la educación, los grupos sociales implicados en esta, los
propios psicólogos y estudiantes de psicología y otros colectivos profesionales.

Procedimientos, Técnicas e Instrumentos

La Psicología Educativa, como área aplicada de la psicología, utiliza los métodos generales de la misma. El
procedimiento general de intervención engloba los siguientes pasos: evaluación inicial y diagnóstico,
intervención, seguimiento y evaluación final, y valoración, con la toma de decisiones que se deriva de la
misma.

Las tareas propias de la Psicología Educativa pueden dividirse en dos grandes bloques:

1. Las relacionadas con la Evaluación.

2. Las que se refieren a la Intervención.

1. Las relacionadas con la Evaluación


La evaluación se efectúa sobre las distintas áreas en función de la demanda, la problemática y las
necesidades, priorizando su funcionalidad y operatividad, y se analizan detalladamente las variables
psicológicas que influyen en el comportamiento humano dentro del contexto educativo, llegando, cuando
proceda, a la determinación de un diagnóstico en la situación educativa.

Ello incluye la descripción e identificación de dicha situación, la formulación de hipótesis explicativas y la


emisión de hipótesis de mejora.

Las técnicas más utilizadas para la evaluación son la entrevista psicológica, la observación en sus diferentes
modalidades (no estructurada, sistemática, auto-observación), los autoinformes y los tests psicológicos,
seleccionando las mas adecuadas al objeto (individuos, grupos, instituciones) y al tipo de evaluación
(normativa, criterial, curricular).

2. Las que se refieren a la Intervención


La intervención se efectúa en los diferentes ámbitos sobre las diferentes variables psicológicas que
intervienen en el acto educativo. Las técnicas de intervención en Psicología Educativa son las derivadas de
las Áreas Básicas y Aplicadas de la Psicología.

Las Psicólogas y los Psicólogos de la educación deben prestar atención a los aspectos deontológicos en todas
las fases de su actuación, tanto en la selección de pruebas y técnicas para la evaluación y la intervención
(rigor, validez) como en la toma de decisiones que se derivan de su trabajo y en la transmisión de la
información (informes orales y/o escritos) al propio sujeto y a terceras personas, considerando que en
muchas ocasiones el destinatario del informe no es el propio sujeto evaluado y que este no acude por propia
iniciativa.
Ámbitos de Actuación

El profesional de la psicología educativa interviene en los ámbitos personal, familiar, organizacional,


institucional, socio-comunitario y educativo en general; con Educandos, receptores del proceso educativo, y
Agentes Educativos, intervinientes directa o indirectamente en el proceso educativo.

Formación

Nivel 1: Propia del Curriculum de la Psicología

Básica
• Psicología evolutiva y del ciclo vital.

• Psicodiagnóstico aplicado a la educación.

• Personalidad. Psicopatología infantil y del adolescente.

• Psicología del aprendizaje. Psicología Cognitiva.

• Orientación vocacional (escolar y profesional).

• Paradigmas, teorías y técnicas en Psicología de la educación (conductismo, cognitivismo, constructivismo,


sistémica...). Modelos de intervención en Educativa.

• Metodología Aplicada a la Psicología de la Educación.

• Psicología del lenguaje.

• Deontología Profesional aplicada al ámbito educativo.

Complementaria
• Trastornos cognitivos y del lenguaje.

• Psicología social aplicada a la educación.

• Psicología de las organizaciones aplicada a la institución escolar.

• Intervención comunitaria.

Nivel 2: Curriculum de Otras Materias


• Contextos Educativos: Sistemas, estructura y organización.

• Didáctica.

• Conceptos básicos de Neuro-psicología aplicados a la educación.

• Nuevas tecnologías aplicadas a la educación.


Nivel 3: Formación para el Diseño y Asesoramiento en Programas referidos a:
• Intervención ante las necesidades educativas de los alumnos.

• Orientación, asesoramiento profesional y vocacional.

• Prevención.

• Mejora del acto educativo.

• Formación y asesoramiento familiar.

• Intervención socio-educativa.

• Investigación y docencia.

Nivel 4: Formación Práctica


Formación práctica en los aspectos relacionados con las áreas formativas antes expuestas, así como con la
función propia del desempeño profesional del psicólogo educativo.

Acreditación

Dos requisitos previos son necesarios:

1. Estar en posesión de cualquiera de las titulaciones reconocidas por el Colegio Oficial de Psicólogos.

2. Estar colegiado en el Colegio Oficial de Psicólogos.

Las vías de consecución de la acreditación serán las siguientes:

La Formación
Recoge los aspectos mencionados en el apartado anterior de este documento, realizada mediante los cursos
que el Colegio Oficial de Psicólogos acredita como formación en el área de Psicología de la Educación, o con
reconocimiento de este Colegio de la formación impartida en instituciones públicas o privadas acreditadas,
universidades u otros centros oficiales.

Prácticas
Realizadas en el área de Psicología de la Educación, y supervisadas por organizaciones o personas
reconocidas para ello por el Colegio Oficial de Psicólogos o las universidades correspondientes.

Experiencia en el área
Desarrollando las funciones expresadas en el documento en los ámbitos de actuación propios del psicólogo
de la educación.
Contribución Básica y aplicada en Psicología y su relación con la educación.

Correspondencia: Alfonso Barca Lozano. Universidad de la Coruña. Facultad de Ciencias de la


Educación. Campus de Elviña, s/n. 15071 La Coruña. España. E_mail: barca@udc.es

En las últimas décadas se han dedicado no pocos esfuerzos a delimitar el concepto y el objeto de
estudio de la Psicología de la educación. Es importante señalar que no siempre estos esfuerzos
dieron los resultados esperados, de modo que ha sido notoria la dispersión, todavía patente en la
actualidad, tanto en lo que atañe al propio marco conceptual de esta disciplina como a su objeto
de estudio y método de investigación.

Sin embargo, esta inconsistencia responde casi siempre a las exigencias de las distintas etapas
sociohistóricas por las que ha discurrido el desarrollo de una determinada materia científica, en
nuestro caso, un área de conocimiento científico, y a las diferentes vertientes que a través de la
historia de la Psicología se han sucedido.

De la misma forma que en las décadas de los años 40 y 50 la Psicología de la educación era
unapsicología del aprendizaje aplicada a la educación, pasando posteriormente por entender que
se trataba de una psicología evolutiva aplicada a la educación y que en la actualidad participa con
claridad de los conocimientos aportados por los diferentes enfoques dentro de la psicología
cognitiva y cultural con claros nexos ecológicos y contextuales, necesarios por otra parte, para
poder comprender en profundidad el hecho educativo y su relación con las bases epistemológicas
que explican este hecho y que no son otras que las psicológicas y, simultáneamente,
las educativas que provienen, a su vez, desde diferentes ámbitos de la pedagogía y psicología y
desde un ángulo marcadamente interaccionista.

Para ordenar el análisis que a continuación haremos y que tiene por objeto clarificar las diferentes
aportaciones con las que la Psicología ha contribuído a los procesos educativos, básicamente
formales, permítasenos partir de la perspectiva interaccionista y sistémica haciendo inicialmente
referencia a aquellas cuestiones que Ausubel (1969; 1976), en su texto Educational Psychology: a
cognitive view, señalaba como criterios fundamentales a resolver para una aproximación realista
al concepto, objeto y método de la Psicología de la educación. Ausubel planteaba lo siguiente:

"¿Qué es lo que puede aportar la Psicología de la Educación o de qué modos pueden aplicarse los
principios de esta ciencia a la práctica educativa? (...), o ¿qué hay referente a la estrategia de
investigación en el campo de la Psicología Educativa?. ¿Es la Psicología Educativa un área
genuinamente delimitada, con su propia teoría, problemas de investigación y metodología básicos,
o es tan sólo la aplicación directa de principios y métodos de la Psicología General a problemas
educativos? (...) ¿Los investigadores que trabajan en el campo de la Psicología Educativa deben
ajustarse a una "ciencia básica" o a "un enfoque aplicado"? (...) (Ausubel, 1976, p. 17).

Como podrá el lector observar, se trata de cuestiones altamente complejas para poder dar una
respuesta definitiva a los temas planteados. No es nuestra intención hacerlo. Sin embargo
podemos ofrecer unas reflexiones sobre algunos aspectos que nos parecen de especial interés y
que, sabemos hoy, son importantes para explicar algunos fenómenos que ocurren con regularidad
en los procesos de enseñanza y aprendizaje en situaciones educativas básicamente
estructuradas…

NUCLEOS CONCEPTUALES DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y APORTACIONES BÁSICAS DE


LA PSICOLOGÍA A LA EDUCACIÓN

Una concepción sistémica de la Psicología de la Educación tal como ya explicábamos en otro lugar
(Barca, 1992, 1996, 1997) nos lleva a dar un paso importante en el intento de la comprensión del
concepto de la disciplina: en concreto, es necesario contemplar los tres componentes que integran
el concepto y objeto de esta disciplina (núcleo teórico-conceptual, procedimientos de ajuste y
prácticas educativas) en su dimensión teórica y aplicada y en este sentido afirmamos que la
Psicología de la educación considera como objeto de estudio propio a los procesos de cambio
comportamental provocados e inducidos por las situaciones de enseñanza/aprendizaje (Coll,
1989). Así, la Psicología de la educación será la disciplina que se propone como objetivo último la
descripción, comprensión, predicción y control de dos tipos de variables:

- las variables de naturaleza psicológica y educativa que intervienen en las situaciones educativas
de enseñanza/aprendizaje y,

- las variables que dicen referencia al comportamiento que se pretende instaurar o modificar en el
alumno y, en general, en los sujetos de aprendizaje.

En resumen, hay tres núcleos que consideramos esenciales a la hora de comprender el concepto
de esta disciplina, que consideramos fundamentales para explicar el núcleo básico conceptual de
esta disciplina y que consiste en afirmar que la Psicología de la educación es aquella ciencia que
trata,

(a) por una parte, del estudio del sujeto que aprende, del proceso de aprendizaje y de las
estrategias instruccionales necesarias para que se cumpla el proceso educativo;

(b) por otra parte, es su cometido el análisis sistémico de la dinámica del comportamiento del
alumno, de las características propias de una enseñanza efectiva y del medio ambiente que
constituye el clima de aprendizaje y,

(c) por último, en función de estas dos premisas que anteceden, la Psicología de la educación tiene
como objetivos la utilización del propio núcleo y cuerpo de conocimientos psicoeducativos que
posee para la mejora de los procesos de enseñanza/aprendizaje formales y los menos
estructurados así como el de ir creando y ampliando este cuerpo de conocimientos propio de cara
a desarrollar nuevas teorías y modelos psicoeducativos y nuevas tecnologías que sirvan para la
optimización del proceso educativo.
Pero volviendo a lo que se preguntaba Ausubel, diremos que en la actualidad podemos dar
algunas respuestas que arrojan una mayor claridad a lo que realmente ha ido aportando la
Psicología a la Educación.

Coll (1987), desde hace algo más de una década, señalaba una serie de ideas-fuerza o principios
que la Psicología ha ido aportando a una mayor clarificación de los procesos educativos, en
concreto al curriculum escolar. Específicamente, se hace una relación de estos principios, desde
enfoques básicamente cognitivos e interaccionistas, entre los que sobresalen los siguientes:

- La teoría genética de J. Piaget y sus colaboradores ofrece una base importante para comprender
el desarrollo operatorio infantil y que nos parecen particularmente necesarios para poder
planificar con rigor las secuencias de aprendizaje y los procedimientos de resolución de tareas.

- Otro principio fundamental se ofrece a través de los postulados de Vygotsky con su


planteamiento de la teoría de la actividad y la zona de desarrollo próximo, sobre todo a la hora de
entender las relaciones entre el aprendizaje y el desarrollo, un tema nuclear en los análisis que se
hagan de toda práctica educativa.

- Los planteamientos que hace la Psicología Cultural en el sentido de que nos ha posibilitado una
mejor comprensión de los conceptos de cultura, educación, aprendizaje, desarrollo y
escolarización.

- Las aportaciones que ha proporcionado toda la teoría de Ausubel sobre el aprendizaje escolary,
en concreto, sobre el aprendizaje verbal significativo.

- Por otra parte debemos destacar las aportaciones realizadas a cambiar el concepto de memoria
como un mero recipiente de información pasivo y pasar a otro concepto más dinámico de la
misma. Éste es otro punto fundamental de cambio que es preciso abordar. Muy ligado a estos
cambios hay que hablar de las aportaciones que han proporcioinado la teoría de
esquemas inspirada en los principios del procesamiento humano de la información en el que se
enfantiza la importancia que poseen los conocimientos previos que, en general, están organizados
en unidades organizativas y funcionales, lo que significa que dichos conocimientos vienen a ser la
piedra en enganche y un factor esencial en la realización de nuevos aprendizajes.

- La llamada teoría de la elaboración que nos proprocionan Merrill y Reigeluth han aportando un
serio intento de construir una teoría global de la instrucción muy útil para el diseño curricular.

En definitiva se concluye que todas estas aportaciones que la Psicología ha ido proporcionado a
una mejor comprensión del curriculum escolar y, en consecuencia de la educación, desembocan
en la idea que educar es, básicamente en una línea constructivista, ayudar a que el
alumno aprenda a aprender.

Si bien se pueden considerar estos principios como fundamentales y que han contribuído
sobremanera a entender y explicar mejor el fenómeno y hecho educativos, en la actualidad y diez
años más tarde, podemos ampliar estos principios a otros que nos parecen complementarios a los
anteriores citados por Coll pero no por ello menos importantes. A continuación haremos una
breve relación de otras aportaciones de la Psicología a la Educación.

A mi juicio hay que partir de la consideración de que uno de los núcleos fundamentales y objetivo
básico de la educación es ayudar a aprender al alumno, tal como afirma y se concluye al final de la
relación de los principios citados anteriormente. Pues bien, en esta línea la Psicología va
descubriendo a lo largo de los últimos años que en el proceso de aprendizaje en situaciones
educativas intervienen una serie de variables que yo he llamado por una parte, externas,
internas/cognitivas del sujeto que aprende y, por otra, variables contextuales. No se trata de nada
nuevo, pero es posible que sirva como un intento, sin duda incompleto, de ordenar las principales
aportaciones que la Psicología ha hecho a la Educación en el campo del aprendizaje y enseñanza
(Barca, 1997: 285-342).

Con brevedad señalaremos aquellas variables, de entre las externas, internas/cognitivas y


contextuales, que más han influído en la comprensión del aprendizaje en situaciones educativas.
Denominamos variables externas del aprendizaje porque provienen del medio exterior al sujeto
que aprende, es decir al sujeto que incorpora y atribuye significados a los contenidos que deberá
asimilar y comprender. Son variables que no dependen directamente del propio sujeto, sino que
más bien la procedencia y la responsabilidad está en los agentes educacionales como
corresponsables últimos del proceso en su conjunto. Son variables que necesariamente deberán
tenerse en cuenta como factores incidentes importantes para que el proceso de aprendizaje
discurra con normalidad en toda situación educativa. Estas variables de que hablamos, de entre las
más importantes, destacamos las siguientes:

- la cultura en cuanto objeto de aprendizaje

- tener en cuenta la planificación del proceso de enseñanza/aprendizaje puesto que se trata


siempre de algo planificado e intencional

- tener en cuenta las condiciones del estudio en el proceso de aprendizaje

- la provisión al alumno de técnicas y estrategias de aprendizaje

- la estructuración y organización relacionante de los contenidos/tareas de aprendizaje

- la disposición motivacional del alumno que depende básicamente de agentes externos al sujeto
que aprende

- la competencia del profesor y el feed-back de profesor/alumno

- tener en cuenta la curva de aprendizaje y la curva del olvido

- hay que pensar siempre que en toda situación educativa se generan expectativas y atribuciones
del profesor y alumno en el aula.
En lo que se refiere a las variables internas/cognitivas se les denominan así porque, a diferencia de
las anteriores, dependen directamente del propio sujeto que aprende, forman parte de lo que
podríamos llamar, en términos computacionales, variables propias del procesador. Es decir,
configuran el sistema estructural del proceso de aprendizaje. Como ocurría con las variables
externas, es imprescindible su conocimiento y tratamiento durante el proceso de aprendizaje,
tanto por parte del alumno que aprende como de los agentes educativos (profesores y tutores).
Destacamos de este tipo de variables las siguientes:

- Utilización de mecanismos cognitivos básicos: percepción, atención, memoria

- Esquemas de conocimientos previos y existentes y creación de nuevos esquemas

- Actividad intra-psicológica y zona de desarrollo próximo

- Interés/motivación del alumno para crear desequilibrios de esquemas

- Enfoques, estilos y estrategias de aprendizaje del alumno

- Atribución de sentido/significado a lo que se aprende y construcción, formación de


autoconcepto/autoestima

- Metacognición: capacidad de planificación, regulación y evaluación de la actividad de aprendizaje


que toda persona realiza.

Por último hay otro grupo de variables que denominamos contextuales del aprendizaje. Se trata
de elementos básicos que debemos tener en cuenta en el momento en el que tiene lugar el hecho
del aprendizaje. Aquí destacamos las siguientes:

- La práctica/uso en la situación del aprendizaje

- La disposición/preparación de materiales y recursos de enseñanza necesarios para el aprendizaje

- Los estilos/modelos instruccionales del profesor

- Tratamiento de procesos de grupo por parte del profesor en relación con el grupo de
aprendizaje.

Confirmamos que la Psicología aporta todos estos datos que acabamos de exponer a la Educación
de modo que nos dice que, de cara a la optimización de los procesos educativos, es preciso tener
en cuenta estos tres tipos de variables simultáneamente en los procesos de aprendizaje escolares.
Para una mayor amplitud en el tratamiento de este tema puede verse Barca (1997: 284-342).
Afirmar aquí tan sólo que el aprendizaje en contextos educativos se planifica intencionadamente,
se regula, se hace secuenciado y de forma interactiva y, por lo tanto, es preciso tener presente
demodo sistémico todas estas variables externas, internas y contextuales.

Por otra parte debemos destacar otro núcleo de aportaciones de la Psicología a la Educación que
gira en torno a lo que podemos llamar las teorías contextualistas del aprendizaje en situaciones
educativas que proponen Strauss (1993), Derry, (1992), Rogoff y Chavajay, (1995), teorías y
principios muy próximos a la psicología cultural propuesta por M. Cole. Se parte de que el
desarrollo humano, en concreto el desarrollo de las capacidades cognitivas, está siempre
implicado en su participación en la actividades socioculturales comprometiéndose de una manera
directa en las actividades reales en las que los sujetos de diferentes grupos sociales se implican.
Por lo tanto, el devenir de cada sujeto en su proceso educativo va a depender tanto de sus propias
capacidades como de los contextos de desarrollo y de aprendizaje en las que se halla inmerso.

Éste es un punto de vista muy interesante, y en cierto modo nuevo, puesto que el énfasis que se
pone en la causalidad de los resultados de aprendizaje escolar ya no dependerá tanto de la
capacidad de los sujetos sino de la riqueza mayor o menor de su propio contexto tanto a nivel
personal, físico, cultural, familiar, escolar o social. Lo importante aquí está en destacar que estos
niveles a los que nos referimos son inseparables, definen y configuran al sujeto como persona de
modo que la finalidad aquí radica en tratar de comprender los procesos de desarrollo propios de
cada sujeto implicados en aquéllos que suponen relaciones interpersonales, sociofamiliares e
interculturales. Por eso en esta dirección debemos entender el proceso de aprendizaje como fruto
del desarrollo social y cultural.

Por otra parte, hemos de hacer referencia a otros constructos psicológicos que inciden en el
aprendizaje, aunque ya están señalados entre las variables externas e internas de aprendizaje en
situaciones educativas, como son la motivación extrínseca, intrínseca, de logro y el afecto en
cuanto elementos imprescindibles para poder comprender el fenómeno del aprendizaje como
núcleo central de la educación.

Es preciso señalar que uno de los aspectos clave por los que discurren las investigaciones (véanse
Pintrich, 1994; Gallagher, 1994, Borkowski y Muthukrishna, 1992) en Psicología de la Educación
pasa por considerar la cognición, la motivación y afecto y las variables contextuales de los sujetos
que aprenden como un todo sistémico y que podrían explicar una buena parte de los logros en el
aprendizaje y, en consecuencia, de los alumnos en su proceso educativo.

Finalmente, temas como el autoconcepto, metas académicas, expectativas, insistencia


en variables personales de los alumnos, el descubrimiento de técnicas que posibilitan la mejora de
la transferencia del aprendizaje, los enfoques y estilos de aprendizaje, las estrategias y técnicas de
aprendizaje, las inteligencias múltiples y mejora de la inteligencia, aulas inteligentes, etc. (véanse
Beltrán, 1998; Biggs, 1991, 1993, 1994; Entwistle y Marton, 1989; Entwistle, 1991; Porto, 1994;
Selmes, 1988; Sternberg, 1993; Gardner, 1995; Núñez y González-Pienda, 1994) son otros tantos
constructos que la Psicología y la Psicología de la Educación en estrecha relación con otras áreas
de la Pedagogía y la Didáctica nos están aportando cada día más datos que nos permiten
comprender con mayor profundidad y eficacia el hecho educativo.

PSICOLOGÍA ESCOLAR Y PSICOPEDAGOGÍA: SU FUNCIONALIDAD EN LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS

Nos planteamos por último cuál es la funcionalidad y operatividad que deberá aportar la Psicología
Escolar y Psicopedagogía al campo educativo. Es bien conocida, porque es un hecho muy positivo,
la tendencia actual en el sistema educativo español de incorporar psicólogos y psicopedagogos al
propio sistema, básicamente en la Enseñanza Secundaria, creando los departamentos de
Orientación Psicopedagógica en la mayoría de los Centros Escolares de Secundaria.

Pensamos que, en la actualidad, la Psicología escolar/Psicopedagogía pasa por la incorporación de


profesionales de la Psicología y Psicopedagogía que estén muy cerca de las prácticas educativas,
pero que participen activamente en los siguientes tareas y funciones a desarrollar que pasamos a
enumerar de acuerdo con Comoley y Gutkin (1995):

a) Los psicólogos escolares/psicopedagogos necesitan pensar y actuar como profesionales muy


vinculados a la práctica diaria escolar, son psicopedagogos/psicólogos aplicados; es decir son
científicos prácticos y aplicados; deberán siempre proporcionar servicios de evaluación de la
intervención directa que incorporen evaluaciones multidimensionales y factoriales y en
consecuencia un seguimiento que facilite intervenciones efectivas en constante colaboración con
el profesorado, tutores y familia de los alumnos;

b) Los psicopedagogos o psicólogos escolares son científicos sociales porque están inmersos en
una organización social y en un sistema social; en este sentido es de esperar que se impliquen
activamente en la investigación, planificación de planes educativos y de formación. Por ello es muy
importante que piensen que deberán ser un recurso personal al servicio de las prácticas
educativas, de la escuela, de las familias de los niños posibilitando nuevas formas de prevención y
de intervención psicoeducativas.

c) Deberán tender siempre hacia una prestación de servicios frente a la atención de las
necesidades individuales de los alumnos, teniendo presente que estas necesidades tienen su
origen en múltiples contextos: personales, familiares, de iguales, escolares, de cambio de valores,
etc.

d) Deberán estar siempre abiertos al cambio, pensando que están desarrollando su actividad
profesional dentro de un sistema: las estrategias de cambio deben aplicarse a todo el sistema si es
preciso y no a una parte del mismo como puede ser el alumno. Pensemos que la psicología
escolar/psicopedagogía tiene como gran objetivo la promoción del desarrollo y del aprendizaje de
los niños en sus procesos educativos y éstos ocurren en los contextos de la familia, la escuela y el
grupo de iguales siempre en relación con los contextos culturales imperantes. En este sentido ya
afirmaba Cristenson (1995) que es evidente que se deben implicar en fomentar la colaboración
familia-escuela y no como un fin en sí mismo, sino como una actitud que supone el
establecimiento de objetivos comunes entre los educadores profesionales y las familias de los
alumnos.

e) En consecuencia, debemos atender prioritariamente a las variables que integran el sistema


escolar: curriculum, organización de la clase, modelos instruccionales, estrategias de aprendizaje,
evaluación, etc. Esta orientación a nivel de sistema será siempre más efectiva en un contexto de
colaboración e implicación de todas las partes en el que el proceso de intervención psicoeducativa
deberá contemplarse desde la óptica de la interdisciplinariedad.
Unidad 2 Conceptos básicos del aprendizaje.

Características generales de las principales teorías del Aprendizaje:

Teorías Del Aprendizaje.


TEORÍAS CONDUCTISTAS 1886- 1950 Condicionamiento Clásico (Pertovitch Pavlov, Iván )
1849- 1936 Conductismo ( Watson, John Broadus ) Condicionamiento Operante (
Skinner,Burrhus)

Características comunes de estas teorías

Unidad de análisis E- R

Fuerte base experimental.

Tratamiento común del comportamiento animal y humano.

Reduccionismo: explicación de procesos complejos sobre la base de componentes y principios


más simples.

WATSON,John

Eliminación del valor explicativo de los procesos mentales: Ej. Pensamientos, sentimientos.

Tres respuestas emocionales básicas: ira, miedo, amor.

Toda respuesta es condicionable.

Transformación del ser humano mediante la manipulación del medio ambiente.

Thorndike, Edward: leyes del aprendizaje

Ley del efecto.(ensayo – error)

Ley del ejercicio.

Ley de la disposición.

Legados para la educación:

Máquinas de enseñar y enseñanza programada.

Descomposición de tareas en acciones más simples.

Aprendizaje secuencial de hábitos.


Importancia del feedback inmediato.

Posibilidad de modelar la conducta mediante programas de refuerzo.

Importancia del rol de la transferencia por similitud de estímulos.

El uso de objetivos de aprendizaje observables para fijar expectativas.

Aplicación de ejercicios de repetición y reforzamiento.

El conductismo dicta que el aprendizaje se refleja en conductas observables, por ello el diseño
de instrucción debe licitar conductas observables, de otra forma el docente no pude verificar
que el estudiante ha aprendido.

Desarrollo de un plan para el cambio de conducta 1. Definir los objetivos conductuales 2.


Definir los reforzadores a utilizar 3. Seleccionar el procedimiento para cambiar la conducta. 4.
Implementar los procedimientos y documentar resultados 5. Evaluar el progreso y hacer las
revisiones necesarias.

Críticas al conductismo:

Dos han sido las críticas que han matizado al conductismo en el ambiente educativo:

El constante reforzamiento, oscurece la motivación intrínseca y deseo de aprender de los


alumnos.

- Los reforzamientos funcionan más efectivamente a nivel individual, en la práctica educativa


el trato personal puede afectar

el clima general de salón de clase.

TEORÍAS COGNITIVAS 1900- 1950 TEORÍA DE LA GESTALT (Max Wertheimer, Wolfgang


Köhler y Kurt Koffka) PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN - Teoría Ecléctica (Gagne
Robert) TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ( Ausubel, David)

CARACTERÍSTICAS COMUNES:

Unidad de análisis: conducta molar.

Posición antagónica al reduccionismo.

Papel primordial de la cultura y la interacción social.

SUPUESTOS BÁSICOS:

Se debe estudiar la conducta molar en lugar de el E- R.

Los organismos responden a totalidades diferenciadas: gestalten

Teoría de la Gestalt

Percibimos totalidades, las partes pierden valor en el contexto.


Principio fundamental: insight o solución de problemas mediante visión del todo.

Característica: ver la esencia de una situación. Implica, al menos parcialmente, un proceso no


conciente.

Leyes de la percepción aplicadas al aprendizaje:

Proximidad

Dirección común o cierre.

“ El todo es diferente de la suma de las partes” (Kohler)

Leyes Ley general de la figura y fondo

Ley general de la buena forma ( simplicity ) (organización) Los elementos son organizados
en figuras lo más simétricas, regulares y estables que sea posible . Ley del cierre o de la
completud : Las formas cerradas y acabadas son más estables visualmente, lo que hace que
tendamos a "cerrar" y a completar con la imaginación las formas percibidas
buscando la mejor organización posible.

Ley del contraste: La posición relativa de los diferentes elementos incide sobre la atribución
de cualidades (como ser el tamaño) de los mismos. Ley de la proximidad Los elementos
tienen a agruparse con los que se encuentran a menor distancia.

Ley de la similaridad: Los elementos que son similares tienen a ser agrupados. Movimiento
común o destino común: Los elementos que se desplazan en la misma dirección tienden a ser
vistos como un grupo o conjunto. .

Legados para la educación:

Principios para el diseño visual de mensajes educativos.

Forma de presentar los problemas para facilitar su enfoque correcto y facilitar el insight.

Organización del material y del ambiente

Aprendizajes de mapas cognoscitivos como base para aprendizajes subsecuentes.

Descubrimiento guiado como técnica de facilitación.

Criticas : Pocos principios instruccionales implícitos.

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

el aprendizaje ocurre cuando la información del ambiente es procesada y almacenada en la


memoria, y puede ser recuperada.

Existen tres fases o etapas


1) El sistema sensorial (los sentidos)

Atención selectiva

Automaticidad.

Reconocimiento de patrones y percepción.

Memoria de trabajo o de corto plazo: 7+- 2

Memoria a largo plazo: forma de almacenamiento: Ej. Modelo de red

TEORÍA ECLÉCTICA (GAGNÉ ROBERT) 1916

Basada en el Procesamiento de la Información.

Fusión entre conductismo y cognitivismo.

Aparecen conceptos Piagetianos y del cognitivismo social de Bandura.

Incluye los procesos del aprendizaje, cómo aprende el sujeto y las bases para la construcción
de la teoría.

Analiza los resultados del aprendizaje, los cuales a su vez se dividen en seis:

Conjunto de formas básicas del aprendizaje

Destrezas intelectuales

Información verbal

Estrategias cognoscitivas

Estrategias motrices

- Actitudes

Condiciones del aprendizaje, qué es lo que debe ser construído para la facilitación del
aprendizaje.

análisis de la conducta final esperada y diseño de la enseñanza

Etapas el acto de aprender .

capacidades que pueden ser aprendidas Destrezas motoras Información verbal Destrezas
intelectuales Actitudes . Estrategias cognoscitivas . Los ocho tipos de aprendizaje son: 1-
Aprendizaje de señales. (reflejos) 2-Aprendizaje de estímulo-respuesta.. 3-Encadenamiento
motor. 4-Asociación verbal (E:R: en el área verbal). 5-Discriminaciones múltiples. 6-
Aprendizaje de conceptos. 7-Aprendizaje de principios. 8-Resolución de problemas
Retroalimentación informativa que permite constatar o comparar con un modelo
Fortalecimiento Retroalimentación Casos de actuación("ejemplos") Respuesta
Actuación Variedad de contextos para las indicaciones dirigidas a recuperar. Transferencia
Generalización 1.-Proyectos sugeridos para la recuperación 2.-Indicaciones para la
recuperación Recuperación Recordar Desconocidos Almacenar Retención Proyectos
sugeridos para el cifrado Cifrado, acceso a la acumulación Adquisición 1.-Modificación en la
estimulación para atraer la atención. 2.-Aprendizaje previo de percepción 3.-Indicaciones
diferenciadas adicionales para la percepción Atención; percepción selectiva Comprensión 1.-
Comunicación de objetivo por realizar 2.- Confirmación previa de la expectativa a través de
una vivencia exitosa. Expectativa Motivación Eventos externos que ejercen influencia Proceso
Etapa del aprendizaje

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (Ausubel, David )

métodos de enseñanza deben estar relacionados con la naturaleza del proceso de aprendizaje
en el salón de clases y con los factores cognoscitivos, afectivos y sociales.

memorísticos : arbitrario

Significativo: no arbitrario. Se da por escuchar una exposición (recepción), o por


descubrimiento.

Debe reunir las siguientes características: que el material no sea arbitrario, que posea
significado lógico, que estén organizados, y la predisposición del alumno por aprender.

Nuevas ideas pueden afianzarse:

Subordinada:

Idea general ( que ya está en la memoria) EJ: AVES Nueva idea gallina Nueva idea: paloma
Nueva idea: canario

Supraordinada Idea vieja: PATO gallina Nueva idea general: AVES Idea vieja paloma

Combinatoria Nueva idea Aves Vieja idea: mamíferos

Constructivismo 1920 - actual Epistemología Genética (Piaget, Jean) Constructivismo Social/


cultural- histórico (Vigotsky, Lev) Teoría de la Instrucción (Bruner, Jerome)

Vigotsky, Lev ( 1924- 1934)

Su teoría se la incluye dentro de las teorías sociales del aprendizaje, junto con la de Bandura,
Albert; por el énfasis que ponen en el contexto social.

Se construye el conocimiento en un doble ciclo de interacción e internalización con el medio


social

El desarrollo psicológico implica la transformación de funciones psicológicas primitivas en


superiores
cada cultura tendrá diferente éxito en lograr esa transformación, de acuerdo a la riqueza de los
sistemas de símbolos disponibles socialmente

ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO • Consiste en las capacidades que el aprendiz puede


demostrar con la asistencia de otra persona más capaz • ZONA DE DESARROLLO REAL Lo
que el aprendiz puede hacer por si solo. Principios Comunes • Todo conocimiento es
construido a través de una dinámica sujeto-objeto, por lo cual todo aprendizaje es también un
proceso de construcción • Se puede construir muchas visiones alternativas del mundo, de allí
que las estructuras cognitivas varían • El conocimiento es dependiente del contexto: así el
aprendizaje debe ser ubicado en contextos donde es relevante • El aprendizaje es mediado
por herramientas y signos que influyen en la naturaleza de lo aprendidoEl aprendizaje es
inherentemente una actividad social dialógica • El sujeto que aprende no es completamente
unitario, sino multidimensional y contextual • Conocer cómo conocemos es la meta última del
aprendizaje humano

Aplicaciones en Educación • Uso del “andamiaje”(Bruner) para facilitar solución de problemas


• Desarrollo de habilidades metacognitivas y autorregulación en el estudiante • Aprendizaje
situado, colaborativo. Z. D. P Z. D. R.

PSICOGÉNESIS (PIAGET, JEAN)

el sujeto y la realidad son inseparables, porque el punto de partida es la interacción entre


ambos: la acción transformadora del sujeto sobre el mundo.

Digamos pues que el mismo tipo de intercambios adaptativos que se producen entre los
organismos y el medio en el nivel biológico, se producirían del mismo modo en el proceso de
conocimiento de los objetos, esta vez, a nivel psicológico.

El objeto conocido es así, el recorte de la realidad que efectúa el sujeto a través de sus
esquemas asimiladores.

Aunque la herencia constituye la base des la que se inicia la construcción cognitiva, Piaget
sostiene que las personas no nacen provistas de nociones y categorías innatas, sino que
éstas se van elaborando durante el transcurso del desarrollo.

El esquema de una acción es el conjunto estructurado de las características generalizantes de


dicha acción, es decir, aquellas características que permiten aplicar o repetir la acción

Estadios

Son comunes a todos las personas, son cronológicos, no pueden saltarse.

Estadio sensoriomotor: abarca los 2 primeros años de vida, aproximadamente.

Las nociones que se adquieren: espacio, tiempo, causalidad, función simbólica.

Estadio operaciones concretas: de los 2 a los 10 años. Logra utilizar: clasificación, seriación,
conservación de números, mantenimiento del orden espacial y temporal.
Estadio de Operaciones formales: desde los 10 a los 17 años. el razonamiento se produce
sobre lo concreto y sobre lo posible ( hipotético). El pensamiento se sostiene sobre
proposiciones.

Aplicaciones educativas de la teoría de Piaget.

O les enseñamos demasiado pronto y no pueden aprenderlo o muy tarde, porque ya lo


conocen

El desarrollo consiste en adquirir estructura cognitivas cada vez más complejas.

Las actividades de aprendizaje se articulan en torno a clasificación, seriación, inclusión,


conservación.

Críticas sobre la aplicación de la teoría en la educación:

La mala interpretaciones de la teoría llevaron a una pedagogía de la espera.

La idea de sujeto activo ( físicamente interpretado) no permite la actividad mental.

La idea de aprendizajes significativos, confundidos por aquellos relacionados con el interés

BRUNER, JEROME SYMOUR (1915)

Se inspira en la escuela de Ginebra.

Al igual que Vigotsky, considera que el aprendizaje puede acelerar el desarrollo.

estudia el juego como formato que sirve para desarrollar el lenguaje que es producto del
desarrollo cognitivo.

Propone la idea de andamiaje para el aprendizaje.

el aprendizaje se da desde lo simple a lo complejo.

Se puede conocer el mundo de manera progresiva en tres etapas de maduración (desarrollo


intelectual) por las cuales pasa el individuo, las cuales denomina el autor como modos
psicológicos de conocer: modo enactivo, modo icónico y modo simbólico, que se
corresponden con las etapas del desarrollo en las cuales se pasa primero por la acción, luego
por la imagen y finalmente por el lenguaje. Estas etapas son acumulativas, de tal forma que
cada etapa que es superada perdura toda la vida como forma de aprendizaje

modo enactivo (conocimiento que surge de la acción) inteligencia práctica, surge y se


desarrolla como consecuencia del contacto del niño con los objetos y con los problemas de
acción que el medio le da.

modo icónico , es la representación de cosas a través de imágenes que es libre de acción.


Esto también quiere decir el usar imágenes mentales que representen objetos.
modo simbólico , es cuando la acción y las imágenes se dan a conocer, o mas bien dicho se
traducen a un lenguaje.

Ventaja del aprendizaje por descubrimiento

Motivación Intrínseca del estudiante.

El aprendizaje de la heurística del descubrir: solo a través de la practica de resolver problemas


y el esfuerzos por descubrir, es como se llega a dominar la heurística del descubrimiento y se
encuentra placer en el acto de descubrir.

Ayuda a la conservación de la memoria: lla memoria no es un proceso de almacenamiento


estático. La información se convierte en un recurso útil y a la disposición de la persona.

Experimentación directa sobre la realidad, aplicación práctica de los conocimientos y su


transferencia a diversas situaciones.

Aprendizaje comprensivo. El alumno experimentando descubre y comprende lo que es


relevante, las estructuras.

Práctica de la inducción : de lo concreto a lo abstracto, de los hechos a las teorías.

TÉCNICAS DE ENSEÑANZA POR EL MÉTODO DEL DESCUBRIMIENTO: 1) Todo el


conocimiento real es aprendido por uno mismo. 2) El significado es producto exclusivo del
descubrimiento creativo y no verbal. 3) El método del descubrimiento es el principal para
transmitir el contenido de la materia. 5) La capacidad para resolver problemas es la meta
principal de la educación. 6) El entrenamiento en la Heurística del descubrimiento es más
importante que la enseñanza de la materia de estudio. 7) Cada niño debiera ser un pensador
creativo y critico. 8) La enseñanza expositiva es autoritaria. 9) El descubrimiento organiza de
manera eficaz lo aprendido para emplearlo ulteriormente. 10) El descubrimiento es el
generador único de motivación y confianza en si mismo. 11) El descubrimiento es una fuente
primaria de motivación intrínseca. 12) El descubrimiento asegura la conservación del recuerdo

- Teoría Evolutiva y Cognoscitivista.

La teoría de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son
comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que
tiempo después llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo
surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios
ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.
Estructura

Organización

La función de la organización permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de


interacción con el medio.

ASIMILACIÓN: La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del


entorno en términos de organización actual.

ACOMODACIÓN: La acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta


a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones
externas.

TEORÍA COGNITIVA:

División del Desarrollo Cognitivo:


La teoría de PIAGET descubre los estados de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia:
cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la
infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de
pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras
intelectuales que caracterizan la vida adulta.

Tipos de conocimiento:
Los tipos de conocimiento que Piaget reconoce en las personas son:

Conocimiento físico: es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere
básicamente al que está incorporado por abstracción empírica, en los objetos.

El conocimiento lógico-matemático es el que no existe por sí mismo en la


realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento está en el sujeto y éste la construye por
abstracción reflexiva.

El pensamiento lógico matemático comprende:

1. Clasificación: constituye una serie de relaciones mentales en función de las cuales los objetos se
reúnen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se
incluyen en ella subclases. La clasificación en el niño pasa por varias etapas:
Alineamiento: de una sola dimensión, continuos o discontinuos. Los elementos que escoge son
heterogéneos.

Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos semejantes y que
constituyen una unidad geométrica.

Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogéneos. De


variedades: formas geométricas y figuras representativas de la realidad.

 Forma colecciones de parejas y tríos: al comienzo de esta sub-etapa el niño todavía mantiene la
alternancia de criterios, más adelante mantiene un criterio fijo.

 Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan más y que pueden a su vez, dividirse en
sub-colecciones.
 Colección no Figural: posee dos momentos.

2. Seriación: Es una operación lógica que a partir de un sistemas de referencias, permite establecer
relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos según sus diferencias, ya sea
en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades:

La seriación pasa por las siguientes etapas:

· Primera etapa: Parejas y Tríos (formar parejas de elementos, colocando uno pequeño y el otro
grande) y Escaleras y Techo (el niño construye una escalera, centrándose en el extremo superior y
descuidando la línea de base).

· Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el niño logra la serie, con dificultad para ordenarlas
completamente).
· Tercera etapa: el niño realiza la seriación sistemática.

a. Primera etapa: (5 años): sin conservación de la cantidad, ausencia de correspondencia término a


término.

b. Segunda etapa (5 a 6 años): Establecimiento de la correspondencia término a término pero sin


equivalencia durable.

c. Tercera etapa: conservación del número.

3. Número: es un concepto de tipo lógico, que construye a través de un proceso de abstracción


reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan número.

El conocimiento social: este se divide en convencional y no convencional.

-Conductual.

Teoría conductista del aprendizaje

Es el proceso mediante el cual la experiencia genera un cambio permanente en el conocimiento o la


conducta. image: http://raulpiriz.wordpress.com (2011)

Son las explicaciones sobre el aprendizaje que se enfocan en eventos externos como la causa de los
cambios en las conductas observables. Evento que activa Conducta la conducta Observable.

El condicionamiento• Asociación de dos eventos por clásico se enfoca en el apareamiento repetido. el


aprendizaje de respuestas Estimulo emocionales o fisiológicas• Evento que activa la conducta.
involuntarias, como el miedo, el Respondiente incremento en la• Respuestas automáticas ante tensión
muscular, la ciertos estímulos. salivación o el sudor.Contigüidad
Este fue descubierto por Ivan Pavlov, fisiólogo ruso en 1920. El deseaba determinar el tiempo que le
tomaba a un perro secretar jugos gástricos después de alimentarlo, pero los intervalos de tiempo
cambiaban constantemente. Para determinar el por qué de los cambios de tiempo, Pavlov realizóun
experimento en el cual un diapasón (especie de timbre)condicionaría al perro a salivar al momento de
la comida.

Al inicio del experimento, sonaba el diapasón y luego alimentaba al perro de inmediato. Luego que
Pavlov repitió esto varias veces, el animal empezó a salivar después de escuchar el sonido, pero antes
de recibir la comida. Respuesta condicionada Estimulo condicionado Estimulo neutral.

El condicionamiento operante es el aprendizaje en que el comportamiento voluntario se fortalece o se


debilita por sus consecuencias o antecedentes. Antecedentes Conducta Consecuencia.

Este nació con la contribución de Edward Thorndike y B.F. Skinner, quienes incluyeron gatos para
demostrar que podían escapar de una caja para alcanzar su alimento halando una manivela o alguna
otra tarea. Durante los movimientos que realizaban dentro de la caja los gatos jalaban la manivela casi
siempre accidentalmente, después de repetir el proceso varias veces los gatos aprendían a dar la
respuesta correcta.

B. F. Skinner estableció que los principios del condicionamiento clásico explican solo una pequeña
fracción del comportamiento aprendido; que muchas conductas humanas son operantes, no
respondientes. Thorndike decidió que una importante ley del aprendizaje era la ley del efecto, es decir
cualquier acto que provoque un efecto gratificante en una situación dada tenderá a repetirse en dicha
situación.

Según la perspectiva conductista, las consecuencias determinan en gran medida si un individuo


repetirá la conducta que provocó tales consecuencias. EL tipo y el momento de las consecuencias
podría fortalecer o debilitar las conductas. Reforzamiento Castigo.

Generalmente se interpreta como recompensa y se representa de la siguiente manera: Conducta


Conducta Reforzador fortalecida o repetida. El reforzamiento es el uso de las consecuencias para
fomentar la conducta.

Reforzamiento Positivo Reforzamiento NegativoFomento del comportamiento Fomento de la conducta


al presentar un estímulo eliminar un estimulo aversivodeseado después de que aquél cuando se
presenta la ocurre. conducta. www.mencionlenguajeunap.blogspot.com (2009)
http://profile.ak.fbcdn.net/ (nd)

Reforzamiento Negativo Reforzamiento Positivo Llamar la atención del niño queEsta pueden ser:
recompensa por mueve sus brazos y gritabuenas calificaciones; puntos desordenadamente “lo sé, lo
sé”adicionales en un examen; una fiesta (refuerza negativamente porque elcon pizza en el salón…
ruido cesa)

A menudo el reforzamiento negativo se confunde con el castigo. El proceso de reforzamiento


(negativo o positivo) siempre implica fomentar la conducta. Por otro lado, el castigo implica disminuir o
eliminar conductas. Conducta debilitada Conducta Castigo o disminuida
Castigo Tipo 1 Castigo Tipo 2 http://madelrosario123.blogspot.com (2011)
http://www.tur21.com/home/index.php (nd) Castigo por Presentación Castigo por Supresión
Disminución de las Disminución de las probabilidades de que una probabilidades de que unaconducta
ocurra nuevamente conducta se vuelva a al presentar un estimulo presentar, al retirar un aversivo
después de la estímulo agradable después conducta. de que se presenta la conducta

Castigo Tipo 1 Castigo Tipo 2Castigo por Presentación Castigo por Supresión Este sucede cuando los
Cuando los maestros o los padres profesores (o entrenadores) quitan privilegios después de que
señalan una mala conducta y un joven se comporta de manera asignan trabajo extra, como
inapropiada, están aplicando el correr vueltas adicionales a la castigo por supresión. Otro cancha, o
permanecer en la ejemplo seria no dejarlo ver TV escuela después de la hora de durante una semana.
salida.

El mal uso o el abuso de los métodos conductistas de aprendizaje resulta poco ético. Los críticos de los
métodos conductistas también señalan el riesgo de que el reforzamiento disminuya el interés en el
aprendizaje, al poner un énfasis exagerado a las recompensas, y de que tenga una influencia negativa
en otros estudiantes. Los maestros disponen de los principios conductistas del aprendizaje para usarlos
de manera apropiada y ética.

Woolfolk, Anita. Psicología Educativa. 9th ed. México: Pearson Educación, 2006. 198-233. Print. Libro
altamente recomendado para todo docente o psicólogo en el área educativa.Todo este documento ha
sido citado del libro:

-Teoría Acumulativa del Aprendizaje.

Robert Gagné. El autor sistematiza un enfoque integrador donde se consideran aspectos de las
teorías de estímulos-respuesta y de los modelos de procesamiento de información. Es un modelo
acumulativo de aprendizaje que plantea ocho tipos de aprendizaje. 1. Aprendizaje de Signos y
Señales. 2. Aprendizaje de Respuestas Operantes. 3. Aprendizaje en Cadena. 4. Aprendizaje de
Asociaciones Verbales. 5. Aprendizaje de Discriminaciones Múltiples. 6. Aprendizaje de Conceptos.
7. Aprendizaje de Principios. 8. Aprendizaje de Resolución de Problemas. A partir de esto, Gagné
considera que deben cumplirse, al menos, diez funciones en la enseñanza para que tenga lugar un
verdadero aprendizaje. a. Estimular la atención y motivar. b. Dar información sobre los resultados
esperados (los objetivos del aprendizaje). c. Estimular el recuerdo de los conocimientos y
habilidades previas, esenciales y relevantes. d. Presentar el material a aprender. e. Guiar y
estructurar el trabajo del aprendiz. f. Provocar la respuesta. g. Proporcionar feedback. h. Promover
la generalización del aprendizaje. i. Facilitar el recuerdo. j. Evaluar la realización. La teoría del
aprendizaje de Gagné INTRODUCCION Robert Gagné, Psicólogo norteamericano, nació en el año
1916, estudió en Yale, y recibió su doctorado en la universidad Brown, en 1940. Se ha destacado
como profesor en las universidades de Princeton, Berkeley, y Florida State. Ha publicado artículos
y libros relacionados con el área del aprendizaje. Entre ellos encontramos:

• Las teorías del aprendizaje (1970) • Principios básicos del aprendizaje para la enseñanza (1976).
• Principios para la planificación de la enseñanza (1976).La posición de Gagné se basa en un
modelo de procesamiento de información, el cual deriva de la posición semi cognitiva de la línea
tolmaniana, expresada a través de Bush y Mosteller. Esta teoría se destaca por su línea ecléctica,
además ha sido considerada como la única verdaderamente sistemática(Kopstein, 1966). En esta
teoría encontramosuna fusión entre conductismo y cognoscitivismo. También se puede notar un
intento porunir conceptos piagetianos y del aprendizaje social de Bandura. Finalmente la suma
deestas ideas hace que la teoría desarrollada en este trabajo, sea llamada "ecléctica". •
Presentación general de la teoría de gagné. • Los procesos del aprendizaje • Variedad de
capacidades aprendidas • Relación entre los dominios y los tipos de aprendizajes. • Las
condiciones del aprendizaje • Referencias Bibliográficas. PRESENTACION GENERAL DE LA POSICION
DE GAGNÉExisten cuatro divisiones específicas en el enfoque de Gagné. • Incluye los procesos del
aprendizaje, cómo aprende el sujeto y las bases para la construcción de la teoría. • Analiza los
resultados del aprendizaje, los cuales a su vez se dividen en seis: 1. Conjunto de formas básicas del
aprendizaje 2. Destrezas intelectuales 3. Información verbal 4. Estrategias cognoscitivas 5.
Estrategias motrices 6. Actitudes • Condiciones del aprendizaje, qué es lo que debe ser construído
para la facilitación del aprendizaje. Aquí se incluyen los eventos del aprendizaje, acordes al modelo
de procesamiento de la información aquí presentado. • Aplicación de esta teoría al diseño
curricular, el cual incluye dos partes: análisis de la conducta final esperada y diseño de la
enseñanza LOS PROCESOS DEL APRENDIZAJEA la luz de esta teoría, el aprendizaje se define como
un cambio en la capacidad odisposición humana, relativamente duradero y además no puede ser
explicado proprocesos de maduración. Este cambio es conductual, lo que permite inferir que se
lograsólo a través del aprendizaje. Encontramos también alteraciones de disposición, quetienen
implicancias con respecto de los cambios conductuales, pero de manera diferente.Estas
alteraciones se denominan "actitud", "interés" o "valor". Las informaciones delambiente entran a
través de los receptores (SNC). Luego pasan al registrosensorial(estructura hipotética). De aquí la
información se va a la memoria de corto

alcance, en donde se lleva a cabo una codificación conceptual. Para el paso a lamemoria de largo
alcance, puede ayudar un ensayo o repetición interna. Si lainformación se relaciona con alguna
preexistente, puede ser codificada y llevadainmediatamente a la memoria de largo alcance.
También puede suceder que exista unafuertísima motivación externa que permita el paso
inmediato a la memoria de largoalcance. Otra posibilidad es que no se produzca una codificación
adecuada de lainformación, incurriendo en su desaparición. Gagné plantea la existencia de una
solamemoria, en la cual las de corto y largo alcance sean quizás parte de un continuollamado
"memoria".Una información puede ser recuperada, sólo si ha sido registrada. Esta
recuperaciónocurrirá a raíz de un estímulo externo, algún elemento que haga necesaria
larecuperación de la información, la cual pasará al generador de respuestas. Estegenerador
transformará la información en acción, es decir una manifestación en formade conducta.Existen
también en este modelo, procesos de control: control ejecutivo y expectativas.Éstas forman parte
de la motivación, sea ésta extrínsica o intrínsica. La motivaciónprepara al sujeto para codificar o
decodificar la información. La manera en cómo serácodificada la información está determinada
por el control ejecutivo, así cómo también elproceso de recuperación.El modelo anteriormente
presentado ayuda a entender la propuesta de Gagné. Loselementos constituyentes de los
mecanismos internos de aprendizaje, son etapas el actode aprender, y son presentados a
continuación. VARIEDAD DE CAPACIDADES APRENDIDASGagné nos señala 5 variedades de
capacidades que pueden ser aprendidas: • Destrezas motoras. Estas capacidades son muy
importante en ciertas áreas del aprendizaje, en las cuales se requiere uniformidad y regularidad en
las respuestas

• Información verbal. La cual nos invade desde que nacemos; además debemos demostrar una
conducta después que recibimos esta información (hacer oraciones, frases, etc). Su recuperación
es facilitada generalmente por sugerencias externas. Lo más destacable del aprendizaje de esta
información es que posee un amplio contexto significativo, mediante lo cual la podemos asociar a
información ya existente. • Destrezas intelectuales. Comienza al adquirir discriminaciones y
cadenas simples, hasta llegar a conceptos y reglas. Podemos hacer cosas con los símbolos y
comenzar a entender qué hacer con la información. En este aprendizaje necesitamos combinar
destreza intelectual e información verbal previamente aprendida. • Actitudes. Estas son las
capacidades que influyen sobre las acciones individuales de las personas. Es difícil enseñar
actitudes, y la mayoría de ellas debe ser adquirida y reforzada en la escuela. Es necesario estudiar
las actitudes negativas y las positivas, campo que fue llamado por Bloom como "dominio afectivo".
Es aquí , donde Gagné nos muestra su postura ecléctica, ya que define las actitudes como un
"estado interno", pero medible sólo a través de la conducta manifiesta. • Estrategias
cognoscitivas. Son destrezas de organización interna, que rigen el comportamiento del individuo
con relación a su atención, lectura, memoria, pensamiento, etc. Algunos autores han denominado
también "mathemagénicas" (Rothkopf) y "conductas de autoadministración" por Skinner (1968).
Las estrategias cognoscitivas no están cargadas de contenido, ya que la información que uno
aprende es el contenido. Las estrategias intelectuales y su dominio nos ayudarán a hacer algo con
este contenido.En las últimas dos décadas, ha habido un gran énfasis en las estrategias
cognoscitivas,en lo que a investigaciones se refiere. Se hablaba de hábitos de estudio y "aprender
aaprender", pero estos conceptos no eran muy bien entendidos. La idea de Gagné, de quelas
destrezas cognoscitivas son las destrezas de manejo que una persona va adquiriendoa lo largo de
los años, para regir su proceso propio de aprendizaje, atención, ypensamiento, da un paso muy
importante para entender el metaaprendizaje. Esta ideanos plantea la existencia de aprendizaje
de contenidos y de procesos. Podemos citar laidea de Piaget, de qué y cómo se
aprende.Antonijevic y Chadwick (1983), sugieren que las estrategias cognoscitivas funcionan
entres áreas: atención, encodificación para la retención y utilización de la informaciónpara la
resolución de problemas. Podemos ejemplificar lo planteado en tres etapas, de lasiguiente
manera:En la sala de clases: 1. Existencia de procesos cognitivos, los cuales serían métodos de la
persona, para percibir, asimilar y almacenar conocimientos. 2. Se habla de "destreza mental",
cuando uno o más de estos procesos internos ha sido desarrollado a un nivel de eficiencia
relativamente alta. 3. Cuando se aplica una destreza mental a una tarea, ya sea por voluntad
propia u orden externa, podemos decir que esta destreza funciona como una estrategia cognitiva.
Este punto puede ser ejemplificado así: el uso de imágenes es un proceso cognitivo básico. En
algunas personas que son eficientes en la creación

y manejo de imágenes, esto sería una destreza mental. Cuando estas personas usan las imágenes
para aprender algo, estas imágenes funcionan cómo estrategias cognitivas. RELACIÓN ENTRE LOS 5
DOMINIOS Y LOS OCHO TIPOS DE APRENDIZAJE.A pesar de presentar una jerarquía de ocho tipos
de aprendizaje, actualmente Gagnéenfatiza en la interpretación de los 5 dominios señalados en la
primera parte de esteinforme sobre la posición de Gagné. A continuación se comentará la relación
entre los 5dominios y los ocho tipos de aprendizaje.Primero consideraremos que los dominios
representan los resultados del aprendizaje, encambio los tipos son parte del proceso de
aprendizaje. Los ocho tipos son: 1. Aprendizaje de señales. Puede ser equivalente al
condicionamiento clásico o de reflejos. 2. Aprendizaje de estímulo-respuesta. Aproximadamente
equivalente al condicionamiento instrumental u operante. 3. Encadenamiento motor. 4.
Asociación verbal (E:R: en el área verbal). 5. Discriminaciones múltiples. 6. Aprendizaje de
conceptos. 7. Aprendizaje de principios. 8. Resolución de problemas.Podemos intentar la
combinación de los ocho tipos de aprendizaje con los dominios, enla forma sugerida por Chadwick
(1975):DOMINIOS TIPOS UTILIZADOS. Aprendizaje de señales (1)Destrezas motoras Estímulo-
Respuesta (2) Encadenamiento Motor (3) Estímulo-Respuesta (2)Información Verbal Asociación
Verbal (4) Discriminación Múltiple (5)

Discriminación Múltiple (5) Aprendizaje de Conceptos (6)Destrezas Intelectuales Aprendizaje de


Principios (7) Aprendizaje de Problemas (8) Aprendizaje de Señales (1) Estímulo-Respuesta
(2)Actitudes Cadenas Motoras (3) Asociación Verbal (4) Discriminación Múltiple (5) Aprendizaje de
Señales (1)Estrategias Cognoscitivas Aprendizaje de Principios (7) Resolución de Problemas
(8)Puede pasar a veces que todos los tipos de aprendizaje concurran en el dominio de
lasestrategias cognoscitivas.Si entendemos los dominios como formas específicas de resultados
del aprendizaje, ylos tipos como elementos del proceso y de las condiciones del aprendizaje,
podremosasí aclarar las soluciones y facilitar el uso de ambos, por ejemplo en el diseño
ydesarrollo de experiencias y materiales de educación. LAS CONDICIONES DEL APRENDIZAJEGagné
enfatiza bastante en el problema de las condiciones externas a la situación deaprendizaje. A la luz
de sus conceptos, se identifican cuatro elementos en la situación de aprendizaje: • El aprendiz. •
Situación de estimulación bajo la cual transcurrirá el aprendizaje, situación enseñanza-aprendizaje.
• Información preexistente en la memoria o también "conducta de entrada", la cual es la que lleva
al aprendiz a la situación enseñanza-aprendizaje. • Conducta final que se espera del aprendiz.

Uno de los primeros elementos importantes de las condiciones de aprendizaje, es establecer las
respuestas que se esperan del aprendiz y esto se hace a través de la formulación de objetivos.
Cuando ya se han fijado los objetivos, nos preocupamos de las condiciones de aprendizaje. Las
ocho fases, tratadas en la primera parte del informe, constituyen el aspecto más relevante
incluyendo, además, sugerencias que deben ser enfatizadas. Por ejemplo, dentro del dominio de
información verbal se destacan aprehensión y adquisición dentro de contextos significativos.
Debemos enfatizar entonces, en los "organizadores previos" de la codificación de nombres y
etiquetas, y del uso de imágenes para esta codificación. Gagné analiza los cinco dominios y
presenta las condiciones pertinentes para cada uno de ellos; podemos decir también, toda esta
situación esta muy ligada a los eventos del aprendizaje, ya mencionados. A continuación se
presenta un cuadro resumen de los eventos externos más importantes, con relación a las etapas
del aprendizaje: ANÁLISIS Y DISEÑO DE SITUACIONES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Etapa del
Eventos externos que ejercen Proceso aprendizaje influencia 1.- Comunicación de objetivo por
realizar Motivación Expectativa 2.- Confirmación previa de la expectativa a través de una vivencia
exitosa. 1.-Modificación en la estimulación para atraer la atención. Atención; percepción
Comprensión 2.-Aprendizaje previo de percepción selectiva 3.-Indicaciones diferenciadas
adicionales para la percepción Cifrado, acceso a laAdquisición Proyectos sugeridos para el cifrado
acumulación Retención Almacenar Desconocidos 1.-Proyectos sugeridos para laRecordar
Recuperación recuperación 2.-Indicaciones para la recuperación Variedad de contextos para las
Generalización Transferencia indicaciones dirigidas a recuperar.

Conceptos básicos en Psicología del Aprendizaje:

-Motivación.

La motivación para el aprendizaje

El término motivación hace alusión al aspecto en virtud


del cual el sujeto vivo es una realidad autodinámica que
le diferencia de los seres inertes. El organismo vivo se
distingue de los que no lo son porque puede moverse a
sí mismo. La motivación trata por lo tanto de esos
determinantes que hacen que el sujeto se comporte de
una determinada manera teniendo en sí mismo el
principio de su propio movimiento.

Tradicionalmente hemos confundido motivación con el


arte de estimular y orientar el interés del alumno hacia
el trabajo escolar. Intento que queden claros ambos
conceptos, en el mismo nivel real que deben quedar
claras las actividades que corresponden al profesor que
las que corresponden al alumno.

Motivación. Es el interés que tiene el alumno por su


propio aprendizaje o por las actividades que le conducen
a él. El interés se puede adquirir, mantener o aumentar
en función de elementos intrínsecos y extrínsecos. Hay
que distinguirlo de lo que tradicionalmente se ha venido
llamando en las aulas motivación, que no es más que lo
que el profesor hace para que los alumnos se motiven.

La teoría impulsivista

El concepto de pulsión guarda cierta relación con el de


instinto, pero está fundado en un factor de tipo biológico
que lo hace más flexible y más ajustable a los
procedimientos de la ciencia experimental. Se basa en la
vieja idea de autorregulación (homeostásis). En virtud de
este esquema el organismo que experimenta un
desequilibrio interno, lo corrige mediante una
interacción con el ambiente y de esta manera logra
mantener el equilibrio.

El punto de partida es un estado de necesidad o carencia


que crea por tanto el desequilibrio en el sujeto. Esto
lleva a una inquietud que produce una actividad difusa,
que se convierte en un impulso hacia el bien o incentivo
cuya consecución produce la reducción de la necesidad y
por lo tanto la restauración del equilibrio.

Esquema de Hull

Esta restauración es satisfactoria por lo que podemos


relacionar esta teoría con la hedonista ampliándose las
posibilidades de esta última. El proceso se puede
esquematizar como el gráfico de la izquierda.

Este ciclo resulta válido para las necesidades de orden


biológico, pero es difícil encajarlo completamente en la
realidad evolutiva, progresiva y de desarrollo del
comportamiento humano.

Teniendo en cuenta el componente cognoscitivo de la


persona, esta tiene la posibilidad de prever lo que puede
suceder en el futuro, lo que crea un desajuste entre lo
que es en realidad y lo que se anticipa, dándose así el
ciclo motivacional y por lo tanto su posibilidad de
mejorarlo y perfeccionarlo. El tipo de motivos que le
surgen a un individuo de una necesidad o desequilibrio
es lo que se ha dado en llamar en la pedagogía actual
motivaciones intrínsecas.

La teoría del incentivo, se ha tratado en la escuela


tradicional, fundamentalmente a partir de la Ley del
Efecto de Thorndike, como elemento de refuerzo para
consolidar conductas en los individuos. Sin negar el
refuerzo, si quiero dejar constancia, que en dicha
escuela el refuerzo se ha confundido con las notas y los
premios (refuerzo positivo), o con los castigos (refuerzo
negativo). En la educación contemporánea, intentamos
que el incentivo se desarrolle, o bien en la consecución
del objetivo, sobre todo en alumnos adolescentes o
adultos, o en la misma actividad que sea significativa, en
los alumnos más pequeños.

La tesis de Maslow
Se ha tratado de sistematizar las necesidades humanas
por parte de diversos autores y quizá la más aceptada y
extendida es la de Maslow, que establece seis niveles
representándolos en una pirámide escalonada de la
forma siguiente:

Una característica fundamental para la interpretación de


este esquema reside en que es preciso tener satisfechas
las necesidades del escalón inferior para que puedan
surgir las del siguiente. De esta manera se explican
conductas aparentemente relacionadas con un nivel
cuando en realidad se están intentando cubrir las de
niveles inferiores. Esta escala es por tanto ascendente en
su desarrollo, y determina el predominio de la necesidad
inferior sobre la superior, que implica mayores
dificultades de satisfacción cuando se trata de niveles
superiores.

Función motivadora del profesor:


sin motivación no hay aprendizaje
Desde este punto de vista, el
profesor debe plantearse un triple
objetivo en su acción motivadora:

-suscitar el interés

-dirigir y mantener el esfuerzo

-lograr el objetivo de aprendizaje


prefijado

Si en la escuela tradicional
llamábamos motivación solamente a
la inicial, aquí vemos que la
motivación debe mantenerse hasta el
final, y ser el punto de partida, si el
proceso de aprendizaje tiene éxito,
de nuevas motivaciones para nuevos
procesos.

Cada alumno se motiva por razones


diferentes

La motivación como proceso


autoenergético de la persona, limita
la función del profesor a ser un
agente exterior que trata de
desencadenar las fuerzas interiores
del alumno. Esto nos lleva a una
consecuencia: los incentivos tienen
un valor motivacional limitado. La
misma actividad incentivadora
produce distintas respuestas en
distintos individuos, o incluso en el
mismo alumno en diversos
momentos.

En la práctica se traduce en una


limitada eficacia de las motivaciones
colectivas, si no van acompañadas de
una individualización y adecuación a
las peculiaridades del alumno, en las
que influyen tanto los rasgos de
personalidad como su misma
historia.

Es más importante crear el interés


por la actividad que por el mensaje

Para ello hay que apoyarse en los


intereses de los alumnos y
conectarlos con los objetivos del
aprendizaje o con la misma actividad.
Hay muchos profesores que tienden
a buscar técnicas interesantes para
ellos pero que no provocan ninguna
motivación en los alumnos. Los
alumnos no se motivan por igual, por
lo que es importante buscar y realizar
actividades motivadoras que
impliquen mayor participación del
alumno.

Si recordamos la pirámide de Dale, y


la identificamos con el aprendizaje a
partir de la experiencia, podríamos
extrapolar esta situación para definir
que se motiva más y mejor quien
mayores y mejores experiencias vive
en el aula. Leemos ya con bastante
frecuencia, que en situaciones de
aprendizaje nos importan más los
procesos que los resultados. La razón
es que los procesos permanecen
siempre y sirven de refuerzo o
motivación para posteriores
aprendizajes.

Factores que inciden en el interés


del alumno adulto

El entusiasmo del profesor, el clima


que reina en la clase, las buenas
relaciones entre los miembros,
alumnos y profesor o entre los
mismos alumnos, el gusto por acudir
a clase, etc. Unos alumnos también
pueden influir en otros, positiva o
negativamente, la referencia a lo
real, relacionar lo que se enseña con
el mundo real, los hechos y
experiencias del alumno, (Ver
Pirámide de Dale), el reconocimiento
del esfuerzo que desarrollan los
alumnos, evitando la censura o
animando a la mejora.

Variación de estímulos

La metodología didáctica y las nueva


tecnologías son suficientemente ricas
en posibilidades como para que el
profesor ponga en funcionamiento
sus mecanismos de creatividad y
pueda variar los estímulos, las
actividades y las situaciones de
aprendizaje con la frecuencia que
cada alumno o grupo necesite.
Cambiar de actividad, hacer
participar, preguntar, hacer prácticas
o ejercicios, cambiar de grupo o
lugar, etc., ayudan a captar el interés
o mejorar la atención.

Que el aprendizaje sea significativo

Un objetivo o actividad es
significativa, cuando significa algo
para el alumno, cuando se ve en ella
alguna utilidad o cuando entretiene o
divierte.

Tener posibilidades de éxito

El éxito anima, el fracaso desanima.


Hay alumnos que saben de antemano
de su fracaso, y no ponen ningún
interés en su aprendizaje.
Una evaluación animosa por parte
del profesor es eficaz.

-Memoria.

C O N C E P T O D E MEMOR IA

La memoria (vocablo que deriva del latín memoria) es una facultad que le permite al ser
humano retener y recordar hechos pasados. La palabra también permite denominar
al recuerdo que se hace o al aviso que se da de algo que ya ha ocurrido, y a la exposición
de hechos, datos o motivos que se refieren a una cuestión determinada.

Por otra parte, la memoria es una disertación escrita o un estudio sobre alguna materia.
Otro de sus significados hace referencia a la vinculación de gastos realizados en una
dependencia u operación comercial.

Una memoria puede ser una obra que alguien desarrolla sobre un papel para narrar
vivencias personales o distintos detalles de su vida privada. Incluso se utiliza el concepto
como un saludo o recado cortés a un ausente, ya sea por escrito o por medio de otra
persona.

En los últimos años, en el ámbito de la tecnología, la palabra memoria también ha


permitido definir al dispositivo físico donde pueden almacenarse datos.

Existen dos tipos de memorias en el mundo de las computadoras u ordenadores.


La memoria RAM (random access memory) es la aleatoria y puede ser dinámica (DRAM)
que se actualiza miles de veces al segundo manteniendo siempre la última información a
fin de que podamos acceder fácilmente a ella, o estática(SRAM) la cual no necesita
actualizarse razón por la cual es más rápida que la dinámica. La memoria RAM se
encuentra disponible para la utilización de los programas. Si al leer las especificaciones de
un ordenador dice que cuenta con 8M de memoria RAM, sabemos que los programas que
instalemos tendrán cerca de 8 millones de bytes de memoria para utilizar.

La memoria ROM (read-only memory) también llamada memoria de sólo lectura, es la que
sirve para guardar el sistema operativo y los programas que permiten que el ordenador
funcione. Además la memoria ROM también permite el acceso aleatorio del mismo modo
que lo hace la RAM.

Respecto a la memoria humana, puede decirse que es la función cerebral que se detecta
por las conexiones sinápticas entre las neuronas. Según su extensión temporal, suele
hablarse de la memoria a corto plazo (resultante de la simple excitación de la sinapsis a fin
de potenciarla o sensibilizarla de manera transitoria) y de la memoria a largo plazo (un
refuerzo de la sinapsis de carácter permanente que se logra por la estimulación de genes
determinados y por la síntesis de ciertas proteínas).

A diferencia de la memoria de los animales, que suele actuar


sobre la base de sus necesidades presentes, la memoria del hombre posee la capacidad
de contemplar el pasado y planificar el futuro. De acuerdo a algunos científicos,
el hombre apenas utiliza una diezmilésima parte (0,0001) del potencial de su cerebro a lo
largo de su vida.

En la psicología se le llama memoria emocional a la capacidad de almacenar recuerdos a


partir de determinadas emociones. Este mecanismo funciona de forma unido a la
memoria procedimental y la declarativa y es el que nos permite etiquetar y conservar
noción de determinados recuerdos vinculados con las emociones. De tal modo que
cuando relacionemos un hecho actual con uno vinculado con nuestro pasado podamos
conmovernos, reír o sentir placeres similares. Esta memoria es la que nos permite
recordar caras, aromas, sabores y saber si nos gustan o no

La memoria es un bien precioso pero sumamente expuesto a ser corrompido, tal es así
que en la tercera edad existe una decadencia en la capacidad cognoscitiva que afecta
inevitablemente a la memoria. Este problema no sería tan grave si no estuviera
relacionado con una alteración en el normal funcionamiento social y laboral del individuo,
ya que la memoria es fundamental para todos los aspectos de la vida cotidiana, desde
recordar dónde guardamos las medias hasta qué actividades debemos realizar.

El deterioro de la memoria asociado a la edad (DEMAE) es un trastorno que engloba las


consecuencias de la pérdida de memoria en la vejez y que se caracteriza por ser un estado
clínico donde disminuye la función mnésica sin una causa aparente. La pérdida de la
memoria a su vez, está relacionado con el desarrollo de enfermedades demenciales como
trastornos depresivos o alzheimer.

-Recuerdo.

D E F I N I C I Ó N D E R EC UER DO

En primer lugar, antes de analizar el significado del término recuerdo que ahora nos
ocupa, lo que vamos a hacer es determinar el origen etimológico de esta palabra. Al
hacerlo descubrimos que emana del latín, y más exactamente del vocablo recordari, que
estaba compuesto por el prefijo re-, que es equivalente a “de nuevo”, y cordis, que es
sinónimo de corazón.
Un recuerdo es la memoria que se hace de algo que ya ha pasado o de lo que ya se habló.
El término también se usa para nombrar al aviso o comentario sobre lo pasado. Por
ejemplo: “Siempre tengo a mi abuela en el recuerdo”, “Lamento decepcionarte, pero no
recuerdo esa situación”, “El pueblo siempre guarda a sus héroes en el recuerdo”.

El recuerdo, por lo tanto, está asociado a una función cerebral (que resulta de las
conexiones sinápticas entre las neuronas) y una facultad psíquica (la capacidad para
retener el pasado).

Gracias a la capacidad para contemplar el pasado, el ser humano está en condiciones de


planificar el futuro. Los recuerdos pueden estar vinculados a la memoria a corto plazo o a
la memoria a largo plazo. Los animales, en cambio, sólo pueden recordar a partir de sus
necesidades presentes.

Cuando una persona tiene problemas para conservar los recuerdos, se dice que sufre de
alteraciones en la memoria. La ausencia de recuerdos, ya sea temporal, permanente,
parcial o total, recibe el nombre de amnesia. Otros trastornos son
la hipomnesia (disminución de la capacidad de la memoria), lahipermnesia (aumento de la
capacidad de la memoria) y la dismnesia (alteración cuantitativa de la memoria).

De la misma manera, no podemos pasar por alto otra enfermedad que está muy asociada
a los recuerdos. Se trata del Alzheimer, una patología neurodegenerativa que hace que las
personas que la padecen vayan perdiendo la memoria, debido a que las células nerviosas
se van muriendo y, por tanto, se produce lo que sería la atrofia de determinas partes del
cerebro.

-Olvido.

D E F I N I C I Ó N D E O LV IDO

El olvido es la cesación de la memoria que se tenía. Se trata de una acción


involuntaria que supone dejar de conservar en la mente información que ya había sido
adquirida.
Por lo general, el olvido suele estar asociado con la falta de atención o de concentración, y
la gravedad de sus consecuencias es muy variable: no es lo mismo pasar por alto una cita
personal que olvidar cerrar la puerta de un edificio con llave durante la noche. En este
sentido, se utiliza el concepto deaprendizaje interferente para definir la adquisición
de información que se almacena en el lugar de un recuerdo que aún no se haya
consolidado en la memoria.

Es importante notar que una vez que la información es interpretada por nuestro cerebro,
no desaparece; olvidar no es perder para siempre un recuerdo, sino que éste se traslade al
plano inconsciente, que ya no sea accesible voluntariamente o con la misma facilidad que
al principio.

Muchas veces, los seres humanos sentimos que estamos olvidándonos de algo, pero no
podemos especificar de qué se trata; para algunas personas, esta sensación es recurrente,
y si no se hace algo al respecto, se convierte en una molestia, en una traba a la hora de
comprometerse con el mundo exterior.

Esto se aprecia muy claramente en individuos que no pueden salir de sus casas sin revisar
varias veces sus bolsos, creyendo que se están dejando algo importante, y es una
situación que no debería tomarse como una mera anécdota, ya que constituye una
auténtica pesadilla para quien la protagoniza a diario.

Entre las distintas causas que pueden incentivar el olvido, aparecen los golpes en la
cabeza (que pueden causar amnesia), la alteración del aparato psíquico (por
una enfermedad como la esquizofrenia) y los problemas fisiológicos (como un mal
desarrollo del sistema nervioso).
La mente también puede bloquear ciertos
recuerdos que son dolorosos para el sujeto. De esta manera, pareciera que la persona ha
olvidado algo (como un accidente infantil), aunque en realidad, lo único que ha hecho su
cerebro es dejar dicho recuerdo en un plano no accesible de modo consciente.

Sin embargo, no todos tienen la fortuna de olvidar espontáneamente aquellos sucesos


que han marcado su vida de una forma negativa. Hay quienes dicen que el recuerdo es la
base de la sabiduría, que nos vuelve más fuertes porque nos permite aprender de nuestro
pasado para no cometer los mismos errores dos veces; pero los malos recuerdos no
siempre están relacionados con equivocaciones de la adultez, sino que muchas veces
relatan historias de abuso infantil, que nadie en su sano juicio querría visualizar una y otra
vez.

Al respecto, existen tratamientos experimentales que buscan renovar recuerdos no


deseados, que es hasta el momento lo más cerca que la ciencia ha llegado
de borrarlos definitivamente. Para conseguirlo, se necesita en primer lugar evocar ese
momento del pasado que nos hace daño, para trabajar sobre el mismo una vez que se
encuentre vivo en nuestra memoria. Cabe señalar que Canadá es uno de los países
pioneros en esta rama de la investigación médica, que interesa a muchas personas que
viven atormentadas por sus historias.

El olvido también puede ser la cesación del afecto o del lazo que se tenía por algo o
alguien: “Decidió dejar a su familia en el olvido y se marchó a otro país en busca de nuevas
oportunidades”. En este caso, se dota al término de un sentido más poético,
más abstracto, convirtiéndolo en un gran arcón en el cual se deposita todo aquello que ya
no queramos ver, o sentir, sellándolo en un rincón oscuro de nuestra memoria para poder
seguir adelante sin permitir que continúe haciéndonos sufrir.
-Transferencia.

Qué es la transferencia del aprendizaje en psicología?

Escrito por Dan Howard | Traducido por Nicolás Altomonte

La transferencia del aprendizaje se produce cuando se aplica conocimiento antiguo para resolver un nuevo problema.

La transferencia del aprendizaje se logra cuando el estudiante aplica los conocimientos


adquiridos en el aula para resolver un problema nuevo, más realista. La probabilidad de que
la transferencia del aprendizaje tenga éxito se basa en muchos factores, incluyendo las
características del alumno, el método de aprendizaje inicial y diferencias entre el contexto de
aprendizaje y el contexto en el cual los estudiantes deben aplicar lo que han aprendido.

Definición

Cada vez que un estudiante usa conocimientos o habilidades aprendidas para resolver
un problema nunca antes visto, ese estudiante ha logrado con éxito la transferencia de
aprendizaje. Literalmente hablando, el estudiante ha transferido el conocimiento
adecuado desde contexto de aprendizaje original al nuevo contexto de resolución de
problemas. La transferencia del aprendizaje es un tema importante entre los
educadores y los psicólogos ya que el objetivo principal de la educación en las aulas es
enseñar a los estudiantes habilidades que puedan transferir a los problemas que se
encontrarán en el lugar de trabajo y en la vida diaria.

Distancia de la transferencia

Una distinción importante que los psicólogos hacen es la diferencia entre


transferencia cercana y lejana. La transferenciacercana se refiere a la capacidad del
estudiante de resolver problemas que son muy similares a los problemas que se le
enseñaron inicialmente durante el aprendizaje, mientras que la transferencia lejana se
refiere a la capacidad del estudiante para resolver un problema en una situación que es
muy diferente del episodio de aprendizaje inicial. En general, es más fácil enseñar a la
gente a tener éxito en la transferencia cercana (es decir, al uso de los principios
geométricos para resolver nuevos problemas de geometría) que enseñar a la gente a
tener éxito en la transferencia lejana (es decir, el uso de los principios geométricos para
inferir la altura de una torre por la longitud de su sombra).

Factores que influyen la probabilidad de transferencia

Hay varios factores que influyen en la probabilidad de que se produzca una


transferencia exitosa. Estos factores se dividen en tres categorías generales: los
métodos de enseñanza utilizados durante el aprendizaje inicial, las características del
alumno y las diferencias entre las situaciones de aprendizaje y transferencia.

Influencia del método de enseñanza inicial

Hay varias cualidades del entorno de aprendizaje inicial que influyen en que los
estudiantes sean capaces de transferir información aprendida para resolver nuevos
problemas. En particular, cuando los estudiantes aprenden inicialmente a través de
resolución activa de problemas, es más probable que sean capaces de transferir lo que
han aprendido para resolver nuevos problemas diferentes. Por otra parte, los
estudiantes en los salones de clase que se centran en la memorización, pero no en la
aplicación de la información, son menos propensos a participar en una transferencia
exitosa.

Características del alumno

Hay varias características de cada alumno que se han propuesto para dar cuenta de las
diferencias en la capacidad de transferir el conocimiento a nuevos contextos. La
capacidad de memoria, el coeficiente intelectual y el cociente de inteligencia general de
Spearman, todos estos han sido propuestos para representar una habilidad
fundamental para la transferencia de conocimientos entre distintas áreas.

Diferencias entre los contextos de aprendizaje y transferencia

En general, cuanto mayor es la diferencia entre el aprendizaje y la transferencia de


contexto, es menos probable que se produzca una transferencia exitosa. Los factores
que han sido identificados como que afectan a la probabilidad de transferencia
incluyen: si el aprendizaje y la transferencia se producen en el mismo lugar físico, el
período de tiempo transcurrido entre el aprendizaje y la transferencia, y si cambia el
dominio del contenido entre los contextos de aprendizaje y transferencia.
Unidad 3 El modelo cognoscitivo de Ausubel.

-Aprendizaje significativo de material escolar.

1. Biografía

Nació en los Estados Unidos ( New York ), en el año de 1918, hijo de una familia judía emigrante
de Europa Central. Se preocupó por la manera como educaban en su época y en especial en su cultura.
Estudió en la Universidad de Nueva York.
El originó y difundió la teoría del Aprendizaje Significativo. Escribió varios libros acerca de la psicología de
la educación. Valora la experiencia que tiene el aprendiz en su mente. En la actualidad vive en la ciudad de
Ontario (Canadá).

2. Contexto histórico

A finales del siglo XIX y comienzos del XX, se dieron migraciones de judíos a América Latina, es decir, entre
1905 y 1914 llegaron setecientos mil judíos, los cuales venían huyendo de las
diversas guerras y conflictos que estaban ocurriendo en Europa Central y Medio Oriente, en busca de una
nueva vida. Estas familias se ubicaron en New York, trabajaban en la industria del vestido, la cual se estaba
expandiendo. Muchos de ellos se enlistaban en sindicatos y movimientos de izquierda, ya que trabajaban
dieciséis horas al día por un sueldo miserable. Michael Gold describe en su libro JUDIO SIN DINERO, la vida
de estos inmigrantes durante ese período.
Los judíos se comenzaron a introducir en campos de la economía no desarrollados, como por ejemplo,
el cine el cual era mirado con desprecio por las clases altas.
A partir de allí crearon los estudios de la Metro-Goldwyn- Mayer, Warner, Paramount y Twenty Century Fox.
El Ku-Klux-Klan, acusaba a los judíos del vandalismo, cuando ellos eran personas muy tímidas y estudiosas.
La educación era muy rígida, ya que obligaban al niño a memorizar las cosas y no los dejaban razonar.
Además los castigos eran muy fuertes y severos.
A nivel mundial en esta época se dieron diversas guerras y conflictos como, la Guerra Fría, la Primera y
Segunda Guerra Mundial, Guerra de Vietnam, etc. también se dio un ataque a la base militar de Pearl Harbor
en Estados Unidos.
Entre sus obras se encuentran: Psicología Educativa, Psicología de la Infancia.

3. Teoría del aprendizaje significativo.

La perspectiva de Ausubel:
En la década de los 70´s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban
tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran su conocimiento a
través del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe
ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de
eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por
descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y
repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en
la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con
los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le
está mostrando.

Ventajas del Aprendizaje Significativo:

Produce una retención más duradera de la información.


Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa,
ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.

La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.

Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.

Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.

Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:

Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe estar organizado,
para que se de una construcción de conocimientos.

Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con los previos y que
los comprenda. También debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo
en poco tiempo.

Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere. Este es un
componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a través de
la motivación.

Tipos de Aprendizaje Significativo:

Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que
representan objetos reales que tienen significado para él. Sin embargo no los identifica como categorías.

Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mamá"
puede usarse también por otras personas refiriéndose a sus madres. También se presenta cuando los niños
en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden
conceptos abstractos como "gobierno", "país", "mamífero"

Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que
contengan dos o más conceptos en donde afirme o niegue algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al
integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilación se da en los siguientes
pasos:

Por diferenciación progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos más inclusores que el
alumno ya conocía.
Por reconciliación integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusión que los conceptos
que el alumno ya conocía.
Por combinación: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los conocidos.
Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en términos de esquemas de conocimiento, los cuales
consisten en la representación que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una
parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los
hechos, sucesos, experiencias, anécdotas personales, actitudes, normas, etc.

Aplicaciones pedagógicas.

El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar que el contenido a
presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora
de planear.

Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo en cuenta que no sólo importa el
contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos.
Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno se interese por aprender, ya que el
hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una actitud favorable y una buena relación con el
maestro, hará que se motive para aprender.

El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografías, para enseñar los
conceptos.

4. Aportes de la teoría de Ausubel en el constructivismo

El principal aporte es su modelo de enseñanza por exposición, para promover el aprendizaje significativo en
lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque
es de los más apropiados para enseñar relaciones entre varios conceptos, pero antes los alumnos deben
tener algún conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto en este modelo es la edad de los estudiantes, ya
que ellos deben manipular ideas mentalmente, aunque sean simples. Por esto, este modelo es más adecuado
para los niveles mas altos de primaria en adelante.
Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de apoyo al alumno frente
a la nueva información, funciona como un puente entre el nuevo material y el conocimiento actual del alumno.
Estos organizadores pueden tener tres propósitos: dirigir su atención a lo que es importante del material;
resaltar las relaciones entre las ideas que serán presentadas y recordarle la información relevante que ya
posee.

Los organizadores anticipados se dividen en dos categorías:

Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que ya sabe pero no se da cuenta
de su importancia. También puede señalar diferencias y semejanzas de los conceptos.

Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarán para entender la información
que subsiguiente. También ayudan al alumno a aprender, especialmente cuando el tema es muy complejo,
desconocido o difícil; pero estos deben sen entendidos por los estudiantes para que sea efectivo.

Relaciones y diferencias de asubel con respecto a piaget, vigotsky, bruner y novac.


Piaget:
Coincide en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos.
Ausubel no comparte con el la importancia de la actividad y la autonomía. Ni los estadio piagetianos ligados
al desarrollo como limitantes del aprendizaje, por lo tanto, él considera que lo que condiciona es la cantidad
y calidad de los conceptos relevantes y las estructuras proposicionales del alumno.

Vigotsky:
Comparte con el la importancia que le da a la construcción de su historia de acuerdo a su realidad.

Bruner:
Ausubel considera el aprendizaje por descubrimiento es poco eficaz para el aprendizaje de la ciencia.

Novak:
Lo importante para ambos es conocer las ideas previas de los alumnos.
Proponen la técnica de los mapas conceptuales a través de dos procesos: diferenciación progresiva y
reconciliación integradora.

5. Conclusiones.

David Paul Ausubel es un psicólogo que ha dado grandes aportes al constructivismo, como es su teoría del
Aprendizaje Significativo y los organizadores anticipados, los cuales ayudan al alumno a que vaya
construyendo sus propios esquemas de conocimiento y para una mejor comprensión de los conceptos.
Para conseguir este aprendizaje se debe tener una adecuado material, las estructuras cognitivas del alumno,
y sobre todo la motivación. Para él, existen tres tipos de aprendizaje significativo: aprendizaje de
representaciones, aprendizaje de conceptos y aprendizaje de proposiciones.
-Concepto de Aprendizaje Significativo y Receptivo.

Aprendizaje significativo

Es el conocimiento que integra el alumno a si mismo y se ubica en


la memoria permanente, éste aprendizaje puede ser información,
conductas, actitudes o habilidades. La psicología perceptual
considera que una persona aprende mejor aquello que percibe
como estrechamente relacionado con su supervivencia o
desarrollo, mientras que no aprende bien (o es un aprendizaje que
se ubica en la memoria a corto plazo) aquello que considera ajeno o
sin importancia.

Tres factores influyen para la integración de lo que se aprende:

Los contenidos, conductas, habilidades y actitudes por aprender;

Las necesidades actuales y los problemas que enfrenta el alumno y


que vive como importantes para él;

El medio en el que se da el aprendizaje.

Los modelos educativos centrados en el alumno proponen que el


profesor debe propiciar el encuentro entre los problemas y
preguntas significativas para los alumnos y los contenidos de las
UEA, favorecer que el alumno aprenda a interrogar e interrogarse y
el proceso educativo se desarrolle en un medio favorecedor (en un
lugar adecuado, con material didáctico y métodos de enseñanza
participativos, relaciones interpersonales basadas en el respeto, la
tolerancia y la confianza). Asimismo propone que la educación debe
tener en cuenta que el aprendizaje involucra aspectos cognoscitivos
y afectivos.

Del aprendizaje significativo, que surge al descubrir el para qué del


conocimiento adquirido (insight), emerge la motivación intrínseca,
es decir, el compromiso del alumno con su proceso de aprendizaje.
En cambio, en la educación centrada en el profesor, la motivación
del alumno suele ser extrínseca basada en la coerción y en las
calificaciones.

Es común que los programas sean poco efectivos, no porque el


alumno sea incapaz, sino porque no logra hacerlos parte de sí
mismo y por lo tanto no es capaz de aplicar los conocimientos
adquiridos a su trabajo.

Pese a que las propuestas de H. Bloom han sido objeto de nutridos


debates, continúan siendo un referente básico. La siguiente tabla
muestra los niveles de conocimiento –cognoscitivos y afectivos-
que deben propiciarse en toda asignatura.

Niveles de aprendizaje

Aspecto cognoscitivo Aspecto Afectivo

Nivel 1. Conocimiento de datos. Nivel 1. Recibir

Almacenamiento de datos e Poner atención. Darse


información en la memoria cuenta que algo esta
sucediendo

Nivel 2. Comprensión. Nivel 2. Responder

El alumno es capaz de expresar con Emitir una respuesta ante


sus propias palabras, resumir o el estímulo, sea una
ampliar lo que se ha aprendido. persona, un objeto, una
situación o determinada
información.

Nivel 3. Aplicación Nivel 3. Valorar

El alumno es capaz de entender y El alumno valora en forma


explicar situaciones concretas y vivencial y experiencial una
novedosas mediante el uso de situación, información o
conceptos abstractos. persona. Esta valorización
se expresa mediante la
aceptación o el rechazo de
lo valorado.

Nivel 4. Análisis Nivel 4. Organizar

El alumno es capaz de identificar y Relacionar unos valores


clasificar los elementos de un con otros y elaborar una
determinado contenido informativo, jerarquía de valores propia.
puede hacer explicitas las relaciones
existentes entre dichos elementos y
reconocer los principios que guían la
organización de esos elementos en un
todo coherente y ordenado.

Nivel 5. Síntesis Nivel 5. Caracterizar

Reunir en una nueva forma, creativa, Organización amplia y


original una serie de elementos que compleja del sistema
aparentemente no tienen conexión personal de valores con el
entre sí. cual puede evaluar
diferentes aspectos y
actitudes de su vida.

Nivel 6. Evaluación.

El alumno es capaz de fijar y


determinar criterios para la
valoración. Emitir juicios.

Aprendizaje receptivo

En este tipo de aprendizaje, el sujeto solo necesita comprender el contenido para poder
reproducirlo, pero no descubre nada. El contenido o motivo de aprendizaje se presentaal alumno
en su forma final, solo se le exige que internalice o incorpore el material que s le presenta de tal
manera que en un momento posterior pueda recuperarlo.

El alumno recibe el contenidoque ha de internalizar, sobretodo por la explicación del profesor, el


material impreso, la información audiovisual, los ordenadores.

Aprendizaje por Descubrimiento

El sujeto no recibe loscontenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y las
reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.
El alumno debe descubrir el material por sí mismo, antes de incorporarlo a suestructura cognitiva.
Este aprendizaje por descubrimiento puede ser guiado o tutorado por el profesor.

Aprendizaje repetitivo

Se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos orelacionarlos con sus
conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos.

Se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus
conocimientosprevios, no encuentra significado a los contenidos.

Aprendizaje Observacional

Tipo de aprendizaje que se da al observar el comportamiento de otra persona, llamada, modelo.


El sujeto observa un modelo y reconoce sus rasgos característicos de conducta.

Aprendizaje Latente

En este tipo de aprendizaje se adquiere un nuevo comportamiento, pero no se demuestra hasta


que se ofrece algún incentivo para manifestarlo, es decir, los sujetos muestran ese aprendizaje
cuando tienen algún objetivo.

Pues en la vida hay varios motivos con lo que salir adelante y uno de las cosas son los aprendizajes
de la vida diaria las cuales las puedes ver y utilizar en cualquier parte pero particularmente en la
escuela.

-Concepto de estructura cognoscitiva. Procesos mentales involucrados.

La estructura cognitiva está definida como el conjunto de conceptos e ideas que un individuo
posee sobre un determinado campo de conocimientos, así como la forma en la que los tiene
organizados.

En el proceso de orientación del aprendizaje para la adquisición de nuevos conocimientos, es de


vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad
de información que posee, sino además cuales son los conceptos y proposiciones que maneja
actualmente, así como de su grado de estabilidad, es decir que el alumno tenga un buen manejo
de los conocimientos adquiridos anteriormente.
La experiencia humana no sólo implica al pensamiento, sino también a la afectividad y únicamente
al considerarlas en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su
experiencia.

Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de
herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del
educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como
una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos
comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y
conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. Lo
anterior nos dice que ya desde hace mucho tiempo existe herramientas para conocer la estructura
cognitiva del ser humano, y así poder aplicar técnicas de enseñanza.

Ausubel resume este hecho de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología
educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".

Como vemos Ausubel le da mucha importancia a la estructura cognitiva.

La teoría de Ausubel es cognitiva. Explica el proceso de aprendizaje según el cognitivismo. Se


preocupa de los procesos de compresión, transformación, almacenamiento y uso de la
información envueltos en la cognición.

El concepto de cognición (del latín: cognoscere, "conocer") hace referencia a la facultad de los
seres de procesarinformación a partir de la percepción, el conocimiento adquirido y características
subjetivas que permiten valorar y considerar ciertos aspectos en detrimento de otros. La cognición
está íntimamente relacionada con conceptos abstractos tales
como mente, percepción, razonamiento, inteligencia, aprendizaje.

Ausubel sostiene que el conjunto de conceptos acumulados en la estructura cognitiva de cada


alumno es único. Cada persona construirá distintos enlaces conceptuales aunque
estén involucrados en la misma tarea de aprendizaje.

Cada individuo forma una serie de bloques conceptuales y organizados según le sea más fácil su
comprensión y la memorización de los mismos.

Los materiales aprendidos significativamente pueden ser retenidos durante relativamente largo
período de tiempo, meses incluso años. Por lo tanto la estructura cognitiva esta forjada a lo largo
de este tiempo.

El aprendizaje combinatorio se da cuando nuevas ideas son potencialmente significativas, porque


pueden relacionarse; debido a su similitud, con contenidos generales adecuados a la estructura
cognitiva.
La estructura cognitiva no es estática, sino dinámica, que se modifica y reorganiza constantemente
durante el aprendizaje significativo. Hay dos procesos básicos:

 Diferenciación progresiva: a medida que nuevas ideas son incorporadas por un cierto
elemento inclusor, éstas adquieren significado y el elemento inclusor se va modificando por la
incorporación de significados adicionales. Este proceso determina una diferenciación progresiva
del elemento inclusor.

 Reconciliación integradora: en el aprendizaje supraordenado o en el combinatorio, mientras


que una nueva información es adquirida, los elementos constituyentes de la estructura cognitiva
se pueden reorganizar y adquirir nuevos significados, produciéndose una reconciliación
integradora que implica también una diferenciación progresiva.

-Un modelo de presentación de la instrucción.

Teoría de la instrucción

Se ha presentado la concepción que Bruner tiene del aprendizaje. Pero como el propio Bruner
afirma, no es suficiente con una teoría del aprendizaje, por el contrario, los requerimientos de la
acción educativa plantean la necesidad de derivar de esa teoría un conjunto de prescripciones que
orienten esa acción. De eso se ocupa la Teoría de la Instrucción. Por eso, aunque con funciones
esencialmente diferentes, las Teorías del Aprendizaje y de la Instrucción se complementan de tal
modo que la primera sirva de fundamento a la segunda.

Según Bruner, la teoría de la Instrucción se ocupa de prescribir sobre la forma como debemos
encarar la enseñanza para lograr un mejor aprendizaje.

Esas prescripciones se agrupan para responder a cuatro cuestiones:

1. ¿Cuál es el modo más efectivo de lograr una predisposición a aprender?

2. ¿Cuáles son las formas en que un cuerpo de conocimientos habrá de estructurarse para ser
comprendido por el alumno del modo más rápido?
3. ¿Cuál es el orden más efectivo de presentar los materiales a ser aprendidos?

4. ¿Cuál debe ser la naturaleza y ritmo de las recompensas y castigos en el proceso de


enseñanza-aprendizaje?

Analizaremos cada uno de los temas con sus respectivas formulaciones.

3.1. Predisposición a aprender

3.1.1. Predisposiciones

No hay duda de que para Bruner el aprendizaje siempre está relacionado con una meta. Pero
también es igualmente cierto que no todos los individuos están igualmente predispuestos a
aprender.

La predisposición a aprender de cada uno está determinada por tres clases de factores:

Culturales

Personales

Motivacionales

El educador debe tener en cuenta los tres factores para actuar con la predisposición del educando.
Pero, de manera directa, es responsable del factor motivacional. Con esto decimos que, si un
alumno no está predispuesto a aprender determinada cosa en razón del ambiente cultural en el
que interactúa o por sus características personales, deberá ser el educador quien induzca la
adecuada predisposición en la misma situación de enseñanza-aprendizaje.

La predisposición a aprender, o lo que es lo mismo la predisposición a explorar alternativas, debe


estar presente a lo largo del proceso de aprendizaje.

Para asegurar esto es necesario:

Activar,

Mantener y

Dirigir una predisposición a explorar alternativas.

3.1.2.- Activar la predisposición


La predisposición se activa despertando curiosidad en el alumno, lo que se consigue -a su
vez-creando incertidumbre. Por ejemplo, un profesor puede despertar curiosidad en sus alumnos
sobre cómo juega la ley de probabilidades, preguntándoles si podrían anunciar por anticipado los
números premiados de la lotería.

3.1.3.- Dirigir la predisposición

Para dirigir la predisposición a explorar alternativas, debemos indicar a los educandos cuál es el
objetivo de la tarea. En el ejemplo anterior, el profesor informará que deberán descubrir si es
posible o no la predicción anticipada de los premios de lotería y que ello se basará en la aplicación
de la ley de probabilidades.

3.1.4.- Mantener la predisposición

Para mantener la predisposición debe evitarse que el educando experimente las consecuencias
dolorosas del error. Por ello es necesario guiar al aprendiz en la exploración de alternativas.
Queremos significar que hay que orientar el pensamiento del educando de modo tal que: se
reduzca al máximo la posibilidad de que arriesgue alternativas erróneas y cuando se produce el
error, no debe dársele tal importancia que provoque un retraimiento del educando que le impida
seguir arriesgando respuestas.

Estas formulaciones de Bruner son particularmente útiles en las situaciones inmediatas de


enseñanza- aprendizaje, pero además nos señala que hay que distinguir la predisposición a
aprender que se manifiesta día a día del "establecimiento de un interés a largo plazo en su más
amplio sentido." Asigna gran importancia a las metas a largo plazo y que el objetivo de cualquier
campo disciplinario es que el educando comprenda su estructura propia y esto, necesariamente,
es un proceso pausado.

3.2.- Estructura de los códigos

3.2.1- Estructura de la disciplina y estructura didáctica

Bruner distingue entre estas dos estructuras, de las cuales el educador es responsable de
determinar la estructura didáctica. Pero, para poder terminarla, debe conocer la estructura de la
disciplina.
Son los expertos en las distintas disciplinas quienes determinan la estructura de la misma. Y el
planificador curricular (o el diseñador en el caso), en consulta con esos expertos, determinará el
sistema de códigos a enseñar.

La estructura de la disciplina está constituida por un sistema de códigos referidos a ciertos


fenómenos. Por ejemplo, la Matemática tiene un sistema de código propio, es decir, una
estructura que le permite comprender el "orden" sin referencia alguna a lo que está siendo
ordenado. O sea que la estructura de una disciplina está constituida por un conjunto de códigos, a
veces implícitos, conectados entre sí de muchas formas.

3.2.2- Tarea de estructuración del educador

Entonces, la tarea del educador consistirá en transformar la estructura de la disciplina es un


estructura didáctica, para así facilitar a los alumnos el aprendizaje de dicha disciplina. Esa
transformación se debe realizar bajo ciertas condiciones: debe estar ajustada a las características
de los educandos, lo que para Bruner significa ajustarse al nivel de representación que éstos han
alcanzado (en activo, icónico, simbólico).

Por ejemplo: si el contenido a enseñar está referido a los acontecimientos del descubrimiento
de América:

Su estructura didáctica como representación en activa podría consistir en la dramatización, por


parte de los alumnos, de los hechos del descubrimiento;

Como representación icónica: película sobre el descubrimiento;

Como representación simbólica: texto escrito sobre el descubrimiento de América.

3.2.3- Principio de economía de la información

Además de ajustar la estructura didáctica al nivel de representación del educando, Bruner nos
señala, respecto al "cuantum" de información a presentar que debe ser el mínimo capaz de
permitir su comprensión y que asegura que la información conserva su poder. Este es el principio
que llama de "economía y poder de la información".

Este principio de economía de la información está muy relacionado con los "sistemas de códigos".
Para Bruner no hay nada más central, eficiente, con más poder y economía, para informar sobre
una disciplina, que su sistema de códigos, es decir su estructura.

Quedando claro que para Bruner, por consiguiente, lo que hay que enseñar sobre una disciplina es
su estructura. Pero, ¿es posible enseñar esa estructura a cualquier alumno, cualquiera que sea su
edad?. Para Bruner lo es. Dice: "Cualquier materia puede enseñarse o cualquier edad siempre que
se haga con un método honesto". Con esta última expresión hace referencia a que hay que
transmitirla en la forma de representación que ha alcanzado el alumno.

3.3. Orden de presentación de los materiales y contenidos

3.3.1.- En función del desarrollo intelectual

Bruner considera que el orden óptimo de presentación de los materiales (y contenidos) de la


enseñanza, probablemente, sea aquel que siga la misma dirección que el desarrollo intelectual.

El avance en el desarrollo intelectual se manifiesta en las sucesivas formas de representación del


mundo que va alcanzando el individuo. Por lo tanto, la enseñanza deberá comenzar por la forma
de representación más elemental hasta alcanzar el nivel que posee el alumno. O sea que si éste ha
alcanzado el nivel de representación simbólica, un educador deberá enseñarle comenzando pro la
forma de representación simbólica.

Sería posible enseñar directamente al nivel de representación alcanzado por el educando. Pero se
corre el riesgo de que no tenga suficientes recursos como para desenvolverse totalmente en el
nivel simbólico y debe reiniciarse la enseñanza en una forma de representación más simple, con lo
cual se entorpece el proceso.

3.3.2- Que promueva el salto intuitivo

Otra condición a tener en cuenta para determinar el orden de presentación de los materiales es
que ese orden debe promover la captación súbita o salto intuitivo, que caracteriza al tipo de
aprendizaje del que se ocupa, principalmente Bruner. En todo momento debe favorecer el
aprendizaje por descubrimiento.

También reconoce el autor que no es posible renunciar a procedimientos capaces de favorecer


este tipo de aprendizaje, dado el desconocimiento de los pasos por los cuales se logra una
captación súbita, aunque ya han sido identificados factores determinantes.

3.3.3- Factores que favorecen el salto intuitivo

3.3.3.1- Conocimiento de la materia:

Los individuos que tienen considerable familiaridad con una materia, aparecen más a menudo
"saltando" intuitivamente a una decisión o a la solución de un problema.
3.3.3.2- Confianza en sí mismo:

Según Bruner los individuos que son valientes y tienen confianza en sí mismos piensan más a
menudo por captación súbita. Esto es razonable, ya que quien piensa intuitivamente corre el
riesgo de equivocarse y si carece de confianza en sí mismo, puede que se niegue a correr tales
riesgos.

Pese a tales riesgos (y la posibilidad de fracasos que le acompañan) el pensamiento intuitivo es


valioso y debe fomentarse. Es este tipo de pensamiento el que puede arribar nuevos problemas,
que no podrían ser puestos de manifiesto por el pensamiento analítico (el otro tipo de aprendizaje
y pensamiento que reconoce pero del que no se ocupa Bruner).

Para promover confianza en sí mismo en el alumno debemos evitar dar énfasis a sus errores, y en
cambio, aprobar sus logros y aciertos.

3.3.3.3- Conocimiento del bajo costo de trabajar con conjeturas:

Si un individuo sabe que el costo de una equivocación es bajo o no existe, su temor a equivocarse
disminuye o desaparece y, entonces, será más fácil que piense conjeturalmente, que formule
respuestas o soluciones tentativas. El educador debe promover el "arriesgar respuestas" por parte
de los alumnos.

3.3.3.4- Profesor capacitado para alentar el pensamiento intuitivo:

Debe ser un profesor capaz de:

Distinguir entre un error intuitivo -un interesante salto en falso- y un error estúpido oignorante.

Aprobar los aciertos y corregir -sin conceder importancia al error- al estudiante intuitivo.

Usar con eficacia el pensamiento intuitivo para servir de modelo e inspirar en los alumnos
confianza en esta forma de pensamiento.

Como surge de los párrafos anteriores, algunas veces los saltos intuitivos son acertados y otras
veces no. El propio Bruner nos da una recomendación sobre esto: una vez alcanzada una respuesta
o solución por captación súbita, la misma deberá comprobarse por métodos analíticos, ya sean
inductivos o deductivos.

3.4. Naturaleza y ritmo de las recompensas en el proceso de enseñanza-apendizaje

Bruner distingue dos tipos de recompensas:

a) Extrínseca: la que el sujeto recibe del exterior


b) Intrínseca: la que parte del interior del sujeto. Este es el tipo más valioso y al cual debe
tenderse, ya que la enseñanza en algún momento terminará y el alumno deberá estar preparado
par continuar por sí mismo el aprendizaje, sin que se lo esté recompensando externamente.

Por tener el efecto favorecedor de la recompensa, Bruner destaca el poder de la corrección del
aprendizaje, específicamente lo que él llama "conocimiento correctivo".

Utilizado ese "conocimiento correctivo" en el momento, en la forma y con el contenido adecuado,


actuará sobre el educando como una recompensa.

El momento adecuado: el conocimiento correctivo debería llegar durante la exploración de


alternativas, en el momento en que quien aprende compara los resultados de su tanteo con el
objetivo deseado. Si se da antes no será comprendido y si se da después puede llegar demasiado
tarde para orientar la selección de la siguiente alternativa o prueba.

Forma adecuada: la información correctiva habrá de proporcionarse en la misma forma de


representación en que se presentó el problema. Si excede la capacidad de asimilación del alumno
obviamente se desperdiciará.

Además, la corrección debe realizarse en forma que, con el tiempo, el alumno sea capaz de
corregirse a sí mismo. Para ello es necesario que aprenda a reconocer cuándo no comprende y a
indicar su incomprensión al educador de modo que éste pueda ayudarle.

Con el contenido adecuado: la corrección debe informar sobre lo positivo de la acción realizada. La
"información negativa" es psicológicamente inútil para la corrección.

Además, debe informarse no sólo si un acto particular propio ha logrado éxito, sino también si en
realidad ese acto es conducente o no al objetivo que se desea lograr. Bruner destaca la
importancia de lo que llama "corrección superior" pues generalmente el alumno puede saber si
una actividad particular ha dado resultado, pero a menudo es incapaz de decir si la misma conduce
o no al objetivo final.

Unidad 4 Un modelo conductual.

-J.F. Skinner: Hacia una tecnología de la enseñanza.

A diferencia de Pressey, los reactivos empleados por Skinner para medir el aprendizaje
requerían que el estudiante construyera una respuesta y no solamente la identificara dentro
de un grupo de opciones posibles. De acuerdo con Skinner, ésto permitía un aprendizaje más
activo. La máquina de enseñanza de Skinner también implicaba el uso de cierto tipo de
tecnología para la enseñanza.
Además, de acuerdo con Skinner, la Tecnología Educativa es un proceso de re-ingeniería de
las condiciones que afectan el aprendizaje de tal manera que se logre optimizar su
rendimiento. Los elementos que él consideró en éste proceso de reingeniería fueron los
siguientes:

1. El conocimiento previo del estudiante

2. Los estímulos presentes en la situación de aprendizaje

3. Los objetivos de aprendizaje que tiene el estudiante

4. El reforzamiento de las respuestas del estudiante

A la operación combinada de éstos elementos en una situación de aprendizaje les llamó la


Relación de Contingencia.

Evaluación:

¿Cuáles son las características que definen al tipo de tecnología empleada por Skinner para la
enseñanza?

Ideas generadoras:

Cuando se utilizan exámenes basados en reactivos de completamiento para evaluar el


aprendizaje, la enseñanza asciende al nivel taxonómico de comprensión y puede llegar al de
análisis y aplicación.

Así como el uso de máquinas de enseñanza, también el uso de pizarrones, franelógrafos,


grabadoras, proyectores de diapositivas, proyectores de cine y computadoras, fueron cada
una en su tiempo, consideradas como una innovación a la tecnología educativa.

Mientras que un medio de enseñanza se refiere a la forma de hacer llegar los materiales de
enseñanza al estudiante, la Tecnología Educativa conlleva un significado más amplio que
trasciende al medio, cualquiera que éste sea.

En su libro de 1954, Skinner ya señalaba que dividiendo las etapas de aprendizaje de una tarea en
pequeños pasos, y que estos recibiesen reforzamiento contingente, podría incrementar la
frecuencia de respuestas correctas, y por tanto facilitar el proceso de aprendizaje con los mínimos
errores posibles. Para ello sugirió que las “maquinas de enseñanza” podrían presentar ese material
en pequeños pasos y proporcionar reforzamiento inmediato sobre cada respuesta del alumno. En
aquellos momentos la tecnología de ordenadores no se había iniciado siquiera, sólo se utilizaban
relés y mecanismos semi-eléctricos.

La "maquina de enseñanza" diseñada por B.F. Skinner era un artefacto que hoy veríamos como
primitivo (igual que el primer ordenador de Pascal), pero que utilizaba los principios de conducta
para mejorar el proceso de aprendizaje de conceptos y términos escolares. Su mayor aportación
fue el concepto de "enseñanza programada" que creó con esa maquina.

Precisamente ha sido su hija, Julie Vargas Skinner quien se ha especializado en la enseñanza


programada, especialmente en la llamada “Instrucción Directa”, como forma de diseñar un
programa educativo individualizado, definiendo objetivos, tareas y actividades en un determinado
contenido educativo. Ella narra en una pequeña biografía cómo Skinner tuvo la idea de las
“máquinas de enseñanza” al visitar la escuela (11-11-1953) de uno de sus hijos, en la clase de
matemáticas, donde se dio cuenta que el profesor hacía todo lo contrario a los principios de
aprendizaje, los niños hacían problemas de matemáticas uno tras otro, sin recibir feedback alguno,
hacían cuentas una tras otra sin saber si los resultados estaban bien o no. Aquella misma tarde ya
había diseñado su primera maqueta de “máquina de enseñar”.

Fotos de dos ejemplares de máquinas de enseñanza donde el alumno puede escribir la


respuesta en un lateral, y hacer avanzar los siguientes ítems o tareas programadas.

Básicamente consistía en una caja sobre la que el alumno situaba la hoja de los conceptos para
aprender, y sobre ella otra lamina ocultaba parte del texto. El alumno iba leyendo el texto, y
aparecía una pregunta que debía contestar por escrito, eligiendo entre varias alternativas o
rellenando una palabra. Una vez contestado perforando el espacio correcto, el propio alumno
rodaba la lámina y descubría la respuesta correcta. Si era así, la maquina continuaba al siguiente
concepto y anotaba un punto como reforzador; si la respuesta no era correcta no dejaba avanzar,
ya que el texto debía leerse y contestarse de nuevo. Una variación de ese tipo de máquinas
educativas de la época, y que todavía está entre los juguetes actuales que se regalan a los niños,
es el "conector" (o similar nombre comercial). En una lamina con dibujos o colores, el niño conecta
un pequeño lápiz con electrodo sobre un punto (el dibujo) y otro sobre la palabra, si la respuesta
es correcta se enciende una luz o un sonido.

Esa primera máquina no hacía sino presentar los problemas o cuentas matemáticas una tras otra,
pero dando feedback sobre la solución en cada una. Tres años después había desarrollado la
secuencia en pasos para que el alumno aprendiese progresivamente. Había nacido la instrucción
programada. Durante diez años estuvo trabajando en diversas máquinas para enseñar a los
estudiantes de Harvard. Las máquinas eran puramente mecánicas, no había nada de electrónica
en ellas. Como producto de los diversos materiales educativos, Holland y Skinner publicaron un
libro programado en 1974 para enseñar los principios del comportamiento a los estudiantes. En
este libro el alumno debía tapar la respuesta y consultarla sólo una vez respondida la pregunta
(algunos mirábamos la solución antes…). El desarrollo posterior de esas máquinas más
sofisticadas, ya no permitían ver las soluciones, y sólo aparecían al responder y mover la rueda de
avance del texto, presentando así las contingencias oportunas.

El hecho fundamental es que cada respuesta del alumno deber recibir contingencias inmediatas.
Pero las “máquinas de enseñanza” que ideó, y que llegó a construir, no estaban pensadas como
elemento único del aprendizaje, sino como un apoyo a la programación que hubiese realizado el
profesor. De esta forma, mientras la máquina proporcionaba la tarea programada en los
conceptos de lectura o aritmética, el profesor podía proporcionar apoyo o autorización a varios
alumnos. La máquina no enseñaba por sí misma, sino que ponía en contacto al alumno con el
material de una forma estructurada, y le ayudaba en el aprendizaje progresivo de conceptos más
complejos. De esta forma, pensaba que la instrucción mecanizada y la instrucción programada
podrían integrarse en la escuela, no reemplazando al profesor, sino proporcionándole un
instrumento para el aprendizaje progresivo, con los mínimos errores y con reforzamiento
contingente.

Skinner desarrolló su “máquina de enseñanza” en 1958, basada en un modelo previo de Pressey,


pero con notables cambios. Por un lado, la máquina presentaba información y textos que leyera el
alumno, y por otro el alumno debía componer su respuesta escribiendo, es decir, no meramente
señalar o seleccionar una respuesta ya dada. Además, la máquina presentaba las tareas para
aprender en pequeños pasos progresivos, diseñados en una secuencia programada de lo más fácil
a lo más difícil. Se utilizaban los principios de reforzamiento diferencial, moldeamiento progresivo,
análisis de tareas, ayuda y desvanecimiento, aprendizaje-sin-error, etc., conceptos todos ellos
utilizados posteriormente en la enseñanza más habitual.

Máquina de enseñanza que Skinner utilizó en En una máquina utilizada para enseñar
un proyecto para enseñar ciencias naturales en ciencias naturales (en la foto), los textos con
Harvard. Imagen procedente del National preguntas y respuestas estaban escritos en un
Museum of American History. disco, colocado dentro de la caja, a través de
una pequeña ventana el alumno podía leer y
ver la pregunta, escribía la respuesta en un
lateral de otra ventana, y giraba el disco que hacía aparecer la respuesta correcta. Al avanzar el
mecanismo, la respuesta escrita por el alumno ya estaba cubierta y no podía cambiarla.
Posteriormente el profesor verificaba las respuestas, y si había errores presentaba de nuevo el
mismo material de estudio, sólo cuando se superaba esa lección el alumno podía poner el
siguiente disco, y ser reforzado por su progreso.

Con esas experiencias, Skinner publicó su libro "Tecnología de la Enseñanza" (1968) con la idea de
aplicar los principios de conducta para mejorar el proceso de enseñanza escolar. Otros autores
desarrollaron posteriormente muchos de esos principios en la enseñanza de niños con retraso, la
escuela primaria, secundaria y también en la universidad. Entre esos principios se encuentra el de
"Enseñanza Programada", que consiste en la elaboración de un texto para aprender de forma
autónoma por el alumno, pero programado de forma tal que haya contingencias de reforzamiento
inmediatas sobre cada nuevo concepto aprendido, y que el proceso de aprendizaje de produzca de
forma gradual, de más sencillo a más difícil.

Muchos de los cursos actuales por ordenador o por Internet siguen estos mismos principios. El
texto está previamente programado, pero el alumno no puede ir a cualquier parte del texto, sino
que ha de seguir los pasos predeterminados, y ha de contestar a preguntas y demostrar que ha
asimilado los conceptos anteriores; y además el programa presenta reforzamiento positivo sobre
los avances conseguidos en cada capítulo. La dificultad está en el profesor que realiza esa
programación, puesto que ha de estructurar los contenidos, dividir en etapas cada contenido,
analizar las tareas en cada concepto, imaginar formas de comprobar la asimilación de ese
contenido, y de reforzar positivamente cada nuevo concepto.

En castellano se tradujeron en su momento dos textos programados (que hoy son casi incunables)
para aprender el propio Análisis de Conducta: Holland y Skinner (1980), y Sidman y Sidman (1978).
Hoy son cientos los libros programados que intentan enseñar diversas materias escolares y
técnicas, basta realizar una búsqueda en Internet sobre “programed text” o “texto programado”
para encontrar cantidad de ejemplos. En ingles en la página www.behavior.org puede encontrarse
algunos cursos on-line para aprender Análisis de Conducta según este sistema. Actualmente, el
uso del ordenador ha permitido realizar esa programación de una forma más automática, más
estructurada, y sobre todo más atractiva (reforzante) para el alumno que aprende. La cuestión es
que sólo algunos de los programas educativos por ordenador que actualmente existen siguen esos
criterios conductuales. Muchos no tienen unas pautas predefinidas para que se produzcan el
aprendizaje, permiten cualquier variación y exploración del texto, de las fotos, etc., abusando del
"hipertexto". Para que se produzca aprendizaje nuevo y permanente, ha de ser progresivo y ha de
ser reforzado positivamente (Donald y Cook, 1998)..

Muchos de los conceptos actuales que manejan los programadores de software educativo y los
propios psico-pedagogos, critican este formato por su “linealidad”, es decir, todo está programado
y “se lleva de la mano” al alumno por un camino trazado. Otras teorías psicológicas prefieren el
auto-aprendizaje considerado como un descubrimiento propio, una construcción nueva que
realiza el alumno y un carácter más abierto en los programas educativos por ordenador. Lo cual no
significa que no utilicen también el reforzamiento inmediato, el análisis de contenidos para
aprender, y la programación previa, aunque no sea lineal.

Pongamos por ejemplo, un programa de autoaprendizaje por ordenador sobre fotografía digital.
Los capítulos del texto, fotos y prácticas, deberían estar ordenados de menos a más, no permitir
pasar al alumno a leer un capítulo si previamente no ha superado y contestado correctamente los
conceptos del primero. También debería presentar preguntas, espacios en blanco, señalar
respuestas, etc., en cada sub-capítulo de forma que si el alumno responde correctamente consiga
reforzadores (puntos, alabanzas, ver fotos o videos especiales, o pasar automáticamente al
siguiente capítulo). Desgraciadamente muchos de los cursos actuales para aprender fotografía
digital (como cualquier otro tipo de curso por ordenador) presenta un esquema de libro, con un
conjunto de lecciones, con una gran capacidad multimedia, pero donde el alumno puede saltar
hipertexto libremente entre capítulos, entre conceptos, entre fotografías o videos, etc. Lo habitual
es que apenas se produzca nuevo aprendizaje con este sistema. El alumno explora, se divierte un
rato, pasa páginas y páginas, lee algunas líneas sueltas, y los ejercicios al final de cada lección
nunca los termina. En estos programas educativos el alumno es “libre” y “construye” su
aprendizaje, el problema es que no se produce aprendizaje alguno. Quizás sean necesarios
estudios comparativos serios sobre lo que el Análisis de Conducta puede hacer para mejorar los
programas informáticos actuales.

Fotos de dos ejemplares de máquina de enseñanza con un procedimiento de


igualación a la muestra, donde el alumno señala la alternativa correcta entre las
posibles.

-Nociones básicas acerca del condicionamiento operante. Aplicaciones a la educación.

Principios del condicionamiento operante

Escrito por Asa Jomard | Traducido por Alejandro Moreno

El condicionamiento operante a veces es llamado condicionamiento skinneriano.

Hemera Technologies/AbleStock.com/Getty Images

Una característica distintiva de la vida humana es nuestra capacidad de aprender y cambiar.


Podemos aprender observando a las personas y las consecuencias de su comportamiento.
Nuestro pensamiento también influye en nuestro aprendizaje y la consciencia y expectativas
acerca del futuro influyen en la manera en que aprendemos. El psicólogo estadounidense
Burrhus Frederic Skinner sugirió el término condicionamiento operante, que es un método de
aprendizaje que ocurre a través de recompensas y castigos para el comportamiento.

Conductismo

El conductismo fue introducido por John Watson en 1913. Éste sugiere que la
psicología debería estudiarse de manera científica. Asume que un aprendiz es
esencialmente pasivo en el proceso de aprendizaje. La conducta se forma a través del
reforzamiento positivo o negativo, donde el pensamiento o las emociones juegan un
papel mínimo o nulo. No hay una diferencia significativa entre el aprendizaje animal y
humano. El estudio de la conducta de B.F. Skinner en ratas se realizó bajo condiciones
de laboratoriocuidadosamente controladas. Él dijo que la manera en que las ratas
aprenden a presionar una palanca es muy similar a la forma en que los humanos
aprendemos la conducta.

Skinner

Skinner dijo que la mejor manera para estudiar a los humanos era observar nuestra
conducta. Él no estaba interesado en examinar los eventos mentales internos, las
emociones o los procesos de pensamiento. Skinner basó su idea acerca de la conducta
operante en la ley de efecto de Thorndike, que dice que las respuestas que producen un
efecto satisfactorio tienen mayor probabilidad de ocurrir de nuevo en esa situación. El
condicionamiento operante es una forma de aprendizaje psicológico donde un
individuo modifica su conducta debido a la asociación de ésta con un estímulo.

Reforzamiento

Skinner dijo que una conducta que se refuerza se fortalece y una que no se debilita. Le
llamó a esto la Ley de efecto (reforzamiento). Basó sus ideas en estudios sobre
animales. Usó una caja de Skinner, donde probó las ideas de que es posible modificar
el comportamiento utilizando el reforzamiento. Se identificaron tres tipos de
respuestas: operantes neutrales, reforzamiento y castigo. Los operantes neutrales no
aumentan ni reducen la probabilidad de que se repita una conducta. El reforzamiento
incrementa la probabilidad de que se repita una conducta. El castigo reduce la
probabilidad de que se repita una conducta.

Aprendizaje

En los experimentos realizados por Skinner, las ratas a las que se enseñó a presionar
una palanca repetían la conducta si se les recompensaba positivamente con comida. En
forma similar, recompensar a un niño con US$10 por hacer su tarea debería
incrementar la probabilidad de que la haga en el futuro. También está el
reforzamiento negativo, donde evitas algo desagradable y esto te da una recompensa
positiva. Las ratas podían evitar una corriente eléctrica tomando otra ruta hacia la
palanca de comida. El castigo es diferente del reforzamiento ya que la idea es debilitar
o eliminar una cierta conducta. Hay castigos positivos y negativos. El castigo positivo
significa que introduces un evento o resultado poco favorable o desagradable para
debilitar la respuesta que le sigue. El castigo negativo ocurre cuando se retira un
evento o resultado favorable después de que ocurre un comportamiento. Retirar un
reforzador negativo también puede llevar a un comportamiento positivo ya que detiene
o elimina una experiencia desagradable.
-Control de Estímulos: Discriminación, generalización.

El control de estímulos

Objetivo de la práctica

Identificar de forma práctica el importante papel que juegan los estímulos en el aprendizaje.

Fundamentación teórica

El control del estímulo es una amplia estrategia por la cual la presencia o ausencia de un estímulo
particular o de un complejo de estímulos influye, de modo fiable, sobre si una respuesta o una
clase determinada de respuestas tendrá lugar o no.

Contiene tres elementos fundamentales:

 Los estímulos ambientales EA

 La respuesta instrumental R

 El reforzador ER.

Los estímulos EA que están presentes cuando se refuerza la respuesta instrumental, pueden
desempeñar un papel muy importante en el control de la conducta instrumental, el reforzamiento
de la cual ocurre habitualmente en presencia de estímulos concretos, y estos estímulos pueden
llegar a controlar la ejecución de la respuesta instrumental.

Hipótesis del emparejamiento

La mera presencia de un estímulo cuando se refuerza una respuesta es suficiente para que el
estímulo adquiera el control de la conducta.

Esta hipótesis sugiere que los estímulos EA adquieren el control de la ejecución de la respuesta
instrumental simplemente porque esos estímulos ambientales están presentes cuando se refuerza
la respuesta.

Esta idea relativamente simple ha tenido una importante y duradera influencia en las
concepciones acerca de los mecanismos de control por el estímulo. En los primeros análisis de la
conducta instrumental, como los de Thorndikey Guthrie, se consideró que los
estímulos ambientales que están presentes cuando se refuerza una respuesta desempeñaban un
papel muy importante en el control de la conducta.

Thorndike, en su ley del efecto, afirmaba que si una respuesta en presencia de un estímulo va
seguida de un hecho satisfactorio, la asociación entre el estímulo y la respuesta se fortalece.
Debido a esta asociación, la respuesta instrumental llega a estar controlada por el estímulo. El
único requisito para la formación de la asociación estímulo-respuesta era la contigüidad del
estímulo con la respuesta forzada.
Capacidad sensorial y orientación

La capacidad sensorial del organismo y la orientación ayudan a determinar la manera en que el


ambiente aparece ante el organismo. La presentación de un hecho ambiental con ciertas
características de interés para nosotros no garantiza que el sujeto responda a esas mismas
características. Debemos siempre considerar la perspectiva del sujeto en un análisis de control del
estímulo.

Uno de los determinantes más obvios de la forma en que percibe el sujeto su ambiente lo
constituye la capacidad sensorial del organismo. La conducta de un sujeto puede estar bajo el
control de un estímulo concreto sólo si el organismo es sensible a este estímulo. Los hechos que se
sitúan fuera de la gama de lo que el sujeto puede detectar con su órganos sensoriales no existen
parta ese sujeto, a menos que se amplifiquen o se transformen en algo que el organismo pueda
detectar.

El control del estímulo

La presencia de ciertos estímulos en una situación puede predecir la ocurrencia de ciertas


conductas.

Karoly identifica cuatro clases de estímulos antecedentes:

 Estímulos discriminativos

 Estímulos verbales

 Estímulos facilitadores

 Operaciones motivacionales

No todos los problemas requieren que se aumente o disminuya la conducta. Algunos requieren
que se responda en el lugar apropiado en el momento oportuno.

Karoly aconseja los siguientes puntos antes de desarrollar un programa de control de estímulos.

 Identificar por medio de la observación los lazos funcionales entre los estímulos antecedentes y
las conductas que no se han de incrementar.

 Identificar los estímulos que provocan la conducta inapropiada.

 Eliminar los estímulos para la conducta inapropiada.

 Resaltar más los estímulos para responder de forma apropiada.

 No utilizar en exceso el control del estímulo. Cada presentación no reforzada de un estímulo


debilitará su poder para provocar respuesta.
 Si un estímulo arbitrario se ha establecido como estímulo
discriminativo, transformarlo gradualmente en antecedente natural, con el fin de fomentar la
generalización al ambiente real.

 Entrenar al individuo a tomar las riendas del control por el estímulo de su propia conducta.

Desarrollo de la práctica

Se comentan diferentes aplicaciones de esta técnica en situaciones de la vida real. Posteriormente


se realizará un programa donde la técnica del control de estímulos sea la técnica utilizada.

Resultados

El sujeto ficticio se trata de Manuel, un hombre de 30 años que trabaja como camarero en un bar
nocturno. De pequeño vivió solo con su madre ya que su padre murió siendo él muy pequeño. Su
hermana es alcohólica y no puede hacerse cargo de sus hijos, así que él los atiende. Dadas las
circunstancias, Manuel ha empezado a beber y queremos que lo deje.

En principio el ambiente de trabajo de Manuel no es el más apropiado para dejar de beber, así
mismo, la compañía de su hermana tampoco es apropiada, así que eliminaremos por un espacio
de tiempo determinado la relación con su hermana e intentaremos que los hijos de ella se queden
con otro familiar para eliminar las cargas que suponen.

Control de estímulos: discriminación y generalización

Para una mejor comprensión de este tema se sugiere leer sobre los
conceptos básicos de conductismo.

A menudo en la vida nos empeñamos en secuencia de


comportamientos, haciendo algo a fin de poder hacer otra cosa. Esa
cadena de comportamientos es basada y mantenida por el refuerzo
último. El control de estímulos es hacer que un estímulo controle el
comportamiento, hacer con que este cambie frente a la presencia del
estímulo.

Cuando la frecuencia o la forma de respuesta es diferente, sobre


estímulos diferentes, se dice que el comportamiento está sobre el
control de los estímulos.
Un comportamiento consolidado en una determinada situación
estimuladora probablemente ocurrirá en otras situaciones, así una
respuesta adquirida en una situación no necesitará ser reaprendida en
situaciones similares y la tendencia del comportamiento es
la generalización. Así, en la generalización de estímulos, un estímulo
controla una respuesta en razón del refuerzo en situaciones donde
están presentes estímulos diferentes, aunque, similares. En la
generalización, por tanto, respondemos de forma semejante a un
conjunto de estímulos percibidos como similares.

Sin embargo, si hubiese una generalización completa con un


comportamiento ocurriendo en cualquier situación habrá una confusión
total. Para evitar esa confusión es necesaria la discriminación. La
discriminación se establece por el hecho de un comportamiento que es
reforzado en presencia de una situación estimuladora y no lo es en
presencia de otra situación estimuladora, proceso llamado de
reforzamiento diferencial. La discriminación de estímulos es el proceso
de descomponer o controlar generalizaciones. Así un organismo es
capaz de discriminar entre dos estímulos diferentes cuando responde
de manera diferente a cada uno de ellos.

-Procedimientos para incrementar, debilitar e instaurar conductas.

TECNICAS DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA


Las técnicas de modificación de conducta se pueden clasificar en tres grupos 1. 1)
para implantar una conducta, 2) mantener o incrementar una conducta, y 3) reducir una
conducta. A continuación se detallará cada una y haremos más énfasis en aquellas que tengan
mejor aplicación en el ámbito odontológico.

I. TECNICAS PARA IMPLANTAR CONDUCTAS


Se utiliza la técnica o técnicas para implantar una conducta cuando esta conducta no se encuentra
en el repertorio del paciente. Las cinco (5) técnicas más comúnmente aplicadas son las siguientes:

Moldeamiento,

Modelamiento,

Instigación,

Instrucciones verbales,

Sugerencias.

Moldeamiento: es el reforzamiento sistemático e inmediato de aproximaciones a la conducta


blanco (conducta que se desea instaurar) hasta que esta aparezca en el repertorio de conducta es
decir se instale 1. Se debe especificar con precisión al paciente, la conducta seleccionada para el
moldeamiento, seleccionar reforzadores potentes y utilizarlos cada vez que la conducta del
paciente se aproxime a la deseada. Por ejemplo si queremos enseñarle a un paciente
correctamente la técnica de cepillado, debemos primero especificarle que deseamos que aprenda
a cepillarse los dientes de manera adecuada y hacer hincapié en la importancia de un buen
cepillado para su salud oral, luego le explicaremos la forma en que debe agarrar el cepillo, una vez
que lo sostenga bien lo recompensaremos haciéndole saber que lo hizo apropiadamente,
posteriormente le enseñaremos a realizar vibración y barrido en cada zona ordenadamente por
cuadrante reforzando cada vez que lo haga adecuadamente y corrigiéndolo cuando se equivoque
hasta que el paciente domine correctamente la técnica de cepillado.

Modelamiento: es el aprendizaje mediante la observación e imitación, consiste en una


herramienta en la que se utiliza un modelo que ejecute conductas verbales y motoras exactas que
se esperan del paciente, mientras éste observa y escucha. Este modelaje puede ser en vivo o por
medio de filmaciones lo que se vendría siendo modelaje simbólico 1. Para el uso eficaz del
modelamiento se deben seleccionar modelos competentes con estatus o prestigio, la complejidad
de la conducta modelada debe ser apta para el nivel de comportamiento del paciente, utilizar
refuerzos positivos luego de emitir la conducta esperada 2. Cuando queremos utilizar el
moldeamiento como estrategia para implantar una conducta adecuada ante el procedimiento
odontológico como por ejemplo ante la colocación de la anestesia bucal en un paciente que nunca
se le ha colocado la anestesia y tiene miedo, se debe escoger un paciente que sirva como modelo,
al cual se le haya aplicado anestesia previamente y se haya comportado correctamente, en la
próxima cita en que se requiera la colocación del anestésico, se cita al paciente que deseamos
imite la conducta, se realiza el procedimiento con movimientos lentos, con el objeto de que
paciente no observe brusquedad y le produzca seguridad y concluido el paciente modelo se
atiende al paciente aprensivo recompensando inmediatamente después cada intento correcto en
que la conducta se aproxime a lo esperado.

Instigación: es una ayuda especial, manual, verbal o visual, que se le da al paciente durante la
intervención para incrementar el éxito en la actividad 1. Las instigaciones pueden clasificarse en
físicas, visuales y verbales 3. Las instigaciones físicas, a su vez pueden ser totales y parciales. La
instigación física total es el máximo grado de apoyo y ayuda, también conocido como asistencia u
orientación manual o física, se utiliza para obtener del paciente respuestas motoras como la
utilización correcta del hilo dental, en donde se le toma la mano al paciente y se le guía en la
ejecución de las respuestas motoras componentes de la destreza en la técnica que se está
enseñando. En la medida en que el paciente demuestre una ejecución más diestra, se procede a
disminuir gradualmente la ayuda física, reduciendo la firmeza con que se sostenían los dedos,
hasta lograr que el paciente realice la técnica solo de manera adecuada. En la instigación física
parcial, se proporciona una señal física (tocarle los dedos al utilizar el hilo dental) a manera de
sugerencia de la parte del cuerpo que debe mover para realizar la actividad motora.
Las instigaciones visuales son indicadores visuales adicionales para producir una respuesta, se
utiliza cuando por ejemplo le decimos al paciente que abra la boca y adicionalmente abrimos la
boca, surte el efecto de instigador visual y produce en el paciente la respuesta esperada. Las
instigaciones verbales son sugestiones auditivas adicionales como por ejemplo sonar los dedos
para indicarle al paciente que se culminó el tratamiento realizado durante la cita en cuestión.

Instrucciones verbales: son normas o pautas específicas que indican a la persona el


comportamiento concreto a producir, es decir que resultados y bajo que circunstancias en
particular. Las instrucciones verbales específicas aceleran el proceso de aprendizaje 2. Consiste en
decirle al paciente exactamente lo que va a hacer, en una situación donde pueda tener dificultades
para ejecutar o recordar la ejecución. Las instrucciones deben ser sencillas, cortas y deben
contener palabras que sepamos que el paciente comprende y evitar términos técnicos o en tal
caso aclararle muy bien el significado, para obtener la respuesta esperada 1. Cuando hacemos un
récipe debemos adicionalmente darle las instrucciones verbales para explicarle minuciosamente
cuantas veces va ha tomar el medicamento y a que horas, durante cuantos días y aclarar cualquier
pregunta con relación a la medicación.

Sugerencias: existen dos clases de sugerencias la sugerencia directa es una incitación para iniciar
una serie de respuestas y es dirigida específicamente a un determinado paciente, por ejemplo se
le dice al paciente: "que te parece si colocamos anestesia para evitar que algo te pueda molestar".
Lasugerencia indirecta es cuando se incita a otra persona diferente de aquel al que se desea
enseñar, en este caso el operador delante del paciente al cual esta planificado efectuarle una
tartrectomía, él dice al asistente: "sabes el paciente anterior se portó excelentemente cuando le
realicé la limpieza."

II. TECNICAS PARA MANTENER O INCREMENTAR CONDUCTAS


Cuando queremos hacer énfasis en mantener o incrementar una conducta seleccionada
denominada conducta blanco, podemos utilizar las siguientes técnicas como las más efectivas y
comunes:

Reforzamiento,
Contratos de contingencia,

Economías de fichas.

Reforzamiento: el reforzamiento se puede clasificar en: reforzamiento positivo, negativo,


descriptivo e intermitente 1. El reforzamiento positivo consiste en suministrar una consecuencia
inmediatamente que se emita una conducta determinada y se refiere al efecto conseguido una vez
aplicado un procedimiento 4. Es cualquier estímulo que aumente una conducta 5. Esta técnica
produce un incremento importante en la presencia de la conducta deseada y se aplica en la
atención odontológica cuando se le da un premio, como un sello o una calcomanía al paciente
infantil, luego de portarse bien durante el tratamiento; también si se le ofrece una sonrisa u otro
gesto afectuoso al paciente cuando tiene una conducta adecuada ante una actividad específica;
el reforzamiento negativo es el aumento en la frecuencia de una conducta esperada a través de la
suspensión de un evento aversivo inmediatamente después que se presenta la respuesta
deseada 6. Los refuerzos negativos aumentan la conducta de huída o de evitación 5. Este
procedimiento no es muy recomendable, un ejemplo, lo representa el hecho de decirle al paciente
que tiene unas manos feas y que se le van a deformar las uñas si sigue comiéndoselas,
el reforzamiento descriptivo lo conforman los comentarios explicativos, donde se destaca el
comportamiento adecuado 1, este reforzamiento le permite a la persona saber cual es la conducta
apropiada para recibir el reforzador. Si explicamos que el hecho de no moverse permite realizar
mejor los tratamientos odontológicos y elogiamos al paciente, estamos utilizando este
reforzamiento; y el reforzamiento intermitente consiste en un programa de reforzamiento, donde
se refuerza una conducta deseada en alguna de sus ocurrencias, no cada vez que se emita 6, es
muy aconsejable este tipo de reforzamiento, ya que el sujeto no sabe cuando va ha ser reforzado y
eso incrementa la presencia de la conducta blanco, por ejemplo cuando el paciente interrumpe
reiterativamente durante el tratamiento, el odontólogo lo recompensará en un promedio de una a
tres veces o cada cinco minutos en que no interrumpa.

Contratos de contingencia: es un contrato o acuerdo entre dos o más partes, que establecen las
responsabilidades de cada una, en relación con un determinado objeto o actividad. Las
características que deben tener un contrato de contingencia son: la recompensa debe darse de
inmediato una vez cumplido. Al principio del contrato deben otorgarse recompensas por
aproximaciones de la conducta deseada, las recompensas deben ser frecuentes pero en pequeñas
cantidades, el contrato debe exigir y recompensar logros, el contrato debe ser justo para ambas
personas, los términos en que se establece deben ser claros, el contrato debe ser honesto y
positivo. Las condiciones para poner en práctica un contrato de contingencia son: el contrato debe
ser negociado y acordado libremente entre las parte, debe especificar la conducta deseada y la
recompensa esperada, el reforzador debe proporcionarse según los términos del contrato 1.
Durante la realización de un procedimiento operatorio se puede establecer un contrato de
contingencia verbal explicándole al paciente que no quiere la colocación de anestesia, que cada
vez que le moleste puede levantar la mano y el operador cesará brevemente de accionar la
turbina. Puede establecerse un contrato de contingencia escrito firmado por el representante y el
paciente, donde se estipule que si el niño se deja realizar todo el tratamiento odontológico, su
representante le comprará una bicicleta.

Economías de fichas: es un programa de refuerzo sistemático donde se premia con fichas a los
sujetos que presentan conductas deseadas, las fichas ganadas pueden cambiarse por alimentos,
actividades o privilegios 5, el sistema de economía de fichas posee las siguientes ventajas:
disminuye el número de reforzadores que se administran y las fichas entregadas inmediatamente
después de la conducta esperada permiten llenar el espacio de tiempo entre la respuesta y la
entrega del reforzador1. Esta técnica se utiliza en niños y las fichas además de fichas plásticas
pueden ser puntos, estrellas, caras sonrientes, tarjetas de puntuación, estampillas, dinero de
juguete, entre otros. Antes del tratamiento se le explica al niño que deseamos que se comporte
bien para realizarle determinado procedimiento dental, se establecen las reglas para darle las
fichas, se le dice cual será la recompensa al culminar el tratamiento correspondiente a la cita, se
concreta el número de fichas para obtener el reforzador y si no cumple con el número convenido
las puede guardar para la próxima cita, se proporciona una ficha por cada conducta aceptable
durante los diferentes pasos del procedimiento y finalmente se le otorga la recompensa final si el
paciente cumplió con lo pautado.

III. TECNICAS PARA REDUCIR CONDUCTAS


Si lo que se pretende es reducir la frecuencia con la que se observa una conducta, podemos
utilizar con éxito las técnicas siguientes:

Extinción,

Saciedad,

Castigo,

Reforzamiento de conductas incompatibles.

Extinción: es la discontinuación o eliminación del reforzador de una conducta que anteriormente


se reforzaba 5, 7. La manera más efectiva de erradicar una conducta reforzada anteriormente es
ignorándola y para ello se debe ser constante y persistente 5. Por lo general en el inicio de la
aplicación de esta técnica la persona se confunde por la ausencia del reforzador que antes obtenía
y por ende por lo general aumenta la conducta blanco por un lapso breve y durante el transcurso
del programa la conducta en cuestión disminuye hasta extinguirse 7. Un ejemplo de esta técnica lo
representa el paciente infantil que llora durante el tratamiento y el operador sin querer refuerza la
conducta atendiéndolo, consintiéndolo o diciéndole que no llore, cuando se da cuenta decide
utilizar un programa de extinción para disminuir la conducta del llanto, ignorando el llanto,
aplicando las siguientes medidas: antes que el niño llore se le realizan preguntas de su interés
(mascotas, juguetes, etc.), sigues realizando el procedimiento y habla con el representante, actuar
como si no oyera los llantos, perseverar hasta lograr la extinción del llanto.

Saciedad: es la disminución o eliminación de una conducta inadecuada consecuente al


reforzamiento continuo y aumentado de la misma conducta 8. Cuando el paciente en varias
oportunidades pide permiso para ir al baño, con lo que interrumpe o demora la atención
odontológica, se le puede indicar que vaya durante cinco (5) minutos al baño y no salga hasta
tanto no termine de hacer lo debido y luego no volverá hasta concluir el tratamiento pautado en la
cita.

Castigo: consiste en suministrar un estímulo punitivo inmediatamente después de presentarse la


conducta blanco, provocando que la frecuencia de esta disminuya 2. Es aplicar al sujeto un
estímulo adversivo como consecuencia de una respuesta inaceptable 1. Es cualquier estímulo que
al estar presente disminuye la probabilidad de que se produzca una respuesta 5. El castigo puede
ser positivo cuando se añade un estímulo adverso o negativo cuando se elimina un estímulo
placentero 7. La persona que proporciona el castigo debe mantener la calma durante su
administración, ya que la ira y la frustración pueden reforzar el comportamiento no deseado
pueden alterar la consistencia o intensidad del castigo 2. Es una técnica que se recomienda cuando
las técnicas menos adversivas han sido ineficaces, ya que pueden provocar comportamientos
agresivos, efectos emocionales secundarios como el llanto y el miedo en general. Ejemplos del
castigo son las nalgadas, reprimendas, trabajo adicional no deseable o la privación de algo que se
considera deseable, durante la consulta el operador puede reprender o regañar al paciente por
comerse las uñas, fumar, no cepillarse los dientes. Existen cuatro tipos castigo 2 : castigo
físico (aversivo), reprimenda, tiempo fuera y costo de respuesta a) El castigo físico suelen llamarse
estímulos aversivos, ejemplo cachetadas, pellizcos, entre otros, b) lasreprimendas son estímulos
verbales muy negativos contingentes a la conducta no apropiada, ejemplo "no cierres la boca", c)
el Tiempo fuera consiste en retirar a la persona de un ambiente de reforzamiento, para ubicarlo en
un espacio físico que no lo es, por un tiempo limitado y específico con el objeto de disminuir la
conducta blanco 8. Es una técnica muy utilizada cuando no podemos suspender la administración
del reforzador que mantiene la conducta que se desea modificar, de tal forma que al excluir el
sujeto de la situación cuando presenta la conducta blanco y así pierda el contacto con los
estímulos discriminativos y reforzadores 4. El período de aislamiento no debe ser muy prolongado,
cinco minutos aproximadamente suelen ser eficaces para lograr el efecto deseado en la
conducta 2. Según Lewellen citado por Walter y Shea 8 , plantea que existen tres tipos de tiempo
fuera, que son los siguientes: 1) tiempo fuera observacional, en el cual se retira al paciente de la
situación de reforzamiento (área de tratamiento odontológico) para conducirlo a un área alejada
de la actividad, hacer que cierre los ojos mientras se realiza el procedimiento que ocasiona la
conducta indeseable o quitar de la bandeja el instrumental que produce ansiedad; 2) tiempo fuera
de exclusión, en la cual el paciente se aleja de la situación que refuerza la conducta blanco por una
que no lo es en el área de tratamiento; 3) tiempo fuera de aislamiento, en este caso el paciente
abandona el área de tratamiento y de dirige a una habitación aislada. El tiempo fuera se
clasifica 4 en: a) tiempo fuera parcial, en el cual se retiran los estímulos discriminativos y
reforzadores sin alejar al paciente de la situación odontológica; b) tiempo fuera total, se retira al
paciente de la situación reforzante y se le conduce a una situación exenta del reforzamiento. d)
el costo respuesta consiste en eliminar cierta cantidad predeterminada de reforzadores, luego de
la ocurrencia de una conducta en particular 3. Es un procedimiento de supresión conductual que
no utiliza la estimulación aversiva 4. Tener que pagar la consulta por no asistir a la cita
odontológica, es un ejemplo de costo respuesta.

Reforzamiento de conductas incompatibles: es la disminución de una conducta que es


incompatible con la conducta que deseamos modificar 1. Se aplica reforzando al paciente por
cualquier otra conducta diferente a la conducta inapropiada que se quiere modificar, ejemplo al
niño que acostumbre a agarrarle la mano al operador para intentar retirarla mientras se le está
trabajando en boca, se le pide que coloque la mano en los bolsillos y se le refuerza el buen
comportamiento diciéndole que es un niño muy obediente por meterse las manos en el bolsillo.

Existen otros métodos para obtener cambios conductuales las cuales son aplicadas por psicólogos
y psiquiatras, sin embargo es importante que el futuro odontólogo las conozca, a saber:

La terapia cognoscitiva del comportamiento centra la atención del paciente en sus ideas
negativas e irreales y pretende interrumpir el circulo vicioso llevándolo a pensar de una forma más
lógica, real y positiva sobre su situación en la vida. Una forma de terapia cognoscitiva es
la desensibilización sistemática: trata sobre una técnica para disminuir determinados miedos
aprendidos o reacciones fóbicas en una persona, comprende tres etapas: 1. entrenar al sujeto en
la relajación muscular total, 2. construir una lista de estímulos evocadores de ansiedad y 3.
compaginar la relajación con los estímulos evocadores de la ansiedad 1. El objetivo de la
desensibilización sistemática es condicionar una respuesta de relajación y evitar el miedo al
estímulo ambiental 5. El terapeuta establece una jerarquía de las situaciones que provocan menor
ansiedad hasta las que causan máxima ansiedad, luego los enseña a relajar su mente, aflojar los
músculos tensos y a relajarse, una vez dominada la relajación profunda, se comienza a trabajar
según la jerarquía de ansiedad de menor a mayor ansiedad, se le pide al paciente que imagine las
situaciones menos amenazadoras y que den una señal cuando se empiezan a sentir tensos, al
percatarse de la señal se les indica que olviden la escena y se concentren en la relajación, pasado
un tiempo se les pide que vuelvan a la situación y se repite el proceso hasta que el paciente se
sienta completamente relajado con la escena y luego se avanza un paso más en la jerarquía hasta
que logran imaginar la situación más atemorizante sin experimentar ansiedad 7. En odontología
utilizamos esta técnica iniciando el tratamiento con los procedimientos más sencillos que implican
menor ansiedad en el paciente en un estado de relajación siguiendo el orden jerárquico de
complejidad o mayor ansiedad. Terapia de inoculación de estrés, donde se capacita al paciente
para que enfrente efectivamente las situaciones estresantes. Esta terapia implica tres etapas: 1. el
terapeuta explora en el paciente la forma de pensar sobre las situaciones estresantes, 2. consiste
en aprender y practicar nuevas autoevaluaciones y 3. el paciente aplica las estrategias aprendidas
a situaciones reales 7. En situaciones odontológicas el operador averigua lo que piensa el paciente
sobre las situaciones odontológicas que a él le parecen amenazantes (no puedo soportar que me
taladren), posteriormente puede ensayar autoevaluaciones como no es lo peor que me puede
pasar y por último podemos ubicar al paciente primero en situaciones moderadamente fáciles de
manejar y luego en otras más difíciles. Terapia racional-emotiva, cuyo objetivo es mostrar al
paciente que su interpretación errónea de los hechos les está ocasionando problemas y les enseña
a juzgarse con un criterio más objetivo. Para corregir las creencias ilógicas los terapeutas que son
muy directivos utilizan los métodos de persuasión, confrontación, reto, órdenes y argumentos
teóricos 7. Está basada en que la mayor parte de los problemas emocionales cotidianos y la
relación con sus conductas provienen de las afirmaciones irracionales que el individuo hace sobre
sí mismo, trata de enseñar al paciente a contrarrestar las afirmaciones irracionales, con
afirmaciones más positivas y realistas 10. Terapia cognitiva de Beck, consiste en identificar los
pensamientos disfuncionales que pueden causar emociones desagradables. Los pensamientos
disfuncionales pueden ser: pensamiento dicotómico, pensar en términos absolutos como pensar
que uno es un desastre por sacar malas calificaciones;inferencia arbitraria, consiste en sacar una
conclusión basada en una evidencia inadecuada, ver una persona con el ceño fruncido y pensar
que expresa desaprobación hacia él o ella; sobregeneralización, extraer una conclusión a partir de
pocos casos, como suponer que por un error ya no se puede realizar nada con
éxito; magnificación, consiste en exagerar el sentido o significado de un acontecimiento particular,
por ejemplo, creer que tener una caries es algo terrible o catastrófico. Una vez que el paciente ha
identificado el pensamiento inadecuado, el terapeuta lo ayuda a diseñar un sistema que lo
permite determinar objetivamente los pensamientos realmente exactos en una situación
determinada11. Técnica de afrontamiento, se centra en la sustitución de pensamientos negativos
por otros positivos, para tratar situaciones estresantes que están fuera de su control. Destaca el
papel de la autoinstrucción (diciéndose a sí mismo que hacer en diversas situaciones) para lograr
los cambios de comportamiento deseados 12. Método de solución de problemas, corrige el
razonamiento erróneo, enseñando al paciente cómo actuar usando razonamientos lógicos para
solucionar satisfactoriamente problemas personales, para solucionar racionalmente los problemas
personales del paciente se le da una orientación general, se define el problema, generación de
alternativas, toma de decisiones y verificación de los progresos para asegurar que se solucione el
problema 13.

CONCLUSIÓN
Existe una serie de técnicas de modificación de conductas que pueden ayudar a orientar o
canalizar las conductas no deseadas que pueda presentar el paciente durante el tratamiento
odontológico.

Las técnicas de modificación de conducta deben ser perfeccionadas por el futuro odontólogo, o en
su defecto, cuando el caso lo amerite; deberá remitir al paciente a que consulte un psicólogo o un
orientador de la conducta y lo ayude a tener un mejor desempeño en la clínica odontológica.
-Reforzamiento positivo (Análisis de los reforzadores naturales y artificiales utilizados en la
escuela.

-Principio de Premak.

Principio de Premack

El principio de Premack es una teoría del condicionamiento operante, propuesta por


el psicólogo estadounidense David Premack, que indica que cuando dos estímulos se
vinculan, el que tiene mayor probabilidad de ocurrir refuerza positivamente a otro menos
probable.

Premack señaló que el reforzador puede ser cualquier situación o actividad que el sujeto
valore.1 Por lo tanto, un comportamiento agradable y frecuente aumenta la ejecución de otro
menos preferible o probable, siempre y cuando el primero se haga contingente al segundo.2

Este principio parte de dos supuestos. El primero es que si a un sujeto se le da acceso libre a
dos actividades dedicará un tiempo determinado a cada una de ellas y ese porcentaje de
tiempo refleja la probabilidad de esa actividad y, en consecuencia, el grado de preferencia de
esa actividad. El segundo supuesto hace referencia a la relación de reforzamiento, que implica
siempre dos conductas: una actividad preferible refuerza la ejecución de una respuesta menos
preferente si el acceso a la actividad preferida se hace contingente respecto a la ejecución de
la actividad menos preferida.

En esta técnica se detectarán las conductas que sean de más agrado del sujeto y después se
aplicarán las premisas, para que realice esta conducta sólo si antes realiza una conducta que
se desea aumentar. Cabe destacar que la fuerza del vínculo es directamente proporcional a la
probabilidad previa de la actividad reforzante.3

Ejemplos
Un ejemplo claro podría ser el acceso de un estudiante a los videojuegos y al estudio por
medio de la lectura de libros. Si la conducta de jugar se hace contingente a la de estudiar (sólo
puede acceder a los videojuegos si antes lo hace a los libros) la conducta de estudiar
aumentará.

Otro ejemplo podría ser el gusto por ver la televisión de un niño en edad escolar, pero al que
le desagrada lavar los trastos. Si su madre le condiciona mirar la televisión sólo si lava los
trastos antes, la realización de esta conducta aumentara paulatinamente.
-Moldeamiento.

El moldeamiento es una estrategia psicológica con la cual se pretende aumentar la


frecuencia de una conducta en un individuo que no la realiza o que no la hace con tanta
frecuencia como se desearía. Sirve para establecer conductas complejas que aún no existen
en el repertorio comportamental de un individuo. Consiste en reforzar en aproximaciones
sucesivas, conductas que el sujeto emita que se asemejen a la conducta meta.

El moldeamiento se utiliza cuando el sujeto (frecuentemente niños o personas con deficiencia


mental) no saben realizar la conducta porque les resulta compleja. Por ello, no se ofrece un
refuerzo o reforzador positivo cuando consigue hacer la acción. En su lugar, la conducta se
descompone en sus partes más simples y se escalona su aprendizaje, tomando en un primer
lugar las más elementales y avanzando hacia las más complejas. Así, se va reforzando una a
una, primero las elementales y progresivamente, las más complicadas, apoyadas en las
anteriores.

Gracias a esta estrategia, el paciente va aprendiendo poco a poco una conducta


originariamente muy compleja y fuera de su repertorio.

Por ejemplo, si un profesor está enseñándole a un alumno a escribir el numeral "1", puede
empezar por reforzarle cuando haga una línea curva. De todas las líneas curvas que haga,
algunas serán más rectas y más verticales que otras. Ya habiendo establecido las líneas
curvas, el maestro empezará a reforzar las que sean más rectas, y así sucesivamente.

-Reforzamiento negativo.

Reforzamiento negativo
Consiste en la eliminación de un estímulo o situación negativo como consecuencia de la
aparición de una conducta deseable. Son ejemplos de reforzamiento negativo que se dan
enla vida cotidiana: cuando tenemos frío y nos abrigamos, cuando nos protegemos de la
lluvia con un paraguas para no mojarnos. Realizando una conducta se produce un alivio
de lo que nos resultaba negativo. Cuando un profesor o profesora le dice a un alumno o
alumna: “mientras no acabes la tarea no saldrás al recreo”, está reforzándole
negativamente. El alumno/a se escapará de la situación oestímulo negativo cuando
aparezca la conducta de acabar la tarea.

http://www.cnice.mecd.es/recursos2/orientacion/01apoyo/op06_i.htm

EL REFORZAMIENTO NEGATIVO ENCUBIERTO


Esta técnica se usa cuando una persona es incapaz de imaginar reforzadores positivos.
Consiste en imaginar los estímulos temidos y después imaginar la conducta de
aproximación deseada. A la larga se tiende a preferir la conducta de aproximación porque
va aparejada con el escape del estímulo temido.
Un ejemplo: si la conducta de aproximación es subir en un ascensor sin sentir ansiedad,
se puede empezar imaginando un estímulo temido tal como recibir una inyección
dolorosa. Conseguida una imagen clara de la inyección y de los sentimientos
desagradables que la acompañan, se borra la imagen de la inyección y se sustituye por
una escena en la que la persona está subiendo en un ascensor sin sentir miedo.

PASOS A SEGUIR
1. Describa la conducta de evitación: lo que se pretende cambiar.
2. Describa la conducta de aproximación: lo que se pretende que suceda.
3. Elabore una lista de reforzadores negativos.
Los reforzadores negativos son cosas, gente, situaciones, y eventos que provocan
malestar o miedo. Tienen las siguientes características:
1.- Pueden imaginarse claramente.
2.- Imaginarlos produce una respuesta similar a la provocada en la vida real.
3.- Pueden borrarse de la imaginación fácilmente, con poco.

-Extinción.

La extinción (del Lat. extintus = destruido), en psicología, es un procedimiento para hacer que
una conducta disminuya o incluso desaparezca. En términos educativos se usa contingentemente,
por tanto, a conductas no deseables.

La extinción dentro del condicionamiento instrumental es el proceso contrario a


la adquisición.

El procedimiento de la extinción consiste en la omisión de recompensa ante la conducta cuya


desaparición se está trabajando.

Ejemplo: supongamos que un niño se niega a comer. Los padres, con buena voluntad y sin darse
cuenta, están reforzando esa conducta al prestarle atención (aunque sea para insistirle y reñirle),
con lo que la conducta aumenta o, al menos se mantiene. La técnica de la extinción sería no
prestar atención al niño cuando se niega a comer para no reforzar, la falta de atención propiciaría
que la conducta desapareciera. (No es así de simple, esta técnica se usa en conjunción a otras.)

La extinción, unida al refuerzo, se usa en el llamado refuerzo diferencial.


-Castigo.

El castigo es, en psicología un tipo de condicionamiento instrumental.

El castigo ocurre cuando la respuesta instrumental va seguida de un estímulo aversivo. Este


estímulo aversivo puede consistir, en los experimentos de laboratorio, en pequeñas descargas
eléctricas o ruidos estridentes. Aplicado a humanos, el castigo es habitual en la sociedad; no sólo
sería castigo el físico o penal, también puede ser psicológico.

El castigo es un procedimiento contrario al condicionamiento de recompensa y similar a


la preparación aversiva del condicionamiento clásico. El resultado es, como predice la ley del
efecto, la disminución de la conducta.

En ocasiones se ha distinguido entre "castigo positivo" (que consigue en administrar un estímulo


aversivo después de la respuesta) y castigo negativo (que se produce cuando la respuesta impide
la presentación de un refuerzo positivo). Sin embargo, es más habitual denominar a este último
procedimiento entrenamiento de omisión, y llamar al "castigo positivo" simplemente castigo.

Unidad 5 Un Modelo Acumulativo. Gagné.

-Tipos de habilidades y capacidades de aprendizaje.

Aprendizaje según Gagné

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE DE ROBERT GAGNE<br />Esta teoría es notable por su característica
ecléctica, se encuentra organizada y ha sido considerada como única teoría verdaderamente
sistemática. En ella se encuentra una verdadera unión importante de conceptos y variables
conductistas y cognoscitivistas, se advierte conceptos de la posición evolutiva de Piaget y un
reconocimiento de la importancia del aprendizaje social al estilo de Bandura. La compleja suma de
estas situaciones la constituyen como una teoría ecléctica.<br />El enfoque de Gagné ha sido
organizado en términos de cuatro partes específicas:<br />1.- Proceso de Aprendizaje.<br />Para
Gagné el aprendizaje es el cambio de una capacidad o disposición humana que persiste durante cierto
tiempo y no puede ser explicado a través de los procesos de maduración. Este tipo de cambio sucede
en la conducta inferenciándose de que el resultado se logra solamente a través del aprendizaje, las
actitudes, el interés, el valor y también en el cambio de conductas.<br />Los procesos de aprendizaje
según Gagné se expresan en el modelo de procesamientos de la información. Este modelo explica lo
que sucede internamente dentro del proceso de aprendizaje.<br />MODELO DE PROCESAMIENTO DE
LA INFORMACIÓN<br />A través de los receptores (órganos sensoriales) la información pasa al registro
sensorial donde las percepciones de los objetos y eventos son codificados. Luego la información pasa a
la memoria de corto alcance donde es nuevamente codificada esta vez en forma conceptual.<br />Si
Hay un estimulo adecuado, la información se repetirá internamente un cierto número de veces, lo que
Ayudará a que pase a la memoria de largo alcance, aquí es posible que la información esté relacionada
con otra ya existente, en tal caso puede ser inmediatamente codificada, una vez que la información ha
sido registrada puede ser retirada o recuperada a través de un estímulo externo y pasará al generador
de respuestas, el cual tiene la función de transformar la información en acción, luego la información
pasa a través de los efectores hacia el ambiente. <br />El control ejecutivo y expectativas son
elementos de motivación tanto intrínseca como extrínseca que preparan o estimulan a la persona para
que pueda codificar y decodificar la información.<br />Estos elementos constituyen los organismos
internos de Aprendizaje los mismos que se transforman en fases o etapas del acto de aprender:
motivación, aprehensión, adquisición, retención, recuperación, generalización, desempeño
y retroalimentación. <br />El acto total del aprendizaje deberá pasar por estos ocho pasos, esto puede
ocurrir en pocos segundos o varios meses.<br />FASES DEL ACTO DE APRENDER<br />2.- CAPACIDADES
APRENDIDAS<br />Existen cinco clases de capacidades que pueden ser aprendidas y que difieren unas
de otras.<br />-Las destrezas motoras, la enseñanza se da a través de prácticas reforzadas a las
respuestas motoras. Ejemplo, aprendizaje del idioma.<br />-La información verbal, la enseñanza debe
darse a través de un amplio contexto significativo. Ejemplo, el estudiante aprende gran cantidad de
información de nombres, hechos, generalizaciones y otras informaciones verbales.<br />-Destrezas o
habilidades intelectuales, en los procesos educativos se aprende gran cantidad de destrezas
intelectuales, la habilidad básica con discriminaciones, conceptos, reglas matemáticas, lenguaje, etc. El
aprendizaje de este tipo de habilidades depende del aprendizaje anterior.<br />-Las actitudes, se debe
fomentar actitudes de honestidad, habilidad, ayuda mutua, las que deben ser adquiridas y reforzadas,
también es necesario fomentar actitudes como promover agrado por las matemáticas, literatura,
música, deportes, etc.<br />-Estrategias cognoscitivas, constituyen formas con las que el estudiante
cuenta para controlar los procesos de aprendizaje, son muy importantes para gobernar el propio
proceso de atender, aprender y pensar. Esta idea plantea no solamente el aprendizaje de contenidos
sino también de procesos. Ejemplo: Algunos alumnos son buenos para crear y manejar imágenes esto
es una destreza mental, cuando estos alumnos usan las imágenes con el fin de aprender algo, las
imágenes funcionan como estrategias cognoscitivas. <br />3.- Tipos de Aprendizaje.<br />Gagné
presenta ocho tipos de aprendizaje haciendo énfasis en la interpretación de los cinco dominios
señalados anteriormente. Estos dominios son representaciones de los resultados del aprendizaje,
mientras que los tipos son parte del proceso de aprendizaje. Estos ocho tipos son:<br />Aprendizaje de
señales o equivalente al condicionamiento clásico o de reflejos).<br />Aprendizaje de estímulo
respuesta (equivalente al condicionamiento instrumental u operante).<br />Encadenamiento motor.
<br />Asociación verbal (E - R en el área verbal).<br />Discriminación múltiple.<br />Aprendizaje de
conceptos,<br />Aprendizaje de principios,<br />Resolución de problemas.<br />Se puede intentar la
combinación de los ocho tipo? de aprendizaje con los dominios, en la forma que ha sugerido Ghadwich,
1975.<br />DOMINIOSTIPOS UTILIZADOS Destrezas motoras Aprendizaje de señales Estimulo-
respuesta Encadenamiento motor (1)(2)(3)Información verbalEstimulo
respuesta Asociación verbal Discriminación múltiple (2)(4)(5)Destrezas Intelectuales
Discriminación múltiple Aprendizaje de conceptos Aprendizaje de principios Aprendizaje de
problemas (5)(6)(7)(8)Actitudes Aprendizaje de señales Estímulo de respuesta Cadenas
motoras Asociación verbal Discriminación múltiple (1)(2)(3)(4)(5)Estrategias cognoscitivas
Aprendizaje de señales Aprendizaje de principios Resolución de problemas (1)(7)(8)<br /> <br
/> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br />.<br /> <br
/> <br /> <br />4.- Las Condiciones de Aprendizaje.<br />Gagné presta mucha atención al arreglo de las
condiciones externas para el aprendizaje; se identifican cuatro elementos en una situación de
aprendizaje; el aprendiz o estudiante, la situación de E-A, la conducta de entrada y la conducta final
que se espera del estudiante.<br />En su enfoque sobre las condiciones de aprendizaje uno de sus
primeros elementos se enfatiza en las respuestas que se espera del estudiante a través de la
formulación de objetivos se introduce en las condiciones de aprendizaje. Las ocho fases y los cinco
dominios mencionados anteriormente constituye el aspecto más importante para establecer las
condiciones de aprendizaje pertinentes.<br />Gagnè analiza cada uno de los cinco dominios para
presentar las condiciones pertinentes a cada uno de ellos. <br />ANÁLISIS Y DISEÑO DE SITUACIONES
DE E - A<br /> <br />ETAPAS DE APRENDIZAJEPROCESOEVENTOS EXTERNOS QUE EJERCEN
INFLUENCIAMotivaciónExpectativas 1.Comunicación del objetivo por realizar.2.Confirmación previa de
la expectativa a través de una experiencia exitosa.ComprensiónAtención 1.Modificación en la
estimulación para atraer la atención.2.Aprendizaje previo de percepción3.Indicaciones diferenciales
adicionales para la percepciónAdquisiciónCifrado: acceso a la acumulaciónProyectos sugeridos para el
cifradoRetención AlmacenarDesconocidosRecordarRecuperar1. Proyectos sugeridos para la
recuperación2.Indicaciones para la recuperación.Generalización TransferenciaVariedad de contextos
para las indicaciones dirigidas a la recuperación.ActuaciónRespuestaCasos de actuación
“ejemplos”.RealimentaciónFortalecimientoRealimentación informativa que proporciona constatación o
comparación con un modelo.<br />CONCEPTOS IMPORTANTES<br />-Aprendizaje: Es un cambio de la
capacidad o conducta de un ser humano que persiste pese al tiempo transcurrido y que no puede ser
explicado simplemente por procesos de maduración. Enfatiza que el aprendizaje es a la vez un proceso
y un producto.<br />-Eventos internos: surge con claridad cuando analiza el modelo de aprendizaje, el
cual involucra un número relativamente grande de construcciones hipotéticas.<br />-Adquisición: la
motivación, la aprehensión, la adquisición vía retención constituyen la adquisición.<br />-Retención:
involucra la tercera y cuarta fase del proceso y a la codificación y almacenaje de la información. <br />-
Generalización: constituye la sexta fase, define la generalización como la capacidad de usar algo que ha
sido almacenado, en una situación diferente y nueva.<br />-Motivación: incluye el desarrollo de
expectativas y su reforzamiento a través de retroalimentación.<br />Utilidad de la Teoría de Gagné en
la Educación <br />Configura una psicología que utiliza aportes significativos y relevantes de otros
campos y que toma elementos tanto del sector conductista y cognoscitivista. Además plantea sus
propios aportes respecto de la estructura de los conocimientos y las destrezas, a través de sus cinco
dominios.<br />Propone un sistema organizado de información, con estudios de condiciones previas,
procesos y resultados del aprendizaje. Responde no solamente al cómo aprenden las personas, sino
también a cuál es la relación entre aprendizaje y enseñanza.

Condiciones requeridas para la manifestación del aprendizaje.

1. El aprendizaje requiere la presencia de un objeto de conocimiento y un sujeto dispuesto a


conocerlo, motivado intrínseca y/o extrínsecamente, que participe activamente en la
incorporación del contenido, pues nadie puede aprender si no lo desea.
2. Requiere de esfuerzo mental, para acercarse al objeto a conocer, observarlo, analizarlo,
sintetizarlo, comprenderlo, y de condiciones óptimas del entorno (que no exista un alto nivel de
ruido o factores distractivos, por ejemplo).

3. Necesita de tiempo suficiente según cada conocimiento.

4. El nuevo conocimiento será mejor aprendido si se respetan los estilos cognitivos de quien
aprende, su inteligencia predominante dentro de las inteligencias múltiples y las características de
lo que se desea aprender, ya que no se aplicarán las mismas estrategias para aprender a andar en
bicicleta, para aprender a sumar, para aprender un hecho histórico o para ubicarse
geográficamente.

5. Se necesita en principio, a alguien que contribuya al aprendizaje, guiando al aprendiente y


brindándole las herramientas necesarias, para que luego pueda realizar un aprendizaje autónomo.

6. Significa la integración de un nuevo contenido (conceptual, actitudinal o procedimental) en


la estructura cognitiva.

7. Ese objeto conocido y aprehendido debe ser integrado con otros conocimientos previos para
que se logre un aprendizaje significativo.

8. El nuevo conocimiento así adquirido se aloja en la memoria a largo plazo y es susceptible de ser
recuperado para ser usado en la resolución de situaciones problemáticas, iguales, similares o
diferentes a las que motivaron el aprendizaje.

9. El que aprende debe ser capaz de juzgar cuánto aprendió o no aprendió (metacognición) para
saber si debe seguir en la construcción del conocimiento o éste ya se ha arraigado en forma
suficiente.

-Respuestas en términos de comportamiento.

-Un modelo secuencial de la instrucción.


6. Bibliografía

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• DE LOS PRINCIPIOS DE PSICOLOGÍA A LA PRACTICA CLÍNICA de CARMEN


RODRIGUEZ-NARANJO, EDICIONES PIRÁMIDE, S.A., ISBN 9788436814675

• MANUAL DE TÉCNICAS DE MODIFICACIÓN Y TERAPIA DE CONDUCTA (3 ED.) de


LABRADOR, FRANCISCO JAVIER y CRUZADO RODRIGUEZ, JUAN ANTONIO y LOPEZ
MUÑOZ, MANUEL, EDICIONES PIRÁMIDE, S.A., ISBN 9788436813746 el moldeamiento es
como el nombre lo dice en pocas palabras moldea a las personas para ser como se desea que
quieres que llegen a ser que no se confunda como modelamiento que es una cosa muy
diferente al moldeamiento
Características del aprendizaje | La Guía de
Educación http://educacion.laguia2000.com/aprendizaje/caracteristicas-del-
aprendizaje#ixzz3Afb6AmdD