Todos Los Caracoles Se Mueren Siempre

¿TODOS LOS
CARACOLES
SE MUEREN SIEMPRE?
CÓMO TRATAR lA MUERTE
EN EDUCACIÓN INFANTIL
Agustín de la Herrán, Isabel González,

María Jesús Navarro, Soraya Bravo,
María Vanesa Freire
Prólogo de Eduardo Soler
--
-='1
EDltlONES DE lA TORRE
MADRID, 2000
©
Del texto:
Agustín de la Herrán, Isabel González, María Jesús Navarro,
Soroya Bravo y María Vanesa Freire.
De las ilustraciones: Pilar Coaona
De esta edición: Ediciones de la Torre
Espronceda, 20 – 28003 Madrid
Tel.: 91 692 20 34
Fax: 91 692 48 55
info@edicionesdelatorre.com
www.edicionesdelatorre.com
ET Index: 442DQI06
Primera edición: septiembre 2000
ISBN: 978-84-7960-444-1
Depósito legal: M. 27.879-2000
Impreso en España/Printed in Spain
Fotocomposición: M&A
Gráficas Cofás
Polígono Industrial Prado de Regordoño
Móstoles (Madrid)
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íNDICE GENERAL
Prólogo, por Eduardo Soler Fiérrez 9

Introducción 11
FUNDAMENTACIÓN 15
l. Un marco de referencia 15
11. La muerte como contenido educativo 24
INVESTIGACIÓN 27
l. Coordenadas 27
11. La experiencia realizada 33
VINCULACIÓN DE LOS TEMAS TRANSVERSALES CON LA

EDUCACIÓN PARA ENTENDER LA MUERTE 37
1. Educación para la salud. Educación sexual................................. 38
11. Educación ambiental.................................................... 45
111. Educación para la paz 47
I~ Educación vial............................................................................ 48
~ Educación del consumidor 53
VI. Educación moral y cívica 54
VII. Educación para la igualdad entre los sexos 56
EL DISCURSO DE LOS NIÑOS 59

l. El niño como maestro de maestros 59
11. «¿Muertos o moridos?» (diálogos con niños de 3-6 años) 66
111. Los niños juegan y hablan de la muerte 85
PROPUESTAS CURRICULARES PREVENTIVAS PARA

LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN 101
1. Momentos significativos 102
11. «Role playing» con padres y maestros: estrategia para
la introducción del tema en un centro escolar 105
111. Fiesta: «el día de todos los moridos» 109
I~ Murga 114
V. Títeres y cuentos de colores 115
VI. Rincón: «el miedo» . 126
VII. Actividades anticipantes para unidades didácticas 136
VIII. Juego: «sigue la bola» 146
IX. Taller globalizado: «rumbo a lo desconocido» 150
X. Taller: «érase una vez » 155
XI. Taller: «mira, mira ¿qué ves?» 159
XII. Proyecto: «el entierro de la masco ta» 164
XIII. Escuela de padres y madres 168
RECURSOS DIDÁCTICOS 173

RESPUESTAS CURRICULARES PALIATIVAS
PARA UNA EVENTUALIDAD TRÁGICA 183
1. Acercamiento a la eventualidad 183
11. El discurso educador de los adultos: una primera aproximación
a las respuestas de padres y madres, maestros, maestras y equipos
de orientación educativa y psicopedagógica 186
111. Pautas de intervención 194
DICHOS, HECHOS Y TRECHOS: CURIOSIDADES

PARA PENSAR 207
1. Denominaciones, refranes y dichos populares 207
11. De mitos, cuentos y otros inventos 210
111. Se ha dicho... 218
CONCLUSIÓN 291
ANEXOS 293
ÍNDICE DE FIGURAS 297
BIBLIOGRAFÍA CITADA Y CONSULTADA 299
He visto reflejada mi imagen
en la quieta agua del charco.
¡lVO me mires!
Ahora soy un árbol retorcido y feo,
mis ramas parecen muñones inútiles,
mis últimas hojas las arrebató el viento.
Desnudo pasaré el invierno.
Pero dentro de mí dormita la vida
esperando otro sol, otro aire, otro tiempo.
Vén a verme entonces,
floreceré de nuevo O"OSEFINA RAMos, 1994).
«Ya sé cosas de dinosaurios, ahora lo que quiero saber es por qué

se ha muerto mi abuelo» (en C. DÍEZ NAVARRO, 1995, p. 47).
«y si verdaderamente queréis contemplar el espíritu de la muer-

te, abrid vuestro gran corazón a la vida. Pues la vida y la muerte son
una misma cosa, así como el río y el mar son uno» (G.]. GIBRÁN,
1998, p. 115).
«La muerte sólo será triste para los que no hayan pensado en
ella.» (FÉNELON).
«La uniformidad es la mu~rte, la diversidad es la vida» (M. BA-

KUNIN).
Con especial agradecimiento a:
Marta Ramos Prieto

Celia Rincón
Nuria Ruiz de Escudero de la Fuente
Carmen Blanco
María Luisa Alonso
Lucía Taravillo
Esperanza Miguel
Maite Martínez
Cristina Beltrán
Manu Gascón
A Pilar Gaona, por sus excelentes ilustraciones.

A todas las maestras y maestros, escuelas, CPRs, equipos de orientación,
padres y madres, abuelos y abuelas.
y especialmente a los niños y las niñas que, con su producciones,
han nutrido este proyecto.
PRÓlOGO
Los autores pa~ten del supuesto de que la educación actual no prepa-

ra para la muerte, y desde luego ésta es una afirmación incuestionable. Es-
te libro pretende llenar ese hueco introduciendo el tema de la muerte en
los ejes transversales del currículo desde las edades más tempranas; es de-
cir, desde la Educación Infantil.
La propuesta puede parecer prematura. En unas edades en las que es-
tá dando comienzo la vida, ¿por qué introducir un tema que está tan ale-
jado en el tiempo -si el ciclo vital se cumple normalmente- y tan fue-
ra de la comprensión de los pequeños? Pero los autores no buscan sino
experiencias, hacer pensar a los niños con la ayuda de materiales que pue-
dan aportar los cuentos infantiles y los elementos del folclore popular, así
como de distintos tipos de juegos. Los recursos didácticos pueden ser va-
riadísimos y los autores les han sacado todo el partido posible.
Pero volvamos sobre la pregunta medular ala que esta obra da un sí
incuestionable. ¿Se debe introducir todo lo relacionado con la muerte co-
mo materia curricular? ¿A qué edad? Los autores, como se ha dicho, cre-
en que la muerte debe contemplarse entre los objetivos de la educación
desde la primera etapa escolar si se quiere buscar una educación comple-
ta. El currículo actual introduce una serie de objetivos transversales que se
pueden cumplir desde cualquier área de aprendizaje, como la educación
para la salud, la educación ambiental, la educación sexual, la educación
para la paz, pára la igualdad entre sexos, la educación ética... y entre éstos
proponen la educación para entender la muerte, que no dudan en califi-
car como «transversal de transversales».
La oportunidad de -la propuesta en la etapa de la Educación Infantil
hay que valorarla a la luz de la psicología de la edad. Los niños a esas eda-
des, si han tenido la experiencia de la muerte en personas de su círculo
más inmediato, es decir, si la han vivenciado, han experimentado el vacío
de quienes estaban cerca de ellos y han sido apartados de repente sin que
se les hayan explicado las causas. La muerte es vista como la fuerza que es
capaz de golpearnos, de sembrar la soledad a su alrededor; provoca caren-
cias afectivas al retirar de su lado a aquellos que les atendían, que les eran
necesarios y a los que les teníamos afecto. Por eso nuestro dolor y tristeza.
10 ¿ Todos los caracoles se mueren siempre?
Cuando esto no ha ocurrido en los círculos próximos a los niños, la muer-

te para ellos, sencillamente, no existe como realidad. Pero a medida que la
edad avanza la preocupación por la muerte aumenta y el tema suscita ma-
yor interés; interés que culmina en la adolesceri'cia.
El tratamiento que se da en la familia y en la institución escolar va a
depender mucho de la cultura, de la madurez afectiva y de las creencias.
Los autores han querido que su propuesta no tenga estos condicionantes,
buscando que los niños vean en la muerte el tránsito más natural en los
seres vivos con objeto de evitar el miedo y la angustia.
El tema es controvertido, y la propuesta que hacen Agustín de la He-
rrán, Isabel González, María Jesús Navarro,' María Vanesa Freire, y Sora-
ya Bravo, decidida y novedosa. Creen que el tema de la muerte en la edu-
cación seguirá un camino parecido al de la educación sexual, que, tras un
tiempo en que se consideraba como inaceptable en los medios escolares,
hoy se ha introducido de manera indiscutible.
Eduardo Soler Fiérrez

INTRODUCCiÓN
En un cuento de Carmen Martín Gaite, una niña pregunta entre otras

cosas, «¿Qué es morirse?». A nosotros, además, nos ha animado a pensar,
por ejemplo, ¿cómo es posible que cruzando la puerta del año 2000 las es-
cuelas no se ocupen todavía de educar para entender la muerte? ¿Es acaso és-
ta una cuestión que no pertenece a la vida cotidiana? ¿Quizá sea demasiado
tarde para algunos? ¿Podría ser demasiado pronto para nuestra educación?
Si por lo menos pudiera integrarse en las escuelas, habría de iniciarse en la
etapa infantil, por ser, además de la primera, una etapa de referencia didácti-
ca para todas las demás, a causa de su complejidad superior. Proponemos, no
obstante, que el proceso de diseño-desarrollo curricular se realice consideran-
do la educación para entender la muerte como una transversal de transversales,
o más, o sea, a lo largo, ancho y profundo de todas las etapas educativas. Cre-
emos que la muerte, como la vida entera, ha de entrar en las escuelas y traba-
jarse en ellas desde la naturalidad y el rigor derivados de una buena formación.
¿Qué sentido tiene una obra sobre cómo tratar la muerte dirigida
principalmente a maestros y maestras de Educación Infantil? Una ten-
dencia impulsada desde la LOGSE es la que se orienta a que los maestros
sean cada vez más autónomos y estén mejor preparados. Y desde esa ma-
yor independencia profesional, dar respuesta a la problemática educativa
de sus alumnos, con la asistencia o el apoyo de los profesionales que re-
quiera. Por ejemplo, ante una experiencia trágica vivida por un niño, se
puede dar una amplia variedad de situaciones. Pero puede hacerse bas-
tante más que consolarle o dejar pasar el tiempo, para que el problema se
vaya solucionando más o menos solo, con jarabe de tiempo.
Esta aproximación educativa y didáctica pretende. ser un material cu-
rricular útil, no sólo para maestros y educadores en formación y en ejercicio,
sino para todos los profesionales de la Educación Infantil y todas las per-
sonas interesadas en ella:
-Formadores
-Profesionales de la orientación y la atención temprana
-Equipos directivos
-Abuelos y abuelas
-Padres y madres, etc.
Con este proyecto pretendemos desplegar un espacio de conocimiento,

experiencia y transformación posibLe que pueda acabar siendo:
Personalmente enriquecedor, para favorecer la indagación de padres

y profesionales, y propiciar, desde su interiorización, una educación
tan integral como coherente.
Profesionalmente úti~ para incluir la muerte, según es comprendi-
da por el niño de esta etapa educativa, en los diversos niveles de
concreción de los diseños y desarrollos curriculares, realizables tan-
to desde una perspectiva preventiva como paliativa o formativa.
Culturalmente innovador, para ampliar el campo de normalidad
educativa e impulsar la reflexión y la crítica sobre la práctica, la di-
dáctica y la orientación escolar y familiar hacia ámbitos como éste,
a la vez tapados y cotidianos, pero capaces de proporcionar al currí-
culo una profundidad transformadora que no tiene, relacionable
con su posible evoLución. Su cultivo pudiera ser fundamental desde
los primeros años, sobre todo en estos tiempos de globalización mac-
donaLizante, en que la sociedad se sumerge, quizá para morir, recti-
ficar y resurgir más adelante.
Para ello presentamos los siguientes núcleos temáticos:
Fundamentación: En ella exponemos un marco de referencia teórico en el

que asentamos las premisas de nuestro diseño.
Investigación: En la que ponemos de manifiesto las coordenadas de nuestro
trabajo, así como detallamos La experiencia realizada sobre ellas.
Vinculación de Los temas transversales con La educación para la muerte: Des-
de ella comprobaremos que la muerte es un tema permanentemente
presente en todas las áreas de la vida cotidiana, hasta el punto de ocu-
par el rango de tema transversaL de transversales, radicaL de áreas curri-
culares o espiraL a todas ellas, enriqueciendo no sólo los temas transver-
sales sino la concepción misma de la transversalidad
El discurso de los niños: Tras poner de manifiesto la sinceridad infantil y los
infantilismos (jde adultos!), se recogen transcripciones literales de diá-
logos que reflejan, de forma general, cómo juegan y habLan de la muer-
te. También se adjuntan comentarios a algunas situaciones significati-
Introducción 13
vas, tratando de hacer patente la evolución del conocimiento infantil,

desde el «No sabo», hasta el «¿Yo también tengo que morir?».
Propuestas curriculares preventivas para la investigación-acción: Con el fin
de que los niños puedan elaborar sus miedos y angustias, presentamos
algunas propuestas metodológicas. Nuestra pretensión es que todas
ellas puedan ser adaptadas por cada docente desde su reflexión pro-
fesional.
Recursos diddcticos: Presentamos unas consideraciones y un repertorio de
recursos didácticos para el diseño y desarrollo de una diddctica de la
muerte, seleccionados, elaborados y recogidos para ser útiles a todos
los miembros que integran la comunidad educativa. Confiamos en su
posible aplicación a toda clase de entornos y situaciones, no sólo pre-
ventivas o adversas, sino educativas en general.
Respuestas curriculares paliativas para una eventualidad trdgica: No podemos
eludir que la experiencia trágica se da -y nos da-, y exige una respuesta
fundamentada y coherente, que no se puede improvisar, por parte de to-
dos los miembros de la comunidad educativa, que ofrezcan al niño la
atención más adecuada. Para ello, hemos indagado sobre qué respuestas
suelen dar al niño sus padres, maestros y orientadores, ante una muerte
cercana. A la luz del análisis de su discurso, ofrecemos pautas de inter-
vención comunes y específicas para padres y madres, maestros y maestras.
Dichos, hechos y trechos: curiosidades para pensar: Queremos promover pro-
cesos de indagación-acción íntima, amplia y profunda del maestro en
torno a la muerte-vida, porque la consideramos básica para el desa-
rrollo de un quehacer didáctico coherente consigo mismo y con lo que
la sociedad demanda en silencio. Para ello, os proponemos meditar en
los siguientes apartados:
Denominaciones, refranes y dichos populares, en el que se sistemati-

zan términos y expresiones relacionadas con ella.
De mitos, cuentos y otros inventos, en donde se muestran paralelis-
mos entre la historia colectiva (mitos) y la educación infantil
(cuentos), y otros inventos.
Se ha dicho..., donde se clasifica una colección de citas sobre la
muerte, agrupándolas en torno a centros de interés universales.
Bibliografla citada y consultada: Ofrecemos más de 200 referencias biblio-

gráficas citadas y consultadas que componen una interesante revisión
de obras, directa o indirectamente relacionadas con el tema.
14 ¿ Tódos los caracoles se mueren siempre?
¡Acompañadnos en un viaje que, a semejanza de los de Gulliver, nos

despierte al Oriente de una nueva cultura, a un sol que salga y se
ponga, a una vida completa, que para todos nazca y muera, sin mie-
dos, sin traumas, sin angustia! A una nueva comprensión, necesa-
riamente más compleja, que aflore para la emergencia de una edu-
cación universal.
FU NDAMENTACIÓN
l. UN MARCO DE REFERENCIA
La muerte: un tabú en educación: La muerte es el tema constantemente veta-

do. Es negativo, de mal gusto. Al muerto se le encajona, se le acristala, se le
tapa, se le camufla con flores y olores, tan significativos, que cuesta olvidar.
Poco a poco, se le relega, se le aparta, se le desintegra de la familia, a veces
precipitadamente. A diferencia de otros entornos socioculturales, en el
nuestro -desde Napoleón y por motivos de salud e higiene-los cemen-
terios también se han alejado de los centros de las ciudades. De este modo,
en los entornos modernos se apartan del paso y de la vista, aunque todavía
haya algunos sumamente bellos y apreciados por el entorno social, como es
el caso del cementerio de Tulcán, en la provincia de Ibarra (Ecuador).
Estas actitudes, entre fóbicas y más o menos justificadas, expresan lo
que, desde el punto de vista del conocimiento de los profesionales e in-
vestigadores de la educación, ocurre en relación al tema de la muerte: que
en torno a ello se crea una especie de capullo de hilo inútil del que nun-
ca sale nada, pero que sirve, y bien, para taparlo y taponarlo.
y es que, a pesar de ser tan antiguo como el ser humano, de que apa-
rezca a diario en los medios de comunicación social, de que jamás haya
habido tanta apertura y flexibilidad educativas como en la actualidad, a
pesar de la creciente tendencia al desarrollo de la escuela hacia y desde lo
cotidiano, y de conocer la conveniencia de la prevención, etc., todavía na-
die nos enseña a encontrar un sentido aséptico (no-parcial), y sobre todo
autodiddctico, a la muerte. Y mucho menos a morirnos.
Creemos, en conclusión, que si desde las aulas 11:0 se incluye el tema
de la muerte como un contenido global y ordinario, no se estará ense-
ñando a vivir completamente.
Pretensiones: El fondo del asunto no es más que un mal aprendizaje (de mie-
do, angustia, terror, sufrimiento sin sentido, etc.), transmitido de genera-
ción en generación como «arquetipo» (C.G. ]UNG), y alimentado conti-
nuamente desde el ego humano y la resistencia al desempeoramiento. Sin
embargo, muchos maestros del bien común han propuesto, una y otra vez,
soluciones convergentes como respuesta a ese condicionamiento aversivo.
Queremos indagar, con actitud alternativa y talante práctico, sobre esta

materia, que no es «troncal», sino «radical», y prestarle atención preferente, co-
mo cualquier dolor requiere. ¿O acaso una herida o una jaqueca no se tiende
a solucionar con prioridad a otras necesidades superiores o más placenteras?
Por tanto, proponemos abordar la muerte como un contenido de im-
portancia máxima para la vida, en tanto que orientadora de ella. Acaso de-
bamos reconocer, como meditaba ROBERT MUSIL, el autor de «El hombre
sin atributos»: «Deber esperar la muerte para poder vivir, he aquí una pro-
eza antológica». ¡Y «parajódica», con perdón, añadimos nosotros!
Insistimos de entrada en esto: comprendiendo significativamente
(adecuada, funcional y autónomamente) el sentido de la muerte, se vive
mejor, y quizá en mayor medida se dejarían de hacer una buena cantidad
de estupideces y vilezas.
La etapa infantil: el tramo mds adecuado para una respuesta curricular. Es-
tatuto curricular de una educación para la muerte.' En un congreso interna-
cional de Educación Infantil, decíamos:
El maestro de los niveles primeros representa el centro de la escuela,

por antonomasia. Socialmente, se piensa que la escuela es tanto más es-
cuela, cuanto más se desciende en los niveles de edad. Puede que esta cre-
encia sea más profunda de lo que parece. El doblete educación primaria-
educación infantil es, de hecho, el epicentro de una escuela mayor,
didácticamente empobrecida, mientras se aleja de estas primeras etapas. Si
la educación infantil es la etapa más creativa y rica, en cuanto a realiza-
ciones educativas, no nos parece descabellado, en modo alguno, que pue-
da servir de referencia a las demás (A. DE lA HERRÁN GASCÓN, S. BRAVO
GARCfA, M.\( FREIRE LÓPEZ, Y M. RAMos PRIETO, 1998).
¿Desde cuándo enseñar el contenido de la muerte? Estamos con J. A.

COMENIO (1986), en que se pueden y se deben enseñar los rudimentos de
todos los saberes [e ignorancias] adultos, desde los primeros años.
En conclusión, creemos que, por razones epistemológicas y profesio-
nales, el diseño y desarrollo de esta importantísima drea de experiencia,
transversal de transversales, debería comenzar en la etapa infantil, y a lo lar-
go y ancho de todos los contenidos de naturaleza transversal «¿O acaso no
hay relaciones evidentes entre muerte y ciclos biológicos, la educación pa-
ra la paz, para el consumo, para el progreso social, para la salud, para la
igualdad de oportunidades, o la educación ambiental, sexual, vial, etc.?»
(A. DE LA HERRÁN GASCÓN, 1997b, p. 38).
Fundamentación 17
Más allá de la transversalidad: la redimensión del espacio curricular: Si, des-

de 1989, con los DCBs, los transversales se definieron como: «un conjun-
to de aspectos de especial relevancia para el desarrollo de la sociedad du-
rante los últimos años», creemos que la educación para entender la muerte
no se ajusta a su conceptuación. Porque no se trata de un ámbito espe-
cialmente relevante para el desarrollo (término de naturaleza colectiva,
económico, político y social), sino tan sólo para promover la educación de
las personas, hoy tan difuminadas. Ni tampoco porque sea especialmente
propia de «los últimos años», ya que es una asignatura suspendida, o sea,
pendiente de pegar o de bajar a lo real desde siempre.
De lo anterior cabe observarse que la educación para entender la muer-
te podría enriquecer la concepción misma de la transversalidad, porque,
sin ser una de las áreas del currículo, estaría presente en ellas y en los temas
transversales. De este modo, podríamos apuntar la siguiente relación: los
temas transversales son a los longitudinales (áreas del currículo), como la
educación para entender la muerte es a los temas transversales. De aquí que
pueda considerarse radical a las áreas curriculares o espiral a todas ellas.
LA ESTRUCTURA DEL ESPACIO CURRICULAR
ÁREAS CURRICULARES
(<<LONGITUDINALIDAD»)
TEMAS ESPI RALES

TEMAS TRANSVERSALES O RADICALES
(<<TRANSVERSALIDAD») (<<PROFUNDIDAD»)
¿Estamos ante una nueva dimensión (¿o inmensión?), complementaria

a las existentes? Creemos que sí, y que el tema que desarrollamos no es el
único. Si esta hipótesis estructural se admitiera, estaríamos iniciando, con
la educación para entender la muerte, otra clase de cuestiones radicales
que mirarían por la profundidad l que para muchos falta en la oferta curri-
1 Dimensión más relacionada con lo que es capaz de promover la evolución de la

condición humana sobre cualquier clase de cualificación, y por tanto independiente de
cular actual no sólo para Educación Infantil, sino para el resto de las eta-
pas educativas (en primaria, secundaria y, ¡ojalá algún día!, en la universi-
dad, al menos en las carreras docentes).
y es que, a pesar de responder a la realidad, de su importancia para la
vida y de ser capaces de llevar la vida a la escuela, los transversales, nor-
malmente, no se comprenden ni se aplican bien. El hecho de que en los
distintos materiales para la reforma y en diversas publicaciones editoriales
suelan ofrecerse aparte, no ha ayudado mucho a su planificación y a su
programación. De hecho, cuando se hace, suelen incluirse después y a ca-
pón. Quizá por éstas, entre otras razones, en algunas escuelas podría ha-
blarse de «transversales atravesadas» (l. GONZÁLEZ), porque han sido ob-
jetos de una combustión rápida o porque casi se han bloqueado. Quizá una
manera no forzada de resolver este nudo gordiano sea expandiéndolos a lo
profundo, desde temas como la integración de la muerte en la vida, de mo-
do que, por aportar una complejidad lógicamente construida, pueda sim-
plificar el panorama.
Desde este estatus curricular, la educación para entender la muerte apa-
recería para el niño como la paz en las pesadillas, rabietas, desasosiegos; ·la
aceptación sexual para su placer y continuación; la seguridad vital en lo
vial; la salud en su cuerpo y psique sanos; el cuidado ambiental de una
Tierra que nos salva, porque todos somos vivos puntos de colores en este
cuadro impresionista.
La historia se repite: Hace no muchos años, la posibilidad de educar para

la igualdad de oportunidades entre sexos y otras cualificaciones sociales en las
aulas de Educación Infantil eran consideradas poco más que un dispara-
te. ¿Cómo iban a educarse sobre y para los mismos derechos los niños y
las niñas, si tenían funciones sociales predeterminadas radicalmente desi-
guales? ¿Y cómo plantearlo para poder llevarse a cabo con niños tan pe-
queños?
Después, la consideración de «rarísimo» se reservaba a eso de introdu-
cir en las aulas de cualquier etapa, sobre todo de Educación Infantil, la
educación para la seguridad vial, para el consumo, interculturaL ..
Sin embargo fueron rápidamente incorporados como contenidos
principales de educación, porque no podía ser de otra manera. Aquella
transversalidad incipiente de los «Programas Renovados» (Ministerio de
la globalización macdonalizante a que permanentemente invita el capitalismo feroz y de-

sequilibrado que avala el egocentrismo cotidiano y generalizado.
Fundamentación 19
Educación y Ciencia, 1981) proporcionaba sus primeros frutos generali-

zados, en el marco de un proceso de enriquecimiento irreversible. Pero el
gran tema, la constante «k» de todas las inquietudes de fondo, la educación
para entender la muerte, se rodeaba, como en una gimcana de prejuicios.
Siguiendo la misma línea de la evolución hacia la tolerancia y la hu-
manización del conocimiento, adelantamos hoy que la educación para en-
tender la muerte es una de esas dreas de experiencia y conocimiento pen-
dientes, cuya normalización en la enseñanza es tan sólo cuestión de unos
cuantos vaivenes de opinión, reflexión e investigación en las aulas y un
poco más de tiempo.
Paralelismo especial' educación sexual-educación para la muerte: Análoga-

mente, aunque pueda parecer distinto, algo semejante ocurrió con la edu-
cación sexua4 cuya polémica era -iY sorprendentemente sigue siendo!-
objeto de escándalos en las escuelas y colegios, y de artículos y debates
cruentos en los medios de comunicación social.
La diferencia básica entre las polémicas sobre educación sexual y una
hipotética educación para entender la muerte es que aquella es sonora, por-
que versa sobre cuestiones constantemente tratadas por la imaginación y
la falta de imaginación del ser humano. Por tanto, es tácita o expresa-
mente popular a priori.
En cambio, la muerte es, por un lado, un tema asociado al dolor y al

sufrimiento, y por tanto, poco deseado y oscurecido por multitud de cre-
encias y ritos sin fundamento que casi siempre generan un vacío que sólo
ellas aseguran poder volver a llenar. Y por otro, un núcleo de contenidos
de dudosa pertinencia educativa, por parecer que se trata de un tema de
otros ámbitos: religión, medicina, psicología paliativa, filosofía, familia,
individualidad... (A. DE LA HERRÁN GAsc6N, 1. GONZÁLEZ SÁNCHEZ,
M.J. NAVARRO VALLE, S. BRAVO GARCÍA, M.V FREIRE LÓPEZ, 1998).
Una crítica constructiva a las perspectivas dominantes: Es debido a que exis-

te una posición mayoritaria de afrontar y de comprender el problema, por
lo que nos vemos obligados a dedicar un epígrafe a su crítica. Nuestra lec-
tura sobre cómo explicar la muerte no se basa en la concepción tradicional
del dolor que normalmente genera. Y, desde luego, no la conceptuamos co-
mo algo ante lo que quepa fundamentalmente resignarse o que haya que
admitir, porque, a priori, se piense que: «La expresión patente de la vulne-
rabilidad de la condición humana aparece en el sufrimiento y en la muer-
te» (l. GUTIÉRREZ RUIZ, y A. RODRÍGUEZ MARcos, 1999, p. 34).
Del dolor, entendido en un sentido amplio, aunque vinculado con lo

que tratamos, las catedráticas de Didáctica l. GUTIÉRREZ RUIZ, y A. Ro-
DRÍGUEZ MARCOS (1999) han dicho: «Educación y dolor ¿tienen alguna
relación? Deberíamos responder negativamente si nos at:'nemos a los do-
cumentos programadores de las escuelas: proyectos educativo...;, :prayecros
curriculares, programaciones de aula e incluso a los llamado~ 'r~mas traQ5-
versales'. No suele figurar en ellos el tema del dolor. Ni tampOLo ·I~n la
práctica escolar» (p. 32).
Con ellas estamos de acuerdo en que: «La educación, por consiguien-
te, no puede desentenderse del dolor, debe integrar esta categoría si quie-
re ser completa y verdadera, si quiere responder a una de las cuestiones
más acuciantes para las personas» (p. 33). Y en que, por tanto: «Una edu-
cación integral no puede dejar de cultivar esta dimensión trascendente del
ser humano que es también compleja y que exige un riguroso aprendiza-
je» (p. 35).
Pretendiendo ser operativos, desde nuestro enfoque, desarrollamos
una propuesta educativa de una diddctica de la muerte basada en una con-
cepción de la complejidad de la educación, que no sólo se centre en la in-
tegración del dolor, sino que lq prevea y lo prevenga, como si fuera una va-
cuna incipiente. Y para esto, creemos que es fundamental empezar
planteándonos la posible superación dialéctica de toda visión estática o
determinista (ingenuamente positiva o negativa, pesimista o resignada).
Por tanto, estamos lejos de posturas insuficientes, como la de ~F.
WILCZAK (1990), poco alternativas y menos didácticas, desde las que se
afirma: «Sólo podemos enfrentarnos al reto que representa [la muerte]
desde una fe viva, con la ayuda de los demás, y soportando el dolor de la
compasión. "Compasión" que significa como es sabido, "sufrir con"» (p.
109). Y decimos: ¿Sólo podemos hacer eso? ¿Sólo? Porque, si sólo podemos
hacer eso, estaremos mostrando la incapacidad de la escuela para intentar
dar una respuesta a una necesidad social cotidiana -y, si se nos apura, de
naturaleza psicodidáctica-, que afecta a las comunidades educativas en
general y a los niños en particular. Por tanto, subrayamos: Sólo eso~ no.
Construyamos, pues, desde la crítica, la autocrítica y con ánimo de deba-
te abierto, que la educación no se edifica de otro modo.
¿Cuál es la distancia entre la muerte-dolor y la muerte-plenitu~ A nues-
tro juicio, aunque ni se desee ni se pretenda, a la muerte-dolor llevan fun-
damentos y creencias inactivantes como la posición de la hipótesis católi-
ca expuesta por l.A. ESTRADA (1999) como «perspectiva cristiana» del
dolor, al decir:
Fundamentación 21
El ¡venga a nosotros tu reino! se completa con la petición ¡líbranos del

mal! en una creación, que no parece responder ni al designio misericor-
dioso de Dios, ni a las esperanzas humanas. No comprendemos, pero no
nos resignamos y toda la creación gime esperando la redención final (Rom
8,22).
Por eso, no hay respuesta teórica al problema del sufrimiento huma-
no (p. 49).
En ese «mal» percibimos impotencia, pasividad, resignación, gimoteo,

y una actuación redentora dual ajena al ser humano, que, cuando se com-
bina con ideaciones así mismo polares y cotidianas, como el demonio o el
infierno, que los niños y las productoras de cine absorben rápidamente,
además, pueden causar angustia y miedos [conscientes e inconscientes] a
raudales, mientras se constituyen en posibles plataformas de afianzamien-
to de complejos de culpa, en las que el bucle se cierra y se bloquea.
Hoy, es cierto que las cosas ya no son como antes. Los molinos, gigan-
tes de don Quijote, no se ven ni alarman tanto. Pero se siguen sintiendo
desde la sutileza. Por tanto, nos parece objetivamente contradictoria e in-
coherente la aportación indirecta de dolor y el prurito de tratarlo por los
mismos programas de creencias que expresa o sutilmente lo producen. Di-
cho de otro modo: ante premisas como éstas, lo más que se puede hacer
es pensar en paliar el enorme sufrimiento gratuito, o incluso el daño psi-
cológico, que en muchas personas (entre las que hay infinidad de niños,
por cierto) se puede llegar a provocar, por lo que se ofrece y por lo que
desde ello se evita ayudar a descubrir.
Como I? TEILHARD DE CHARDIN escribía al R.I? Ravier, provincial de
los jesuitas de Lyon, el mismo año de su muerte, siempre es momento de
aspIrar a:
«Lo que el mundo espera de la Iglesia de Dios: una generalización y

un ahondamiento 'en el Sentido de la Cruz» [...] .
Estoy más convencido que nunca de lo que pensaba entonces (y des-
de el «Medio divino» [se refiere a uno de sus últimos libros]). En un Uni-
verso de Cosmogénesis, donde el Mal no es ya «catastrófico» (es decir,
nacido de un accidente), sino «evolutivo» (es decir, subproducto estadísti-
camente inevitable de un Universo en curso de unificación en Dios) en
un Universo semejante, digo, la Cruz [...] se convierte aún más en el sím-
bolo y en la expresión de la «evolución» (<<noogénesis») entera: co-refle-
xión y unanimización de lo Humano a través y a favor de la Pena, del Pe-
cado y de la Muerte (en B. SESSÉ, 1998, pp. 195, 196).
La alternativa teilhardiani2: Por tanto, nuestra posición hacia el tema no

es católica ni científica-cldsia:
a) No es la primera, porque se identifica con una perspectiva no-par-

cial, a la vez teihardiana y transpersonal del sufrimiento y de la muerte,
contemplándolos con una consciencia más amplia, como parte de un pro-
ceso evolutivo a escala simultáneamente personal y planetaria.
b) y no es la segunda (lineal mecanicista y disciplinar), porque la con-
sideramos del todo insuficiente e inválida a priori para lo que tratamos.
De ella]. KRISHNAMURTI (1994) ya decía, en un escrito fechado en Ed-
dington, Pennsylvania, el 12 de junio de 1936'que:
El enfoque mecanicista de la vida sostiene que, como el hombre es

meramente producto del medio y de diversas reacciones, perceptibles só-
lo a los sentidos, el medio y las reacciones han de controlarse mediante un
sistema racionalizado que permita al individuo funcionar sólo dentro de
la estructura de ese sistema. Por favor, comprendan el pleno significado de
este enfoque mecanicista de la vida. Éste no concibe ninguna entidad su-
prema, trascendental, nada que tenga continuidad; este enfoque de la vi-
da no admite ninguna clase de supervivencia después de la muerte: la vi-
da no es sino un breve trayecto que condece a la aniquilación (p. 13).
En definitiva, nos situamos mucho más cerca de la herejía y de coor-

denadas identificables con el llamado paradigma «de la complejidad» (S.
VI LAR, 1997), «evolucionario» (A. NEMETH BAUMGARTNER, 1994), o
«universal» (A. DE LA HERRÁN GAseON, 1999, 1999b), casi inéditos aún
para la educación. Nuestro sesgo, si está afectado por algo, es de una vo-
cación de universalidad, evolucionismo hacia el futuro y transdisciplinarie-
dad, y sus premisas son las siguientes:
2 PIERRE TEILHARD DE CHARDIN (1881-1955), como señaló RENÉ MAHEU, director

general de la UNESCO, ha sido una de las mayores inteligencias de este siglo. Autor de
162 memorias científicas, además escribió sobre la unidad del conocimiento, la evolución
de la conciencia, la convergencia humana, la amorización, la noosfera, la universalidad,
etc. Esbozó el descubrimiento de Internet, de la educación para la tolerancia, para la paz,
para la cooperación, etc. Resolvió dualidades, en función de la evolución humana. Como
era un jesuita universal muy conocido de Juan XXIII, el papa teilhardiano, muchos de los
católicos posteriores no le podían soportar. Y los de fuera, tampoco le pudieron aceptar,
porque era cura. Quizá por eso siga siendo el gran desconocido. Murió marginado por la
Compañía y «de milagro», gracias a su secretaría, se conservan sus obras. Sin embargo, es
frecuente que quienes le leen comprensivamente no queden indiferentes.
Fundamentación 23
a) La necesidad de actuar desde la condición humana, más allá de toda

cualificación o calificación proporcionada por toda opción parcial
(religiosa, científica, cultural, política, social, etc.) que nos impida
hacernos sentir cooperadores-sin-mds-y-sobre-todo, en un proceso
compartido y convergente de construcción no-fragmentada o uni-
versal del mundo.
b) La importancia de la indagación y de la interiorización, del incre-
mento de reflexividad humana y de complejidad-conciencia eviden-
temente, más allá de la metodología de la investigación-acción-.
c) La evolución humana, entendida como elpaso del ego parcial a la con-
ciencia universal en la que la muerte cobra un sentido nuevo. Desde
el punto de vista del dolor y el sufrimiento, vendría a querer decir
que la muerte pasa de ser un epílogo o un fin para mí y lo mío (ego-
centrismo), a un prólogo para los demás (generosidad), tanto más
enriquecedor cuanto más y mejor hayamos trascendido.
d) La consideración de la educación como asiento de la posible conver-
gencia humana equilibrada y respetuosa, realmente integradora de
toda opción parcial, desde lo que las identifica, pero no desde nin-
guna opción concreta que centre a las demás alrededor de su ego.
e) El sentido orientado de todo lo pasado, tomado como referencia opti-
mista para todo lo futuro, que lo entiende como irreversible, aunque
parezca en continuo dolor de parto.
f) La universalidad a priori de todo ser humano, que fundamenta de
manera natural toda aspiración universa~ arraigada en la evidencia
de que en el fondo del alma de cada ser humano está Dios o Tao o
Abba o Amor, etc. y en las enormes consecuencias (r) evolucionarias
que ello acarrea.
De la muerte-dolor a la muerte-plenitud: Pensamos que la distancia entre la

muerte-dolor y la muerte-plenitud depende, individualmente, de la indaga-
ción y la meditación (cultivo pers~nal), alcanzable más allá de lo que se nos
da por cierto, por verdadero o por seguro. Y, socialmente, de una educa-
ción de calidad, o sea,- compleja, luego completa. Y, como síntesis de ambas,
de la capacidad de trascendencia del ser humano y de la actuación y el es-
fuerzo constructivo consecuente.
Porque el objetivo de la vida no es la muerte; es la trascendencia, como

nos explicó Teilhard de Chardin, y trascender es entregar a los demás lo que
cada ser humano pueda aportar al perfeccionamiento o mejoramiento de la
humanidad. Por eso hay dos clases de vida: la vida que rpuere y la vida que
trasciende y que nunca muere del todo (MANu, 1997, p. 17).
Es verdad que el dolor ante la muerte de alguien querido puede ser tan
concreto que hasta tenga un fundamento neurológico. De hecho se veri-
fica en los sufrientes un vacío funcional o una interrupción brusca de la
inercia emotivocognitiva relativa a sinapsis tanto más intensas y densas
cuanto mayor sea la afectividad y el apego hacia la figura de referencia.
Quizá sea bueno actualizar las enseñanzas y las propuestas educativas
comunes de los grandes maestros del bien común (Lao zi, Buda, Zhuang zi,
Confucio, Yeshua, Eckhart, Maharsi, etc.), orientadas a aspirar a minimi-
zar el miedo y a activar la idea de la muerte como posible plenitud tras-
cendente. Pero más allá de las metafísicas, de lo que sobre todo estamos
convencidos es de la conveniencia, casi sustantiva, de que los docentes de
todas las etapas educativas, y especialmente los maestros y maestras de
Educación Infantil, a quienes se destina de un modo principal este mate-
rial curricular, reflexionen, o mejor, indaguen profunda, crítica e íntima-
mente en el asunto, antes de pretender educar en torno a él.
11. LA MUERTE COMO CONTENIDO EDUCATIVO
Una educación basada en elfenómeno: La conciencia de la muerte es clave

para una orientación más realista de la vida. Es la base para vivir mejor y
con mayor plenitud, otorgando la importancia debida a las cosas que la
tienen, y existir con todo el sentido que proporciona una responsabilidad
consciente, a flor de piel.
Sus iniciales planteamientos educativos podrían sustentarse en tres fe-
nómenos cotidianos relacionados con ella:
a) La mortalidad de todo ser humano, requisito para poder otorgar un

sentido constructivo a la propia vida (\ZE. FRANKL), Yla mejor fór-
mula para aprovechar y contribuir a la posible evolución del ser hu-
mano. El eje de ese para qué suele tratarse poco en escuelas y uni-
versidades, quizá porque no pertenezca a ninguna asignatura
determinada, pese a su naturaleza transversal a todas ellas.
b) La presencia de aquellos que murieron. Una cosa es, como afirmaba W.
BLAKE, «conducir la carreta y el arado por encima de los huesos de los
muertos» (eso también lo hacen los grillos y los patos, sin pretenderlo),
Fundamentación 25
y otra muy distinta, como decía A. EINSTEIN, «pensar mil veces al día
que la propia vida, externa e interna, se basa en el trabajo de otros hom-
bres, vivos o muertos». Cuando se es consciente de esto, la propia labor
se transforma automáticamente en una tarea compartida, en quehacer
cooperativo cuya principal fuente de motivación es esa responsabili-
dad naturalmente heredada. Esto es algo que, además, puede ayudar-
nos a percibir la vida más allá del ego, quizá desde la conciencia, has-
ta llegar a darse la justa importancia. Entonces, sólo entonces, puede
experimentarse que: «El ser humano es un reflejo de la Consciencia
Pura. Cuando uno disuelve su ego en la Consciencia, vivir o morir ca-
rece de importancia» (R.A. CALLE, 1997, p. 164). Porque, si se con-
templa desde las coordenadas de la evolución, cada muerte es un pa-
so hacia una mayor evolución, con lo que, aunque dolorosa, no es
negativa, y compone un continuo indiferenciado con la vida.
c) El deseo (no egótico) de trascendencia, como síntesis de un buen
aprendizaje desarrollado entre las variables anteriores [ego, con-
ciencia, evolución interior, muerte]. Porque, como decía M. GAS-
CÓN (1996), ocurre que no hay tema más «constante» e «indife-
rente» que la muerte. Quizá no sea el acto de morir lo que ocasione
mayor rechazo, sino la indiferencia que conlleva:
Por eso he pensado que toda muerte humana está inserta entre dos
posibilidades o límites: el de la indiferencia, que la mayoría de las gentes
no sabe cómo superar, y el de la trascendencia, con múltiples versiones,
unas más seguras que otras, pero cuya certidumbre se alcanza cuando la
vida humana tiene un objetivo calificable como trascendente. Y a mí me
parece que no hay ninguno mejor que el de existir empujando o acele-
rando el proceso de evolución y mejoramiento de la VIDA HUMANA
(comunicación personal).
INVESTIGACiÓN
l. COORDENADAS
Motivaciones de partida: Las fuentes de motivación que han presidido yani-

mado nuestro trabajo son, principalmente, unas premisas compartidas:
a) Complejidad. La evolución del conocimiento de la realidad se

orienta hacia una creciente complejidad, globalmente irreversible,
tanto hacia dentro como hacia fuera de los entornos disciplinarios
y sus temas. En este sentido, queremos completar o casi recubrir
una laguna de desconocimiento, que, necesariamente irá mucho
más allá del tradicional enfoque científico mecanicista, lineal y
simplificante, enemigo de la razón y refractario de los hijos de Kant.
b) Circunstancia educativa favorable. Nos encontramos en un mo-
mento privilegiado de la Educación Infantil. Nunca en la historia
ha habido -salvo las normales excepciones- una Educación In-
fantil mejor, ni la comprensión del niño ha sido mayor.
c) La Educación Infantil como origen de la cascada innovadora. Si algu-
na etapa educativa debe liderar un abordaje nuevo, ésta es la Edu-
cación Infantil, por ser la más avanzada, desde un punto de vista
didáctico.
d) Línea de investigación educativa no-convencional. Obviamente,
nuestro campo de investigación no es convencional. En educación
es más habitual la investigación reiterativa que la inductora de cam-
bios transformadores en lo profundo.
e) Utopía. Nos acogemos a una actitud utópica de fondo, que cree-
mos inherente a todo planteamiento educativo sano, entendiendo
por ella el derecho a desear algo mejor y a trabajar por conseguir-
lo. Lo utópico hoy, mañana será realizable.
El sesgo del conocimiento dominante: Lo normal es que las artes, ciencias,

tecnologías, etc. se desarrollen sobre perspectivas, temas y métodos de in-
vestigación dominantes, que actúan sobre investigadores y destinatarios
como programas mentales, más bien rígidos. En todo caso, salirse de ellos
exige un proceso de desidentificación cognitiva.
Mientras que estas resistencias a la desidentificación con el programa de

apegos de turno son tan propias de la educación como de otras disciplinas,
es destacable el hecho de que lo educativo puede orientarse al aprendiza-
je significativo por descubrimiento, desde la práctica de la duda.
y por ello debiera ser un excelente modelo de desarrollo para la forma
compleja de abordar el conocimiento de otras ciencias y artes, sobre todo
en lo que se refiere a su menor parcialidad epistémica. Porque lo contrario
equivaldría al ejercicio de una intolerancia a la diversidad, entendida co-
mo atracción por el sesgo (en este caso, por lo normal, lo más admitido o
simplemente lo más conocido).
Un límite para la innovación educativa: la herejía epistémica: A pesar de que

la educación esté menos intensamente afectada por ismos [entiéndanse co-
mo «-itis» o inflamaciones del ego], todavía son muy pocos los investiga-
dores y los profesionales de la educación verdaderamente inquietos.
A la mayoría le gusta eso de innovar, si y sólo si esos procesos (nece-
sarios, por lo demás) se asientan y desarrollan dentro de la plaza de toros
de lo que consideran deseable, porque constituye los límites de su propio
conocimiento egótico, su proxemia psíquica, su espacio de conocimientos
vitales, entre animal e infantil.
Quienes así actúan, casi están muertos en vida en cuanto a su conoci-
miento se refiere. Y a veces, cuando perciben que en otros fluye la savia
que no tienen, extienden sus tentáculos, como la Hidra, desde su sinfonía
de palpos, rechazando las innovaciones, porque su pretensión no es otra
que continuar del mismo modo y aquietar egocéntricamente a los demás.
La muerte y su educación como contenido de mdxima resistencia: A pesar de

que la tendencia a continuar en el mismo estado es un comportamiento
normal de los sistemas de contenidos y de las comunidades científicas y
profesionales más organizadas (institucionalizadas), las mayores resisten-
cias provienen de la exacerbación de la actitud negativa hacia las propues-
tas ajenas al propio tiempo (por intentarse abordar en otros periodos o
etapas) y a la propia disciplina (por pretenderse solucionar desde otros
ámbitos del conocimiento y la cultura), sobre todo si ambas conclusiones
están tradicionalmente arraigadas.
Desde luego, desde un punto de vista reduccionista y dual, éste es
el caso de la muerte para las disciplinas educativas. De ahí que lo po-
damos calificar como ámbito de mdxima resistencia. En efecto, se trata
de una cuestión histórica, por cuanto es tan antigua como la concien-
Investigación 29
cia humana, y aparentemente impropia, ya que tradicionalmente ha si-

do atendida y satisfecha por ámbitos tan distintos como la familia, las
religiones, las filosofías, las tradiciones culturales, los ritos, la propia
mismidad; y, además, esa correspondencia se pierde en el tiempo. Con
todo, ningun,a de esas fuentes ha satisfecho fiablemente el enigma del
morir y del morirse.
Transdisciplinariedad: La presente investigación y las propuestas formati-

vas se han desarrollado desde unos enfoques:
a) Trasnsdisciplinar: Nuestro enfoque es transdisciplinar, en el sentido

de situarse en el tema, y no en ningún coto temporal o disciplinar
cerrado. Más bien lo contrario: si se considera como un tema pe-
renne, tanta mayor razón para pretender abordarlo de un modo
concreto de una vez. Y si se toma como de otros ámbitos, con ma-
yor justificación procederemos a su conocimiento, porque la loca-
lización de su epicentro ha podido ser errónea y estar desplazada
durante demasiado tiempo.
b) MultipersonaL' El proyecto de investigación desarrollado ha implica-
do a personas de diferentes ámbitos relativos a la educación: niños,
padres, madres y abuelos, educadores, maestros y orientadores, pro-
fesores de carreras docentes, maestros en formación, etc., para:
1) Obtener el mayor rendimiento desde una cooperación funcional,

basada en lo que más nos une: el interés por el niño y su educa-
ción, la amistad, el deseo de descubrir y crecer juntos, sin miedo
al reto que este tema supone, etc.
2) Vincular realmente teoría y práctica.
3) Modificar el conocimiento de todos, en permanente apertura a
nuevos esquemas y síntesis.
Vías básicas para el conocimiento de la muerte: No creemos que la muerte

pueda prede.finirse como algo incognoscible a priori. Es más, creemos que
nos podemos aproximar notablemente a su realidad, a lo largo de cuatro
vías básicas para su posible conocimiento:
a) Positiva: Profundizar en lo que es la muerte, desde lo que se cree

que la muerte es, casi siempre desde programas de identificaciones,
creencias y apegos compartidos:
1) La creencia (prejuicio) consistente en poder dar una respuesta si-

multáneamente parcial y restringidamente vdlida a esta cuestión ha
conducido a la formación de abanicos de respuestas doctrinarios va-
riadísimos y no-universales. Es precisamente la pseudouniversalidad
la característica definitoria e inherente que nos invita a desconside-
rarlos, desde un punto de vista estrictamente técnico-pedagógico.
2) Muchísimos han desarrollado ritualizaciones y mitificaciones ca-
da vez más exclusivas, progresivamente más distanciadas de las
soluciones ofrecidas por las otras comunidades o ismos semejan-
tes (concursantes). Desde el punto de vista de una eventual so-
lución objetiva y generalizable, las propuestas se han traducido
en el vacío más frustrante, en la imposición o en la voluntad de
fagocitar sistemas de doctrina menos pudientes.
3) Todo ello ha llevado a que aquello que se tiene por muerte sea
tan diverso como ilusorio y sin un fundamento riguroso.
4) Finalmente, hay que añadir una apostilla sobre la validez para sus
mismos afiliados y adeptos, y para las mismas doctrinas. ¿Cuál se
caracteriza por conseguir comunicar de una forma generalizada
el no-miedo, la no-angustia o la más alta autorrealización con la
muerte, entendida como «fin de la vida» (R. ÁLVAREZ, 1999, co-
municación persona!)?
5) Nuestra postura, en todo caso, estaría muy cerca de pensamien-
tos como los de RAMAKRISHNA, porque admitimos la identidad
esencial de todas las religiones, o como los de TEILHARD DE CHAR-
DIN, porque confiamos en su creciente convergencia, a medida
que se elevan. Y tan lejos las vemos a una de otra, que sospecha-
mos que lo que se cosecha es un mal aprendizaje de la mayoría
de estos ismos; tan lamentable, que eventualmente muestra como
verosímil la hipótesis del genial BERNARD SHAW, cuando decía de
alguno de ellos que, sencillamente, lo que le ocurría es que esta-
ba inédito. Por tanto, puesto que su grado de madurez es escaso
y su ego tan ampuloso, no podemos identificarnos, a priori, con
ninguna solución doctrinaria concreta. Por honestidad y univer-
salidad, rechazamos esta opción.
b) Negativa: Siguiendo el camino del conocimiento en negativo.
1) Se trata de profundizar en lo que, esencialmente, la muerte no

es, para, desde esta relativa seguridad excluyente, acabar por in-
Investigación 31
ferir lo que posiblemente es. Se trataría de una propuesta pareci-

da al vichara que R. MAHARSI (1986) enseñaba para el conoci-
miento de uno mismo.
2) Es muy difícil que la muerte sea conceptuada por los vivos de un
modo válido, porque, refiriéndose a otro estado del ser, se desa-
rrolla desde el ego vivo (apego, dependencia, identificación, parcia-
lidad, etc.). Pero sí parece más probable, en consecuencia, dedu-
cir de ella lo que puede llegar a ser una representación mental
menos inválida.
3) Por ejemplo, con escasa probabilidad de error podemos concep-
tuar la muerte desde lo que esencialmente no es, por ser produc-
to de ego:
No es el rito o la parafernalia que, según la religión o la cul-

tura, rodean al cadáver o al alma del finado.
No es siquiera el resto del no-vivo, sea físico (cadáver, féretro,
esqueleto...), o psíquico (alma, fantasma, espíritu...).
No es aquello que del fallecido sus vivos recuerdan o el senti-
miento que en ellos queda (dolor, sufrimiento, indiferencia,
alivio...).
No es la estela del recuerdo (fama, honor, poder, legados, in-
mortalidad, leyenda...).
No es el miedo a la muerte, más basado, como decía EPIC-
TETO, en la creencia sobre la muerte que en la muerte misma.
c) Fenoménica: Es el camino de la observación, tal y como las cosas

aparecen, sin entrar en valoraciones subjetivas o intersubjetivas.
1) Creemos que de este modo el error al conceptuar la muerte es así

mismo mínimo.
2) Por ejemplo, si afirmamos que muy probablemente la muerte
pueda ser el cambio de un estado de una conciencia de ego a otro
de no-ego, de un tránsito a otra forma del ser, de la parcialidad al
estado de no-parcialidad, del estar al no-estar, de un estado de
pensamiento a otro de no-pensamiento, etc.
3) Entrarían aquí propuestas como la de A. MAUROIS, cuando sos-
tenía que: «La muerte no puede ser pensada porque es ausencia
de pensamiento. Por lo tanto, hay que vivir como si fuésemos
eternos».
d) Experimental'
1) Aparentemente directa: Percibida por quienes han padecido

muerte clínica, concepto evidentemente determinado por la tec-
nología médica actual, y que probablemente varíe a medida que
se desarrolle. Incluiríamos aquí experiencias testimoniales, revi-
sadas por investigadoras como E. Kübler-Ross, R. Moody, etc.
2) Indirecta: Percibida por quienes han trascendido su conciencia
ordinaria, por diversas vías: buen uso de la razón, meditación,
cultivo místico, experiencias extraordinarias, estados de con-
ciencia muy superiores al normal, etc. En tales casos, lo que
proviene de estas personas suele ser de verdadera utilidad. Un
testimonio clásico, del maestro DOGEN, autor del «Shobogen-
Zo»: «La leña no puede ver sus cenizas, las cenizas no pueden ver
la leña».
Principal consecuencia ética y didáctica: Muchos profesionales de la Educa-

ción son conscientes de que el respeto didáctico ha de ser uno de los prin-
cipios de intervención educativa más importante. Sobre todo en la etapa
infantil, en la que los niños y niñas son más absorbentes.
Respeto didáctico equivale a favorecer el principio de actividad, del que
se habla en las orientaciones psicopedagógicas del modelo curricular esta-
blecido, desde sus primeros diseños. Y respeto didáctico es sinónimo, en
nuestro contexto, de no-adoctrinamiento.
Adoctrinar es instruir conforme a una doctrina. O sea, según un pro-
grama mental predeterminado o institucionalizado, aprendible por recep-
ción o mediante un descubrimiento unívoco (pseudodescubrimiento) , ja-
más equivalente al descubrimiento natural y autógeno del propio
desarrollo.
Multitud de madres y padres se levantarían y protestarían porque a sus
hijos les inculcaran contenidos falsos o intolerantes en cualquier sentido:
racistas, sexistas, fundamentalistas ... Ya hemos demostrado que todos los
ismos obedecen a un mismo «síndrome egótico» (A. DE LA HERRÁN,
1997). Por tanto, el apego y la dependencia inducidos son idénticos, for-
malmente. Tan sólo varían en cuando a contenido e intensidad de las
identificaciones asociadas.
Deducimos, por tanto, que cométeremos menos errores al enseñar
contenidos (aquello sobre lo que versa la enseñanza) relativos a la muerte,
si no provienen de ninguna vía positiva, según la clasificación anterior. O
Investigación 33
sea, que si queremos promover una educación activa y respetuosa con

nuestros niños, los contenidos de enseñanza no deberían provenir de nin-
gún ismo (taller de doctrina, donde se confeccionan, readornan y recargan
disfraces para la angustia y la razón), o sea, de ninguna propuesta parcial.
11. LA EXPERIENCIA REALIZADA
La necesidad profesional como premisa: La idea original nace de la necesi-

dad de dar respuesta en el aula de Educación Infantil a situaciones difíci-
les, completamente desatendidas, por no decir ignoradas, en las que la
muerte es el denominador común:
¿Qué hacer con el pájaro que una mañana encontramos muerto en

su jaula?
¿Debemos explicar que esa tortuga que enterramos hace meses no
puede ser la misma que la que ahora va a «buscar novia»?
¿Qué y cómo responder ante una eventualidad si, desgraciada-
mente un niño nos pregunta por qué murió su mamá, o si es una
madre quien nos pide consejo sobre si debe o no informar a su hi-
jo de que su abuelita murió ayer en un accidente de tráfico?
Referencias: Las respuestas, siempre difíciles, no surgen de la nada. Se hace

necesario repensar la muerte como parte de la vida, explicitar (o, mejor aún,
incluir) la educación para entender la muerte en el currículo, y hacerlo como
espiral de transversales, a partir de la Educación Infantil, para así aprender
desde la más tierna infancia a vivir más libre, consciente y gozosamente.
Buscando en sabios y poetas la respuesta a un mito, el del Centauro
Quirón, el maestro Quirón nos inspira. Quiere saber quién es, cuál es su
destino y el porqué de su desgracia. Es producto de una lucha entre lo ine-
vitable y la oposición de quien se defiende. Defensa inútil en su finalidad,
pero muy productiva:
Quirón lucha contra lo arbitrario. Se hace científico y crítico, y se

hace maestro.
Lucha contra la muerte, y se hace médico.
Lucha contra lo inevitable, y se hace adivino.
Finalmente, el inmortal Quirón reclama y logra el derecho a la
muerte, un derecho que a los mismos dioses les es negado.
Vemos la necesidad de no limitar nuestra investigación a los niños, si-

no ampliarla desde ellos a padres, profesores y orientadores, para ayudar a
prevenir los conflictos que la muerte puede provocar y proponer respues-
tas curriculares contrastadas, tanto preventivas como paliativas.
Si es cierto aquello de que, para enseñar algo, es preciso sondear lo que
se sabe y del modo en que se sabe, mucho más necesario ha podido parecer
en nuestro caso. Y, desde el punto de vista de la Educación Infantil, he-
mos encontrado lTIUY pocas referencias sobre lo que el niño entiende, sa-
be y siente sobre la muerte, y aún menos de la intervención educativa, de-
bido al aislamiento social de un tema que se evita, se elude, se rechaza, se
evade y se relega.
Un procedimiento de análisis del conocimiento: Un procedimiento central

en nuestro trabajo ha sido la propuesta a un buen número de niños, tan-
to individualmente como en grupos, de algunos estímulos cotidianos [o
sea, los mismos contenidos ordinarios, con actividades y sentido propio,
como cualquier otro transversal] como vídeos, cuentos, juegos, canciones,
poemas, tras los cuales realizábamos algunas preguntas.
Con el fin de buscar respuestas homogéneas decidimos trabajar con
los siguientes estímulos:
Taller de los Cuentos: Elegimos «Bambi», «Caperucita Roja», «Las

Bodas del Perico», ya conocidos, para evitar contar varias veces el
cuento, si a la primera no lo hubieran comprendido suficiente-
mente. La elección de estos cuentos se debe a que representan la
muerte de un ser querido (<<Bambi»), el ser comido como muerte
parcial (<<Caperucita Roja»), el ser matado y encima cocinado co-
mo injusticias de la vida (<<Las bodas del tio Perico»).
Vídeos Secuenciados: «El Rey León», «Bambi» (fragmentado en 3
sesiones).
Canciones: «Estando el Sr. Don Gato», «Mambrú se fue a la Gue-
rra», «Estaba la Pastora».
Dibujos: Dibujamos a los que no están, porque no han nacido, o
porque se han ido, como actividad para las unidades didácticas de-
sarrolladas en torno al tema «mi familia».
Análisis de producciones (dibujos, representaciones, explicacio-
nes, etc.)
Secuencias ofrecidas por nosotros: las fases de la luna, una planta
que nace, vive y se marchita, un atropello (en la última imagen, el
Investigación 35
atropellado no está), la enfermedad del abuelito (en la ultima ima-

gen aparece la cama vacía), etc.
- Juegos: «Sigue la bola».
- Taller: «Rumbo a lo desconocido».
Las preguntas: Tras la presentación significativa de los estímulos anterio-

res, se pensaba realizar todas o algunas de las siguientes preguntas, to-
mando como referencia principal a los niños y niñas de 3 y 6 años, que
constituirían nuestra muestra:
¿Qué ha pasado?
¿Se muere igual una flor que una persona?
¿Qué pasa después (de morir)? Dibújalo (en su caso).
¿Qué siente (el muerto)? ¿Qué piensa (el muerto)? ¿Cómo se sien-
te al morir / de muerto?
¿Dónde estabas antes de nacer?
Si cumples (cumplieras) estos, estos, estos, estos y estos años, ¿cómo
eres (serás) tú?, etc.
Condiciones de cornunicación: En todo caso, el modo de aproximación se

ha caraterizado por ser:
a) Natural, espontáneo.
b) En su caso, gradual (en varios días).
c) Simbólico, mágico y lúdico.
d) Desde el entorno concreto que le rodea.
e) Individual y grupal.
VINCULACiÓN DE LOS TEMAS
TRANSVERSALES CON LA EDUCACiÓN
PARA ENTENDER LA MUERTE
INTRODUCCiÓN
La incorporación de los temas transversales es una de las aportaciones

más novedosas en el currículo. Gracias a estos temas se hace explícita e in-
tencional, la formación priorizada socialmente, que está en la base de to-
da educación. En ellos se reflejan las preocupaciones de nuestra cultura.
También a través de ellos se globalizan áreas, se definen proyectos y se fa-
cilitan aprendizajes para la vida.
Los transversales buscan un marco global asumible por todos los cen-
tros, independientemente de creencias, principios religiosos, sensibilida-
des culturales, etc., pero que se concrete en cada país, en cada autonomía,
en cada centro y para cada alumno. Por ello, el currículo establecido pre-
vé la posibilidad de otras transversales.
Puesto que se trata de una propuesta abierta, nosotros justificamos
la necesidad y viabilidad de una educación para entender la muert~,
pero no condicionada por entornos socioculturales concretos [que fre-
cuentemente determinan transversales de hecho, como ocurre en las co-
munidades autónomas andaluza, vasca, etc.], y, por tanto, válidos pa-
ra todos ellos.
La muerte es un tema presente y constante en todas las transversales,
en toda actividad escolar, y es reflejo de la vida misma.
a) En efecto, por un lado, su manifiesta ausencia en el currículo no

evita que esté presente en el currículo oculto. Por ello y por su con-
dición de ámbito importante y formativo de la vida, consideramos
necesario que su educación se haga explícita.
b) Por otro, del mismo modo que las áreas curriculares convencionales
(longitudinales) se enriquecen con las perspectivas transversales, és-
tas ganan en coherencia, y se ahorman más cuando se impregnan
de los contenidos de esta radical o espiral de transversales.
A continuación, trataremos más a fondo las relaciones entre los temas trans-
versales tradicionales, vinculándolos con una educación para entender la muerte.
l. EDUCACiÓN PARA LA SALUD. EDUCACiÓN SEXUAL
La salud no es sólo la ausencia de enfermedad. La salud ha de ser una

forma de estar en la mejor calidad de vida posible, física, mental y social,
para vivir plenamente, muerte incluida. Y educar para la salud debería ser
hacer responsable al alumno y asumir la salud de cada uno de una forma
cada vez más autónoma, gozosa y solidaria.
Como educadores, promotores de un concepto tan amplio de salud
que incluye toda la vida-muerte, poco podemos hacer con factores bioló-
gicos, genéticos o sanitarios, salvo contar con ellos como requisitos de la
culminación educativa, desde la consideración de lo psicosomático y lo epi-
genético. Pero debemos preocuparnos por entender, decidir, programar y
evaluar cómo trabajar, para que en nuestra escuela se valore y busque un
estilo de vida y un entorno saludable.
Una escuela promotora de salud debe estar integrada en los programas
educativos sanitarios de su zona, contando con el apoyo técnico de otros
profesionales e instituciones. Es también necesario conocer y dar respues-
ta a los factores socioambientales que la condicionan y determinan.
Todos estos factores estarían incompletos si no incluyeran un trata-
miento saludable de la muerte. Compartimos la idea de que: «La Educa-
ción para la Salud debe impregnar el conjunto de la actividad educativa,
hasta convertirse en una línea de actuación preferente en los centros, que
tendrán que subrayarla en sus programaciones generales» Q. NIEDA,
1992, p. 17). Sin embargo, nos parece incompleta la siguiente aspiración:
Una buena Educación para la Salud debe pretender que los alumnos
desarrollen hábitos y costumbres sanos, que los valoren como uno de los
aspectos básicos de la calidad de vida y que realicen las pautas de com-
portamiento que nos conducen a la adquisición de un bienestar físico y
.mental» (Ministerio de Educación y Ciencia, 1993, p. 84)
En efecto, en ella echamos de menos el bienestar social del que habla

la üMS, porque realmente este tema está naturalmente ligado a todas las
dimensiones biopsicosociales de la persona.
Siendo así, los objetivos y contenidos de la educación para la salud
son los propios de la etapa y del ciclo, asumidos, adecuados, apropiados,
VincuLación de Los temas transversaLes con La Educación para La muerte 39
enriquecidos y secuenciados por el centro, y siempre, con la participa-

ción necesaria y deseable de los padres y madres. En este sentido, poste-
riormente desarrollaremos una propuesta para Escuela de Padres y
Madres.
Ámbitos de la educación para la salud
1. Alimentación
La función elemental de la comida es aportar los nutrientes esenciales

para la vida. Pero el ser humano, ha modificado los aspectos instintivos
del nutrirse como acto reflejo y automático frente al hambre, transfor-
mándolo en el acto voluntario de alimentarse, en una forma de goce, cul-
tura y comunicación.
Uno de los problemas más frecuentemente expresado por los padres
respecto a la alimentación es: «¡Mi hijo no me come!». [Y diríamos que
menos mal puesto que si lo hicieran, además de indigestarse es que serían
caníbales.] A esos padres, F. PEREÑA (1986) les diría: «Dejad que los ni-
ños tengan hambre, dejad de taponar los agujeros del cuerpo, porque co-
mer no es un mandato sino un deseo.» .
Del mismo modo que PEREÑA sugiere para lo somático, nosotros pro-
pondremos evitar taponar los huecos del conocimiento sobre la muerte con
soluciones simplificantes y predeterminadas.
De momento, volvemos a lo físico. En la alimentación infantil se pue-
den dar carencias de algún nutriente en concreto: vitaminas, algunas pro-
teínas, minerales, etc., debido a dietas inadecuadas, al rechazo ante los
nuevos sabores o a aspectos de otra índole (caprichos mantenidos, oposi-
ción, interferencias en las comidas, deseo de terminar cuanto antes, etc.).
La educación para la salud pretende mejorar situaciones como éstas.
El niño come lo que le ponen. La calidad de su alimentación está en
función de lo que signifique calidad para quien lo atiende. Desde un pun-
to de vista científico la dieta adecuada deberá ser:
a) Variada o mixta, compuesta por todos los grupos de alimentos.

b) De calidad, en cuanto a origen, composición, estado y función.
c) De cantidad de energía adecuada a cada individuo, desde el punto
de vista de su metabolismo, actividad y termogénesis inducida por
los alimentos.
d) Equilibrada energéticamente, desde el punto de vista de sus glúci-

dos, prótidos y lípidos.
Contemplando la alimentación desde el punto de vista del estado de

lo que comemos, encontramos alimentos:
a) Vivos: yogur, kéfir, ostras, etc.

b) Muertos: espárrago, filete, gambas, etc.
c) Activos, por tener diferentes propiedades que cambian con el tiem-
po, mientras sigan siendo alimento: miel, aceite, vino, queso, ja-
món serrano, etc.
d) Inertes: agua, sal, legumbres, azúcar, etc.
La cara opuesta de alimentarse bien sería envenenarse, un peligro real

entre los niños. Estos peligros se dan:
a) En el hogar: medicinas, productos químicos (lejías, jabones, insec-

ticidas, alcohol. ..), juguetes, tebeos, etc.
b) En la naturaleza: setas, hojas, semillas venenosas, tierras, etc.
c) Siempre debemos tener en cuenta la higiene y el estado de los pro-
ductos: caducidad, aditivos, procedencia, etc.
d) En la sociedad actual encontramos muchos productos superfluos,
como las chucherías, la bollería industrial, etc., que enmascaran
una correcta alimentación produciendo daños en el presente y pu-
diendo producir patologías futuras: colesterol, caries, etc.
2. Educación sexual
El equilibrio sexual del adulto depende de su sexualidad de niño y del

dominio de sí mismo que haya aprendido al educarse. Con este equilibrio
psicosexual puede estar relacionada la curiosidad científica (epistémica) y
la actitud para enfrentarse sin temor y de forma abierta a lo desconocido,
como por ejemplo a la muerte.
En Educación Infantil es fundamental el conocimiento de los órganos
sexuales y de las diferencias externas entre los sexos, partiendo de sus in-
tereses, tantas veces manifestados en las actividades de la vida cotidiana.
Tenemos que tratar estos temas con naturalidad, para no generar miedos
e inhibiciones.
Vinculación de los temas transversales con la Educación para la muerte 41
Los niños acaban por interiorizar la moral sexual de los adultos, que a
veces es errónea. Es muy importante satisfacer las diferentes curiosidades
sexuales y no sexuales de los niños, sin sobrepasarlas ni sobrepasarles.
Cuando nos pregunten algo relacionado con el sexo o con cualquier otro
tabú, no tendamos a callar, ni a reír, o a decir «ya te lo explicaré luego» o
«cuando seas mayor». Procuremos dar una respuesta sentida y vivida des-
de nuestra experiencia que lleve a la aceptación de sus límites, de su se-
xualidad actual y su autoconocimiento, educando en libertad y respeto a
los demás y a sí mismo.
3. Educación para evitar dependencias
Muchos educadores consideran que la Educación Infantil no es la

etapa más adecuada para tratar este tema. Otros no piensan que deba
abordarse en ninguna, o bien concretan los grupos de dependencias a
educar. Pero establecer en estas edades una actitud autónoma ante la vi-
da, que evite el apego a objetos, personas situaciones, etc. que creen de-
pendencias y a la vez impidan la verdadera libertad, sí nos parece plan-
teable cuanto antes.
El niño, en principio, es un ser dependiente que tiende a madurar, es
decir, a una creciente autonomía. Esto hace que el planteamiento de los
problemas de dependencia infantil pueda articularse desde unos objetivos
claros. Y al contrario, si se instalase en la dependencia de personas, espa-
cios, juguetes, normas estrictas, caprichos, obsesiones, manías, soluciones
preestablecidas, ciertos prejuicios, doctrinas, etc., podría constituirse en
aprendizajes significativos con evidentes consecuencias para el futuro, no
siempre positivas.
Estas invitaciones a identificarse, aprender bien y depender, en oca-
siones, se desarrollan desde objetivos curriculares implícitos, cuyo motivo
manifiesto es proteger al niño, enseñarle lo mejor para él, preservarle del
error o asegurar su permanencia en el orden. Con ello, lo que es probable
que se logre, sin desearlo, es que los niños crezcan sin conocer, experi-
mentar ni criticar, convirtiéndose en campo abonado donde pueden ins-
talarse ellos mismos en una vida más pasiva, donde creen vivir plenamen-
te sin hacerlo del todo, siendo la vida la que les pase por encima, porque
no han ejercido su libertad de elección.
Esta clase de quietismo aftctocognoscitivo es una forma de parálisis in-
terna o muerte intelectual, porque en él no late la duda, la inquietud por
el conocimiento, la actividad mental endógena, la curiosidad y, como

consecuencia, se invalida y anula la posibilidad de descubrir por sí mismo
y de crecer desde dentro.
Ante este fenómeno social y cotidiano, muy eludido por la educación,
uno podría pensar que, a veces, podemos no sentirnos vivir, porque nos
mueren. Es por ello por lo que, como mecanismo de defensa (centrado en
el ego), desde dentro de los cotos de identificación ~o se ve nada indesea-
do, por lo que el fenómeno pasa desapercibido.
4. Actividad física
La actividad física ayuda al niño a progresar en la adquisición de los há-

bitos y actitudes relacionados con el bienestar, la seguridad personal, el for-
talecimiento de la salud y la higiene. A través de las posibilidades motrices
y sensitivas aumenta su autoestima, establece sus limitaciones, desarrolla su
inteligencia y se relaciona con los otros y con el mundo que le rodea.
Desde el nacimiento, el niño adopta sus movimientos a la quietud-
movimiento de la madre (diálogo tónico), utilizando el movimiento para
actuar sobre y con los otros, y la quietud, para sentirlos y sentirse.
Algunos niños saben de su no-conciel1cia cuando duermen. Al no po-
der sentirse, tienen miedo porque «no están», «no son». Ayudar al niño a
valorar la quietud y el movimiento, asegurando su alternancia, facilitará la
anticipación de su acción, la sensación de seguridad y un sueño más tran-
quilo. Para el niño, y para el inconsciente de no pocos adultos, dormir es
una minimuerte, una muerte parcial.
5. Prevención de accidentes
Lo deseable sería que, en los centros nuevos, los equipos educativos y

el personal de administración y servicios se contratasen desde la fase de
proyecto de construcción. Y lo ideal sería que todos los centros se asentasen
en entornos seguros y sin riesgos, que atendiesen a las peculiaridades de
su actividad y del desarrollo del niño. Así mismo, el mobiliario, las insta-
laciones y los materiales deberán adecuarse a las normas que garanticen su
seguridad.
Conseguido un entorno adecuado, nos ocuparemos de educar en la
prevención de accidentes, desde el proyecto educativo de centro, en el que
se establecerá la actuación ante la señal de alarma: evacuación de las aulas,

lugar donde situarse, salidas de emergencia, situación de los extintores,
comunicación de la situación, etc.
Por otra parte es muy importante establecer con la familia una comu-
nicación en. dos sentidos:
a) Coordinando familia y escuela, para tomar decisiones preventivas,

definiendo riesgos asumibles.
b) Informando a padres, madres y tutores de los accidentes más fre-
cuentes en el hogar y de las formas de evitarlos.
En el aula debemos ser conscientes de que el niño no ha alcanzado un

pensamiento causal ni reversible, lo que dificulta su capacidad de antici-
par los resultados de sus acciones. Anticipar peligros es una tarea en la que
tenemos la obligación de ayudarles, para su seguridad. Esto cobra una sus-
tantividad propia en los peligros viales, que en el parágrafo correspon-
diente se señalarán con detenimiento.
6. Salud e higiene
Hace algo más de cien años, un ginecólogo pensó, que lavarse las manos
antes de una intervención podría salvar la vida de sus pacientes. Hoy nadie
duda de la relación, científicamente contrastada, entre higiene y salud. Hoy
la escuela debe incluir, en todas sus programaciones, actividades educati-
vas que establezcan hábitos de l1igiene: no coger alimentos del suelo, de-
jar la clase ordenada y limpia, utilizar papeleras, lavarse las manos antes y
después de comer, de tocar a un animal, de preparar una comida, de lim-
piarse el culito, de sonarse los mocos, etc.
7. Salud mental
Los educadores, padres y madres tenemos que ayudar no solo al desa-

rrollo físico e intelectual, sino al desarrollo de la inteligencia emocionaL,
que es la base de la salud mental. Los hábitos de convivencia, las normas
en general, los límites, etc. cumplen una función importante en el desa-
rrollo del niño. Pero éstos deben basarse en el descubrimiento 0, por lo
menos, en la cornprensión del porqué de las mismas.
Los niños perciben y amplían los estados de ánimo de quienes les ro-
dean. Como consecuencia, deberíamos plantearnos nuestras reacciones.
Así, por ejemplo, los padres y madres deben saber separarse del niño para
que el o ella pueda crecer feliz, transmitiéndole la seguridad y confianza
que le permita ser autónomo y equilibrado, y realizar una inserción social
sin conflictos.
Expresar sentimientos y emociones es para ellos una tarea difícil pero
necesaria que generalmente realizan mediante un lenguaje no verbal que
nosotros debemos comprender y devolver, bien con otro gesto o precisa-
do en palabras.
Enseñarles a controlar sin reprimir, a posponer el placer o a superar las
pequeñas frustraciones es mostrarles el camino hacia la autonomía y la li-
bertad.
Aunque hoy en día no se asusta a los niños con cocos, ogros, lobos,
hombres del saco, etc., estos siguen experimentando miedos habituales (el
ridículo, el rechazo, su monstruo particular, etc.), que algunos adultos no
dudan en emplear como recurso para el inmediato manejo del niño, como
ya denunciaba J.J. ROUSSEAU. Lo que sobre todo se consigue con esto es
la fobia o el miedo del niño hacia el que asusta o intimida, y ninguna edu-
cación.
Por otra parte, ocurre lo contrario: hay otros miedos, como a dormir,
a la oscuridad, a la enfermedad, a la muerte... que el adulto quisiera erra-
dicar, sin tener en cuenta su base psicobiológica. Sólo desde el respeto, la
comprensión y la empatía les ayudaremos a que evolucionen en sus mie-
dos y a paliar sus consecuencias.
8. Enfermedades¡ limitaciones y pérdidas
Muchas veces, en la escuela, la salud es un valor que se da por supuesto.

Del niño se dice que es sano por naturaleza. Pero la salud en grado máximo
es una quimera. Siempre hay variaciones y limitaciones en salud sensorial,
afectiva, social, motora, memorística, lingüística, funcional, etc.
Todas. las expresiones de salud condicionan el diseño y desarrollo de
las fases preactiva, interactiva y postactiva de la con1unicación didáctica.
A veces es el maestro quien está enfermo, o un proceso gripal puede
dejar la clase reducida, y obligar a reprogramar las actividades. En otras
ocasiones, se asiste a clase con deficiencias de salud crónicas o pasajeras.
Sí en lugar de sobrellevarlas se asun1en de forrrla activa y se integran en un
verdadero proceso educativo que tienda a la promoción de capacidades

como la constancia, los ritmos o la atención sistemática a los problemas
de salud, estaremos generando programaciones y creando condiciones
adecuadas para la educación para la salud.
En este tema, la participación e implicación de los padres y madres es
muy importante, sobre todo si el niño precisa una ACI (adaptación curri-
cular individuab, para garantizar la continuidad, globalidad y utilidad
educativa de nuestra intervención.
En Educación Infantil se dan además unos sentimientos de pérdida,
de fragmentación, frente a hechos y situaciones, que sin ser traumáticas o
patológicas, los niños pueden vivir como si lo fueran. Es el caso del sue-
ño (pérdida de la conciencia ordinaria), el corte del pelo y las uñas, la ca-
ída de los dientes, la pérdida de fluidos o la desaparición dramática por el
inodoro de una defecación o algunos objetos de apego e identificación
(transicionales), que en algún momento los niños consideran como una
parte de sí mismos o al menos como algo valioso. Por extensión, también
tienen sentimientos de fragmentación y/o pérdida ante los profesionales
(peluqueros, dentista, médicos, etc.).
Denominar estas pérdidas y fragmentaciones como muertes parciale~
no nos parece incorrecto. Pues igual que el niño percibe y representa su
corporeidad primero unido a la madre y posteriormente de forma yuxta-
puesta (por partes), tiende a sentirse desaparecer (morir) de la misma for-
ma. Esto explica la repetida broma de quitar-poner la nariz.
Es necesario comprender estos sentimientos para entender su miedo,
su agresividad o depresión para ayudarle a encontrar una actitud equili-
brada de responsabilidad y búsqueda de apoyo para la mejora de calidad
de vida, evitando ser descuidado y aprensivo.
11. EDUCACiÓN AMBIENTAL
En muchas culturas la Tierra es la madre protectora, nutricia. A Gaia

Q. LORELOCK,1993) se la considera un ser vivo con órganos y funciones:
3 A título de curiosidad y relacionado con lo que U"atamos, podemos recordar a San

JUAN DE LA CRUZ (1991), cuando escribía: «Siendo privación de vida, hay tantas formas
de muerte cuantas son las vidas que se pueden perder» (p. 793). Se profundizará más en
el concepto de muerte parcial en el apartado «Momentos significativos», dentro de las
«Propoestas Curriculares Preventivas para la Investigación-Acción».
pulmón-Amazonas, sangre-agua. En este contexto el hombre es su hijo y

depende de ella. Estaba antes y estará cuando no existamos. No se puede
vender, «no tiene dueño». Por el contrario considerar al hombre dueño de
la creación nos ha llevado a la degeneración, al desprecio por la naturale-
za y puede llevarnos al desastre y a una muerte general.
El niño desde los primeros meses de vida recibe impresiones, sensa-
ciones y percepciones del medio inmediato. El medio es educativo si le
impulsa a desarrollar una exploración, a responder a unos estímulos, a
sentir unos cambios. Con ellos irá construyendo poco a poco su expe-
riencia personal. La interacción de esta experiencia ambiental y sus deter-
minantes biológicos van configurando su desarrollo.
En la dualidad animismo-artificialismo el niño atribuye a elementos
de la naturaleza deseos, lenguajes, intencionalidad, a la vez que puede creer
que dependen del adulto, que él los ha hecho y que él mismo, con la om-
nipotencia de su palabra, puede también actuar sobre ellos. Piensa que to-
do es cíclico, que todo vuelve, tras el día, la noche, tras el sábado, el do-
mingo, las estaciones, los años, la vida... todo se repite.
Estando inmerso en su entorno, el niño no se da cuenta de su impor-
tancia, si no se le ayuda a ello. Valorar en el entorno inmediato el orden pue-
de ser una necesidad cuando se ha convertido en un hábito. Pero debería ser
también producto de un descubrimiento después de haber sentido el caos.
La mejora del entorno inmediato puede ir ampliándose al centro, al
parque, al barrio, hasta llegar a entender la importancia del medio am-
biente para la calidad de vida presente y futura.
A estas edades no es prematura la Educación Ambiental, porque entre
otras cosas la Educación Infantil es la que más utiliza la metodología por
espacios: la alfombra, los talleres, rincones, huerto, patio, jardín... ya que
ha descubierto que el entorno es educativo. La maestra enseña por esti-
mulación no por exposición, invita a la exploración, al descubrimiento, a
la colaboración, a la cooperación, etc., ampliando el radio de acción a me-
dida que crecen los intereses del niño.
El adulto tiene un papel de mediador entre el entorno y el niño. Le va
a ayudar a comprenderlo mejor, iniciándole en el camino del respeto y la
valoración de la vida y de la naturaleza, un camino en el que los niños es-
tán llamados a adelantarnos, porque de ellos y de las próximas generacio-
nes depende que la Tierra, Gaia, por nosotros herida, tenga capacidad pa-
ra salvarlos.
Para terminar, podemos recordar, como desarrolló J.A. COMENIO
(1986), que una fuente de enseñanza y aprendizaje para los niños es el
campo, el jardín o el huerto, con sus plantas y frutos, la granja con sus
animales etc. La naturaleza es una gran y divertida maestra.
111. EDUCACiÓN PARA LA PAZ
Los niños necesitan atenciones, amor y respeto, pero por encima de

todo tienen derecho a vivir y a vivir en paz. En paz dentro del hogar, den-
tro de la escuela, dentro del país, dentro de la tierra, del universo. En una
paz positiva, confiada, segura, alegre, donde el niño se acepte y acepte a
los otros con sus potencias, conflictos y limitaciones, incluida la muerte.
La educación en este espíritu de paz, comprensión y tolerancia impli-
ca que la actitud de los profesores y la metodología sean participativas, so-
cializadoras e igualitarias, con una base afectivosocial y en un clima de se-
guridad y confianza.
Las normas deben ser compartidas y consensuadas por la comunidad
educativa, buscando que afecten y beneficien a todos en casa, en clase, en
el centro, en la calle, en la ciudad etc., reduciendo disensiones. Deben
provenir de la necesidad sentida y no de la imposición, sabiendo que el
saltárselas, más que bueno o malo, es incómodo para todos.
En el aula, la Educación para la Paz implica, sobre todo, la atención a
la diversidad, porque todos somos iguales con y gracias a nuestras dife-
rencias. Los conflictos, al igual que las diferencias, enriquecen al grupo, es
necesario no eludirlos. Hemos de darles su debida importancia, trabajan-
do de modo explícito la búsqueda de posibles soluciones, valorando el
proceso y el respeto ante las diversas respuestas sin intentar llegar a un re-
sultado preestablecido e inamovible.
La muerte es un conflicto. Cuanto más nos acerquemos a una res-
puesta crítica y personal, más fácilmente interpretaremos prejuicios, doc-
trinas, miedos, inseguridades, iras, odios, consiguiendo así acercarnos al
otro, sin ataduras, de persona a persona, haciendo posible la paz.
Las intervenciones educativas han de promover respuestas ajustadas a
las características individuales y grupales de los alumnos. Los contenidos
son fundamentalmente de tipo procedimental y actitudinal, y los concep-
tuales se van elaborando poco a poco.
Muy relacionada con la Educación para la Paz en Educación Infantil
es la imagen ajustada y positiva de sí mismo basada en la autoestima. Va-
lorándose, conociéndose a sí mismo e identificándose como miembro de
los diversos grupos sociales a los que pertenece, llega a valorar a los otros
(<<niño querido, niño que quiere»). Así, con la edad, llegará progresivamen-
te a comprender, compartir, cooperar, compadecer, etc., que pasarán a for-
mar parte de su actitud frente a la vida: «ser con» no «contra».
El Principio X de la Declaración Universal de los Derechos del Niño,
dice: «El niño debe ser protegido contra las prácticas que puedan fomentar
la discriminación racial, religiosa o de cualquier otra índole». Educándole
desde el respeto didáctico y atención individualizada en un clima seguro y
solidario, cumplimos con la obligación educativa que implica tal derecho.
En la escuela encontramos diferencias sociales, culturales, físicas, fun-
cionales, intelectuales, de actividad, etc. Y es en el terreno de la educación
donde la promoción de la igualdad tiene mayores éxitos. Y más en Edu-
cación Infantil, por ·su importancia preventiva, paliativa y encauzadora,
para promover la igualdad de oportunidades del individuo y de los gru-
pos. Por encima de las condiciones previsibles o diagnosticadas, ya sean
económicas, culturales, será tanto o más eficaz cuanto antes comience, y
cuanto más claras tenga las dificultades que se deben superar.
Lo mejor sería no tener que hablar de diferentes grupos, etnias o pa-
tologías, sino de diferentes individuos y referentes, relativizando la iden-
tidad-diversidad, luego la semejanza, y estableciendo una diferenciación
positiva no discriminatoria que permita y facilite la integración.
Hasta que la muerte nos iguale, como puede comprobarse en la visita
a un cementerio, podríamos plantearnos hasta qué punto merece la pena
distinguir o distinguirse por un estar, un tener o un identificarse a grupos
e ismos destinados fundamentalmente a su propia pervivencia.
Convivir es conmorir, con nosotros·, con los otros y con nuestro tiempo.
IV. EDUCACiÓN VIAL
la siniestralidad en el origen
a) 30 millones de personas han muerto en accidentes de tráfico en el

siglo xx, o sea, un muerto cada dos minutos.
b) Los accidentes infantiles más frecuentes son las caídas en el hogar,
pero el tráfico produce las lesiones más importantes. Los acciden-
tes domésticos y recreativos causan un número más alto de muertes
en la U.E., que los accidentes laborales. Cerca de 40.000 muertos
y más de 40 millones de heridos anuales (L.M. ÁLVAREZ GUARE-
DIAGA, y M.N. ÁLVAREZ MARTíN, 1988).
c) Según A. E. HERNANDO, YA. MENCHACA (1998):
1) En Europa 1.000 niños menores de 12 años mueren cada año

en las carreteras y otros 80.000 resultan heridos de diversa con-
sideración.
2) Más de 200 niños mueren cada año en España en accidentes de
tráfico.
3) Los traumatismos craneoencefálicos, en el caso de los niños que
sufren un accidente de bicicleta podrían reducirse un 50% si es-
tos utilizasen casco.
4) Diferentes estudios han demostrado que, en caso de accidente, el
riesgo de sufrir lesiones graves o mortales es siete veces mayor pa-
ra los menores que no van correctamente sujetos en el automóvil.
5) En EE.UU. perdieron la vida 44 niños hasta 1997 debido a la
acción del airbag.
6) Un informe del Royal Automobile Club de Inglaterra pone de
manifiesto que dos tercios de los asientos para niños son usados
incorrectamente y que los menores de cuatro años tienen 10 ve-
ces más posibilidades de morir en accidentes de tráfico que las
personas adultas (p. 8, adaptado).
Respuestas educativas: La LOGSE destaca la importancia de adecuarse al

entorno para la salud, el desarrollo y la educación. La concentración de-
mográfica hace que, en nuestro país, el entorno sea mayoritariamente ur-
bano. El comportamiento vial está en la base de la siniestralidad que afec-
ta a los menores.
Por su seguridad via4 nos planteamos, por un lado, la formación de
peatones, viajeros y conductores de triciclos, bicicletas y patines, orien-
tándolos hacia unos comportamientos seguros y respetuosos con las nor-
mas, atendiendo así a la vertiente de seguridad vial. Por otro, buscamos la
educación ciudadana via4 que conlleve la posibilidad de optar por la eco-
logía, la solidaridad, el placer del encuentro, y la comunicación y la toma
de conciencia del valor negativo que suponen la contaminación atmosfé-
rica y acústica, la agresividad, el estrés y las barreras que suelen darse en el
medio vial, sobre todo en las grandes ciudades. El énfasis puede caer so-
bre una u otra vertiente, pero ambas, seguridad vial y educación ciudada-
na via4 son Educación Vial para nuestros niños y nuestro futuro.
Los padres y madres son el marco de referencia de los niños menores
de seis años, en cuanto a Educación Vial se refiere, y los responsables di-
rectos de la seguridad de sus hijos. Según la DGT, se ha comprobado que

el mejor recurso para el aprendizaje vial son los adultos, actuando en si-
tuaciones reales y con mucha intención educativa. Padres y educadores lu-
charemos por un objetivo común: la Educación Infantil.
El aumento de información sobre los contenidos de Educación Vial
dado a los padres, mejora las actitudes tanto de éstos como de sus hijos.
Por estas razones, en el tema de Educación Vial la colaboración y el tra-
bajo con padres cobra una especial importancia.
Los niños pueden ser causa y víctima de muchos conflis:tos viales, a ve-
ces con nefastas consecuencias. Las características evolutivas en los niños
de Educación Infantil hacen que la Educación Vial presente en esta etapa
ventajas e inconvenientes.
Ventajas
a) Se forman hábitos de conducta con facilidad y larga permanencia,

debido a la gran plasticidad, capacidad de imitación y creciente so-
cialización.
b) En Educación Vial, los hábitos a establecer son de seguridad y
aceptación de normas, fácilmente transferibles a otras situaciones
educativas y viceversa.
c) Las percepciones sensitivas se consolidan y matizan en este estadio
evolutivo (preoperacional, de 2 a 7 años, según]. PIAGET). Ayudan-
do a descodificar los estímulos visuales, sonoros y táctiles (las seña-
les), favoreceremos el desarrollo de su inteligencia y la capacidad de
interpretación de otros códigos, incluyendo la lectura.
d) La moral heterónoma le hace respetar pequeñas normas para ayu-
dar al adulto. Si las normas viales afectan a todos, le estaremos ayu-
dando a interiorizar unos valores de seguridad, prudencia y respe-
to que serán la base, de una educación moral y cívica, de paz, y de
tolerancia que faciliten una vida saludable.
e) Con el juego simbólico, el niño elabora pautas de comportamien-
to, se entrena en la aceptación y comprensión de los roles, crea có-
digos y los interpreta, juega a ser conductor, guardia, bebé etc., se
inventa normas o las transgrede.
Inconvenientes
Hemos elegido adrede ejemplos de peligros potenciales (relacionados

con la muerte), para ilustrar algunas características ,del estadio preoperacional:
a) El desarrollo perceptivo y corporal insuficiente alarga los tiempos de

reacción, y conlleva una interpretación incorrecta de situaciones de
riesgo, sintiendo peligro donde no lo hay y viceversa.
Por ejemplo, la amplitud del ángulo de visión infantil es menor que la del
adulto, y la menor altura del niño reduce la perspectiva de visión.
b) Su esquema corporal y las relaciones espacio-temporales sin desarrollar

completamente, limitan sus posibilidades de comportamiento vial.
Por ejemplo, cuando piensan que pueden cruzar, atravesar la calle y ga-
nar a los coches, ya que ellos han empezado a cruzar los primeros, los ve-
hículos ahora están parados y el disco está en rojo, sin reparar en que, en
pocos segundos, los mismos coches puede acelerar más que ellos.
c) El juego simbólico, a veces no diferenciado de la realidad, dificulta

la comprensión de que la vía pública no es un juego.
Por ejemplo, pueden pensar simbólicamente que las ambulancias o el co-
che de su madre son buenos, y por lo tanto no les pueden atropellar.
d) El egocentrismo les dificulta considerar otros puntos de vista distin-

to al suyo propio. Todo gira en torno a su propio punto de vista.
Las cosas están para ellos y por ellos. Existe gran dificultad para
sentir o percibir desde el otro.
Por ejemplo, son incapaces de comprender lo que están sintiendo, perci-
biendo y viviendo las señas que les acompañan en una salida.
e) La centra,ción es la tendencia del niño a fijarse en lo que a él más le

llama la atención.
Por ejemplo cuando se le escapa la pelota y sale detrás de ella, haciendo
caso omiso de todo lo demás.
f) El razonamiento transductivo, que va de lo particular a lo particular,

le lleva a necesitar ayuda y experimentación para establecer relacio-
nes entre hechos y anticipar sucesos, que son la base en la preven-
ción de accidentes.
Por ejemplo, pueden percibir un coche rojo, el sonido de una bocina, un
peatón esperando, el hombrecillo rojo del semáforo, sin concluir que es-
tán pasando coches.
g) El sincretismo es la tendencia a percibir globalmente, sin integrar las

partes.
Por ejemplo, puede «calcular» la velocidad de un vehículo por el ruido

que hace sin tener en cuenta otros factores: asfaltos ruidosos, vehículos en
mal estado, etc.
h) La yuxtaposición se caracteriza por el conocimiento que el niño tie-

ne del todo y de las partes sin llegar a la síntesis.
Un ejemplo: el niño sabe que la acera es para las personas, y que la cal-
zada es para los coches, conoce también las salidas de garaje, pero no sa-
be integrar que un vado sea acera y calzada a la vez.
Un segundo ejemplo que nos aproxima al desarrollo de la conceptuación
de muerte a través de la vivencia de muertes parciales son los viajes de los
padres (sin él) y propios. El primero, es, quizá, la muerte parcial más pa-
recida al concepto adulto de muerte [no ver a los padres]. Cuando es el
niño quien viaja el tiempo suficiente, pierde sus objetos y lugares de re-
ferencia, lo que se evidencia a la vuelta, que es cuando culmina la sínte-
sis [resucitación] sobre lo perdido y recuperado.
i) El animismo, que dota de vida a los objetos inanimados, le hace ver

a los coches, señales, etc. como seres vivos, buenos o malos, provo-
cando miedos y conductas inadecuadas.
Por ejemplo, hay coches, colores, tamaños, marcas, matrículas, formas,
etc. con pinta de buenos y con pinta de malos.
Transferencia a los «adultos»: También resulta significativo que, quizá por

alguna clase de reminiscencia (vuelta al seno materno) y por una transfe-
rencia de proxemia (espacio vital), los conductores de automóvil activen
sus egos infantiles desde sus vehículos, actualizando una buena porción de
características preoperatorias: egocentrismo, centración, razonamiento trans-
ductivo, sincretismo, yuxtaposición y animismo.
De ellos es especialmente significativo el egocentrismo, que se puede
manifestar en el ámbito vial y en otras esferas de la vida cotidiana:
a) Individualmente: Al no frenar y parar en un paso de cebra sin res-

petar al peatón que quiere hacerlo, meterse en otra fila o colarse en
el supermercado sin fijarse más que en la propia necesidad, dirigir-
se al dependiente sin pedir la vez, pensar (tácita o expresamente) en
uno mismo como principal y que el otro (pareja, conocidos, etc.)
son secundarios y están para nosotros, decir a los demás continua-
mente lo que tienen que hacer, porque el que habla, en su lugar, lo
haría de ese modo, etc.
b) Ya en su vertiente colectiva, frecuentemente reforzados y avalados

socialmente por sistemas regulados espontáneamente por un ego
compartido: Creer que la propia opción es la mejor y que las res-
tantes están en un error o son inferiores, generar y mantener cotos
de identificación basados en el apego y el prejuicio hacia sí y hacia
otras comunidades afines o entendidas como concursantes, etc.
Lo que indirectamente nos confirma la necesidad de que:
a) Ya desde muy pequeños la educación vial se deba centrar, en positivo,

en la ausencia de ego o en la conciencia: cortesía, generosidad, amabi-
lidad, etc., y no sólo en pautas negativas: no correr, no beber más de
la cuenta (absurdo, en la medida en que tácitamente anima a beber
algo), etc., para evitar tragedias y muertes violentas, propias y ajenas.
b) En todos los ámbitos de la vida cotidiana sea muy conveniente que
los adultos practiquen la generosidad ante los niños y reflexionen
sobre su recalcitrante egocentrismo, porque lo que sobre todo van
a enseñar a sus hijos y alumnos va a ser su forma de comportarse y
de responder a la vida, más que lo que se les pueda decir y contar,
que pudiera estar a muchísimos kilómetros de distancia.
¿Dónde está el filón para la autoformación necesaria? Si se piensa que

muchas veces: «Los mayores necesitamos la mano de un niño para cruzar
las calles sin semáforo» (en S. GARCtA, M. B. GARCfA, M. DEL l? MIGUEL
Y R. SANCHEZ), deduciremos que los maestros y maestras de Educación
Infantil, si saben observar, si quieren aprender, casi siempre estarán en una
situación privilegiada.
v. EDUCACiÓN DEL CONSUMIDOR
Muchas de las experiencias básicas que permiten a nuestros alumnos

observar, identificar y manipular objetos de la vida cotidiana, están me-
diatizadas por objetos de consumo. Los materiales de clase, ya sean com-
prados para su uso específico, o elaborados a partir de materiales de des-
hecho, reflejan la sociedad consumista en que vivimos.
En esta edad se establece una relación con los objetos, no sólo de uso,
sino llena de connotaciones afectivas. Posiblemente, esta consideración ex-
plique que no reaccionen frente al medio según el razonamiento adulto.
Nuestros niños desarrollan una capacidad para el uso de las máquinas, vi-
deos, ordenadores, electrodomésticos etc. que parece innata, mientras que
algunos adultos aprenden a utilizarlos con más esfuerzo, con un manual y
con temor. El adulto le ofrece experiencias y estímulos, pone palabras, pero
puede no saber actuar como modelo lúdico, y observar cómo los objetos
que los niños aprecian varían de año en año, sin actualizarse con ellos.
El progreso y la tecnología que los niños asimilan tan fácilmente con-
lleva, además del abuso de materias primas, medios de producción, ex-
plotación de los recursos etc., un consumismo excesivo, actualmente ne-
cesario, capaz de hacerles perder la referencia de las formas naturales y
gratuitas de vivir, y a nosotros con ellos.
El adulto quizá aprenda a desmitificar las máquinas, a buscar con los
niños el «¿por qué no?» de las cosas que a ellos les gustan, pero también
debe conseguir, con paciencia y respeto, que el niño valore la importancia
del medio, que consuma con prudencia y contribuya de esta forma, des-
de los primeros aprendizajes, a ser una persona más saludable, solidaria,
crítica y consciente.
No debemos esperar resultados llamativos, sino buscar un aprendiza-
je continuo en un consumo responsable que el niño pueda transferir a
otros ámbitos y momentos de su vida.
En resumen, educar para el consumo significa analizar nuestro entorno,
buscando soluciones viables para cada caso, atendiendo al ahorro y buena
utilización del agua, la energía, tratamiento de los residuos, el cuidado y
mantenimiento de la naturaleza, el uso de productos reciclados o recicla-
bIes. Todo ello para ir ampliando esta preocupación al resto del planeta,
rechazando los productos que dañan la capa de ozono, la calidad del agua
y valorando otros hábitos y otros esfuerzos que, desde otras culturas, con-
tribuyen a un desarrollo sostenible.
Porque no se trata de tener más, sino de un mejor ser y un mejor vi-
vir, que no solo se mida por la cantidad, sino por la calidad, posibilitan-
do un futuro mejor. De ello podría depender que nuestro ciclo de vida-
muerte pueda llegar a ser de «vida-muerte-plenitud» con el consumo.
VI. EDUCACiÓN MORAL Y CíVICA
La presencia de los temas transversales en el actual sistema educativo

responde a las demandas de nuestra sociedad. Tras un periodo de dejar ha-
cer, de no poner límites, se ha evidenciado la necesidad de educar en va-
lores, buscando que éstos sean lo más universales posible, asumidos de

forma autónoma y elaborados de forma personal.
Cada centro debe definirse, consensuando las respuestas morales de su
propuesta educativa, considerando al menos los siguientes aspectos:
a) La organización de la escuela y del grupo clase, de forma que faci-

lite la participación democrática.
b) La programación de actividades pensadas específicamente para fa-
vorecer la formación del juicio y el comportamiento moral.
c) El compromiso y la participación de la sociedad en la vida escolar.
Todos los miembros de la comunidad educativa deberán respetar la diver-

gencia de opiniones, pero pretendiendo llegar a un consenso para contestar y
resolver los conflictos que se den, manteniendo una coherencia educativa.
Educar equivale a interactuar, sobre todo en esta etapa, en la que la ac-
ción motriz es la base del aprendizaje. El maestro enseña más por lo que
es que por lo que sabe. O lo que es idéntico, como decía M.Á. SANTOS
GUERRA (1998) en un curso sobre diversidad educativa en el CPR de «La
Remonta»: Lo que somos les llega a los niños con tanto ruido, que a ve-
ces les impide escuchar lo que decimos (adaptado).
La mejor manera de enseñar las llamadas cuestiones transversales es
«siéndolas", practicándolas de manera sensata y natural, coherente y auto-
máticamente. Si no se saben o no se pueden practicar, es mejor no mos-
trarlas, y por tanto, no dedicarse a su enseñanza. Y, puesto que si no se en-
señan, realmente queda mermada en extremo la calidad educativa, lo
plenamente ético debiera ser dejar que otros se ocupen de acicatear nues-
tra educación o incluso de la de nuestros alumnos.
Por tanto, educar en valores es, sobre todo, actuar como model0 4 y po-
sibilitador, no inculcando, sino mostrando alternativas para que ellos mis-
mos, desde la libertad, puedan elegir la opción más acorde con su forma
de entender la vida.
Así, poco a poco, será el niño quien elija sus actividades, sus amigos,
el rincón, el proyecto, el taller, la ropa, etc. Poco a poco pasará de lo con-
creto a lo abstracto, de lo externo a lo interno, de lo bonito a lo bueno.
4 Ser buen modelo es caminar desde el discípulo interior al maestro interior, como de-
cía K. G. DÜRKHEIM, o encaminarse hacia la plenitud humana tantas veces expresada por
los EUCKEN, MAHARsI, BLAY, PANIKKAR Y tantos otros a los que la educación sigue dan-
do la espalda, de manera injusta, inconcebible y sólo explicable por la ignorancia de los
que más ruido «epistemológico» hacen.
En estas edades, el niño define los valores desde la perspectiva del

adulto, pero paulatinamente su juicio, junto con su inteligencia, le lleva-
rá a una moral más autónoma, una interiorización y un sentido crítico
frente a sí mismo, los otros y el mundo.
Si la vida escolar se mueve en un ambiente de respeto y confianza, se-
rá fácil que en el aula el educador pueda mantenerlo. Los niños disfruta-
rán así de una relación cálida, comprensiva, auténtica, comprometida y
creativa con los iguales y con los adultos.
En ocasiones, los problemas que afectan e interesan a los niños pue-
den hacer que el educador se sienta personalmente incapaz de afrontarlos
y/o darles respuesta. Sería importante que, en estos casos, la respuesta no
fuera superficial ni inmediata, sino que, siguiendo a PIAGET, se la pudié-
ramos devolver en forma de pregunta, para que, desde sus apreciaciones y
conclusiones, se acercasen a la respuesta que no poseemos. El respeto de-
be presidir toda labor docente.
Uno de los conflictos que más bloqueos puede producir al educador, in-
citándole a eludirlo, proyectarse (A. FREUD) o dar una respuesta fácil y pre-
determinada es el tema de la muerte. Ante esto puede apoyarse en sus ex-
periencias anteriores, en su reflexión, pero, sobre todo, en su sensibilidad
para entender y escuchar los sentimientos del niño, sus inquietudes y mie-
dos para paliarlos desde la situación concreta en que el niño se encuentra.
Para no transmitir miedos, el educador debería tener presente los as-
pectos positivos que pueda tener la muerte: la muerte como un valor
orientador de la vida.
VII. EDUCACiÓN PARA LA IGUALDAD ENTRE LOS SEXOS
La Educación Infantil tiene entre sus funciones la compensación de las

desigualdades sociales, raciales, económicas etc., y entre estas desigualda-
des, se incluye conseguir igualdad de oportunidades entre los sexos.
La escuela es el segundo ámbito de socialización tras la familia. En
ella, los niños entran en contacto con otros niños y con otras personas
adultas. Esta relación posibilita la adquisición de nuevos roles, nuevas ex-
periencias, costumbres, etc. Es una oportunidad única para saberse igual
y diferente, luego semejante: sigue siendo hijo, pero también alumno; no
depende sólo de sus padres, también de su maestro o maestra; ya no es hi-
jo único, ni s610 entre sus hermanos, sino que forma parte de un grupo y
lo que se espera de él no es lo mismo.
En ocasiones esta oportunidad de socialización, en términos generales,

está desaprovechada, ya que en muchas escuelas se refuerzan los roles y el
código de género sexista del y en el lenguaje. La familia y la escuela deben
coordinarse para no transmitir sesgos sexistas, y para mostrarle que entre
sexos y accion,es no hay correspondencia prefijada y para promover en el
niño y la niña un sentido crítico más objetivo.
Si no se plantea, se pueden transmitir valores y actitudes desde el adul-
to a los niños, porque, normalmente, el entorno y los iguales reproducen es-
tereotipos sexistas. El rincón de las muñecas y el rincón de los coches son una
invitación a imitar los roles tradicionales. Por ejemplo, un coche más gran-
de será utilizado por niños y niñas indistintamente. La existencia de muñe-
cos de todos los colores y formas y en todos los rincones es también una al-
ternativa igualitaria. Sin embargo, el rincón de los disfraces propicia un
cambio de los roles habituales. Ahí tienen permiso para transformarse en
animales, mujeres con bigote, monstruos sin sexo definido, esqueletos,
hombres embarazados, fantasmas, etc., sin censura ni castigo social.
Es necesario explicitar el problema, buscando las ventajas que aporta
la complementariedad social entre los sexos. También es fundamental
promover la identificación con su sexualidad ylo su sexo desde la autoes-
tima y sin rechazar al otrola que todos llevamos dentro, como la imbrica-
ción del blanco y el negro o el yin-yang del símbolo tai-chi.
Un aspecto importante del sexismo en la cultura, lo refleja con clari-

dad el lenguaje en lo que llamamos código-género. Por ejemplo el zapato-
la zapatilla, el zorro-la zorra, el barco-la barca, etc. Lo mismo ocurre con
el concepto de muerte, que se suele nombrar en femenino cuando nos re-
ferimos a lo cotidiano o familiar, como en la parca, la desdentada, la pe-
lona, la igualadora, etc. Y, en masculino, cuando normalmente se refiere
a una muerte colectiva o al poder de la muerte: ángel exterminador y Apo-
calipsis, etc.
La ya popular frase «Todos iguales, todos diferentes» cobra especial
significado si nos referimos a la muerte, ya que ella es la gran igualadora
de sexos, edades, poderes, colores, tamaños, etc. Igualdad y diftrencia, re-
presentación y fenómeno convergen, se hacen semejantes en la muerte,
como la mayor síntesis de la (in)existencia.
EL DISCURSO DE LOS NIÑOS
1. El NIÑO COMO MAESTRO DE MAESTROS
La sinceridad infantil, primera fuente de aprendizaje: Si preguntamos a un

niño de 3 ó 4 años, como hemos hecho en nuestras inquisiciones: ¿Qué es
morirse?, ¿Qué le ha pasado? [a la mamá de Bambi], ¿Se muere igual un
hombre que una flor?, etc., nos encontraremos frecuentemente con la mis-
ma respuesta: «No sé».
En cambio, cuando el mismo niflo pregunta a un adulto «¿Por qué se ha
muerto mi abuelita?», las respuestas suelen ser variopintas. Oscilan desde la
evasión de la respuesta hasta la hipótesis del tierra-juicio-cielo-purgatorio-in-
tierno-limbo. Son muy escasas las respuestas «a lo niño», como hace N. GUI-
LLÉN (1958): «¿Qué sabéis de la l\!Iuerte? Nada. Ni siquiera si existe» (p. 89).
Si transmitimos esta clase de Je(T'uridades
D
al niño de Educación Infantil,
sus consecuencias didácticas serán los enjambres de hipótesis entrelazados
propios de los niños de 6 u 8 años, que dan lugar a explicaciones pseudo-
lógicas y patéticas, cuyo significado es nulo para el niño, más allá o más
acá de ellas. Tan poco esclarecedoras corno aparentemente inofensivas, se
convertirán de adultos en el asiento seguro de una importante angustia de
muerte, aprendida tan significativamente, que sobre todo se expresará, en
la ancianidad, como notoria ausencia de madurez.
¿Cuál es la diferencia entre la respuesta del niño y la del adult9 nor-
mal? La principal, a nuestro juicio, es que el niño responde desde su co-
nocimiento (y lo que conoce, como buen razonador, aún no egotizado, es
que no sabe, como dijo SÓCRATES). En consecuerlcia, afirma: «No sé» o
«no sabo». Y, si se insiste en la pregunta, se querrá ir, deseará que le deje-
mos en paz, porque no tendrá más que decir.
En cambio, el adulto (maestro, educador, padre...) tenderá a contestar
desde su ismo (sistema de identificaciones), y dará respuestas estándar, pre-
visibles, idénticas a las que ofrecerá otro adulto que comparta sus mismas
premisas (A. DE LA HERRÁN, 1997, p. 98, adaptado), más vinculadas a la
creencia en que se sabe o al apego al propio programa mental compartido,
que al solo y honesto conocer, o a cualquier clase de conceptuación por des-
cubrimiento.
En consecuencia, si el niño de segundo ciclo de Educación Infantil es

evidentemente más lábil que el adulto, éste habrá de tenerse como casi
crédulo, por definición. Y en esa credulidad se dan cita, paradójicamente,
la experiencia y la ingenuidad más sorprendentes.
Los infantilismos, segunda fUente de aprendizaje: Nuestra educación no ga-

rantiza -lo hemos dicho lnás veces- madurez o evolución interior. De he-
cho, los mayores defectos y errores humanos podrían identificarse ·como
problemas educativos, y más concretamente como problemas de madurez. La
mayoría de ellos se centra en el ego; podrían considerarse infantilismos.
Comentemos dos de ellos, al hilo de la muerte:
a) El primero son los ritos, normales y necesarios, sobre todo para el

desarrollo del niño de primer ciclo (de O a 3 años), y que podrían
definirse como:
la repetición de las características de las situaciones. Para saber lo que

una situación significa (por ejemplo es hora de comer) es necesario que és-
ta se produzca de la misma manera, que se repitan las mismas señales, que
el niño pueda reconocerla con facilidad (E. LOBO, 1996, p. 176).
¿Acaso no son idénticos formalmente los ritos funerarios o de cual-

quier otra clase, hasta el punto de ser una de las características defi-
nitorias de las sociedades primitivas? (J.G. FRAZER, 1997).
b) El segundo es el de las propias metafísicas sobre la muerte: Desde
que las creencias sobre la n1uerte empiezan a cuajar, con toda certi-
dumbre se falsean a sí mismas. Hemos visto que es tan sólo al prin-
cipio, antes de que aflore la necesidad de interpretación (breve
periodo del «no sé»), cuando pueden considerarse extraordinaria-
mente rigurosas. Un rigor que normalmente después se difumina, a
no ser que se pretenda volver a pensar desde uno mismo.
1) Lo normal es que se apunte a la invención elemental o al desu-

so de la razón (fes doctrinarias, tradiciones, metáforas, supersti-
ciones, obsesiones, etc., unas más deterioradas y deteriorantes
que otras) de los adultos. Pareciera, en efecto, como si, por ha-
ber cedido a esta debilidad inevitable, a partir de ahora el adul-
to comenzara a ser definitivamente pueril.
2) Dicho de otro modo: Cuando el adulto comienza a teorizar más
allá de su embotado sentido trascendente, se encuentra con el
El discurso de los niños 61
niño. Con este segundo niño al que cuesta tanto introducirse en

los disparates y las historias sociales del adulto, que quizá algún
día podría utilizar como escalón sobre el que erigir su crítica y
subir más alto. ¡Y hoy podría ser un gran día!
3) Por. tanto, aunque colegida desde otros contextos, convergemos
con quien fuera maestro, L. WITTGENSTEIN (1996), en que: «To-
das las teorías pueriles (infantiles) las encontramos, de nuevo, en
la filosofía actual; sólo que les falta el aspecto infantil» (p. 77).
4) Por tanto, mantenemos la hipótesis de que multitud de sistemas
de creencias (filosóficos, religiosos, etc.) sobre la muerte no son
más que «aprendizajes significativos» de nuestros maestros, los
niños.
5) De donde se deduce, espontáneamente, que todo adulto cons-
ciente, y más si trabaja en la Educación Infantil, debería pre-
tender superarlos, o por lo menos conocerlos.
Principios didácticos centrados en las actitudes docentes: ¿Dónde queda aquel

punto de partida de los 2 o 3 años (el «no sé» a que hacíamos alusión),
magnífico o bien orientado, por no haber sido contaminado con nada ra-
dicalmente incierto todavía?
La propuesta que hacemos desde aquí con relación a la didáctica de la
muerte se asienta en tres vértices funcionales:
a) Evitar la enseñanza-aprendizaje doctrinaria. Uno es la evitación del

aprendizaje significativo de contenidos no ciertos o de naturaleza
doctrinaria-parcial, que posteriormente se va a traducir en un tra-
bajo cognitivo considerable, encaminado, desde la conciencia, al de-
saprendizaje significativo de lo que probablemente, de adulto, no le
sirva para nada.
b) Enseñar a aprender a dudar. Otro es la conveniencia de enseñar a du-
dar desde muy pequeños, y tanto más en temas sobre los que casi
nadie tiene nada que asegurar, como es el que tratamos. La pro-
puesta, pues, se orienta a transformar la duda en uno de los sopor-
tes más fiables del saber, y en la garantía de realización de aprendi-
zajes significativos por descubrimiento y por sí mismo. O sea, un
medio para hacer realidad el principio básico de actuación educati-
va del artículo 2 de la LOGSE.
c) Respetar los descubrimientos del niño. Entendido como esfuerzo por
el menor error docente y el mayor respeto didáctico, del que ya hemos
hablado, para que el niño pueda ir construyendo sus esquemas de

conocimiento por descubrimiento autógeno o desde su propia expe-
riencia y sinceridad. Y no desde injertos cognitivos, por muy institu-
cionalizados que estén, y aunque participen de él centenares de mi-
llonesde personas en el mundo.
y es que ellos saben de la muerte. Lo saben desde casi el principio de

sus vidas, desde que notan que hay cosas que están y que después ya no
están más, desde que ven a la madre separarse de su lado, desde que se dan
cuenta de que no siempre pueden disfrutar del placer que desearían [...].
Como decía, los niños saben de la muerte, y lo que nos piden es, sen-
cillamente, un poco de informaci6n, una explicitaci6n concreta de lo que
pensamos y sabemos. En una palabra, nos piden claridad (M.C. DfEZ NA-
VARRO, 1995).
Por tanto, por lo menos, no les demos sombras. Confiemos en su ca-

pacidad, porque quizá sean ellos los que acierten.
Método de la abre-a-acción de entrevistas y encuestas: Se trata de evolucio-

nar en espiral de la acci6n a la abre-acción y de la abre-acción a la acci6n.
El niño juega sin ninguna finalidad consciente, y desde sus juegos,
paulatinamente, conceptúa, se crea imágenes, representaciones mentales
personales, etc. provisionales, mientras va descubriendo, progresando en
sus conclusiones y tomando conciencia de sus propios miedos. A medida
que pasa el tiempo, si se le permite, irá elaborándolos, controlándolos,
con un conocimiento no impuesto y desde lo propio, que le abra-a-accio-
nes más complejas.
Esas conclusiones serán generadas por su propio desarrollo cognosci-
tivo, y estarán apoyadas en su desarrollo madurativo y en la paulatina ri-
queza de su mundo de experiencias.
Nos hemos planteado el imperativo de respetar, en nuestras entrevis-
tas y encuestas, este método natural de aprendizaje del niño, siguiéndole
desde atrás, al más puro estilo freudiano o piagetiano, y hemos procurado
llevarlo a la práctica.
y es que, a veces, los niños se plantean problemas que el educador des-
de su honestidad profesional, se siente incapaz de solucionar. En estos ca-
sos, la respuesta 110 debería ser inmediata ni elaborada, sino «inacabada»
(E.E TORRANCE), para permitir que el niño sea quien, desde su capacidad
para el descubrimiento y su creatividad, elabore su conocimiento, aproxi-
mándose a una respuesta que no poseemos.
Algunos miedos infantiles
Anteriores a los 3 años:
a) «Los niños pequeños tienen los dos miedos innatos (miedo a los
ruidos repentinos e intensos y a caer de lugares elevados), pero no
temen a la muerte» (E. KÜBLER-Ross, 1993, p. 84).
b) Para SPITZ, dentro del primer año de vida del niño, las fuentes de
miedo cambian:
1) Hasta los 3 primeros meses: El miedo nace o puede nacer de los

cambios y consecuentes desequilibrios del propio organismo.
2) Hasta los 6 primeros meses: El miedo proviene o puede prove-
nir del entorno objeta!, sonoro, personal, etc. que rodea al niño.
3) Desde los 7 meses hasta el año, los miedos pueden estar causados
por la presencia de caras y fenómenos peor conocidos, que le pue-
den extrañar, íntimamente asociados a la separación de la madre.
c) En torno a los 9 meses se diluye el adualismo (no-ego y no-con-

ciencia del yo). Hasta ese momento, el niño no tenía identidad con
la que morir, porque era un solo bloque con la totalidad, el ombli-
go de la naturaleza: él/la madre.
d) De forma un tanto imprecisa, para GELECHANO, desde el primer
año los miedos infantiles se diversifican. Es cuando, entre ellos,
surge el miedo a la muerte:
1) Miedos a animales.
2) Miedos a fenómenos naturales (truenos, rayos...).
3) Miedo al daño corporal y a enfermedades.
4) Miedo a la muerte (propia y de las figuras de apego) ya los sím-
bolos de muerte.
5) Miedo a situaciones sociales y a relaciones personales hostiles o
agreSIvas.
6) Miedo a lugares cerrados.
7) Miedo a la violencia física, a las peleas, etc. (en A. SANCHEZ
SANCHEZ, 1997, pp. 47,48, adaptado).
e) Nuestro punto de vista es que los prim.eros miedos surgen como

expresión simultánea y unida de la conciencia {constancia de la ma-
dre, desde el momento del nacimiento) y del ego (instinto de con-

servación, apego).
1) La ligadura de ambos es la identificación-dependencia y el con-

secuente miedo al abandono o a la pérdida de la figura de ape-
go, que para el niño representa y puede llegar a causar la muer-
te (niño abandónico).
2) Después, a medida que el niño se desarrolla, desglosará ambas
capacidades y su nexo. En la conciencia radicará su posibilidad
de evolución, en el ego, sus infantilismos, y en la desidentifica-
ción-Í'J!dependencia radicará la base de su progresiva autonomía.
Quizá los miedos humanos sean restos no cultivados o bien
aprendidos, probablemente funcionales, pero profundamente
infantiles, realizados sobre aquel ego.
3) Ésta puede ser una explicación psicogenética de por qué las per-
sonas más maduras o quienes han tenido alguna experiencia vi-
tal extrema, en primer lugar, se sienten liberadas, en el sentido
de perder gran cantidad de miedos, identificaciones, dependen-
cias, ataduras y otras debilidades y miserias cotidianas.
De 3 a 6 años
Nuestros análisis nos han llevado a observar una cierta distribución de

los miedos por edades:
a) A los tres años, son frecuentes los miedos:
1) Residuales: Algunos miedos propios de edades anteriores: a dor-

mirse, a los ruidos, a la oscuridad, a los resplandores, a caerse, a
cosas de gran tamaño relativo, reales o imaginarios (dinosaurios,
peluches, una sandía que rueda, etc.), al dolor físico, caras y ges-
tos extraños, etc. [Figura 1: «Dinosaurios» (3 años)] y [Figura
2: «Más dinosaurios (3 años)]
2) A animales potencialmente peligrosos: Los miedos a animales poten-
cialmente peligrosos (a cocodrilos, a tiburones, a leones, etc.), o a
otros, menos agresivos, aunque quizá más relacionados con su expe-
riencia (a murciélagos, a peces, a ciervos, a moscas, a arañas, a avis-
pas, a hormigas, etc.). [Figura 3: «Elle6n y la mosca»], [Figura 4:
<<.Arañas»], [Figura 5: «Lo grande»] y [Figura 6: «Lo pequeño»]
3) A personajes que comen y desgarran: Aparecen personajes de fan-

tasía que comen y desgarran, como brujas, lobos (tipo lobo de
Caperucita), osos malos, tigres, pájaros/aves con garras, etc. [Fi-
gura 7: «Un lobo»]
b) A los cuatro años se dan miedos:
1) Residuales: Siguen las brujas cocodrilos, lobos, tiburones, dino-

saurios, etc. [Figura 8: «Dinosaurios» (4 años)].
2) A personajes antropomórficos: Aparecen personajes antropomór-
ficos (que para algunos podrían indicar el origen del complejo de
Edipo): fantasmas, monstruos, gorilas, esqueletos, payasos ma-
los, muñequitas malas, locos, lobos erguidos, hombres-lobo,
personajes de terror de moda del cine y la ~ el hombre del sa-
co, etc. [Figura 9: «Antropomonstruos»]
3) A representaciones del miedo: Se inician miedos a signos o repre-
sentaciones del miedo: cuevas, músicas de suspense, casas de
monstruos, cementerios, calaveras, etc.
c) A los cinco años suelen darse miedos:
1) Residuales elaborados: Siguen los miedos antropomórficos, que

pueden reafirmarse o refinarse con detalles morbológicos (uñas,
dientes, cuchillos, tijeras, sierras mecánicas, pócimas con receta,
miradas, gestos, actitudes sutilmente amenazantes, etc. [Figura
10: «Uñas de mala»].
2) Fóbicos: Algunos miedos se pueden focalizar, condensar y conver-
tir en símbolos personales de sus temores, sensaciones de angustia,
pesadillas, etc., de modo que cada niño puede tener y nombrar
sus propios miedos, al mismo tiempo que puede reducir su cam-
po de miedo. Por ejemplo, se puede temer al león de la «Metro»,
al perro que maté y que no se muere, al monstruo de la oscuri-
dad, a lugares directamente relacionados con circunstancias ate-
morizantes (la casa de la esquina, el portal de la vecina que murió
hace poco, lugares incendiados, ambulancias, coches siniestrados,
etc.), etc. [Figura 11: «Los miedos de Daniel»]
3) Angustiosos: Otros miedos pueden permanecer en abstracciones
puras, no condensadas o focalizadas. Por ejemplo, se puede te-
mer al terror, a la soledad, a tener pesadillas, a la muerte, etc.
4) De inserción socia~
Predominantemente físicos: Los miedos al dolor físico se in-
tegran en lo social a través de la cultura que les rodea, gene-
rando temores que perduran en los adultos, como el miedo
, a ser atropellados, a viajar en avión, a la velocidad, a aso-
marse por un precipicio, ventana o puente, a las peleas, a ser
empujados, a los gritos y manifestaciones de violencia, etc.
Predominantemente psíquicos: Como por ejemplo, el miedo a
quedarse solo, al ridículo (a que se rían de él/ella, a llevar una
ropa diferente, etc.), al rechazo, a las situaciones de cambio (a
personas y situaciones diferentes), etc.
Deducimos del proceso anterior que, posiblemente, es desde los 5-6

años, cuando comienzan a aparecer el miedo al miedo a la muerte y otros
miedos socializados, que cuajan y son reforzados por el entorno cultural
desde las diversas instituciones, creencias, medios de comunicación social,
tradiciones, etc., hasta consolidar unos aprendizajes muy difícilmente di-
luibles, que realizan el dichorrada: «Miedo y figura hasta la sepultura».
Un caso especial· el miedo a la propia muerte: Una elaboración mucho más com-
pleja es la elaboración del miedo y concepto de la propia muerte, por ejemplo
en los casos de niños diagnosticados de cáncer. Estos niños probablemente ten-
gan una elaboración distinta de los niños en situación de normalidad, porque
pueden ver sus vidas limitadas. Según Á. CARRIZOSA EsQUIVEL (1998), <<Aun-
que no manifiestan de forma clara su preocupación ante la muerte, sí revelan
miedos ocultos relacionados con ella». Más concretamente, señala que:
Los niños menores de cinco años no son capaces de formarse un con-

cepto de la muerte, su percepción del tiempo y el espacio es muy limita-
da; en ellos prima el miedo a la separación de la madre (SHARE, 1972, SPI-
NETA Y MALONEY, 1975).
Los comprendidos entre seis y diez años muestran un mayor miedo a
la mutilación y por último son los mayores de diez años los que presen-
tan un miedo elevado a la muerte (ADAMS, 1976) (p. 216).
11. «¿MUERTOS O MORIDOS?» (DIÁLOGOS CON NIÑOS

DE 3-6 AÑOS)
Aclaración: Una forma de aproximarse válidamente a la naturaleza del

discurso infantil y a su contenido es observando y escuchando lo que el
niño hace y dice, en el marco de diálogos semiestructurados realizados

a partir de cuentos o vídeos presentados como estímulos. Por el interés
que sus desarrollos puedan suscitar, ofrecemos una selección de trans-
cripciones literales de dichos diálogos mantenidos con niños de Educa-
ción Infantil.
AURORA (3 años)
-¿Cómo te llamas?
-Aurora.
-¿Cuántos añitos tienes?
-Tres.
-¿Qué cuento te he contado?
-El de Caperucita roja.
-¿Qué ha pasado en el cuento? Cuéntamelo.
-Que se ha comido a Caperucita.
-¿Quién se ha comido a Caperucita?
-El lobo.
- y ¿a quién más se ha comido?
-A la abuelita.
-¿Dónde están Caperucita y la abuela?
-En la tripa del lobo.
-¿Cómo están en la tripita del lobo?
-Mal.
-¿Cómo están dentro de la tripita del lobo vivas o muertas?
-Vivas.
-¿Qué piensan Caperucita y la abuela?
-Nada.
-¿Y dicen algo?
-No.
-Después de estar en la tripita del lobo, qué pasa, hasta cuando están allí?
-Hasta un minuto.
- y luego, ¿qué pasa?
-Que los cazadores van y sacan a Caperucita y a la abuelita.
-¿ Y fueron felices?
-Sí.
-Muchas gracias Aurora.
[Figura 12: «Lobo fantasma»]
SERGIO (3 años)
-¿Cómo te llamas?
-Sergio.
-Tres.
-El de Caperucilla.
-Caperucilla...
- ...roja.
-Cuéntame qué ha pasado en el cuento.
-No lo sé.
-¿Te ayudo un poquito?
-Estoy pensándolo.
-¿Qué ha hecho el lobo? ¿A quién se ha comido?
-A Caperucilla y a la abuela.
-¿Dónde están Caperucilla y la abuela cuando se las come?
-En la tripa
- y allí, ¿cómo están?
-Mal.
-¿Y por qué están mal?
-Porque se las ha comido
-¿Y allí dentro tú crees que estarán vivas?
-No.
- y si no están vivas, entonces, ¿cómo estarán? ¿Y qué piensan ahí den-
tro?
-Nada.
-¿Y dicen algo?
-No.
-¿Y dónde se van después de estar en la tripita del lobo? ¿Se van a algún
sitio o se quedan ahí?
-Se quedan ahí y les dicen los cazadores que quieren matar al lobo: «¿Por
qué te has comido a Caperucita y a la abuela?» «Porque quiero».
-¿Qué hacen los cazadores? ¿La salvan?
- y el lobo se va corriendo y casi que le matan.
-¿Y le mataron de verdad?
-Le mataron y salió corriendo.
-Muchas gracias, Sergio.
[Figura 13: «Caperucilla»]
LAURA (4 años)
-¿Cómo te llamas?
-Laura.
-¿y cuántos añitos tienes?
-Cuatro.
-¿Qué cuento te sabes? El cuento...
-¡El de Caperucita roja!
-¿ y qué pasa en el cuento?
-Que Caperucita se encuentra al lobo.
-¿Y qué. le dice Caperucita al lobo?
-Que busque un ramo de flores.
-¿Y qué más?
-¿Qué tal estás, Caperucita?
-¿El lobo engaña a Caperucita? ¿Y cómo la engaña?
-La dice que es un lobo bueno, y es un lobo muy malo.
-¿Caperucita a dónde iba?
-A casa de su abuelita.
-¿Y qué le dijo el lobo a Caperucita?
[Silencio] .
-Tú vete por este caminito más...
- ...largo.
- y el lobo se fue por el camino más...
- ...pequeño.
-¿Quién llegó antes a casa de la abuelita?
-El lobo.
- y cuando llegó el lobo a casa de la abuelita, ¿qué hizo el lobo?
[Silencio] .
-Se metió en la cama de...
- ...la abuela.
- y esperó a que llegara...
- ...Caperucita.
-¿Y cuando llegó qué paso?
-Que se la comió.
-¿Y dónde están Caperucita y la abuela, dónde están?
-Adentro de su barriga.
-¿Y cómo crees que estarán dentro de su barriga?
-Gritando.
-¿Están vivas o muertas, cómo crees que están?
-Vivas.
-¿Cómo se sienten Caperucita y la abuela?
-Mal.
-¿Qué dicen?
-«¡¡Socorro!!»
-¿Qué piensan?
-Que las van a salvar.
-¿ y las salvan?
-Sí.
-¿Quién las salva?
-Un cazador.
-¿Me quieres contar algo más del cuento de Caperucita?
-Sí, que el cazador saca a Caperucita y a la abuela, y se van a su casita.
-Muy bien, muchas gracias Laura.
[...]5
-¿Has visto la película de Bambi?
-Sí.
-¿Y qué pasa en la película de Bambi?
-Que un conejo se llama Tambor, y primero no sabía hablar Bambi.
-Porque era pequeñito... ¿Y después qué pasa?
-Que se muere la mamá.
-¿Y por qué se muere?
-Porque la disparan.
-¿Quién la dispara?
-Los malos.
-¿Cómo se siente Bambi?
-Mal.
-¿Cómo crees que está la madre de Bambi?
-Muerta.
-¿Qué siente la madre de Bambi al morir?
-No lo sé.
-¿Qué piensa la mamá de Bambi?
-Que se muere.
-¿Dicen algo los muertos?
-No.
-¿Y piensan algo?
-No.
-¿Cómo están?
-Muertos.
-Muchas gracias Laura.
[... ]
-¿Has visto la película «El Rey León»?
5 El signo «[...]» indicará que una y otra entrevista no se han realizado el mismo día.
-Sí.
-Cuéntame qué pasa en la película.
-Que hay un malo y que muere su papá.
-¿Cómo se siente el papá al morir?
-Mal.
-¿Dónde está? Se muere, ¿y dónde está?
-En una roca.
-¿Cómo está en la roca?
-Muerto.
-Muchas gracias, Laura.
AHINüA (4 años)
-¿Cómo te llamas?
-Ahinoa.
-Cuatro.
-Sí.
-¿Qué le pasa a la mamá de Bambi?
-No lo sé.
-¿Qué le quieren hacer los cazadores?
-Que la quieren matar.
-¿ y le matan?
-Sí.
-¿Y cuándo se muere la mamá de Bambi, qué siente cuando se muere?
-No lo sé.
-¿Y cómo se quedará la mamá de Bambi cuando se haya muerto?
-Viva.
-¿Y dónde se va?
-Al hospital.
- y allí, cuéntame qué pasará.
-La curan allí.
-Muy bien, muchas gracias, Ahinoa.
DAVID (4 años y medio)
-¿Cómo te llamas?
-David.
-¿Y, cuantos añitos tienes?
-Cuatro (y cinco meses).
-¿Y qué cuento te he contado?

-¿y qué ha pasado?
-No me acuerdo ya.
-Piensa un poquito...
-Que .se le comió el lobo a Caperucita y a la abuela.
-Muy bien. ¿Y qué sienten Caperucita y la abuela al morir?, ¿qué sienten?
-No me acuerdo.
-¿Qué crees tú que sienten?
-El lobo feroz.
-¿Y que más?
-No me acuerdo de más.
-¿Cómo se está de muerto? (Utilizamos con alguna frecuencia esta ex-
presión coloquial infantil, con la intención de aproximarnos más a su
mundo simbólico.) ¿Tú como crees que se está?
-Tampoco me acuerdo.
-Piénsalo, ¿cómo están?
-Muertos.
-¿Y cómo está un muerto?
-De eso no me acuerdo.
-Piénsalo, imagínatelo.
-Yo no lo se.
-Muchas gracias, David.
-Adiós.
DIEGO (4 años y medio)

-¿Cómo te llamas?
-Diego.
-¿Y cuántos añitos tienes?
-Cuatro años (y ocho meses).
-¿Y qué cuento te he contado?
-¿Y qué ha pasado en el cuento?
-Que ha venido el cazador a matar al lobo.
-¿Y mata al lobo el cazador?
-Sí, le ha tirado un tiro en el culo cuando se ha ido por la montaña.
-¿Qué siente el lobo al morir?
-Que va Caperucita.
-¿Y dónde va Caperucita?
-Diego, ¿y cómo se está cuando estás muerto?
-¿Qué?, ¿eh?
-¿Que cómo se está de muerto? Cuándo alguien se muere, ¿cómo está?
-Tumbado con los ojos cerrados.

-¿Qué piensan los muertos?
-No lo sé.
-¿Y qué dicen? ¿Dicen algo?
-No.
-¿Y dónde está el lobo ahora?
-En las montañas.
-¿Después de que se ha muerto el lobo qué pasa?
-Que Caperucita es feliz.
-Muchas gracias Diego.
-Adi6s.
[Figura 14: «Lobo excavadora»]
[... ]
-¿Qué cuento te he contado, Diego?
-El del tío Perico.
-Las bodas...
- ...del tío Perico.
-Cuéntame: ¿Qué ha pasado al final del cuento? ¿Qué ha pasado?
-Que el tío Perico se ha manchado el pico.
-¿Y qué más ha pasado?
-No me acuerdo.
-Ha venido la muer...
- ...muerte.
-¿Ya quién se ha llevado?
-A la oveja y a la vaca.
-¿Y al gallo Kiriko que le pasa al final?
-Que le echaron a una olla.
-y entonces...
- ...se muri6.
-y ¿qué siente el gallo Kirico al morir? ¿Qué siente?
-No lo sé.
-¿No lo sabes? Imagínatelo.
-Nada.
-¿CÓmo se está de muerto?
-No lo sé.
-Imagínatelo...
-Con los ojos cerrados y tumbado.
-Muy bien, ¿y qué dicen y piensan los muertos?
-Nada.
-¿Y d6nde está el gallo Kirico ahora?
-En la olla.
-¿Y la vaca y la oveja?
-En la olla.
-¿Y cuándo alguien se muere dónde se va?
-Al entierro.
-¿Y qué pasa después de que se han muerto el gallo, la oveja y la vaca?
-Qué les llevaron al entierro.
-¿Y allí que ha pasado?
-Que ya no han existido.
-Muy bien, muchas gracias Diego.
-Muchas gracias, adiós, adiós.
IRIS (5 años)
-¿Cómo te llamas?
-Iris.
-¿Y, cuántos añitos tienes?
-Cinco.
-¿Y qué ha pasado en el cuento? Cuéntamelo.
-Que se ha comido el lobo a Caperucita roja.
-¿Por qué se la ha comido?
-Porque ha entrado.
-Ha entrado y que ha pasado...
-Que... No me acuerdo.
-¿Qué siente Caperucita al morir? ¿Tú crees que siente algo?
-No.
-¿Cómo crees que se está de muerto? Imagínatelo.
-Haciéndose el muerto.
-¿Y qué piensan?
-No lo sé.
-¿ Y dicen algo?
-No.
-¿Dónde está Caperucita ahora?
-¿Y cómo está en la tripa del lobo?
-No lo sé.
-¿Y qué pasa ahora después de que a Caperucita se la ha comido el lo-
bo? ¿Tú qué crees que le puede pasar a Caperucita?
-No lo sé.
-Muchas gracias, Iris.
[... ]
-Sí.
-Cuéntame qué pasa.
-Que el tío de Simba la agarró al padre con las uñas en la mano y se
murió.
-y se murió... ¿y qué siente al morir?
-Nada.
-¿y dónde se va?
-Al cielo.
-¿y allí cómo está?
-Con Jesús.
-¿Dice algo?
-No.
-¿y piensa algo?
-No.
-Muy bien, muchas gracias Iris.
[... ]
-Sí.
-¿y te ha gustado?
-Sí.
-Cuéntame lo que pasa en la película de Bambi.
-Que había fuego.
-y entonces...
-Se encontró a una chica Bambi y la madre de Bambi se murió porque
la dieron con una pistola.
-¿y cómo crees que está madre de Bambi después de que le paso eso?
-En el cielo.
-¿y piensa algo la madre de Bambi?
-No.
-¿Bambi está muy triste?
-Sí.
-Muchas gracias, Iris.
FERNANDO (5 años)
-¿Cómo te llainas?
-Fernando.
-Cinco.
-Cuéntame a ver de qué te acuerdas.
-De que el lobo se comió a Caperucita roja.

-¿Y Caperucita roja dónde está ahora, cuando se la ha comido el lobo?
-¿Cómo crees que está en la tripa del lobo? Imagínatelo. ¿Está viva en la
tripa del lobo?
-No.
-Entonces, si está muerta, ¿crees que piensa algo ahora?
-No.
-¿Y dice algo?
-No.
-¿Cómo está Caperucita, como está de muerta? ¿Cómo está?
-Muerta.
-¿Cómo crees que puede estar Caperucita en la tripa del lobo, bien o
mal?
-Mal.
-¿Estará triste?
-Sí.
-Gracias, Fernando.
[Figura 15: «Caperucita»]
PATRICIA (5 años)
-¿Cómo te llamas?
-Patricia.
-¿Y cuántos añitos tienes?
-Cinco.
-¿Has visto Bambi?
-Sí, claro.
-¿Te gusta?
-Sí.
-¿Qué es lo que pasa en Bambi? Yo no lo he visto contigo.
-Pues que un cazador mata a la mamá de Bambi y después él se hace mayor.
-¿Qué le pasa entonces a su mamá?
-Se va al bosque y llega un cazador y la mata.
-¿Qué siente?
(Patricia se encoge de hombros.)
-¿Cómo está la mamá de Bambi?
-Con los ojos así [los abre todo lo que puede], pero está muerta.
-¿Puede pensar?
(Vuelve a encoger los hombros y sonríe.)
I El discurso de los niños 77
ADRIÁN (5 años)
-¿Cómo te llamas?
-Adrián.
-Cinco.
-¿Has visto Bambi?
-Sí, yo la tengo.
-¿Sabes de qué va?
-Sí, de Bambi que de pequeño tiene una amiga y de mayor se enamora
de ella.
-¿Tiene mamá?
-Sí, pero se muere.
-¿Cómo está su mamá?
-Muerta.
-¿ y cómo está cuando está muerta?
-Muerta, y no puede nunca volver a la Tierra.
-¿La mamá de Bambi puede pensar?
-Sí, pero en el cielo, los cazadores van corriendo pero ella va al cielo y
piensa.
-¿Siente?
-Sí, tiembla por Bambi porque no está con él. Está triste.
IRENE (5 años)
-¿Cómo te llamas?
-Irene.
-¿ y cuántos añitos tienes?
-Cinco.
-¿Has visto Bambi?
-Sí.
-¿Qué pasa en Bambi?
-Pues que Bambi y su amigo ratón, no es un conejo, juegan sobre el hie-
lo, y Bambi se resbala y le aplasta.
-¿Bambi tiene mamá?
-Sí, pero se muere.
-¿Cómo se muere?
-La matan los cazadores.
-¿Y dónde va?
-Se la llevan por el prado.
-¿y puede sentir?
-Sí, la clavan la flecha y se muere.
-¿ y cómo está?
-Así [abre las piernas y los brazos].
-¿Puede pensar?
-No, está muerta.
CARLOS (5 años)
-¿Cómo te llamas?
-Carlos.
-¿ y cuántos añitos tienes?
-Cinco.
-¿Has visto Bambi?
-Sí.
-¿Qué pasa?
-Se muere su mamá y luego crece.
-¿Qué le pasa a su mamá?
-Pues que la persiguen los cazadores, y como ella no puede correr de-
prisa, la disparan y la matan.
-¿Dónde va después de la muerte?
-Al entierro.
-¿Qué siente?
-Pues se asfixia y se muere.
---:.¿Puede pensar?
-No.
DANIEL (5 años)
-----¿Cómo te llamas?
-Daniel.
-Cinco.
--¿Has visto Bambi?
(Asiente).
-¿Qué pasa?
(Evade el tema. Su abuelito ha muerto hace poco).
[... ]
(Viendo un gusaniro de seda muerto, al que los niños nliran sin decir na-
da).
-Si habláis... a lo lnejor... ¿No queréis decir algo?
-Seño, se mueren. Seña, file estoy empezando a poner ITIUY triste...
JONATHAN (6 años)
-¿Cómo te llamas?
-Jonathan.
-¿Qué cuentos te he contado?
-El del tío Perico.
-Las bodas...
- ...del tío Perico.
-¿Qué ha pasado en el cuento?
-Que se ha muerto.
-¿Quién se ha muerto?
-El gallo.
-¿ y quién más?
-No me acuerdo.
-Imagínatelo, a ver qué puede sentir.
-No me acuerdo.
-~.Q' ue puede sentIr....
. t
-La muerte.
-¿Cómo se está de muerto?
-No lo sé.
-¿Está como tú?
-No.
-¿Cómo está entonces?
-Muerto.
-¿ y qué piensan los muertos?
-Nada.
-¿ y dicen algo?
-Nada.
-¿ y dónde están el gallo y el gusanito ahora?
-En la lumbre.
-¿Y qué pasa después de que se han muerto?
-Nada.
-Muchas gracias Jonathan.
-Adiós.
[Figura 16: «Las bodas del tío Perico»]
CAROL (6 años)
-¿Cómo te llamas?
-Caro!.
-Seis.

-El de Caperucita roja?
-Cuéntame que ha pasado en el cuento, a ver de qué te acuerdas...
-Que el lobo se comió a Caperucita.
-¿y que más pasó?
-Que le engaño a Caperucita.
-¿Qué le dijo el lobo a Caperucita?
-Que fuera ella pa-cá y él para allá.
-y el lobo, ¿por qué camino se fue, por el más largo o por el más corto?
-Por el corto.
-El lobo se ha comido a Caperucita, ¿y a quién más?
-y a la abuelita.
-¿y por qué se las come el lobo?
-Porque era malo el lobo.
-¿Y dónde están Caperucita y la abuela, dónde están?
-¿y cómo crees que estarán en la tripa del lobo?
-Estarán tristes.
-¿Tú crees que dentro de la tripa del lobo siguen viviendo o están muer-
tas?
-Muertas.
-¿y tú crees que piensan algo los muertos?
-Nada.
-¿y dicen algo?
-No.
-¿Cómo crees que se está de muerto?
-Tumbado.
-¿y qué pasa después de que se han muerto Caperucita y la abuela?
-Que viene el cazador.
-¿y qué hace el cazador, las rescata?
-Sí.
-Muchas gracias, Carol.
JUDITH (6 años)
-¿Cómo te llamas?
-Judith.
-¿ Y cuántos añitos tienes?
-Seis.
-Cuéntame que ha pasado en el cuento.
-Que el lobo le dijo a Caperucita que se fuera por el camino más largo
y él se fuera por el camino más corto.
-¿y qué pasaba luego?
-Que el lobo... Pues fue el lobo llega más antes que Caperucita a casa de
su abuelita y se la comió y luego él se metió en la cama y llegó Caperuci-
ta y luego se la comió.
-¿ y por qué crees que se las come?
-Porque tenía mucha hambre.
-¿Y dónde están ahora Caperucita y la abuela?
-En la panza del lobo.
-¿Crees que dentro de la panza del lobo siguen vivas o no?
-Sí.
-Muchas gracias, Judith.
[... ]
-Sí.
-Cuéntame qué pasa en la película de Bambi.
-Que luego cuando se van al campo a comer que la mamá de Bambi va
y luego están los cazadores y la matan es lo que me da más pena.
-¿Te da pena?
-Lloro y todo.
-¿Por qué te pones tan triste?
-Porque como la matan, Bambi se queda sin madre y luego tiene que ser
con el padre.
-¿Dónde se va la madre de Bambi? ¿Cuándo se muere, dónde se va?
-Eso no lo vemos.
-¿Pero dónde crees que se puede ir?
-Con los cazadores.
-¿Y dónde se la llevan?
-¿Cómo se siente la madre de Bambi al morir?
-No lo sé.
-¿Y Bambi?
-Pena.
-Ahora que la madre de Bambi ya está muerta, ¿tú crees que dice
algo?
-¿Quién?
-Pues la madre de Bambi.
-No.
-¿Cómo se está de muerto? ¿Cómo puede estar la madre de Bambi?
-No lo sé.
-Gracias, Judith.
ESTEFANfA (6 años)
-¿Cómo te llamas?
-Estefanía.
-Seis..
-¿Qué ha pasado en el cuento?
(Silencio).
-Lo recordamos juntas, ¿vale? La mamá de Caperucita, ¿a dónde manda
a Caperucita?
-¿y su abuelita cómo estaba?
-Mal.
-Entonces, yendo por el bosque...
- ...se paró a coger flores y se encontró con el lobo.
- y el lobo ¿qué le dijo a Caperucita?
-¿Dónde vas Caperucita?
-A llevarle a mi abuelita miel y pasteles.
-¿Y qué dijo el lobo? Vete por este camino más...
- ...corto.
-¿Quién se fue por el camino más corto?
-El lobo.
- y Caperucita se fue por el más...
- .. .largo.
-Porque el lobo engañó a...
- ...Caperucita.
-¿Quién llegó antes a casa de su abuelita?
-El lobo.
-¿ y qué hizo?
-Se comió a la abuela.
-Después que se comió a la abuela, ¿qué hizo el lobo?
-Se metió en la cama de la abuelita.
-Yen ese momento llegó...
- ...Caperucita.
-Llamó a la puerta y dijo:
-Entra, entra que la puerta está entornada, y entró y se la comió.
-¿Dónde están Caperucita y la abuela?
-En la barriguita del lobo.
-¿Y cómo crees que estarán allí? ¿Mal, bien, tristes, contentas?
-Mal.
-¿Cómo estarán vivas o muertas?

-Vivas.
-Entonces, ¿cómo crees que estarán ahí dentro?
-Asfixiadas.
-Entonces, si están asfixiadas estarán...
- ...muertas.
-¿Y cómo está un muerto?
-Quieto y con los ojos cerrados.
-¿Pensarán algo ahí dentro?
-Si están muertas, no pueden.
-¿Dicen algo?
-No.
-¿Qué sienten Caperucita y la abuela al morir, qué sienten?
-Mal.
-Muchas gracias, Estefanía.
[... ]
-Sí.
-¿Te gusta?
-Sí.
-Cuéntame, a ver de qué te acuerdas.
-Que el rey león cuando era chiquito. Y también cuando no volvieron
la tierra estaba destruida.
-¿Qué más pasó en la película? ¿Había algún malo?
-Sí, había muchos: las hienas.
-¿Y qué le pasa al papá del rey león?
-Que se muere.
-¿Cómo estaba?
-Estaba tumbado, y cuando bajó su hijo le pongo el brazo debajo y an-
tes cuando venció sacar y cuando vinieron las hienas le mataron.
-¿Qué siente el papá del rey león al morir?
-No lo sé.
-¿Y cómo se está de muerto?
-Tumbado.
-¿Dónde está el papá del rey león?
-En un árbol.
-¿Estará triste?
-Sí.
-Muchas gracias, Estefanía.
ELENA (6 años)
-¿C6mo te llamas?
-Elena.
-Seis.
-¿Te sabes el cuento de Caperucita roja?
-Sí.
-Cuéntamelo.
-La mamá de Caperucita le manda llevar una botella de vino y unos pas-
teles a su abuelita. En medio del campo se encontr6 un lobo y le dijo: «Yo
no soy el lobo bueno yo soy el lobo malo», y le dijo también: «¿Quieres
llevar estas flores a tu abuelita?» «Pues sí». «Mira, este camino es el más
corto y éste es el más largo». Y se fue por el corto y ella por el más largo.
Después llegó al más corto y se fue corriendo, y Caperucita fue a coger
flores en el campo y se entretuvo un poco, y luego fue a la casa de la abue-
lita, se puso el lobo el camis6n y lleg6 Caperucita y dijo: «Poro, pom,
abuelita, soy yo, Caperucita roja». Y le dijo: «¿Puedo entrar?» «Sí». Entró
y se la comió también a ella, y le dijo: «¡Qué ojos tan grandes tienes!» «Pa-
ra verte mejor...». «¡Qué boca tan grande tienes!» «Para comerte mejor... ».
«¡Qué orejas tan grandes tienes!» «Para oírte mejor...». «¡Qué nariz tan
grande tienes!» «Para oler mejor...» Y se comió a Caperucita roja y después
se durmi6 la siesta y llegó el cazador, después que llegó el cazador le cor-
t61a barriga al lobo y después salió Caperucita y la abuelita, y colorín co-
lorado este cuento se ha acabado.
-Muy bien Elena, muchas gracias.
[... ]
-Sí.
-¿Y qué pasa en la película de Bambi?
-Que se muere su madre.
- y ¿sabes por qué se muere?
-Porque le matan los cazadores.
-¿Qué siente la mamá de Bambi al morir?
-Que su hijo se ha quedado solo.
-Muy bien, ¿y c6mo se está de muerto? ¿Ahora que la mamá de Bambi
está muerta c6mo crees que estará?
-Dormida.
-¿y d6nde estará?
-En el cielo.
-Muy bien, ¿y crees que piensa algo la mamá de Bambi?
-Sí.
-¿Qué pensará?
-Que si volviera a la tierra estaría con su hijo.
-Muy bien, ¿y tú crees que la mamá de Bambi desde el cielo dice algo?
-No.
-Muy bien Elena, muchas gracias.
111. LOS NIÑOS JUEGAN y HABL'AN DE LA MUERTE
Preconceptos de muerte: En este capítulo comentaremos una serie de testi-

monios de niños entre 2 y medio y 6 años, que reproducimos literalmen-
te con sus correspondientes comentarios. A partir del desarrollo del len-
guaje y la capacidad para la simulación, los niños también juegan a
representar la muerte.
En nuestras observaciones de niños que no han vivido acontecimien-
tos terribles, su actitud mental (representación, evolución, sentimientos)
hacia el hecho supuso, en todo momento, el eje de nuestro estudio.
En sus juegos, los niños utilizan (elaboran, crean, expresan, compren-
den) signos y símbolos para conformar preconceptos de muerte. La creación
de éstos es el fruto de una sucesiva indagación (observación, experimenta-
ción y reflexión) sobre el hecho, que al principio no parece consciente. En
los primeros juegos sólo significa imitación del estado físico:
a) En una sesión de vídeo sobre «El Rey León» y ante la muerte del
rey Mufasa, Dani, de 2 años y medio, se cuestiona: «¿Qué hace
Mufasa dormido?». La identificación con el estado de sueño es la
primera idea de muerte del niño proveniente de las experiencias di-
rectas y de juego.
b) Cuando Ana, de 3 años, dice de otro niño que se hace el muerto,
o del hámster muerto: «está dormido» o «está tumbado», nos mues-
tra que no es capaz de diferenciar entre realidad y representación.
«Esta clase de representación de roles es útil para los niños porque
les ayuda a comprender experiencias extrañas o temibles» (M.A.S.
PULASKI, 1981, p. 173).
A esta temprana edad, y como en cualquier aprendizaje, la iniciación

preconceptual varía en función de las experiencias previas (muerte en
cuentos, películas, animales, familia, etc.) de las informaciones y actitudes
que el niño recibe dentro y fuera de la familia.
Cuando el niño simula situaciones de muerte, lo hace estableciendo

comparaciones o contrastes entre lo que está vivo y muerto, entre lo está-
tico y lo dinámico, mostrando ya en estos primeros juegos actitudes de ca-
rácter curativo hacia el personaje muerto: «Yo era Simba que estaba dor-
mido. Tu le acariciabas y él comenzaba a abrir los ojos, los labios... y a
moverse» (Mario, 2 años y medio).
¿Por qué sienten la necesidad de curar en los juegos de muerte?
a) Por necesidades de juego: Para poder seguir jugando.

b) Por necesidad de seguridad, de orden y permanencia: Para dejar las
cosas tan regulares como estaban.
c) Por necesidad de cambio de situación: Para divertirse de diferente
forma, con otros papeles, etc.
d) Por necesidad de asimilación desde sus esquemas temporales: Por-
que la muerte no es irreversible, sino momento de un ciclo (como
sus rutinas cotidianas, las estaciones, etc.).
e) Por necesidad de supervivencia: Para defenderse del miedo al aban-
dono.
f) Por necesidad de ayuda y empatía: Para devolverle al estado «normal».
Las descripciones del estado físico (signos) son cada vez más detalla-
das apareciendo asociaciones con el sentimiento de abandono. Comienza
a intuir que no es posible la comunicación con los «moridos-matados-
muertados-muertos». Carlos, de 3 años y 2 meses, aclara: «Estabamos dor-
midos, tumbados que significa muertos».
Para el niño la muerte es como el sueño. Por tanto, se cura, se termi-
na en el instante en que el movimiento aparece. «Tú eras el perro "True-
no", que estaba tumbado [muerto] aquí solito. No hablaba, ni te oía, por-
que estaba tumbado. Tú me curabas. "Trueno" te da las gracias y te
acaricia» (Carlos, de 3 años y 2 meses).
Primeras intuiciones sobre el ciclo vital: La aceptación del concepto muerte-

vida conlleva el reconocimiento de la edad como su causa básica. Comen-
zando a intuir el ciclo vital, cuenta como referentes con los extremos bebé-
anciano. Conoce sus diferencias con los bebés y, poco a poco, evidencia los
cambios físicos de las personas de avanzad'! edad: «¿Por qué camina así?»,
«¿qué tiene en la cara?», nos pregunta Carlos, de 4 años y 9 meses.
La maduración del aprendizaje de las categorías temporales antes-aho-
ra-después le permite indagar sobre los cambio"s físicos de las personas, que
ya ha comenzado a intuir. Un ejemplo en el que quedan patentes diferen-

cias de conceptuación sobre el paso del tiempo debidas al grado de desa-
rrollo psicogenético es este diálogo espontáneo entre Gabriel y Álvaro:
-«Yo de mayor quiero ser papá y luego abuelito» (Gabriel, 2 años y
8 meses).
-«y yo quiero ser mamá y papá» (Álvaro, 2 años y 2 meses).
El niño tiende al establecimiento de un bucle temporal, desde el que

interpreta dualmente las edades y personas que observa. Una estrategia
(recurrencia directa) para estimar las edades de las personas es la asocia-
ción entre años y roles. Por ejemplo, Laura, de 3 años, experimenta un
conflicto cognitivo cuando pregunta a su seño, muy joven y bajita (21 años):
«Vanesa, ¿tú eres madre o eres hija?».
Otra estrategia (recurrencia inversa) que el niño emplea para que no
cambien las cosas es identificar al padre consigo mismo. Por ejemplo,
cuando Francisco (4 años) pregunta a su papá: «Si cumples estos años
(mostrando ambas manos), y éstos y éstos... ¿Cómo serás entonces?» El
mismo Francisco le adelanta: «cuando yo sea mayor trabajaré con las má-
quinas y tú, papá, jugarás con las tablitas».
En otras ocasiones, se percibe cómo el niño duda y necesita un con-
traste que valide sus estrategias de estimación temporal. Marta (4 años y
5 meses) pregunta a su madre: «¿Qué haremos y cómo seremos nosotros
(refiriéndose a su familia) cuando pase mucho, mucho tiempo? ¿Qué pa-
sará? (...) «¡Ah!, serás enfermera, cocinera u otra cosa, ¿no?, porque ahora
eres maestra» (Marta, 4 años y 5 meses, y su madre).
Grados de muerte: Para el niño de 3 a 6 años, la muerte no es un fenóme-

no de interpretación uniforme. Existen varios grados de muerte (que des-
pués se elaborarán de adultos), resultantes de cruzar estos criterios:
a) Cercanía emocional del objeto de apego: No es lo mismo que se mue-

ra alguien próximo, con quien se identifica, que alguien que se per-
cibe lejano al propio mundo de vivencias. Es decir, no será igual
que muera un indio que un vaquero, un tío que la mamá. Este cri-
terio, de raíz natural, es ciertamente corregido hacia la no-diferen-
ciación en la madurez. Sin embargo, una vivencia egótica naciona-
lista o racista latente nos puede hacer valorar de manera distinta la
muerte de unos ciudadanos españoles que otros africanos o asiáti-
cos o gitanos. Demostramos, una vez más, la normalidad de las mil
y una caras de los infantilismos adultos, cuyo origen (el ego huma-
no) parece invisible para la educación y la cultura convencionales.
b) Desvitalización del objeto: No es lo mismo que se muera una plan-
ta (sin movimiento ni sistema nervioso), que un animal (que no
habla ni razona) o que una persona.
c) Establecimiento de provisionalidad de la muerte: No es lo mismo
morirse temporalmente que hacerlo de manera permanente. Por
ejemplo, los niños pueden pensar que una planta muerta revivirá al
plantarla de nuevo. En las actividades de juego simbólico, también
se observa esto en animales y personas, y suele obedecer a los obje-
tivos del juego: «Yo estaba aquí tumbado (muerto) porque me ha
picado un bicho venenoso. Tú me curabas (Mario, 4 años).
Rituales de curación. La muerte dura hasta que el muerto se cura. En el

juego simb6lico parece que el morido-matado es manipulado, desde su ar-
tificialismo y omnipotencia como un objeto más. La acci6n de curar es re-
constructora-reparadora, al igual que el «pegamento mágico», que permi-
te el arreglo de su juguete favorito. La acci6n de curar es ampliada a
médicos, enfermeras, bomberos, etc., todos ellos infalibles: «Ha ocurrido
un desastre: un alud o un volcán o un tornado ha destruido los caminos
y los puentes... todo. Hay heridos y muertos, pobrecitos, hasta que llegan
al lugar los equipos de salvamento, y todo vuelve a ser como antes era»
(Pablo, 4 años).
Hacia los 4 años, parecen estar investigando sobre algo semejante a un
principio de conservación de las personas, animales y cosas, aunque su pen-
samiento siga siendo fantástico, al atribuir conciencia y vida a todos los
seres. y encuentran solución con sus magias y rituales de curaci6n, en los
cuales, objetos, nombres, movimientos, etc. cobran gran interés y solem-
nidad en el desarrollo lúdico.
a) Desde su omnipotencia mágica, curar significa: acarICIar, tocar,

atender, dar pomadas, construir, prometer, etc.
b) Desde sus ritos, que normalizan lo extraordinario, añaden detalles re-
lacionados directamente con realidades físicas: «Hay que curar con
las manos», «hay que estar en silencio», «vamos a arroparlo [darle ca-
lor, porque se ha quedado frío]» (Marcos, 3 años y 10 meses).
Los niños pequeños descubren la muerte en su medio físico y social. La

buscan por sus causas, y la superan con rituales llenos de magia y fantasía.
Juegos de salvamento y resucitación: Los rituales de curación se transforma-

rán, en algunos juegos, en acciones de salvamento, mediante los cuales las
heridas y los muertos se curan, afirmando que «Todo volverá a ser igual
que antes» (Fernando, 4 años y 2 meses).
Mediante estas simbolizaciones se superan egocentrismos, la culpabi-
lidad se transforma en solidaridad, y se comienza a elaborar una socializa-
ción (inserción social) mediante el desarrollo de capacidades, como las de
ayuda, compasión, ponerse en el lugar del otro, etc., que conducen a la
empatía.
El pensamiento primitivo de esta edad permite al niño curar, salvar y
salvarse. La omnipotencia para la resucitación (capacidad para recuperar
la vida) de los personajes mágicos de su fantasía se transfiere a los «equi-
pos de salvamento» (personal de emergencia, médicos, bomberos, etc.).
Juntan así la fantasía con la realidad en una contradicción que superan
funcionalmente, gracias al mundo de la magia.
Es otra forma de negación hacia el hecho, no total, pues a los 4 años,
aproximadamente, el grado de aceptación de este hecho parece «saltar» de
la realidad a la fantasía, siguiendo los juicios y los deseos de los niños: «To-
do se queda destruido menos las personas», «¿Qué más pasa que estar
muerto?» (Marta, 4 años). Su deseo mágico es la antibomba biológica, que
destruye todo, menos lo que para Marta tiene más valor: las personas.
Muchos adultos no parecen pensar como ella.
El proceso de adaptación a la muerte: la realidad se impone: El niño co-

mienza a asumir la realidad de la muerte y se defiende de ella a través de
su creencia en que es capaz de influir sobre esta realidad.
A la vista de nuestras observaciones, podemos diferenciar una serie de
estadios de adaptación de la realidad que escapa a su control en el sentido
que tratamos. Formalmente no existen grandes diferencias entre estas fa-
ses de decisión y la fase de «pacto o regateo» que en algunos casos presen-
tan los enfermos terminales, antes de asumir maduramente el hecho irre-
versible de su muerte (E. KÜBLER-Ross, 1989, 1989b), como recogemos
en el capítulo «Se ha dicho...»:
a) El contrato de vida: Cuando la realidad se impone, una forma de

afrontarla con éxito total es asegurándolo mediante un contrato de
vida. Una niña, Julia, de 3 años, excepcionalmente consciente de
la idea de que todas las personas tienen que morir, también su
madre, entra en depresión y falta casi dos semanas al colegio: no
come, llora, se queda en la cama, hasta que la madre, que cono-

ce la causa de esta situación, le promete no morirse nunca. La res-
puesta es inmediata: la niña se levanta y come lo que no había co-
mido en tres días.
b) La evidencia: Hacia los 4 años, es incapaz de reconocer esta reali-
dad en experiencias directas: muerte de un animal, insecto, perso-
naje, etc., si no hay signos «evidentes» para él: «Vimos un gato
muerto, blanco y muy limpio», «¡Está dormido! ¡No se mueve! ¿Y
no se va de aquí? ¡Se queda solito! Quiero quedarme con él. ¿Por
qué está muerto?» (Sara, 4 años y 3 meses).
c) La aceptación: Cuando la curación no es posible (ante una expe-
riencia directa), suele surgir entonces una lamentación en donde
expresan sentimientos de impotencia, pena... ante lo irremediable
que terminan por reconocer: «¡Pobrecitos los caracoles! ¡Oh, no po-
demos curarlos! ¡Están muertos!» (Mario, 4 años y David, 5 años y
2 meses). La aceptación del hecho en otros supone esta lamenta-
ción. Las estrategias de aceptación sentimental entre los niños son
comparables con las de los adultos. En el ejemplo anterior, mien-
tras jugaba, David iniciaba las expresiones orales y de movimiento
como signos de duelo (imitación diferida).
El establecimiento de causas de muerte: Encontramos que el establecimien-

to de causas de muerte posee interés para el niño. Al familiarizarse con los
efectos y causas de la muerte, el niño parece pretender vestir de realidad a
la misma, descargando y cubriendo así el miedo y la ansiedad con que sus
fantasías y fantasmas lo mostraban. Esto ocurre, porque el conocimiento
le da seguridad y aumenta su capacidad de razonamiento lógico: «De he-
cho, un esquema refleja tanto una comprensión de la experiencia como
una información acerca del modo de utilizar ese conocimiento» (D. Go-
LEMAN, 1997, p. 113).
a) Aproximadamente a los 3 años, las relaciones de causa-efecto del he-

cho son representadas en múltiples situaciones de juego. Las cone-
xiones de causa-efecto pueden ser físicas y externas a él, aunque
siempre utilizadas desde su egocentrismo. Mario, de 3 años, se re-
fería a sí mismo cuando decía: «Al rey Baltasar le pistolearon (refi-
riéndose a los niños y niñas de su clase), porque trajo carbón a Ma-
rio. Se quedó tumbado y le salía sangre». La causa-efecto de la
muerte es que lo pistolearon, y la acción fue aplicada como castigo
a su «maldad». En este ejemplo se muestran también conocimien-

tos sobre signos del hecho físico de la muerte.
b) A los 4 años, conocen y buscan más causas reales y concretas de
muertes (atravesados por una flecha, envenenados, ser comidos, ser
cegados, atropellados, pistoleados, aplastados, despeñados, ahoga-
dos, asfixiados, corneados, víctimas de catástrofes naturales, por
enfermedades, por tabaco, etc.). Las causas pueden categorizarse
según sus miedos (atávicos, innatos, transmitidos, etc.), frustracio-
nes, informaciones procedentes de la familia, del entorno, etc.
Además de las causas de miedo ligadas al desarrollo del niño, cabe des-
tacarse que, en la sociedad del bienestar y del consumo, los medios son
fuentes de miedos. Pensemos en aquellos programas de impacto que deben
su éxito a la cantidad y variedad de accidentes que presentan.
En una época en que reina la imagen y, por ella, el movimiento de la
razón hacia lo superficial, lo exteriorizantey lo efímero, la idea de la muer-
te, como concepto básico, se va fraguando en un ciclo de realidad-repre-
sentación que nunca llega a atrapar su significado. Al familiarizarse, co-
nocer y buscar las causas de la muerte, el niño parece pretender revestirla
de realismo, descargando así el miedo y la ansiedad con que sus fantasmas
la arropaban. Por ello, estamos con G. SARTORI (1998) en que: «Todos los
conceptos importantes: familiares, culturales no tienen correspondencia
visual».
Mecanismos de defensa: Hacen referencia a posiciones o actitudes funciona-

les que ayudan al niño a comprender y forjar una disposición ante la an-
gustia de muerte, que no tiene por qué estar acompañada de la presencia o
amenaza de una muerte real:
a) Necesidad de estabilidad (complejo de Peter Pan generalizado): El ni-

ño busca un privilegio para él y para su entorno egocéntrico (suje-
tos de apego significativos o queridos). Manifiesta deseos de que
sus padres no envejezcan. Realmente, busca la fuente de la eterna ju-
ventud. Éste es el caso de Carlos, de 4 años y 9 meses: «Yo no quie-
ro que tú seas viejecita nunca... pero ¡nunca!, ¿de acuerdo?». Pero
sobre todo necesita experimentar esa estabilidad en sí mismo, co-
mo refleja el siguiente diálogo con Ismael (5 años y medio):
- «Tengo 200 años y todavía no me he muerto».

- «¿Por qué?» -le pregunta la maestra-.

- «Porque soy un niño».
b) Eliminación de quien molesta:
1) «¡Tan contento!» (Postura del héroe y la bruja clásicos). El niño

quiere al que le sirve, al que le vale. Si le impid~ la realización
de sus deseos, puede pasar a ser un estorbo, que, desde su om-
nipotencia, puede eliminar. Esta misma actitud pragmática pue-
de ser reforzada por un trato inadecuado (negativo) de los pa-
dres hacia los ancianos o los vecinos e incluso hermanitos y
demás familia, cuando son considerados como estorbos. Estos
sentimientos se identifican y orientan con las capacidades (<<el
don de la fuerza y del poder para crear y destruir») de sus héroes,
brujas, etc., que en sus juegos todos quieren poseer, para vencer
al mal y dominar a la muerte. Estas personificaciones convier-
ten al niño en sujeto de la acción. Un ejemplo concreto es el
protagonizado por Kevin (3 años), que, al ser preguntado por la
muerte de su hermanito (de 15 días), dijo que había muerto
porque él no lo quería, y que estaba muy contento porque por
él lo habían matado, y que sus papás le querían sólo a él.
2) «¡Quiero y no quiero!» (Postura de la dramatización superficia~:

En la relación niño-anciano se puede dar un rechazo-aceptación
en donde la omnipotencia mostrada por los niños les hace sen-
tir deseos de que desaparezcan, mueran, a la vez que actúan oca-
sionalmente con cuidado, cariño y pena.
- Ambivalencia curiosa que ya se expresaba desde que pisaba

las hormigas (instinto cazador), obedeciendo a su deseo de
experimentación, cuando intentaban mover las patas de la
mosca muerta (varios niños de 3 años), significando igual
trato que a un juguete, o expresando y exteriorizando con-
flictos internos «encerrando a la cochinilla en su nave espa-
cia!. ..» (Paz, de 4 años y 7 meses, y Juan Diego, de 6 años).
Otro caso más elaborado es el de Carlos, de 5 años, y Sonia,
de 6 años y 2 meses, que jugaba después de haber sido re-
gañado por su abuela: «Vamos a hacer un jarabe con esta
agua... Le echaremos hojas. Se lo daremos con esta cuchara
a la abuela para que se muera. Me da pena. Es muy mayor

y se va a morir pronto». Indirectamente, puede distorsionar
el concepto muerte-vida, servir-no servir (contaminantes so-
cioemocionales), comunicando la posibilidad y la potencia o
el poder de que él también tiene la capacidad de eliminar al
que molesta.
3) »¡Ay que pena!» (Postura del protagonista sensible): Los senti-

mientos de culpa y de identificaci6n «maduran». Las conductas
de aflicci6n se unen a la indignación, rabia en casos de muerte
absurda, por ejemplo en el cuento «Las Bodas del Tío Perico»:
«¿Qué te parece? Se comieron al gallo Perico (sic) sus invitados...
Para eso lo mat6 y lo echó a la cazuela... (enojada)>> (Marta, 4
años y 5 meses).
4) «¡El malo lo serds tú!» (Postura del espectador exigente): En sus jue-
gos es un gran cazador que dispara y mata, pero, -cuando el que
mata es el otro, pide cierta responsabilidad ante experiencias di-
rectas, mostrando aflicci6n por la muerte del cerdito (matan-
zas), del pescado (mercado), etc., expresando, por ejemplo: «¡Es
un rollo que los cacen para eso {para comer)!», o: «Los cazado-
res furtivos son hombres malos porque matan animales» (Car-
los, 5 años y 2 meses).
c) Culpabilización: El niño se convierte en sujeto que se utiliza a sí mis-

mo como objeto de chantaje emocional, dirigido a quien le atiende.
Dos casos: «Tú lo que quieres es que yo me muera de hambre» (Shei-
la, 5 años). «Si no me pones la vela en la tortilla, cuando no estés me
tiraré por la ventana» (Consuelo, 5 años y medio).
d) Evitación por alejamiento (<<quitarse el muerto de encima»): A partir
de los 5 años, la muerte, y, sobre todo los moridos, se consideran
objetos inservibles, carentes de interés, aprovechando el desconoci-
miento que sobre ellos se tiene como recurso:
Mario: «¿Y vale que el muerto se fue?».

María: «Pero..., si está muerto».
Mario: «Bueno le dimos una patada y se sali6 por la puerta».
(Mario, 5 años y 1 mes y María, 8 años).
1) El conocimiento y aceptación de la realidad social-cultural-fa-

miliar del «tratamiento» que se da a los muertos supone o se tra-
duce en diferentes experiencias.
2) Esta observación se constata de un modo peculiar en los ente-
rramientos, diferentes en la ciudad y en el campo: «y lo entie-
rran... excavan en la tierra, para enterrarlo ¿sabes?» Quan Diego,
5 años, niño de entorno urbano). «Se queda tumbado y se llena
de hormigas y todo eso» (Raúl, 5 años, niño de entorno rural).
e) Evitación por conocimiento: Desde los 4 años, el niño es capaz de in-

terpretar símbolos de muerte, porque puede discriminarlos. Su co-
nocimiento significa posibilidad de defensa real (concreta, no sim-
bólica) de amenazas y peligros. Los símbolos de peligro de
electrocución, veneno, explosión, muerte, etc., pueden ser inter-
pretados para su supervivencia. En una excursión, Mario, de 5
años, alertó a otros niños del peligro de acercarse a una torre de al-
ta tensión, señalizada con una calavera y dos tibias, y un rayo. Las
causas potenciales de peligro (muerte) siguen siendo lo significati-
vo para ellos, construyendo sobre ellas su propio sistema preventi-
vo de miedo-defensa. En el niño subyace la idea de que es blleno
conocer los símbolos que, directa o indirectamente, nos defienden
del peligro. [Figura 17: «Señales de peligro»]
f) Planteamiento de la mortalidad de sí mismo:
1) Supone aceptarlo en otros y asociarlo a fenómenos temporales y

universales: «¿Todos los caracoles se mueren siempre?», «¿Yo
también tengo que morir?» (David, 5 años y 2 meses).
2) Una vez más su «sabiduría» les muestra el hecho de morir como
algo que no es propio de los niños, sino de los mayores. «Los ni-
ños no se mueren, sólo los mayores, porque las mujeres no vi-
ven para todos días» (Aracha, 4 años y 6 meses).
3) En todo caso, puede desear morirse un poco: Tras un ejercicio de
psicomotricidad intenso, pedimos a los niños que se relajen y
noten el ritmo de su corazón. Ya relajados, una niña dice: «Yo
estoy quieta, quieta, pero me quiero quedar quieta del todo, que
no se mueva nada, ni si quiera esto [señalando el corazón] (Ra-
quel, 5 años).
4) La percepción del no-tiempo es otra forma de buscar un poco de
muerte: <<Antes de que yo naciera [...]» (Ahinoa, 3 años y 6 me-
ses) o «Antes, cuando todos éramos pequeños» (Arancha, 4 años

y 6 meses), son dos claros ejemplos de ello. Esta libertad res-
pecto al tiempo, nos recuerda a la de Tuia VII (1991), jefe sa-
moano de Tiavea, que criticaba la forma de percibir el tiempo
diario como fuente de obsesión del hombre blanco:
«[Para el hombre blanco] ¿Cuántos años tienes?» significa cuántas lu-

nas han vivido. Examinar y contar de ese modo está lleno de peligros, por-
que así se ha descubierto cuántas lunas suele vivir la gente. Entonces guar-
dan eso en la mente y cuando ha pasado una gran cantidad de lunas dicen:
«Ahora tengo que morir pronto». Se vuelven silenciosos y tristes y, en efec-
to, mueren después de un corto periodo (p. 27).
los niños han dicho...
Éstos son algunos testimonios que nos aproximan a los preconceptos y

conceptuaciones que el niño va construyendo desde su pensamiento ani-
mista. No se presentan en orden cronológico, sino de contenido, para de-
leite de todos.
1. Del nacer y el antes:
«Hace mucho tiempo fuimos a Castellón... Hace mucho tiempo yo

nací, porque antes estaba en la bolsa que había en tu barriguita.. » (Mario,
5 años y 5 meses).
«Antes cuando todos éramos pequeños... » (Arancha, 4 años y 6
meses).
«Yo cuidaba a mi mamá» (Laura, 3 años y 6 meses).
«y yo vine de Noruega, ¡te lo aseguro!, !sí! y os vi allí a los dos, pero
todavía no venía... Después de días y días, yo llegué aquí. ..» (Mario, 4
años y 10 meses).
«¿Cómo viniste?» (Pedro).
«Volando... o qué se yO» (Mario 4 años y 10 meses).
«¿Y cuándo nací? ¿Antes de tener un año?» (Mario, 3 años y 6 meses).
«Ahora, tú eras pequeña, mamá. Yo estaba con los mayores, y tú, no
habías nacido... Y estabas en la habitación de los bebés... ¡dónde están to-
dos los bebés que no han nacido! ¡Y estás lejos!, con los que no son ni be-
bés, porque no han nacido» (Gema, 3 años y 6 meses).
«Cuando yo sea mayor trabajaré con las máquinas y tú, papá, jugarás
con las tablitas» (Francisco, 4 años).
2. Del crecer y el después
"Si cumples estos años (mostrando ambas manos) y éstos... y éstos...

Y éstos... ¿Cómo serás entonces?» (Francisco, 4 años).
-«¿Qué haremos y cómo seremos nosotros (refiriéndose a su familia)
cuando pase mucho, mucho tiempo? ¿Qué pasara?»
-«Yo no lo sé... ».
-¡Ah!, serás enfermera, concinera u otra cosa, ¿no?, porque ahora
eres maestra» (Marta, 4 años y 5 meses, y su madre).
«Yo no quiero que tú seas viejecita nunca... pero ¡nunca!, ¿de acuer-
do?» (Carlos, 4 años y 9 meses).
«Y mi abuelita tiene arrugas en la cara» (Sheila, 5 años y 2 meses).
«y la mía no tiene dientes ya...» (Estefanía, 4 años y 9 meses).
«Sabemos que se van a morir mis abuelos, porque ya son mayores...»
(Juan Diego, 5 años y 3 meses, Asun, 6 años y 7 meses).
«Tengo abuelos inventados: yo no los conocí» Oennifer, 5 años).
«Mi abuelo es un ángel porque está muerto» (David, 5 años).
«¿Qué más pasa que estar muerto?» (Marta, 4 años).
«Cuando no se mueven los caracoles quiere decir que están así. .. co-
mo dormidos (se refiere al letargo invernal, que ha observado en un do-
cumental)) (Mario, 5 años).
«¡Pobrecitos los caracoles! ¡Oh, no podemos curarlos! (Mario, 4 años
y David, 5 años y 2 meses).
«El grillo está dormido ¡ja! !ja!, con las patas hacia arriba... (Mario, 4
años y 8 meses).
«¿Qué te parece? Se comieron al gallo Perico (sic) sus invitados...
Para eso lo mató y lo echó a la cazuela... (enojada)>> (Marta, 4 años y 5
meses).
«¡Pisamos las hormigas! ¡la morí, la morí!» (Mario, 3 años y 8 meses y
Ana, 4 años).
«¡Yo era "Simba", que estaba dormido. Tú le acariciabas y él comen-
zaba a abrir los ojos, los labios y... a moverse» (Mario, 2 años y medio).
«Tú eras el perro "Trueno", que estaba tumbado (muerto) aquí soli-
to. No hablaba, ni te oía, porque estaba tumbado. Tu me curabas, "True-
no" te da las gracias y te acaricia» (Carlos, 3 años y 2 meses).
«Yo me morí (el perro "Trueno") y el doctor me curaba. El doctor cu-
ra con las manos, pasándolas por todo el cuerpo y en silencio. Él pregun-
ta: ¿ya estás bien?» (Marcos, 3 años y 10 meses).
«Se queda ahí tumbado y se llena de hormigas y todo eso...» (Carlos,

5 años).
«¿Por qué tiene que morirse el cangrejo?, ¿sólo porque le falta una pin-
za?» (Diana, 4 años y 11 meses).
«¿Y lo entierran? excavan en la tierra para enterrarlo, ¿sabes?» (Juan
Diego, 5 años).
«¡A la caja de los muertos! ¡Uf!, ¡lo que pesa! El muerto pasa al país del
fuego, y la sangre se le pone más roja y sale otro hombre nuevo (por el
vientre). Sale un hombre vivo» (David, 5 años y 2 meses).
«y cuando los toros se mueren no sienten la sangre... Cuando se tum-
ban comienzan a sentirla, aunque no la ven... No se dan cuenta de que se
mueren, o a lo mejor sí, porque no la ven pero ya la sienten» (Juan Die-
go, 6 años y 2 meses).
«Los toros ven que nosotros (los espectadores) no somos quienes les
hacemos daño. Se ponen bien. Se dan cuenta de su sangre y de sus ore-
jas... Cuando llega... al cielo o... allí arriba donde sea... Pero luego y ¡a
lo mejor Dios! hacen un pegamento o algo así y las orejas se le pegan y
el toro se queda ya contento con sus orejas, ya se queda entero» (María, 6
años y 3 meses).
«y si una furgoneta vuelca... da varias vueltas, el conductor y los que
van dentro se mueren; se rompen, se hacen daño en la cabeza, y le(s) sale
sangre y se mueren» (Marcos, 5 años).
«Otro se murió porque le dio un ataque al corazón; le dejó de latir»
(Sheila, 5 años y 2 meses).
«A otro le entró una enfermedad y se murió» (Marcos, 5 años y 3
meses).
«A los muertos sólo se les mueve la cabeza. Ni los pies, ni los brazos
¡ni nada!» (Mario, 5 años).
Mario: «¿Y vale que el muerto se fue?».
- María: «Pero... si está muerto».
- Mario: «Bueno le dimos una patada y se salió por la puerta». (Ma-
rio, 5 años y 1 mes y María, 8 años).
«Fuimos al cementerio pero allí... ¡no había nadie! Sólo veíamos letras
y letras. Había muchas letras, ¡uf!» (Marcos, 5 años y 2 meses).
«Yo era un mago malo y me servías ojos muertos para comer... » (Da-
niel, 5 años y 2 meses).
«Vamos a hacer un jarabe con esta agua... Le echaremos hojas. Se lo
daremos con esta cuchara a la abuela para que se muera. Me da pena. Es
muy mayor y se va a morir pronto» (Carlos, 5 años y Sonia, 6 años y 2
meses).
«Los niños no se mueren, sólo los mayores, porque las mujeres no vi-
ven para todos días» (Arancha, 4 años y 6 meses).
«Yo quiero se un león joven ¡y no un león viejo!» (Daniel, 5 años y 3

meses).
«El abuelito de Sergio se murió» (Diana, 5 años y 4 meses).
«¿Todos los caracoles se mueren siempre?» «¿Yo también tengo que
morir?» (David, 5 años y 2 meses).
-«¿Hay otra vida?»
-«¿Quién te dijo eso?»
-«Ángela, mi profesora».
-«¿Me convierto en otro niño, en otra persona, en la otra vida?»
-«Es que nadie lo sabe, no sabemos si la hay... A lo mejor te con-
viertes, sí, en otra cosa...».
-«¡Ah! en una casa, en una palmera...».
-«O en un planeta... o... tantas cosas».
-«Tú y papá en planetas y yo en una estrella que está con voso-
tros...». (Mario, 5 años y 5 meses, y María, su madre).
«Vo no quiero morir como el abuelito» (Rodrigo, 5 años).
«¡UH, ¡todavía no te mueres! Yo tengo una abuela que tiene noventa y
siete y muchos más... fíjate...» (Sergio, 5 años y 4 meses).
«y los cazadores furtivos son hombres malos porque matan animales»
(Carlos, 5 años y 2 meses).
«El agua es un ser vivo. A ella le gusta el polvo. ¡Tenemos que cuidar-
la!» (Alba, 5 años y 3 meses).
«Sé por qué las exca.vadoras tienen el tubo hacia arriba: el humo no se
va a las plantas y así no se mueren» (Sale, 5 años y 3 meses).
«Si las acaricias y las riegas (las plantas), crecen mejor. Igual que Con-
go... (el perro)>> (Lucía, 5 años y 3 meses).
- Madre de Raúl: «¿Qué es eso?» (Se refiere a una escena de la pelí-
cula «En busca del valle encantado»).
Raúl: «Un dinosaurio tumbado».
- Madre de Raúl: «¡Ah!, ¿por qué?»
- Raúl: «Porque está ¡muerto! o ¡dormido!». (Raúl, 6 años y 3 me-
ses, y su madre).
«Si te mueres, mamá, no te pierdes, te quedas en mí» (Rodrigo, 6
años).
CONCLUSIONES
a) Elaboración del concepto de muerte: La muerte es representada en sus

juegos como objeto de observación, indagación, experimentación y
explicación sobre el hecho de morir y sus posibles soluciones de-
fensivas.
El discurso de /os niños 99
b) Funciones tradicionales de su noción de muerte: La muerte funciona

en sus juegos para:
1) Generar risas y burlas:
Era un hombre más alto que un jilguero,

que por las noches se iba al cementerio,
y al dar las 12 en punto
abría la caja y se comía a los difuntos.
Hay que comer, pero no tanto,
y por lo menos respetar el camposanto.
Cuando las ganas de comer aprietan,
ni a los vivos ni a los muertos se respeta.
Parabachimba, chimba, chimba...
(J. M. FRAILE GIL, 1994, p. 278).
2) Distribuir papeles, eliminar, suspender6 y/o salvar.
- Retahllas para eliminar.

«Mano muerta, mano muerta, cuatro frailes a mi puerta» (J. M.
FRAILE GIL,1994, p. 130),
- Retahíla para salvarse (la liga el último):

«Un gato se cayó a un POZO».
«Esconderite, lerite, lerón, tres gallinas y el capón. El capón esta-
ba malo. La gallina se murió. Tú por tú, que te salvas tú, por la
puerta más azul (J. M. FRAILE GIL, 1994, p. 130).
Rituales breves para eliminar, como los pasos (<<Monta y ca-

be») o los puños (<<puño, puñete»), etc.
Rituales brevespara salvarse? (no-muerte, no-eliminación), como:
«China doy, salva estoy».
6 En la cultura Maya (por ejemplo en las comunidades Mam y Q'anjob'al) los niños
emplean cotidianamente la voz kaminaq, muerto, «para decir Inhabilitado para jugar, suspen-
dido [momentáneamente]; pero Kaminiiq no significa expulsado. Me resultó muy interesan-
te puesto que yo también en compañía de amiguitos he jugado a las bolitas o canicas y em-
pleábamos la palabra Kaminiiq para decir suspendido, para ingresar nuevamente, cuando se
reanuda el juego» O. MuerA BATZ, 1996, p. 36).
7 Es frecuente encontrar, en la tradición popular, encomiendas, jaculatorias e invo-
caciones a santos, vírgenes y otras figuras de la tradición religiosa católica, para librarse
3) Intercambiar papeles o cambiar de turno:
- Con canciones: «Ratón que te pilla el gato».

- En eljuego simbólico: «Ahora yo me muero y tú me entierras.
y ahora ya sí, tú puedes ser la señora y yo la criada» (Marta
y Diana, de 5 y 6 años).
Posteriormente se dará en otros juegos de normas, como: el ba-
lón prisionero, el pañuelo, el ajedrez, las damas, el parchís, etc.
c) Efectos bdsicos de los mecanismos de defensa: Desde aquellos meca-

nismos se alivian, objetivan e inhiben conflictos, previenen expe-
riencias, controlan, olvidan y relajan miedos, etc.
d) Consecuencia para su desarrollo: La buena articulación entre el desa-
rrollo del concepto de muerte y la adaptación proporcionada por los
mecanismos de defensa puede ser asiento de bienestar ante la vida.
e) Aplicación a la vida: Del mismo modo que la curiosidad científica
se funda en la curiosidad sexual (S. FREUD), estamos convencidos
de que la postura de rebeldía-búsqueda ante la muerte es una base
en la que se asienta el espíritu crítico y el interés por el cambio, la
autonomía y la intrepidez hacia la vida. Es más formativo dejar que
el niño rellene sus huecos o sedimente sus respuestas, que tapárselos
precipitadamente, para «taparnos» los nuestros o no soportar que
nos los rompan.
de tormentas, espantos, mala "muerte, malos partos, etc. Algunos ejemplos son: «Santa
Bárbara bendita.. ,», «San Bartolomé Santo... », «Cuatro esquinitas tiene mi cama», «Con
Dios me acuesto, con Dios me levanto», etc.
PROPUESTAS CURRICULARES
PREVENTIVAS PARA LA
INVESTIGACIO "
" -ACCION
INTRODUCCiÓN
La actitud investigadora del maestro debiera ser su principal fuente de

innovación y cambio, el motor de su autonomía profesional. Es una dis-
posición emotivocognoscitiva o profesional no obligatoria ni exigible, pero
sí deseable.
Características de las experiencias diddcticas propuestas: Encuadrar desde la ex-

periencia un marco teórico y práctico en que mejorar las necesidades del ni-
ño (afectivas, emocionales, lingüísticas, de representación, motrices, de rela-
ción interpersonal, de inserción social, etc.) ante la muerte-vida, nos ha
llevado al diseño y realización de experiencias didácticas, algunas de las cuales
expresaremos, y que han pretendido, desde un punto de vista técnico, ser:
a) Adecuadas a las necesidades básicas del niño.

b) Abiertas, en tanto que susceptibles de variación, modificación, ade-
cuación y enriquecimiento al entorno personal, material y formal
del centro y aula que se trate.
c) Realizables, previa adaptación, con cualquier grupo de alumnos.
d) Flexibles, adecuables a lo que los niños vayan necesitando en cada
momento.
e) Variadas, por recoger una amplia gama de actividades.
f) Polivalentes, por desarrollar las finalidades educativas de toda clase
de centros que impartan Educación Infantil.
g) Útiles para ser, por orientar la actividad del niño y de la comunidad
educativa a unos aprendizajes funcionales inmediatos, mediatos y
remotos, cuyo fin es aportar concreción al enseñar a «aprender a
ser» (Informe Delors).
h) Globalizadas, por orientar los aprendizajes significativos desde el
punto de vista de una didáctica capaz de relacionar conocimientos
anteriores y nuevos, contenidos de todas las áreas curriculares, con-

tenidos de todas clases (actitudes, sentimientos, emociones, ritos,
hábitos, rutinas, normas, valores descubiertos, procedimientos, con-
ceptos), y capacidades diversas.
i) Integrales, por estimular el desarrollo pleno del niño, desde la res-
puesta a objetivos de todas las áreas curriculares ordinarias y de los
temas transversales del currículo.
j) Socializadas, por potenciar la integración interpersonal (entre las
necesidades educativas de niños y niñas) e intrapersonal (entre las
necesidades cognoscitivas de los propios conocimientos y las expe-
riencias de cada niño o niña).
k) Evaluativas, por incluir propuestas de análisis formativos.
1) Investigables, por ser aptas para su desarrollo y modificación pro-
gresiva, en un marco funcional de investigación-acción.
OBJETIVOS COMUNES
Desde ellas, sus objetivos comunes podrían ser:
a) Pretender el desarrollo pleno del niño, de acuerdo con los objetivos

didácticos que se puedan plantear.
b) Partir de las necesidades básicas del niño, respetando sus peculiari-
dades individuales y de grupo.
c) Tener en cuenta el entorno educativo del niño (clase, familia, ba-
rrio, etc.).
d) Crear un ambiente rico, adecuado y tranquilo.
e) Favorecer que el niño pueda otorgar significados personales adap-
tados a sus posibilidades de aprendizaje.
f) Prevenir en la medida de lo posible, ausencias o deficiencias que
pudieran existir en posteriores etapas educativas.
g) Articular procesos comunicativos de modo que permitan la máxima
flexibilidad o capacidad de adaptación a lo que se vaya precisando.
l. MOMENTOS SIGNIFICATIVOS
Quirón era hermano de raza, pero no de sangre, de los centauros. Su

genealogía tenía mejor sello. Él descendía de Crono, como Zeus, y era in-
Propuestas curriculares preventivas para la investigación-acción 103
mortal. Ningún lazo de origen le ataba a Ixión y a Néfele, que engendra-

ron aquellos otros seres de la misma naturaleza que él, pero inadaptados,
homicidas o de primarios instintos. Ellos no combatían por una sociedad
más justa, menos cruel, no representaban la voz ni los afanes del pueblo.
Quirón tenía que acatar el destierro, alejarse de su patria, víctima de
una injusticia que solo un espíritu sabio es capaz de recibir sin protesta.
El mandato era tajante, inapelable (J. Caro ROMERO, 1978, p. 72).
Concepto y clases de momentos significativos: Momentos significativos son si-

tuaciones funcionales en las que uno se siente importante, cuidado, pero
sobre todo se siente a sí mismo. Momentos que no sólo propician la su-
pervivencia sino también garantizan y promueven el desarrollo humano.
Los momentos significativos cotidianos, dan lugar a las rutinas de
Educación Infantil. Los cuidados básicos como la alimentación, la pro-
tección de temperaturas extremas, la limpieza del cuerpo y la ropa, son
más eficaces dispensados con cariño que con perfección técnica.
Hay otros momentos significativos extraordinarios:
a) Deseados. Las primeras palabras, los primeros pasos, apagar la velas del
primer cumpleaños, la caída del primer diente, el primer control de
esfínteres (pis y caca), jugar ante el espejo, etc. Son momentos signi-
ficativos, porque el adulto los espera y significa positivamente.
b) No deseados: Los pequeños accidentes, las enfermedades, las situa-
ciones peligrosas, la visita al médico o a la peluquería, el corte de
uñas, miedo «al extraño» etc.
Alcance: Todos estos momentos, son determinantes para el desarrollo

biopsicosocial del niño y debe reflexionarse sobre cómo hacerlos educati-
vos. En los momentos significativos se producen mayor número de inte-
racciones entre niño-adulto y/o niño-niño, y son intensas y variadas. En
ellas intervienen el tacto, la palabra, los movimientos, las miradas y los ob-
jetos mediadores (recursos didácticos). Esta riqueza de experiencias, per-
mite al niño establecer relaciones, asociar, comparar, etc.; es decir, cons-
truir su conocimiento. Pero en estas edades, es más importante la función
de permitir la simbolización y representación que los momentos signifi-
cativos conllevan y reflejan en sus juegos.
Gracias a las constancias, regularidades y rutinas, sienten la realidad or-
denada y segura. La cara de mamá que aparece de forma sistemática cuan-
do el niño necesita algo o la música que escucha cuando llega el momento
del sueño, el trajín previo al momento de la comida, la caricia en la tripa

con que termina su cambio de pañales, etc. son momentos cargados de afec-
tividad, que, por su egocentrismo, se refieren siempre a sí mismo y muchas
veces a su cuerpo. Son situaciones que dan sentidos y referencias a cada día.
Los otros momentos significativos extraordinarios deseados van acer-
cándole a una realidad que es en principio extraña, pero, poco a poco, pa-
sará a ser familiar, y la forma en que se encaren por el adulto, marcará pro-
bablemente su forma de entender esta realidad y dejará una huella en su
vida. Por ejemplo, el mirarse al espejo en brazos de un cuerpo que te acep-
ta y te reconoce, no tiene el mismo sentido simbólico y afectivo que ha-
cerlo desde el suelo, donde observa su cuerpo en un intento de objetivar-
lo y de reconocerse.
Los momentos significativos más o menos extraordinarios, pero no
deseados hacen al niño tomar conciencia de que los elementos de la reali-
dad son más complejos de lo que pudo pensar, y que aún no puede abar-
car desde su pensamiento global. Siente que cada parte es un todo. El
compañero de juegos que está con él todos los día en el aula se convierte
en un enemigo, en un rival, al que hay que poner en su sitio, porque no
le da la pelota (no sabe pensar, que sea su amigo y que no haga lo que a
él le gusta). Esta es una forma por la que los niños se acercan al concepto
de muerte de forma parcial.
Vivencias de muerte parcia~ Según los elementos que asocian a la muerte

sienten determinados miedos a:
QUIETUD A quedarse dormido, al silencio, etc.

DESAPARICiÓN A la oscuridad, a no ser visto o a ser invisible, a
no ser reconocido, etc.
DESCOMPOSICIÓN8 A que le corten el pelo, las uñas, a perder los ex-
crementos, etc.
SOLEDAD A quedarse solo, al abandono, al desamparo, etc.
AUSENCIA DE VALOR A que les tiren a la papelera, a que se les lleve el
barrendero o el hombre del saco, etc.
FRAMENTACIÓN9 A perderse por partes (a que les quiten nariz, les
desenrosquen un dedo, etc.)
8 Porque pierden lo que sienten integrado.

9 Porque se sienten compuestos por trozos yuxtapuestos.
[Figura 18: "Morceau"lO (3 años)]

[Figura 19: "Morceau" (3 años y medio)]
A estos momentos significativos asociados a muertes parciales, carga-

dos de angustia y miedo para muchos niños, hay que darles una salida
educativa, entendiéndoles y escuchándoles, permitiendo y ayudando al
niño a evolucionar. Para ello el educador debe aprender a ponerse en ellu-
gar del niño y a buscar el sentido que éste da a las cosas, sin burlas ni ri-
diculizaciones, ayudándole a desdramatizar toda clase de situaciones, si es
posible, con la risa como recurso didáctico.
11. «ROLE PLAYING» CON PADRES Y MAESTROS:

ESTRATEGIA PARA LA INTRODUCCiÓN
DEL TEMA EN UN CENTRO ESCOLAR
C9 Duración: 90'.
* Metodologia
Se utilizó una metodología grupal, para propiciar una innovación, el
acercarse a un tema, con la participación de los presentes, mediante un su-
puesto en el que todos se impliquen:
Un centro donde padres y profesores se plantean la cuestión de la educa-

bilidad en un tema vital.' La muerte; ponerlo sobre la mesa, es ya situarnos en
elfuturo.
Los papeles que se repartieron fueron 25 padres y madres (reticentes y

escépticos en su mayoría), 2 abuelos (uno favorable y otro en contra), 12
profesores (escépticos, interesados y contrarios, en idéntica proporción),
la directora (expectante), jefa de estudios (contraria) y 4 monjas (dos fa-
vorables y dos reservadas).
10 A veces, por esta falta de integraci6n, en las primeras figuras humanas y animales
los nifios de 3 afias dibujan elementos sueltos que van enumerando, que quedan distri-
buidos como un rosario, lo que se conoce como morceau.
@ Objetivos
a) Explorar las actitudes, las creencias, los prejuicios, las resistencias, los
fundamentos, las justificaciones, etc. relativas a un tema polémico, de
. cara a su implementación en un centro escolar de Educación Infantil.
b) Desarrollar actitudes críticas y reflexivas que desemboquen en la
idea de que éste es un tema de todos.
III Contenidos. Se trata de explorar la forma de abordar el tema de la muer-

te en nuestro centro educativo. Es un centro con un buen funcionamiento,
y algunos de sus maestros y maestras se han interesado por esta cuestión, a
raíz de lo expuesto en el último «Congreso Mundial de Educación Infantil»,
sintiendo la necesidad de disponer de recursos para prevenir y enfrentarse a
eventualidades trágicas, que tienen lugar con alguna frecuencia.
[ffi] Materiales y organización espacial

a) Un magnetofón y una cinta.
b) Tarjetas en las que figuran los papeles que ha de realizar cada uno.
c) Disposición en círculo para semejar una sala de reuniones.
(J;:t
'6<& Desarrollo
a) Primera fase: presentación: Se les puso en antecedentes sobre la meto-

dología, explicándoles la especial adecuación de la técnica del «Role»
para el tratamiento cooperativo de perturbaciones y la resolución de
conflictos y problemas, así como para el acercamiento a procesos de
cambio escolar, especialmente en tomas de decisiones al nivel del
proyecto curricular. Partimos de la premisa de que, si todos partici-
paban, existiría mayor consenso y compromiso de todos. Se les ofre-
ció la información que precisaron, que básicamente giró en torno
a estas cuestiones:
¿Qué antecedentes y qué problemas nos hacen abordar el tema?

¿Por qué en Educación Infantil?
b) Segunda fase: distribución de papeles: Se les explicó el supuesto y se

repartieron al azar papeles escritos, en cada uno de los que figura el
personaje que cada quién debía representar.
c) Tercera fase: desarrollo: Durante el «Role playing» se propusieron las

siguientes actividades:
1) El Día de Todos los Santos o de todos los maridos.

2) Taller de padres.
3) Lo que decidamos entre todos.
4) El respeto a los cuentos tradicionales que, durante una época,
cambiaban el final, dando por hecho que no se debería hablar
de la muerte, ni tan siquiera en la ficción.
Surgieron algunos desacuerdos, divergencias y riquezas de toda índo-

le. Reproducimos un fragmento:
- «Yo no estoy de acuerdo. La muerte del abuelo es un tema que de-

berían tratar los padres.
- «¿Sólo los padres?», responde otra. «Plantearlo sí es cosa del maes-
tro, pero el uso que cada uno haga de ello, allá cada cual. Lo que haga es
muy «suyo de sí mismo».
(Entran muchos retrasados que han estado en otra actividad, y la di-
rectora les pone en antecedentes.)
[Se habla de los preconceptos del niño (estar tumbado, quieto, calla-
do, valer, ganar, etc.), de respuestas adultas y predeterminadas, etc., y se
pide hablar desde un planteamiento educativo, de descubrimiento, respe-
to y no-doctrinal.]
- Cuando una «nlaestra» habla de introducir la muerte poco a poco,
dice que pueden introducir cosas como el tenedor para comer macarro-
nes; pero no se trata de dar soluciones, sino de acompañarle desde la zo-
na de desarrollo próximo del niño, promoviendo su capacidad para el des-
cubrimiento y maduración progresiva.
- Una madre muestra su reticencia y su miedo a lo que la escuela
pueda enseñar sobre la muerte. Finalmente acepta que se introduzca si
previamente estuviéramos todos de acuerdo desde un colectivo y toman-
do como base la sinceridad, el respeto, la seguridad afectiva no solucio-
nando el problema sino acercándose positivamente a él y ayudando al ni-
ño a encararlo. Porque el responderle «tú no lo entiendes todavía»,
convierte al tema en tabú y daña la autoestima.
- No debemos utilizar el: «me da mucha pena», sino la reflexión y el
honesto saber para hablar con naturalídad, leer la muerte en un cuento, o
contárselo desde la vida de una planta. Esto llevará a n1enos confusión,
planteamientos lllenos truculentos y a menos huidas. En la no 1.m-
plicará grandes ni ll1edianos sino una ligerÍsirna variación, que
casi ni se notaría. Es, simplemente atender al currículo oculto y hacerlo

explícito y consensuado dando así una educación más completa.
(Una madre expresa que la escuela debe dar una respuesta colegiada
que no se base en convicciones religiosas, con la oposición de las cuatro
monjas, que afirman que no es un tema sólo educativo.)
- Los niños deben ver películas adecuadas a la edad conjuntamente
con padres, profesores y alumnos y comentarlas después, «para que no se-
an solo los niños y maestros los únicos partícipes de sus acercamientos,
quienes se ocupan de abordar el tema, para que seamos también los pa-
dres».
- Podríamos realizar un taller de padres donde se aclare nuestra
propia postura ante la muerte, por qué hacerlo o si es mejor no tocarlo,
cómo hacerlo, cómo hacer que los niños lo entiendan. Para no dejar que
la tele, la vecina o un cualquiera informe y deforme sobre lo que es la
muerte. A lo que una madre responde: «Yo me he enterado no por mis
padres, sino por otros caminos y no creo que mi aprendizaje esté defor-
mado.
d) Cuarta fase: evaluación: Una vez concluida la experiencia y ya fue-

ra del papel que representan, los participantes están de acuerdo en
haber aprendido y avanzado mucho en los planteamientos. Enton-
ces es cuando surge una breve polémica, en torno a la función de
la religión, de cara al tema de la muerte. Ana dice que: «Es posible
tratarlo entre profesores y en el marco del Proyecto Educativo, pe-
ro que los padres no lo van a aceptar, que las religiones están por
medio yeso conlleva posturas irreconciliables. Agustín le contesta
que la postura acerca de la religión se acepta o no se acepta, crean-
do dualismos aprendidos muy significativamente, difíciles de supe-
rar. Pero que en el aprendizaje por conquista y descubrimiento no
hay contradicciones sino opciones, que pueden con posterioridad
adherirse a un sistema de creencias, aunque no definitivamente, en
caso de continuar con el mismo talante descubridor.
Termina la sesión deseando felices fiestas, por la proximidad de las va-
caciones navideñas.
Iilf Evaluación de la experiencia. Mediante esta experiencia conseguimos

superar las resistencias y miedos iniciales, y crear una motivación que si-
gue funcionando y actualmente genera programaciones concretas, a satis-
facción de todos.
111. FIESTA: «EL DíA DE TODOS lOS MORIDOS»
h Tema. Consideramos la fiesta y su preparación como una propuesta

metodológica programable y evaluable. Está pensada para ser realizada
con todos los niños del ciclo y padresy madres que quieran asistir y/o par-
ticipar en su preparación y desarrollo, en sus diversos talleres.
~ Edad 3-6 años
C9 Duración. Desde primeros de octubre al 1 de noviembre

@ Objetivos:
Iniciar al centro en la metodología de Proyectos.

Favorecer las relaciones familia-escuela.
Desdramatizar entre todos el tema de la muerte.
Recuperar las tradiciones culturales lúdicamente actualizándolas y
adaptándolas al mundo de vivencias infantil, más allá de otras fies-
tas estereotipadas.
Desmitificar algunos elementos tradicionalmente fúnebres utili-
zándolos fuera de ese contexto para así cambiar el símbolo.
I Contenidos:
Conceptos:
- La muerte como hito de celebración social.

- Aproximación al concepto de la muerte de forma natural en el me-
dio físico y sobre todo social.
Conocimiento de los antepasados.
Conocimiento de elementos tradicionales para la conmemoración
de esta fecha, tanto en nuestra cultura como en otras.
Procedimientos:
Toma de decisiones conjunta y en espiral sobre la preparación, de-

sarrollo y realización de una fiesta alternativa.
Iniciación al conocimiento de la m.uerte, de una forma diferente a
la habitual en nuestra cultura. Esto es, mediante una fiesta.
Representación, expresión de vivencias.
Actitudes:
Interés por conocer personas y espacios distintos a los habituales.

Divertirse con tradiciones culturales y sus rasgos típicos.
Enfrentarse al tema que nos ocupa, pero sin preocupación, de una
forma gozosa, lúdica, (sin inhibiciones, sin censura, sin miedo,
acercándose al mundo infantil).
@ Organización y desarrollo
El proyecto consiste en utilizar los recursos personales y espaciales, pa-

ra acercar y propiciar el conocimiento mutuo de los componentes de la
comunidad educativa mediante la participación cooperativa de padres y
madres, niños y educadores, en los pasillos, aulas, patio, etc. de una for-
ma organizada y funcional. Antes del desarrollo de la fiesta propiamente
dicho, puede realizarse alguna salida, como motivación inicial y ambien-
tación.
a) Motivación inicial· salidas significativas 11 :
1) Salida al «Museo de América» (Madrid). Se realizará con los ni-

ños de 4-5 años una salida al Museo, donde nos detendremos
en Méjico, para conocer sus pirámides, pero sobre todo su fies-
ta de la muerte, que se celebra con caramelos, carros, esqueletos,
demonios, etc., llenos de alegría, vida y color. Después, com-
praremos chuches relacionadas con la muerte o con las que in-
tentaremos realizar golosinas semejantes. Una vez en clase, con-
feccionaremos disfraces, juguetes, etc., que pueden ser punto de
partida para generar interés por realizar una fiesta como la del
«Día de Todos los Moridos».
2) Salida a la «Casa de América» (Madrid). Si se estima oportuno,
con los niños de 5-6 se preparará y realizará una salida a la Ca-
sa de América, situada en el Palacio de Linares, para muchos,
11 Proponemos varias, para proporcionar ideas diversas, que podrían llevarse a cabo en
función de las circunstancias y los recursos locales o que se tengan por más adecuados.
hogar habitual de fantasmas, espíritus y fenómenos paranorma-

les, que parecen provenir de una broma de primeros de siglo. En
ella podremos conocer cosas sobre el Viejísimo Continente y sus
muchos países. Y también sobre Méjico.
3) Salida a museos de ciencias naturales. En ellos, los niños (4-5
años) conocerán animales extinguidos, signos de la evolución
natural, etc., pero sobre todo hombres, mujeres y niños primi-
tivos, que pudieron ser nuestros primeros antepasados.
4) Salida a yacimientos prehistóricos. Quizá con el antecedente de
la salida anterior, a todos nos guste ver el entorno de los luga-
res en donde vivían los antiguos animales y seres humanos pri-
mitivos, y hasta los estratos de sedimento que a lo largo de los
muchos siglos han ido cubriéndolos. En algunos museos que
exponen materiales de yacimientos, como el Museo de Cien-
cias Naturales de Madrid sobre los yacimientos de Atapuerca,
se programan actividades y talleres específicamente orientadas
para niños, que quizá puedan ser adecuadas para los más ma-
yores. Otros yacimientos corresponden específicamente a en-
terramientos: las navetas, los alineamientos, las pirámides, los
mausoleos, etc.
5) Salida al «Museo de Carrozas» (Barcelona). Visitaremos las ca-
rrozas tiradas por caballos, como las de los cuentos, con el atrac-
tivo que presentan para los niños.
6) Salida a museos de cera. En ellos podremos contemplar figuras
históricas y contemporáneas, reales y ficticias que paralizan el
tiempo y lo confunden en la actualidad, mostrándonos a los vi-
vos como si estuvieran muertos, y a los muertos como si estu-
vieran vivos. Aunque a los niños les guste sobre todo ver a los
personajes que conocen, no consideramos idóneos estos museos
para estas edades, aunque dependerá de los objetivos de la sali-
da, de acuerdo con el desarrollo.
7) Salida a un cementerio. Quizá esta propuesta pueda ser espe-
cialmente indicada para las escuelas rurales, por la mayor in-
tegración y proximidad al pueblo de sus cementerios. Los ce-
menterios también nos pueden aproximar a la diversidad
cultural, que se ve reflejada en este ámbito. Podremos obser-
var qué tipo y características de flores, plantas, nombres yape-
llidos, símbolos, etc., son los que con más frecuencia encon-
tramos.
b) Los talleres. El proceso de preparación de la fiesta introducirá pau-

latinamente las técnicas y procedimientos a trabajar en los distin-
tos talleres.
1) !áller de fotografta: Las familias traerán fotografías de personas y

familiares fallecidos, animales muy queridos y muertos, anima-
les extinguidos, viviendas, parajes desaparecidos, etc. Con todas
ellas, y con cuidado de no romper ni perder ninguna, compon-
dremos cuadros enmarcados y con fondos de colores que ex-
pondremos durante todo el curso en una zona común.
2) !áller de cocina: En este taller traeremos y realizaremos platos y
dulces característicos. Por ejemplo:
Huesos de santo (sui generis, o no): Con pasta de canelones

en agua azucarada y una vez cocidos, se partirán por la mi-
tad y se rellenarán con cabello de ángel y/o mermeladas).
¡Ojalá se puedan realizar con la receta original!
«Caramelo-calavera» y pan con hueso: Caramelos para pira-
tas, con forma de calavera, huesos, etc., utilizando como
moldes pasta de pan, que luego coceremos en horno con la
forma dada. El niño que quiera un caramelo tendrá que de-
cir el siguiente trabalenguas:
«Calimero con Carmelo

se camelan en el cole
con caramelos-calavera»
«Fantasmas de gelatina»: Vertiendo la gelatina sobre moldes

con forma de fantasma, realizados con tiras de cartulina o de
plástico.
3) Taller de juegos: Jugaremos con parchís, oca, damas, cartas de fa-

milias, puzzles de fantasmas y otros sustos, etc.
4) Taller de expresión pldstica: Con el ambiente musical creado con
canciones relacionadas con el tema de la muerte (ver parágrafo
dedicado a recursos didácticos) o canciones aportadas desde dis-
tintas tradiciones, expresaremos lo que sentimos y nuestras
emociones e ideas a través de diferentes técnicas plásticas (pin-
tura de dedos, pinceles, pasta de sal, arcilla, témpera, etc.).
5) Taller de flores: Realizaremos coronas, cinturones, pulseras,

diademas, anillos, ramos, sortijas, esencias, etc. de dalias, cri-
santemos, violetas, siemprevivas, claveles, laurel, alguna espe-
cie de margaritas que se dan en esta época y flores silvestres
mediante técnicas, como la inserción a través del tallo, el tren-
zado, etc. La selección de las flores se realizará teniendo en
cuenta distintos criterios: tamaño, color, forma, olor, tacto, ac-
cesibilidad y duración.
6) Taller transcultural: En este taller los padres aportarán imágenes,
objetos, recuerdos, etc. típicos de su localidad, comunidad autó-
noma o país. A partir de ahí, prepararemos una dramatización re-
lativa a la celebración del tema de la fecha, con aportaciones de
diferentes culturas con historias, objetos, trajes y costumbres.
7) Taller de disfraces: Este taller se podría organizar en tres zo-
nas: Disfraces, sombreros y tocados, y maquillaje. Todos los
participantes en la fiesta podrán disfrazarse, pintarse y/o co-
locarse el gorro o tocado que más les guste. Posteriormente,
estos disfraces se utilizarán en la murga que tendrá lugar el
Día del Niño.
8) Taller de teatro: Realizando alguna dramatización espontánea, par-
tiendo de los personajes que representan los disfraces realizados.
9) Taller de lectura: En este taller se pondrá a disposición de los
niños textos relacionados con el ciclo vida-muerte y con las
costumbres tradicionales que lo rodean. Para ello, todos trae-
remos cuentos de imágenes y textos de literatura infantil, li-
bros con fotos e imágenes de otras culturas y tradiciones, etc.
10) Taller de cuentacuentos: Para los más pequeños o menos acti-
vos, que prefieren una actividad más sosegada, y con la parti-
cipación estelar de los abuelos que previamente se hayan ins-
crito y con los que se ha acordado el cuento y su duración.
c) Motivación final.' «tfteres en la fiesta»: Como colofón de la fiesta y para

relajarse todos juntos, se puede representar una sesi6n de títeres como
los que proponemos en el apartado «Títeres y cuentos de colores».
~ Evaluación. Se analizarán:
a) El grado de colaboraci6n de los padres y madres en los talleres y su

participaci6n en la fiesta.
b) El interés de los niños en el proceso de preparación de la fiesta, así

como su desinhibición y actividad lúdica en los diversos talleres y
propuestas.
c) La calidad y adecuación de las producciones realizadas en los talle-
res: recetas, disfraces, adornos florales, creaciones plásticas y dra-
máticas, etc., y la atención y participación en las actividades de
cuentos y títeres.
Otras posibles fiestas:
Fiestas tradicionalmente relacionadas con la muerte, Como en el

1 de noviembre, de los Santos Inocentes, del Entierro de la Sar-
dina, etc.
Otras de nueva creación, como aniversarios de pérdidas, fiesta de
la Luna Nueva, día de los animales extinguidos, etc.
Días virtuales para segundas oportunidades: Qué hubiera pasado
si. .. no se hubiera lanzado la primera bomba atómica, si Picas-
so resucitase de niño, si descongelan a Walt Disney, si otro Hi-
tler volviera, si nadie muriera, etc.
IV. MURGA
Con motivo de algún día significativo (carnaval, fiesta local, etc.), o

como otra culminación del día de todos los moridos12 , proponemos una ex-
periencia transgresora: la murga.
Se trata de un desfile masivo en el que pueden participar alumnos y
profesores de Educación Infantil y Primaria. En él, los niños toman la ca-
lle, disfrazados con motivos comunes para cada clase (brujas, fantasmas,
esqueletos, extraterrestres, lunas, elefantes, vampiros, flores, jirafas, mo-
mias, etc.), y dando la lata.
Son ellos quienes, con sus disfraces, actitudes y estridencias, asustan y
«molestan». Está permitido hacer ruido, cantar, invadir la calzada, com-
petir con sus consignas, eslóganes, canciones, disfraces, etc.
Entre todos se forma un caos aparente que se apoya en una organización
suficiente, en el que se invita a colaborar a padres y madres, y en el que la
regulación y seguridad urbana están garantizados por la policía local.
12 En su caso, la clase puede decidir aprovechar total o parcialmente los disfraces del
taller de la fiesta de los moridos.

Durante el curso 1999/00, en Villa María (Córdoba, Argentina), tuvimos

ocasión de participar en una multitudinaria murga, organizada por el Institu-
to Bernardino Rivadavia, que llegaron a componer más de 900 alumnos. La
fecha elegida fue el Día del Niño, y su motivo central, los Derechos del Ni-
ño. Cada Derecho iba escrito en una pancarta distinta, y los participantes tu-
vieron ocasión'de ejercerlos, jugando a pasarse, a lo largo del desfile.
Nuestra propuesta de murga trata directamente los miedos y la muer-
te, como recursos de contravención y quebrantamiento de los tabúes es-
tablecidos y sus roles asociados. Así, se puede realizar un cambio funda-
mental, en que cabe apoyar la intencionalidad pedagógica de la propuesta:
si normalmente el niño es sujeto de miedo, muta a agente de miedo. Cuan-
do la sociedad calla y tabuiza las representaciones de la muerte, el niño
juega a vestirlas, interpretarlas y gritarlas. Lúdicamente las encarna y las
concreta, para deshacerse y superar el miedo al fantasma no-nombrado.
y para terminar, qué mejor que reunirse con la maestra y los padres y
madres del aula para relajarse y dialogar sobre lo ocurrido y sentido, to-
mando unos zumos y algo de comer.
v. TíTERES Y CUENTOS DE COLORES
1. «Los tres sustos colgados» (cuento de títeres) (3-6 años)
NOTAS IMPORTANTES:
1) Para el desarrollo de esta obra hay que favorecer la máxima concentra-
ción de los niños, evitando distracciones externas. 2) Cada vez que se oi-
gan los GRITOS VOCÁLICOS, se ilumina en el fondo un cartel con la
vocal y su color, cuya correspondencia se ha definido previamente con los
niños en las aulas, o bien según los colores del escenario.
(ESCENARIO: Un paisaje con un camino en primer plano que conduce

a lo alto de una montaña con un castillo tenebroso. Un cartel en prime-
rísimo plano, indica: «VILLASUMIEDO», en el que cada vocal tiene un
color: por ejemplo, LA «A» ES ROJA; LA «E», VERDE; LA «1», AMA-
RILLA; LA «O», MARRÓN, Y LA «U», AZU).
(Aparece Valentina, uno de los personajes más característicos del lugar,

que presume de ser la hermana secreta de Julio Iglesias).
-Hola, yo soy la Valiente Valentina Iglesias: «HUuooiieea!!» -hizo
con un gesto lechuguino a lo Julio Iglesias-.
¿A que creéis que soy valiente? ¡Llamadme «Valiente» si os atrevéis!

(Intervención de los niños)
¿Ah, sí? ¡Pues a ver quién se atreve a llamarme «Valentina»!
¿Sí, eh?
¡Pues a ver si podéis escuchar sin temblar lo que os voy a contar!
«¡¡ Uuooiieea!!» -dijo con otro gesto postizo a lo Julio Iglesias-.
(Música de suspense)
-En la ciudad de Villasumiedo había un castillo. En sus mazmorras
vivían tres amigos que no podían hablar con nadie. Los niños del lugar,
que eran unos miedicas, los llamaban los Tres Sustos. Lo que ningún ni-
ño sabía era que los tres sustos estaban también muy asustados.
¿Por qué? Veréis: Porque, cada vez que intentaban salir, escuchaban el
grito de un niño: «¡¡Uuuuuh!!», «¡¡Uuuuuh!!».
y luego el de otro niño: «¡¡Oooooh!!», «¡¡Oooooh!!».
Aquellos gritos les tenían atemorizados a nuestros amigos los Sustos.
Hasta que un día, se taparon los oídos con las manos y decidieron salir
cantando fuerte, para no oír aquellos terribles gritos de los niños:
«Somos los Tres Sustos,

queremos mirar
fuera del castillo.
Queremos hablar
con todos los niños
que pueda encontrar».
Todos los niños huían despavoridos. No había manera de hablar con

ninguno. Otra vez estaban solos. No sabían qué hacer. Se quitaron las ma-
nos de los oídos, ¡y todavía están esperando encontrar niños valientes!
¡Desde luego, en Villasumiedo no los hay!
¿Queréis conocerlos? ¿No os vais a asustar? ¿Estáis seguros?
Pues ayudadme a llamarlos. Yo sola no, ¿eh? Primero, vamos a llamar
a «Negrito».
«¡¡Negrito!!», «¡¡Negrito!!».
(Aparece negrito por sOípresa, colgado de un hilo-polea. O, desde un late-
ral un cómplice lanza un murciélago, que se queda agitando las alas amena-
zadoramente).
(Valentina se lleva un gran susto y se medio esconde de miedo).
¡¡Iiiiih!!, ¡¡Iiiiih!!, ¡¡Iiiiih!! Yo soy «Negrito», el murciélago que casi te da.
Y, cuando, me asusto, siempre grito: ¡jliiiih!!, ¡¡Iiiiih!!, ¡jliiiih!! ¿Y Valentina?
¿Dónde está Valentina? ¡A que ya se ha asustado otra vez! ¿La llamamos?
¡Valentina, ven!, ¡Valentina, ven!

¡No, no, que lTIe das mucho miedo! ¿Y a vosotros? ¿No os da miedo?
¡Pues quedaos con él, que yo me marcho! «¡¡Uuooiieea!!», «¡¡Uuooiieea!!»,
«¡¡Uuooiieea!!» -gritaba, mientras se acompañaba con los gestos gomosos y
teatrales de siempre, que esta vez eran excesivos-o
(Valentina desaparece de la escena).
(Negrito se queda solo en el escenario, vueloteando).
Bueno, pues que se vaya. Si se asusta, allá ella. A mí ella también me
da miedo, pero no salgo corriendo. ¡Qué cobardica es!
¿Y vosotros, no vais a asustaros? ¿No gritáis? ¡¡Iiiiih!!, Hliiiih!!
(Bullicio)
Pues esto me pone muy contento, porque tenía muchas ganas de ha-
blar con alguien como vosotros.
¡¡Iiiiih!!, ¡Cómo le gustaría a uno de mis amigos, ¡el cobarde de Hue-
sos!, conocer a unos niños como vosotros, tan tranquilos, tan atentos, tan
sentados, tan valientes!
(Pausa misteriosa)
¡¡Mmmm...!! ¿Queréis conocerle?
¡Pues vosotros lo habéis querido! ¡Vamos a llamar a mi amigo Huesos!
¡¡Huesos!!, ¡¡Huesos!!, ¡¡esqueleto cobarde!!
(Se oyen unos palos o una carraca, y desciende colgado y temblando).
¡¡Eeeeeh!! Hola, soy «Huesos», el esqueleto que te hace temblar, y
que al espantarse exclama: HEeeeeh!!, ¡¡Eeeeeh!!, HEeeeeh!!
(Bullicio)
Pero yo ya no me voy asustar, porque vosotros no os habéis asustado,
¿verdad? ¿No os doy miedo? ¿No os hago temblar?
Pues esto me pone muy contento, porque tenía muchas ganas de ha-
blar con alguien como vosotros. ¡¡Eeeeeh!!, ¡Cómo le gustaría a mi amigo
«Plasma», el fantasma plasta, poder conocer a unos niños como vosotros,
tan tranquilos, tan atentos, tan sentados, tan valientes!
(Pausa misteriosa)
liMmmm...!! ¿Queréis conocerle? ¡Pues vosotros lo habéis querido!
¡Pero daos la mano, porque así tendréis menos miedo!
(Se deja unos instantes, para que los niños se cojan las manos).
¡Vamos a llamar a mi amigo Plasma!
¡¡Plasma!!, ¡¡Plasma!!
(Se apaga la luz y aparecen luces enfocando a los niños)
(Se ve un fantasma, que es un globo de helio cubierto por una «sdbana»
fosforescente, y vuelve la luz).
iíAaaaahh!!, jiAaaaahh!!, ijAaaaahh!! Soy «Plasma», el Fantasma con

asma, que no se calla ni debajo del agua, y que al aterrorizarse atruena: ¡¡Aa-
aaah!!, ¡¡Aaaaahh!!, ¡¡Aaaaahh!!
(Bullicio)
¿Os habéis asustado? ¿No? Un poquito sí, ¿eh? Antes, cuando no me
veíais, sí os asusté un poquito, ¿eh? Y ahora, ¿no os doy miedo? ¿No os ha-
go temblar? Pues esto me pone muy contento, porque tenía muchas ga-
nas de hablar con alguien como vosotros.
iíAaaaah!! -dirigiéndose a sus dos amigos- ¿Pero estabais vosotros
aquí? ¿Conocéis a estos niños tan valientes?
¡Sí, Plasma! -dice Negrito-. ¡No seas plasta! -exclama Huesos.
¿y estáis contentos? -pregunta Plasma-.
¡No! -dice Huesos-. ¡Yo tampoco! -dice Negrito-.
¿Y por qué no estáis contentos, amigos?
¡Pues porque se ha vuelto a asustar la valiente Valentina Iglesias,
«jiUuooiieea!!» -responden a la vez, imitándola con su gesto tan apa-
rente--.
y además, porque tengo mocos -dice Huesos-. Y me voy a por un
pañuelo. Adiós, Negrito, adiós, Plasma. Hasta ahora, niños.
(El esqueleto sale de escena chasqueando sus huesos).
Pues yo quiero pis. Adiós, Plasma. ¡Ay, ay, ay, que no llego! ¡Adiós, ni-
ños! -dice inquieto Negrito-.
(Negrito sale volando de escena).
Pues yo me voy a hacer una plasta. ¡Adiós! ¡Y me voy como un cohe-
te! [Prupupupub] -suena un pedete de debajo de la sábana-o
(El fantasma sale levitando de escena).
(Entran Dos niños también característicos del lugar: Higuero, el niño
valetudinario, o sea" mórbido, aunque podría parecerse al teniente Co-
lombo de pequeño, y Úrsula, la niña-tutora, que lo sabe todo porque
orienta, y podría llegar a ser política, que, desde hace un rato, de vez en
cuando, se asomaban a hurtadillas).
«ijUuuuuh!!!» -dice Úrsula-, ¡ya se han ido los Sustos!
«ijOooooh!!» -dijo Higuero- ¡Qué miedo, Úrsula! ¿Dices que has
visto a los Sustos?
¡Que no, Higuero, que estás en la higuera! He dicho que se han ido
los Sustos.
(Higuero se concentra e intenta articular un mensaje coherente).
-¿Se ha ido el Susto ése que siempre grita «¡¡Eeeeeh!!», y que es del
color de los dientes, o sea, de color...
Y que se llamaba... (inquiere Higuero).
Se llama Huesos -interpela Úrsula-, y su color es blanco, tan blan-

co como si se hubiera lavado con Blanco4.
-Higuero va más allá en sus inquisiciones- ¿Y también se ha ido el
vampiro ése que gritaba HOooooh!!, HOooooh!! ,¡¡Oooooh!!?
¡No es un vampiro, es sólo un murciélago Negro! -contesta la pe-
dante Úrsula-. ¡Y se ha ido a hacer pis!
¿Y el plasma del plasta? -pregunta el de la higuera-o
Querrás decir el fantasma plasma, elfantasma con asma, que no se ca-
lla ni debajo del agua, y que al aterrorizarse atruena, ¿no? ¡O sea, el plasta
que grita siempre HAaaaahh!!, y que tiene un color horrible! Sí, ese tam-
bién se ha ido a hacer plastas al retrete.
¡Qué miedo nos han hecho pasar! -exclama lánguido Higuero-. A
mí lo que más me asusta son sus chillidos: nAaaaahh!! nEeeeeh!! ¡¡Iiiiih!!
Yo siempre gritaba nOooooh!!.
Yo también gritaba: ¡¡Uuuuuh!!!, y me asustaba -dice Úrsula-. Pe-
ro ahora me gusta gritar, para no tener miedo. ¡Así que vaya gritar como
ellos! ¡¡Aaaaahh!! i-iEeeeeh!! Hliiiih!!
Y ahora grito yo -salta Higuero-: ¡¡Oooooh!! Y grito también co-
mo tú: ¡¡Uuuuuh!!!
¡Pero bueno, si acabamos de gritar por orden todas las vocales! -di-
ce Úrsula, tras el alborozo de su aprendizaje significativo-. ¡Tengo una
idea, tengo una idea, Higuerilla! ¡Podemos hacer todos los gritos, uno de-
trás de otro, con la ayuda de los niños, para no equivocarnos!:
¡Digamos el de plaaaaasma!
(Intervención de los niños) ¡¡Aaaaahh!!
¡Digamos el de Hueeeeeesos!
(Intervención de los niños) ¡¡Eeeeeh!!
¡Digamos el de Negriiiiiiito!
(Intervención de los niños) Hliiiih!!
¡Digamos el tuyo, el de Higuerooooo!
(Intervención de los niños) HOooooh!!
¡Y ahora el mío, el de Úuuuuursula!
(Intervención de los niños) HUuuuuh!!!]
(Entran los dos Sustos con sus gritos por delante, atraídos por el jaleo
cromático-vocálico) .
¡¡Eeeeeh!! ¿Qué hacéis aquí?
¡¡Iiiiih!! ¿Por qué gritáis tanto?
(Entra Plasma).
(Prupupupub) (Suena otro estruendoso destierro). nAaaaahh!! ¡Qué a
gusto me he quedado! ¿Qué hacéis aquí? ¿Por qué gritáis tanto?
¡Porque hemos gritado vuestros tres gritos y ya no os tenemos miedo!
-salta Ú rsula, sobrecogiendo a todos-o
¿Ah, es que si gritas como el que te asusta se te quita el miedo? -di-

ce Plasma-. Pues voy a probar y a gritar como vosotros: «jiOooooh!!,
¡HUuuuuh!!!». ¡Ya está! Es verdad, se me ha ido el miedo.
Pues ahora grito yo como Higuero y como Úrsula -dijo Huesos-:
«H¡Uuuuuh!!!, HOooooh!!».
Y yo -dice Negrito-: «¡¡Oooooh!!, ¡jiUuuuuh!!!». ¡Es verdad, no es
tan terrible pensar como los otros y gritar como los otros!
¡Pero no sólo eso! ¡Es que podemos formar un grupo de amigos, por-
que, como somos todos distintos, entre todos tenemos las cinco vocales!
¿Lo comprobamos, niños? -exclamó Úrsula, la niña-política-:
(A medida que se pronuncian, los personajes se adelantan).
(Intervención de los niños) HAaaaahh!!
(Intervención de los niños) ¡¡Eeeeeh!!
(Intervención de los niños) Hliiiih!!
(Intervención de los niños) HOooooh!!
(Intervención de los niños) ¡HUuuuuh!!!
¡Otra vez todos juntos, más rápido!
jiAaaaahh!!, ¡¡eeeeeh!!, ¡¡iiiiih!!, ¡¡oooooh!!, ¡¡¡uuuuuh!!!
¡¡Uuooiieea!! ¿De qué vais, que me equivocáis? ¡¡No es así!! -aparece
Valentina Iglesias con su gesto arremangado a lo Julio Iglesias-.
Es «uu»-«oo»-«ii»- y luego, «¡eea!».
¡No, eres tú quien está enrevesada! -Interpeló Plasma el fantasma,
porque las dices al revés! Niños, gritadle cómo decimos nosotros las voca-
les que son nuestros gritos:
Da igual cómo las digamos. Lo importante es que estén todas -arbi-
tró Úrsula, la niña-tutora-. Y además, ¿no hemos dicho que, porque so-
mos distintos, podemos ser un grupo de mds amigos?
¡Eso! ¡Da igual el orden! ¡Así hasta yo también las puedo decir! -ra-
tificó Higuera, desde su inteligencia emocionada-:
A, como tú (Abraza a Plasma).
E, como tú (Abraza a Huesos).
1, como tú (Abraza a Negrito).
U, como tú (Abraza a Orsula).
Y 0, como... (Busca a quién abrazar).
iíOooohh!! Pero ¿de quién es la O?
( Todos rlen).
¡Niños, decídselo, que no se entera, que está en la higuera! -dijo
Úrsula-.
¡Andá, si es verdad!, ¡yo soy yo! -dijo Higuero-.
( Todos le abrazan y quedan como ligados al-higuero, y se ríen).

(Aplausos y telín-telón)
(Se reabre el telón-telín, y salen sólo los tres valientes).
(Sale huesos, en nombre de los tres, dirigiéndose a los niños).
Ya no somos Sustos: ni nos asustamos de nadie, ni asustamos a nadie.
Y ahora nuestra canción ha cambiado. Desde hoy nos llamaremos los Tres
Bravos:
«Somos los Tres Bravos,
podemos salir
fuera del castillo.
Nos encanta hablar
con todos los niños
que hay en el lugar.»
[Figura 20: «Los tres sustos colgados»]
2. «Juanito pelos tiesos» (2-3-años)
Érase una vez un niño llamado Juanito. A Juanito no le gustaba pei-

narse, ni lavarse, ni mucho menos cortarse el pelo.
Su madre, muy preocupada, intentaba convencerle para que lo hicie-
ra, ya que, si no, muchos de sus amigos no querrían jugar con él. ¡Olería
ma!!, e incluso podría coger alguna enfermedad y ponerse malito.
Un día le dijo: «Juanito, hijo, mañana iremos a la peluquería».
y él le contestó: «Jamás iré a la peluquería! ¡Qué tontería!».
Así pasaban los días, iba al colegio, y cuando volvía, su mamá le de-
cía: «Juanito, hijo, mañana iremos a la peluquería».
y él le respondía: «¡Jamás iré a la peluquería! ¡Qué tontería!».
Pasó el curso, y Juanito se fue de vacaciones a la playa. Allí, otra pelu-
quería había, a la cual, su mamá llevarle quería.
Entonces, ella le volvió a decir: «Juanito, hijo, mañana vamos a ir a la
peluquería».
y él le respondió: «¡Jamás iré a la peluquería! ¡Qué tontería!».
Terminaron las vacaciones y a la ciudad regresó. El colegio comenzó y
su pelo no cortó. Crecía y crecía, ya nadie le conocía. Sus amigos del co-
legio, cuando le veían, corrían y corrían. Tanto, tanto su pelo creció, que
un día se le cayó.
Cuando su mamá le vio, un buen susto se llevó. El pobre Juanito no
sabía que hacer. Su madre, pensó y pensó y al médico le llevó: «¡Doctor,
Doctor su pelo se cayó!».
-«¿Qué podré hacer yo?», el doctor le contestó.

Su madre pensó y pensó, y a la peluquería le llevó. Cuando el pelu-
quero le vio, un ungüento preparó. Su cabeza frotó y frotó, y un pelo
pronto brotó. Y el segundo pelo llegó, el tercero, el cuarto y el millón.
Tanto creció y creció, que hata el techo le llegó.
El pobre Juanito, ahora sí que no sabía que hacer. Su pelo crecía y cre-
cía, tan rápidamente, que ni vivir podía. Cuando iba al colegio, su pelo
por la puerta no cabía.
El peluquero lo solucionaría: su pelo cortaría en la peluquería. Día tras
día, su pelo arreglaría, y así feliz sería.
Fue así como. Juanito, al que después todos llamaron «Juanito Pelos
Tiesos», empezó a dar importancia a la higiene y a la limpieza personal y
cómo no, también aprendió que los peluqueros son personas que siempre
quieren ayudarnos, aunque a muchos niños no les guste ir a visitarlos.
[Figura 21: «Juanito pelos tiesos»]
3. «Un tiovivo de gusanos» (4-5 años).
l. El carrusel Durante años, aquel carrusel había girado dando vuel-

tas y más vueltas alrededor de un cilindro de espejos, que se movía con
ellos. Era como un pequeño mundo, donde seis gusanos de tiovivo creían
vivir contentos y satisfechos.
Los niños y niñas hacían cola para entrar en aquel círculo mágico.
11. Los gusanos. Los gusanos sabían muy bien cuál era su lugar, su tra-
bajo, su gusanada, su carrusel y su feria. Y no querían cambiar. Preferían
ir siempre en el mismo orden: el rojo, el amarillo, el blanco, el rayado, el
verde y el negro. Aunque puede que no fuera ése el orden exacto, porque
en realidad cada gusano se creía el primero.
Cada uno sabía cuál era su sitio, y que nadie se lo quitaría ni le adelanta-
ría. Estaban dispuestos a seguir así. Su vida transcurría previsible: sabían que
después del verano, cálido y bullicioso, vendría el otoño con sus verbenas.
Que en invierno sólo la Navidad y algunas mañanas soleadas les mantendrí-
an ocupados. Y que, al empezar la primavera, les repararían con una mano de
pintura, nuevas correas, unos apretones de tuerca, unas antenas nuevas y un
poco de vaselina especial para mejorar su imagen. Ésos eran todos los cambios.
La primavera les llevaría al verano, como antes, como siempre.
Tenían sus penas y sus alegrías, como todo el mundo. Les gustaba ha-
blar y cotillear de los otros gusanos, los de la vida real, mucho más pe-
queños y que llevaban una vida arrastrada. Si entendiéramos su lenguaje,

podríamos oírles decir:
-¡Cómo puede haber gusanos capaces de estar ahí fuera, con la que
está cayendo!
-¡Y mira que horror, los que viven en las manzanas, siempre temien-
do que venga un pájaro y se los coma!
-¡Pues mira esos otros, en fila, uno detrás del culo del otro, que no
se sabe si son gusanos o culebras!
-¡Y fíjate en ésos, todo el día comiendo morera! ¡No tienen tiempo
para nada! ¡Sólo comen y...!
Otras veces, se miraban en los espejos, se veían unos a otros y se reco-
nocían.
-El de alIado es uno de los nuestros -decían-.
- y nuestras bonitas correas son todas iguales.
- y nuestras barras que nos ensartan nos unen a lo que nos mueve.
111. El accidente. Los espejos y su música de corro les unían. Pero un

día, su música se apagó por otra mucho más fuerte y más moderna, y sus
espejos empezaron a reflejar otras luces y otros brillos. Por todas partes
sentían chispas, y se oían gritos y risas. AlIado habían puesto una nueva
atracción: unos coches choque.
Últimame11te) casi 11ingtÍn niño se montaba en el tiovivo. Decidieron
hacer algo. Era preciso carnbiar. No les gustaba, pero no les quedaba otro
remedio. Creyeron que acelerando su ritmo y subiendo la música volverí-
an a ser la atracción estrella, que siempre fueron. Por eso al amanecer,
aprovechando que no había nadie, 11icieron algo para lo que nunca se ha-
bían preparado: empezaron a girar, y a girar, y a girar, y a dar vueltas, y
vueltas, cada vez más rápido, más rápido... Cuando empezaron a sentir
demasiado vértigo, ya era demasiado tarde: «¡¡¡SPLASS!!» Todo saltó por
los aires. Todos salieron despedidos, lejos uno de otro.
El gusano rojo acabó encima de una farola. Parecía una gigantesca lu-
ciérnaga. Desde arriba observó que el carrusel era una de las atracciones
más pequeñas de la feria.
El gusano amarillo atravesó el anuncio de una hamburguesa. Cerca de
él vio salir de una manzana uno de aquellos gusanos que había desprecia-
do, que tras mirarle con curiosidad se puso a comer tranquilamente. Tan-
ta envidia le dio que, casi sin pensar, mordió un trozo de anuncio de ham-
burguesa y... ¡Uaghh! Lo tuvo que escupir, diciendo con cara de asco:
«¡Baf: es plástico!».
124 ¿ TOdos los caracoles se mueren siempre?
El gusano rayado se desmayó al caer. Al volver en sí, escuchó un gran

estruendo de bocinas de gusano. Tras él se extendía una larga caravana de
gusanos, uno detrás del culo del otro, que le empujaban y le decían:
«Muévete, jefe. Culebrea con nosotros».
El gusano verde cayó en el árbol de la morera. Allí conoció y tuvo que
dar explicaciones a Quiros el Moro, jefe de la gusanada, que vivía entre las
hojas que acababa de invadir.
El blanco y el negro acabaron tan escacharrados que los dueños de la fe-
ria decidieron no repararlos y tirarlos a la basura. Finalmente, se sustitu-
yeron por dos gusanos más modernos de plástico y que no necesitaban
nunca arreglo.
Tan sólo en una semana, los encargados de la feria consiguieron re-
construir el carrusel. Ya nada recordaba el accidente. Allí estaban los gu-
sanos rojo, amarillo, verde, rayado... y otros dos nuevos gusanos, uno ne-
gro y otro blanco.
IV El cambio. Desde entonces, cada noche, podía verse:
Al gusano rojo, como una gran luciérnaga, contemplando la vida des-

de arriba.
Algusano amarillo arrastrándose por las huertas, buscando fruta y ver-
dura tiernas. Dicen que nunca más volvió a morder una hamburguesa.
Algusano rayado que, harto de girar en el tiovivo, se unía a largas pro-
cesiones de gusanos rayados que recorrían los alrededores de la feria por
aquí y por allí, subiendo y bajando, disfrutando de su libertad.
A un gusano no le veréis: Cada noche se transforma en una mariposa
verde que, junto al jefe Quiros, cuida la gusanada de la morera, los capu-
llos y los huevos que hay entre sus hojas.
A los gusanos negro y blanco de plástico, cotilleando de sus compañeros
y de los otros gusanos, los de la vida real. «Fíjate» -se decían- «Pobres
gusanos: No son como nosotros. Prefieren tener una vida arrastrada».
[Figura 22: «Un tiovivo de gusanos»]
4. «Rai cruzó el arco iris» (5-6 años)
Esta historia empieza hace muchos, muchísimos años. Era la Edad del
¡río. Por entonces, todos eran inmortales. Y aún no había aparecido el ser
humano sobre la Tierra.
Hasta donde alcanzaba la vista, todo estaba helado y blanco. Sólo una
pequeña pradera, escondida entre montañas, conservaba su verdor. La lla-
maban el valle de los peludos.
Allí se refugiaban, protegidos de los dioses de todos los tiempos y lugares,
los animales con pelo: los caballos primitivos, los mamuts, los bisontes...
~nus, Zeus, Minerva, Thor, Isis, Tao, Brahma, Ormuz, Ald, Abba,
Amor: .. y el resto de los dioses habían votado y decidido concederles largas
lanas que llegaban hasta el suelo, patas fuertes y pezuñas antideslizantes.
Pero los favoritos de los dioses era una manada de caballitos blancos,
donde recientemente ¡había saltado la sorpresa! Uno era distinto a todos
los demás. Era Rai, el hijo de Akal y Sirocal, que acababa de nacer, y no
era blanco, sino pelirrojo. [Figura 23: «El pequeño Rai»]
Fueron pasando los años y los siglos.
Miles de años después, en otro lugar, más allá de las montañas, apare-
ció ¡otra sorpresa! Un ser completamente nuevo había surgido. Era muy
raro. Porque no tenía lanas ni patas. En lugar de eso, tenía cuatro pelos y
unas piernas. Y algunos ni eso, porque eran calvos.
Además había pensado el modo de robar sus secretos a los dioses. Es
por esto por lo que a los dioses, que empezaban a preocuparse, se les ol-
vidó cuidar el valle de los peludos. [Figura 24: «El valle de los peludos»]
Cada día era más difícil la vida allí. El agua estaba helada, el viento so-
plaba más fuerte, el verde amarilleaba. Las manadas de animales se empe-
zaron a dispersar.
Los caballitos siguieron el curso del río buscando un lugar por donde
poder cruzarlo sin peligro.
Una mañana, Rai, que se iba haciendo mayor, se separó del grupo.
Quería ser el primero en encontrar un puente, para decírselo a los demás.
Todo el día buscó, pero acabó por perderse.
Al anochecer, solo, triste y abatido, se sentó junto a un árbol pensan-
do lo que podría hacer por la mañana. Entonces, miró al cielo, que esta-
ba oscuro. Miró al río y... vio la imagen de la diosa Isis, que parecía lla-
marle desde el centro de un remolino.
Quedó como hipnotizado, pero poco a poco se fue escuchando su lla-
mada. Se metió en el río, hasta llegar junto a Isis, y se durmió entre sus
brazos.
Al despertar, estaba en la otra orilla. Se sentía alegre. Un paisaje de
hierba, flores y mariposas le rodeaba. Pudo comer y beber hasta saciarse.
Entonces, recordó a su manada: ¿Dónde estaría su mamá? ¿Y sus herma-
nitos blancos? Su alegría se empañó y el cielo se nubló. Comenzó a llover.
Entre sus lágrimas, que se mezclaban con la lluvia, pudo distinguir dos
mariposas que revoloteaban junto a él y le llamaban. Eran Psique, la diosa
Mariposa, e Iris, la diosa de todos los colores. Se puso a correr detrás de ellas y,
sin darse cuenta, se encontró volando muy alto, muy alto, a su lado.
¡Qué bonito regalo le habían hecho Iris y PsiqurA ¡Unas alas de colores
que ahora le ayudaban a extender y extender, desde el sol hasta el suelo!
Recogiéndolas un poco, voló en busca de la manada. Al encontrarla,
todos le acogieron con alegría y le preguntaron que qué dios le había re-
galado esas alas de colores.
Rai les contó su historia. Cuando terminó, lucía el sol, y Rai había de-
saparecido.
Todos se entristecieron, pensando que de nuevo los dioses les habían
abandonado.
Pero al poco tiempo, volvió a llover, y al salir el sol, vieron el Arco Iris,
que devolvió al valle su verdor.
Desde entonces, cuando sale el Arco Iris, las manadas de caballos salva-
jes piensan en Rai y en la cantidad de colores que visten a la naturaleza.
VI. RINCÓN: «EL MIEDO» 13
h Tema. A partir de un rincón de la fantasía o del juego simbólico, pro-

ponemos transformar el rincón en el rincón «el miedo», a partir de una se-
rie de actividades.
~ Edad. 5-6 años.
C9 Duración. Este rincón se desarrollará en 6 sesiones de 35 minutos.

@ Objetivos.
13 Propuesta realizada por el grupo de trabajo formado por los siguientes maestras y
maestro: Virginia Aguado, Pilar Gaona, Miguel Á. Helguera, Silvia Llorente, Ana M. Ló-
pez, Carmen Orruno.
I Area de identidad y autonomía personal
- Tener una actitud de respeto hacia las características y cualidades

de las otras personas y empezar a valorarlas, sin discriminación en relación
con el sexo o con cualquier otro rasgo diferenciador.
- Descubrir y utilizar las propias posibilidades sensitivas y expresivas
adecuadas a las diversas actividades que emprende en su vida cotidiana.
- Adquirir la coordinación y el control dinámico general del propio
cuerpo para la ejecución de tareas de la vida cotidiana y actividades de jue-
go, así como la expresión de sentimientos y emociones.
- Aplicar la coordinación visomanual necesaria para manejar y ex-
plorar objetos con un grado de precisión cada vez mayor en la realización
de actividades de la vida cotidiana y de tareas relacionadas con las distin-
tas formas de relación gráfica.
- Identificar los propios sentimientos, emociones y necesidades, co-
municarlos a los demás, así como identificar y respetar los de los otros.
- Tomar la iniciativa, planificar y secuenciar la propia acción para
resolver tareas sencillas o problemas de la vida cotidiana; aceptar las pro-
pias frustraciones y manifestar una actitud tendente a superar las dificul-
tades que se plantean, buscando en los otros la colaboración necesaria.
11. Area medio físico y social
- Participar en los diversos grupos con los que se relaciona en el

transcurso de las diversas actividades, tomando progresivamente en con-
sideración a los otros.
- Conocer las normas y modos de comportamiento social de los
grupos de los que forman parte, para establecer vínculos fluidos y equili-
brados de relación interpersonal e identificar la diversidad de relaciones
que mantiene con los demás.
JJI Area de comunicación y representación
- Expresar sentimientos deseos e ideas mediante el lenguaje oral.

- Comprender las intenciones y mensajes que le comunican otros
niños y adultos, valorando el lenguaje oral como un medio de relación
con los demás.
- Comprender, reproducir y recrear algunos textos de tradición cul-
tural, mostrando actitudes de valoración, disfrute e interés hacia ellos.
Leer, interpretar y producir imágenes como una forma de comu-

nicación y disfrute.
Interesarse y apreciar las producciones propias y de sus compañeros.
- Utilizar las diversas formas de representación y expresión para evocar
situaciones, acciones, deseos y sentimientos, sean de tipo real o imaginario.
- Utilizar técnicas y recursos básicos de las distintas formas de re-
presentación y expresión, para aumentar sus posibilidades comunicativas.
- Utilizar las normas que rigen los intercambios lingüísticos y las se-
ñales extralingüísticas en diferentes situaciones de comunicación, para re-
forzar el significado de sus mensajes y atribuir sentido a los que recibe.
@ Objetivos didácticos
a) Exteriorizar el miedo infantil.

b) Analizar sentimientos y miedos generados por las situaciones coti-
dianas.
c) Compartir los miedos comunes y no comunes con el resto de los
compañeros.
Contenidos
J. Area de identidad y autonomía personal
BLOQUE DE CONTENIDOS l.
5. Manifestación y regulación progresiva de los sentimientos, emo-

ciones, vivencias, preferencias, intereses (p).
7. Percepción de los cambios físicos propios y su relación con el paso
del tiempo (p).
4. Aceptación de las diferencias, de la identidad y características de los
demás, evitando las discriminaciones (a).
3. Sentimientos y emociones propios y de los demás, y su expresión (a).
2. Confianza en las posibilidades propias y en la propia capacidad para
realizar aquellas tareas y conductas que estén al alcance del niño (a).
BLOQUE DE CONTENIDOS 11.
3. Adaptación de los ritmos biológicos propios a las secuencias de la vida

cotidiana y del propio ritmo a las necesidades de acción de otros (p).
5. Coordinación y control de las habilidades manipulativas de carác-

ter fino y utilización correcta de los utensilios comunes (p).
6. Actitud de ayuda y colaboración con los compañeros(a).

2. Normas elementales de relación y de convivencia ( c ).
1. Regulación del propio comportamiento, situaciones de juego, ruti-
nas diarias y tareas (p).
2. Planificación secuencial de la acción para resolver una tarea senci-
lla y constatación de sus efectos (p).
3. Coordinación, colaboración y ayuda con los iguales y con los adul-
tos, pidiendo con confianza la ayuda necesaria en el momento ade-
cuado (p).
4. Regulación de la propia conducta en función de las peticiones y ex-
plicaciones de otros niños y adultos e influencia en la conducta de
los demás: pidiendo, preguntando, dando, explicando (p).
5. Hábitos elementales de organización, constancia, atención, inicia-
tiva y capacidad de esfuerzo en la propia actividad (p).
1. Iniciativa y autonomía en las tareas diarias y en los juegos (a).
2. Actitud de ayuda, colaboración y cooperación, coordinando los
propios intereses con los de los otros (a).
3. Aceptación de las posibilidades y limitaciones propias y ajenas en
la valoración de tareas (a).
4. Valoración del trabajo bien hecho, reconocimiento de los errores y
aceptación de las correcciones para mejorar sus acciones (a).
11. Area del medio fisico y social
BLOQUE DE CONTENIDOS l.
1. La familia: los miembros de la familia, relaciones de parentesco,
funciones y ocupaciones. El propio lugar enla familia (c).
3. Percepción de las modificaciones y alteraciones de objetos y perso-
nas en sus espacios habituales, por el paso del tiempo (p).
2. Defensa de los propios derechos y opiniones con actitud de respeto ha-
cia las de los demás (compartir, escuchar, saber expresar, atender) (a).

3. Valoración ajustada de los factores de riesgo de accidentes existen-
tes en su entorno (a).
BLOQUE DE CONTENIDOS 111
2. Producción de reacciones cambios y transformaciones en los obje-

tos, actuando sobre ellos y observando los resultados (p).
3. Anticipación de los efectos de las acciones propias y ajenas sobre los
objetos (p).
s. Identificación de las sensaciones que producen y las emociones que
se experimentan en relación con los objetos (p).
3. Curiosidad ante los objetos e interés por su exploración (a).
BLOQUE DE CONTENIDOS IV
1. Los seres vivos: cambios (evolución, ciclo vital) que se dan en los
seres vivos en el curso de su desarrollo (c).
4. Observación guiada del ciclo vital de alguna planta (p).
S. Cuidado de alguna planta (p).
4. Iniciativa en la asunción de pequeñas responsabilidades y encargos
relacionados con el cuidado y la conservación de la planta (a).
1. Diferentes necesidades de comunicación y vocabulario correspon-

dientes a ellas (c).
4. Textos orales de tradición cultural (cuentos) (c).
1. Comprensión de las intenciones comunicativas de adultos y de
otros niños en situaciones de la vida cotidiana (p).
2. Producción de mensajes referidos a informaciones, necesidades,
emociones y deseos mediante la expresión corporal, la' realización
de pinturas y dibujos, el lenguaje oral o cualquier otro medio de ex-
presión (p).
4. Evocación y relato de hechos, cuentos, incidentes y acontecimien-
tos de la vida cotidiana debidamente ordenados en el tiempo (p).
5. Utilización de las normas que rigen el intercambio lingüístico
(prestar atención, aguardar turno), uso del diálogo y participación
en conversaciones colectivas, como forma de interactuar con los
otros (p).
6. Utilización de señales extralingüísticas (entonación, gesticulación,

expresión facial), para atribuir no reforzar el significado de los
mensajes que se reciben y transmiten (p).
7. Utilización adecuada de las formas socialmente establecidas para
relacionarse con los demás (p).
8. Comprensión y reproducción correcta de algunos textos de tradi-
ción cultural individual y colectivamente (p).
l. Reconocimiento y valoración del lenguaje oral como instrumento
para comunicar los sentimientos de ideas e intereses propios y co-
nocer los de los otros (a).
2. Iniciativa e interés por participar en situaciones de comunicación
oral de diversos tipo (a).
3. Interés y esfuerzo por mejorar y enriquecer las propias produccio-
nes lingüísticas (a).
4. Interés por las explicaciones de los otros (adultos, niños) y actitud
de curiosidad en relación con las informaciones que reciben (a).
5. Actitud de escucha y respeto a los otros en conversaciones y diálo-
gos colectivos, respetando las normas y convenciones sociales que
regulan el intercambio lingüístico (a).
6. Atención e interés hacia los textos de tradición cultural (a).
l. La lengua escrita como un medio de comunicación, información y

disfrute (c).
l. Interpretación de imágenes, estableciendo relaciones (p).
2. Comprensión y producción de imágenes debidamente secuencia-
das (p).
3. Atención y comprensión de narraciones, cuentos y otros mensajes
leídos por un adulto o un compañero mayor (p).
l. Valoración de la utilidad del lenguaje escrito como medio de co-
municación, información y disfrute (a).
2. Gusto y placer por mirar y oír un cuento que el adulto lee (a).
3. Cuidado de los libros como un valioso instrumento que tiene inte-
rés por sí mismo y deseo de manejarlos de forma autónoma (a).
l. Materiales útiles para la expresión plástica (c).

1. Producción de elaboraciones plásticas para expresar hechos, suce-

sos, vivencias, fantasías y deseos (p).
2. Utilización de las técnicas básicas del dibujo, pintura, modelado,
collage, de la creación de imágenes etc. (p).
3. Exploración y utilización de materiales específicos e inespecíficos
para la expresión plástica (p).
4. Empleo correcto de los utensilios plásticos básicos y afianzamiento
en el movimiento para conseguir precisión en la realización (p).
8. Creación y modificación de imágenes y secuencias (p).
1. Disfrute con las propias elaboraciones plásticas y las de otros (a).
2. Gusto e interés por las producciones propias (a).
3. Respeto a las elaboraciones plásticas de los demás (a).
5. Cuidado de los materiales e instrumentos que se utilizan en las pro-
ducciones plásticas (a).
BLOQUE DE CONTENIDOS VI
4. Introducción a la estimulación y medida del tiempo (mucho rato,
poco rato, rápido, lento, día, semana) (c).
I Contenidos diddcticos
Conceptos. Expresión de sentimientos (miedo, soledad, oscuridad) a

través de la imagen, y diferencia entre realidad y fantasía.
Procedimientos:
a) Elaboración de producciones plásticas de libre composición.

b) Representación gráfica de los sentimientos generados.
c) Exteriorización de los sentimientos, ideas y pensamientos.
Actitudes:
a) Participación en las tareas propuestas.

b) Reflexión sobre los propios sentimientos surgidos.
c) Respeto hacia las producciones y sentimientos de los demás.
{;A:t
"<6<9 Desarrollo. Presentamos las actividades del rincón «el miedo», como
orientaciones motivadoras. Sin embargo, se presta a su adecuación, a cri-
terio de cada docente.
a) «El cuentacuentos». La maestra o el maestro pondrá a disposición de

los niños unos cuentos (Blancanieves, Pinocho, Bambi, Hansel y
Gretelo La Casita de Chocolate, 101 Dálmatas, Juan sin Miedo,
Los tres pelos del Diablo, Pocahontas), y leerá fragmentos seleccio-
nados, que puedan definir como alegres o tristes. Después de leer
cada fragmento y cambiarlos para que dejen de ser tristes o dejen
de ser alegres. Para hacerlo tendrán que colorear una ficha como la
siguiente, y con la ayuda de la maestra/o, la rellenarán por detrás.
® ©
Nombre del cuento
¿Triste o alegre?
¿Por qué?
Cámbialo
b) «Dibujar el miedo». Los alumnos tendrán que dibujar en papel con-

tinuo, con el material de dibujo de que disponen, ideas, objetos,
conceptos... que les produzcan miedo (angustia, estrés, fobias, etc.)
o que suponga una obsesión a nuestros alumnos. Para ello será ne-
cesario que los alumnos dediquen un momento a analiz'ar el con-
cepto que van a expresar y cómo lo van a hacer.
c) «}á no nos da miedo». Después, realizarán otros en los que aparez-
can los mismos dibujos que han hecho antes pero modificado, pa-
ra que ya no les produzcan miedo.
d) «Los ciclos». Se le presentan al alumno unas fichas en las que aparecen
las distintas secuencias correspondientes a diferentes ciclos que se
dan en la vida cotidiana. La labor del alumno es colocar las fichas de
tal manera que su secuencia sea coherente, es decir, que realicen un
ordenamiento lógico de los sucesos que completan un ciclo. Los ci-
clos que nosotros presentamos son: [Figura 25: «Nicolasín y el fan-
tasma»], [Figura 26: «Fiesta monstruosa»], [Figura 27: «La vida
humana»] y [Figura 28: «El ciclo del pollo»].
e) «Historia del pueblo fantasma». Se presenta a los alumnos una serie
de fotografías antiguas en blanco y negro. En ellas aparecen dife-
rentes personas. Se les dice que iban al colegio cuando eran peque-
ños. Se contextualizan las personas retratadas en una situación ima-

ginaria o posiblemente real. Por ejemplo, que en un incendio los
datos de estas personas se quemaron, y que, como todos los foto-
grafiados ya har! fallecido, no podemos conocer su historia.
Los niños se agrupan por parejas. Cada una de ellas escoge dos fo-
tos, y se inventa la historia de las personas retratadas. En asamblea,
se puede proponer que, uniendo todas las biografías, se cuente la
historia del pueblo fantasma.
Fínalmente, en papel continuo se pueden dibujar sus casas, sus ca-
lles, el castillo... ¿y el fantasma?
Guía de actividad. Ofrecemos unos cuantos contenidos de referen-
cia, a título orientativo:
¿Cómo se llamaba?
¿Sacaba buenas notas?
¿En qué trabajaba?
¿Cómo era? Amable, simpático, serio, etc.
¿Se cayó alguna vez de pequeño? ¿Haciendo qué?
¿Tiene mote?
¿Qué le gustaba hacer?
¿Practicaba a algún deporte?
¿Cuál era su plato favorito?
¿Cómo murió?
f) Dibufórum. Se dedican unos minutos a reflexionar y debatir en

grupo sobre distintos aspectos del rincón, tales como los miedos in-
dividuales y comunes, la realidad y la fantasía, etc. Puede ser de uti-
lidad registrar las respuestas, por ejemplo, para posteriormente
mostrar al niño la evolución de sus concepciones previas.
[ffi] Recursos diddcticos: Los materiales que proponemos son:
Para «el cuentacuentos»:
Los cuentos antedichos.

Fichas para colorear y rellenar.
Lápices de colores.
Rotuladores de colores.
Goma de borrar.
Para «dibujar el miedo» y «ya no nos da miedo»:
-Lápices, rotuladores, ceras, témperas y pinturas de dedos.

-Papel continuo.
-Trapos (para limpiarse).
-Chinchetas (para colgar el papel continuo).
Para «los ciclos»:
-Fichas de las secuencias.
Para «historia del pueblo fantasma»:
-Fotografías antiguas.
-Papel continuo.
-Ceras.
Para el «dibufórum»:
-Un magnetofón o vídeo.
i6 Evaluación: El rincón se puede evaluar mediante observación directa,

a través de una ficha como la siguiente:
Actividad
Adecuación de los materiales
Accesibilidad de los materiales
Adecuación de los objetivos
Cumplimiento de los objetivos
Adecuación de las actividades
Realización de las actividades
Respuesta de los alumnos
Dificultades encontradas
Cosas a modificar
Observaciones
Los alumnos pueden rellenar una ficha individual como la siguiente,

con pegatinas o gomets, pictogramas, letras, colores, etc., que tendrán a
su disposición dentro del rincón, como la del ejemplo siguiente:
«El cuentacuentos»
«Dibujar el miedo» ©
«Ya no nos da miedo»
«Los ciclos» ®
«Historia del pueblo
fantasma»
«Dibufórum»
Además, la maestra puede utilizar este modelo para reflejar colectiva-

mente los resultados del grupo hacia cada una de las propuestas.
Para evaluar a los alumnos, podemos usar la siguiente ficha de control:
Expresión del miedo

infantil
Exteriorización de
emociones
Participación con
los demás de los
miedos propios y
comunes
VII. ACTIVIDADES ANTICIPANTES

PARA UNIDADES DIDÁCTICAS
1. Fundamentación
Conceptuación: Ya desde los primeros días después del nacimiento, a los

instintos del niño se une una memoria somdtica, que le ayudará a encon-
trar su sitio entre los brazos de su madre y el pezón entre los labios. Poco
a poco, ese recuerdo se va ampliando, y sentirá que le van a cambiar o a
acostar, tras determinadas señales. Si los ritmos y ritos no se rigen con re-
gularidad, el niño crecerá inseguro, y necesitará dedicar sus energías a con-
trolar su propia inseguridad.
La posibilidad de anticipar lo que va a pasar puede dar lugar a proce-
sos que le ayudarán a tener un sentimiento de sí mismo, de su autocon-
trol y a actuar más adecuadamente respecto a los otros y a su entorno in-
mediato. Es una capacidad que nunca se logra totalmente, pero que, en la
medida en que se consigue, tranquiliza, porque adelanta, de un modo fia-
ble, una expresión de la regularidad de la naturaleza o de la fidelidad de la
naturaleza a sí misma, dentro de su complejidad y variedad infinitas.
El adulto, desde un infantilismo más, también necesita ampliar el
campo de control de lo anticipable. Por ello, con cierta frecuencia y con
independencia de su cultura, y de su formación social, académica y pro-
fesional, acude a adivinos, futurólogos, religiosos, etc.
La inteligencia se manifiesta a través de las actuaciones y la solución a
situaciones nuevas y/o conflictivas. ]. PIAGET ha dicho que la inteligencia
no copia la realidad, sino que, como el arte, la interpreta y la transforma.
o.. GOLEMAN, actualizando las expresiones de los cerebros reptiliano y de
mamífero inferior de Mc LEAN, nos ha recordado la existencia e impor-
tancia de otra forma de inteligencia ligada al carácter, la afectividad y la
personalidad: la inteligencia emocional
La inteligencia cognitivo-emocional se desarrolla con mayor rapidez y
eficacia desde que el niño accede a la representación y a la simbolización,
gracias a la imitación diferida, al juego, al lenguaje y al dibujo. Pero, so-
bre todo, gracias a la capacidad de anticipar, a la posibilidad de planificar
(prever, preparar, calcular, etc.). Es frecuente oír que el monólogo de un
niño de unos 2 ó 2.S años se refiera a lo que va a hacer a continuación.
Ésta es una capacidad que debemos potenciar.
Para planificar, el niño necesita anticipar lo que quiere conseguir, y
adelantar qué pasos debe dar para lograrlo, y esto no es posible sin unos
referentes espacio-temporales, que al principio son casi inmediatos, y po-
co a poco se amplían.
En un principio, el concepto de espacio se refiere al entorno físico en
que actúa y durante el tiempo en que actúa. Conviene, por tanto, ade-
cuarse a su zona de desarrollo próximo, para ir ampliándola, acordando
unos proyectos y colaborando con él para conseguirlos, proponiéndole fa-
ses de realización e informándole regularmente de cuál es el inicio del que
partió, la situación presente y la meta propuesta. Por ejemplo, si les pro-

ponemos a los niños de un aula de 4 años un collage con bolitas de colo-
res de papel de seda, sobre un dibujo que ya hayan realizado, primero se
les puede presentar, como organización motivadora y anticipada de la ex-
periencia, uno realizado con la misma técnica, y acordar con ellos qué ma-
tices (de tamaño, espacios a rellenar, colores a utilizar, etc.) y tiempo van
a dedicar para llevarlo a cabo. Así mismo, se puede sugerir que empiecen
por lo que sea más atractivo y fácil, con el fin de que vayan descubriendo
una motivación favorable ligada a la realización de la tarea. Finalmente,
buscar el equilibrio entre el tiempo necesario para que rematen su produc-
ción, mientras que no se sature su interés.
Además de conseguir los objetivos planteados, estas intervenciones tie-
nen unas ventajas añadidas:
a) Motivan, de hecho, su perseverancia.

b) Aumentan su capacidad para enfrentarse a situaciones análogas en
la realidad.
c) Desarrollan su inteligencia integral.
d) Incrementan la tolerancia a la frustración.
e) Posponen un placer inmediato por otro previsiblemente mayor.
Las propuestas anticipantes colaboran eficazmente a que el niño pueda:
a) Explicarse el cómo y el por qué de las cosas, percibiendo relaciones

causales, proyectando lo pasado en el futuro.
b) Imaginando nuevos desenlaces y, poco a poco, siendo capaz de pre-
ver finales no deseados, cambiándolos por otros alternativos, en
procesos comenzados con una determinada dirección (<<mal voy
por ese camino»).
c) Imaginando salidas más satisfactorias y buscando el giro necesario
para llegar a ellas; etc.
Así podrá afrontar situaciones, problemas y conflictos, y ver posibili-

dades más o menos próximas, pero también variablemente satisfactorias,
lo que le permitirá afrontarlas, esforzarse y darle su tiempo con más sere-
nidad y entusiasmo.
Las actividades anticipantes, pretenden crear experiencias imaginadas,
reflexionando antes de actuar, para así influir sobre las cosas, sobre los de-
más y sobre los propios sentimientos.
Entendemos por actividades anticipantes aquellas que responden a la

pregunta «¿Qué pasaría si... ?, enfrentándose a la temporalidad, las alter-
nativas y la finitud-infinitud. .
Características: Las actividades anticipantes tienen las siguientes caracte-

rísticas:
a) Exigen una intensa actividad mental.

b) Contienen el tiempo como factor fundamental.
c) Establecen conexiones significativas entre lo que algo es y lo que
podría ser.
d) Establecen relaciones causa-efecto.
e) Conducen hacia una meta.
f) Invitan al control emocional, el cálculo y la paciencia.
Objetivos: En consecuencia tienden a lograr los siguientes objetivos:
a) Racionar o dosificar los elementos (chuches, alimentos, juguetes, di-

versiones, caprichos, deseos, etc.), al tiempo que interesa que du-
ren, previendo los efectos adversos de su uso abusivo-impulsivo,
compartiéndolos con los demás.
b) Disfrutar planeando y anticipando proyectos.
c) Posponer placeres inmediatos, ante la posibilidad de un mayor pla-
cer futuro. [Ésta sería la base de las inversiones (económicas o de
otro tipo) que posteriormente realizará el adulto].
d) Anticipar el final de un displacer, pues siempre ha ocurrido así
[«Cura sana, cura sana, si no curas hoy, curarás mañana»].
2. Propuestas didácticas
Objeto: Se trata de trabajar la temporalidad y finitud, desde dos perspec-

tivas:
a) Una general referida a las cosas, al espacio y el tiempo.

b) Otra particular aplicada a la vida en diferentes seres vivos.
De ambas dependerán las condiciones de la vida y de la percepción de

ella, permitiendo llegar hasta el concepto de atemporalidad e infinitud.
1) Actividades con secuencias. Sobre todo cuando el niño no es capaz de

anticipar acontecimientos, sin percibirlos directamente o mediante su re-
presentación, secuencias como las expuestas en el apartado «Recursos didác-
ticos» pueden servir como recursos didácticos de actividades anticipantes.
2) Proyecto: «el viaje imaginario». En una unidad didáctica sobre los me-
dios de transporte, M. RAMos PRIETO planteó a sus niños de 4-5 años un
«viaje imaginario», orientado como propuesta de actividad anticipante, que
consideramos de gran interés. Se plantea «El viaje imaginario» como un pro-
yecto, técnica a la que los niños están habituados, pues han realizado otros.
Ellos formulan las preguntas y las soluciones ¿Adónde ir? ¿Qué llevarnos? y
¿Cómo ir? En esta fase, el proyecto se interrumpe por la intervención de la
maestra a través del «¿Qué pasaría si. .. ?», poniendo dificultades a las que los
niños deben encontrar solución. Soluciones que, en sí mismas, llevan a nue-
vas dificultades, ante las que se plantean nuevas soluciones.
Transcribimos la experiencia:
- Vamos a viajar ¿a dónde vamos? (Maestra).

- Yo a China (Luis).
- Yo a Japón (Julio).
- Yo a América (María).
¿Qué nos llevamos? (Maestra).
Ropa (Felipe).
Zapatos (Lucía).
Calcetines (Noemi).
- Abrigo (David).
- Seña, ¿y si no hace frío? Oorge).
- Pues nos llevamos el bañador (Felipe).
- y un reloj (Alvaro).
- Cantimplora para beber Oorge).
- Comida (Lucía).
- Juguetes para jugar y no aburrirse (Alejandro).
- Vídeo consola (David).
Cerillas para hacer la comida (David).
¡El perro y el gato no se van a quedar solos! Oulio).
Primero tenemos que ser mayores para hacer el viaje (Alejandro).
(En este momento se ponen realistas, surgen más conflictos de la vida

cotidiana: dinero, tiempo, etc. Se les da la pauta de imaginar libremente,
y deciden comenzar el viaje).
Nos vamos en el coche (Irene).

Se nos acaba la gasolina (Maestra).
Pues cogemos el avión (Lucía).
- Vamos a movernos como aviones (Maestra).
- Llevamos mucho tiempo, el piloto necesita dormir (Maestra).
- Pues nos tiramos en paracaídas (Noemí).
- y caemos en el mar y nadamos Qorge).
Nadamos, ¡a ver como nadáis! (Maestra).
Estamos cansados (Maestra).
Cogemos un barco (Daniel).
Hacemos el barco, remar, remar, remar (Maestra).
¡Nos mareamos! (Maestra).
Pues cogemos el tren (David).
¡No! -dice Irene- ¡Estamos en el agua, cogemos una lancha!
¿A dónde llegamos? (Maestra).
- A la playa (Lucía).
- Ahora sí cogemos el tren (David).
¡Viajeros al tren! (Maestra).
Se termina la vía (Maestra).
Cogemos el autobús (Laura).
¡Venga todos en este trocito! (Maestra).
Hace demasiado calor y hay mucha gente (Maestra).
Nos vamos en bicicleta (Alvaro).
¡Pues a pedalear! (Maestra).
¡Pssssss! Se pincha la rueda (Maestra).
Pues cogemos la moto (Jorge).
Montar de dos en dos y poneos el casco (Maestra).
Se ha estropeado la moto ¿Y ahora, cómo vamos? (Maestra).
Pues en globo (Miguel).
Demasiado lento y marcha atrás. (Maestra).
¡Pues en cohete! (Lucía).
- Vamos a Plutón Qorge).
Comienza la cuenta atrás (Maestra).
10-9-8-7-6-5-4-3-2-1-0 ¡SSssssssboom! (Todos).
Llegamos a las estrellas y flotamos (Maestra).
Pues la abuela de Sara está en cielo (Claudia).
¿Cómo es el cielo? (Maestra).
Con estrellas (Sara).
¿Cómo es tu estrella? (Maestra).
(Los niños, indican con sus manos las dimensiones de la estrella y res-
ponden a otras preguntas que hace la maestra).
¿De qué color es?

Blanca (Laura).
¿Qué hay' en ella?
Es muy grande (Noemí).
Pero íbamos a Disney World, se empeña Lucía.
¿Cómo volvemos? (Maestra).
En un platillo volante (Sara).
Para finalizar, tras un ejercicio de relajación, la maestra les pide que cie-
rren los ojos recordando el viaje imaginario y realicen un dibujo. [Figura 29:
«El viaje imaginario»] y [Figura 30: «El viaje imaginario de Pili»]
3) «Placeres aplazados». El viernes se manda a los padres una nota, en
la que se les pide que compren al niño siete golosinas que él elija. Se les
envía además un gráfico donde apuntarán todos los dulces que coman du-
rante la semana. Se advierte a los niños que las chucherías compradas de-
ben durar los siete días: una para cada día. El lunes deberán traer seis; es
decir, el domingo pueden comer una.
El lunes comprobaremos quiénes traen las seis golosinas, felicitándoles
por su fuerza de voluntad, memoria, etc. Les preguntaremos qué chuche de-
cidieron comer y por qué. Así lo haremos a lo largo de la semana. El viernes
deberán quedarles dos, y traerán el gráfico realizado por sus padres. Se ha-
blará el1 la asamblea de las chuches y de la dificultad de aplazar su consumo,
resaltando que el niño que ha cumplido el plan tiene derecho a repetirlo.
Piruleta
Chicle
Nube
Regaliz
Frutas secos
Gusanitos
Chocola~
Picapica
1--+
--+----+-----t------+----..----+------f
l. :rot_al:~ __L T :~~~::_-.JL...___--'--- ._ _ _ J_ _ _...J

Esta experiencia didáctica es paralela a la clásica investigación que W

MITSCHEL, en la década de los sesenta, llevó a cabo con niños de cuatro
años, a los que les hizo la siguiente propuesta: «Ahora debo marcharme, y
regresaré en unos veinte minutos. Si lo deseas, puedes tomar una golosi-
na. Pero, si esperas a que vuelva, te daré dos» (en D. GOLEMAN, 1997, p.
140). Aquel estudio relacionaba el autocontrol con el éxito posterior en los
estudios.
4) «Finales incompletos». Se puede llevar a cabo con diversos recursos
didácticos:
a) Con cuentos. La maestra comenzará un cuento sin llegar al final, y

pedirá que imaginen un posible fragmento, en medio o al final de
cada uno, eligiendo algunos por votación y representándolos. A
continuación, leerá y mostrará el que propone el autor del cuento
y ellos decidirán cuál prefieren. Es posible que, desde sus fragmen-
tos intermedios el final del autor no se pueda relacionar con la pro-
puesta de los niños. Ello les puede poner en la pista de la reversibi-
lidad que posteriormente conseguirán.
b) Con vídeos. Esta actividad también se puede realizar con vídeos, co-
nozcan o no el final. Conviene fragmentar la proyección en varias
sesiones, para ajustar su duración a su capacidad de atención. Al fi-
nalizar cada sesión, podemos pedir que digan o imaginen cómo
puede continuar.
c) Con dibujos. Con ellos se puede anticipar qué va a pasar, solicitan-
do al niño que dibuje un final anunciado. Ejemplos:
¿Qué le puede pasar a la niña que juega junto a la puerta? [Fi-

gura 31: «¡Tras!, Tras la puerta»]
¿Qué puede ocurrir si este camarero con una pila de platos más
alta que la puerta no se da cuenta y pisa una cáscara de pláta-
nos? [Figura 32: «Cáscate la pila con la monda»]
d) Con poemas: También es posible utilizar poemas sugerentes como

recurso didáctico. El poema es un punto de partida, pero es el ni-
ño quien completa al comprender. En el siguiente ejemplo, G.
FUERTES (1972) plantea lúdicamente el problema del más allá de la
vida, sin dar la solución. Desde el poema, el niño podrá elegir una
respuesta, discrepar de otras, buscar otra diferente, etc.
Tiene que ser verdad eso del Ángel

o eso del demonio y lo del Juicio,
tiene que haber un Juicio
o una Rifa Final de alguna cosa
porque la Muerte no hace nada a tontas ni a locas
(G. FUERTES, 1972)
5) «El cuento de nunca acaban>. En situaciones más distendidas o cómi-

cas, o ante una petición inoportuna de cuento, la maestra puede responder
con un cuento de nunca acabar, del tipo: «¿Quieres que te cuente un cuento
recuento que nunca se acabe?», «¿Quieres que te cuente el cuento de la bue-
na pipa?» o «¿Quieres que te cuente el cuento del rey que tenía tres hijas?».
También se suelen utilizar como recursos chistes, como el de «La sombrilla
japonesa», el de la «Coca-cola», o canciones como «Un elefante, se balance-
aba, sobre la tela de una araña». Estas retahílas, cuentos, canciones, chistes,
etc., en los que el niño descubre que no acaban nunca, causan placer por la
repetición, complicidad y descubrimiento súbito, y displacer por la impa-
ciencia, cuya polivalencia puede ser lecho de conocimiento. Como E.O.
WILSON (1999) observaba sobre el dinamismo razón-emoción: «De este mo-
do, experimentamos sensaciones que son diversas, a la vez débiles, fuertes,
contradictorias y nuevas» (p. 167). Porque partimos de que: «la pasión está
indisolublemente unida a la razón. La emoción no es sólo una perturbación
de la razón, sino una parte vital de la misma» (p. 157). Por tanto, podría de-
cirse que: «La mente racional no flota sobre la irracional; no puede liberar-
se para dedicarse a la razón pura. Existen teoremas puros en las matemáti-
cas, pero no pensamientos puros que los descubran» (p. 167).
6) «El tiempo y los seres vivos». Sobre esta relación, se puede realizar múl-
tiples actividades de descubrimiento, experimentación e investigación:
a) Observar y registrar cuánto duran los pétalos de una rosa, de un

pensamiento y de un geranio. ¿Se caen antes si no tienen luz y/o
agua?
b) Observar y registrar en un gráfico los días de gusano, capullo, ma-
rIposa.
c) Investigar si un caracol, una tortuga, un lirón o los osos, aparente-
mente muertos, realmente lo están.
d) ¿Cuánto viven una mosca, un gusano, un saltamontes, un pájaro,
un gato, un perro, una marmota, un oso, un elefante, una persona,
una tortuga, un drago, una higuera, etc.?
e) ¿Qué ocurre a las plantas que no reciben luz ni agua? .

f) ¿Qué pasa con los gusanitos si no les damos morera para comer? ¿Y
si se cambian o no de caja, al hacer el capullo? ¿Y si no nos acor-
damos de la caja o de poner morera en la caja, para cuando salgan
los huevos?
g) ¿Es el mismo [ser] el gusano que entró en el capullo que la mari-
posa que salió de él?
h) ¿Qué pasa con las mascotas (tortuga, gato, perro), si no las lleva-
mos al veterinario (médico de animales)?
i) Anticipar las consecuencias de una concatenación disparatada de
catástrofes: terremoto, incendio, explosión, inundación, «hipohu-
racanado grito», etc.
j) Anticipar las consecuencias de:
1) Quienes conducen muy rápido y muy mal por la carretera.

2) Los que, yendo bien, pueden ser afectados por ellos.
3) Los niños que salen a la calzada tras de una pelota.
4) Los que beben alcohol antes de conducir.
k) Reconocer indicios de vejez (finalización del ciclo) en parientes an-

cianos (hasta abuelos): arrugas, posturas características y dificultad
para el movimiento, pelo blanco, enfermedades y achaques, próte-
sis, etc. [Figura 33: «Abuela con arrugas»]
Desde ellas, proponemos aproximarnos con los niños, de manera gra-

dualmente significativa, al ciclo muerte-vida. En algunos casos, se prestan
a la realización de asambleas, actividades de expresión, etc. con una in-
tencionalidad evaluativa.
7) «Erre que erre»: el ciclo del papel Reducir, reutilizar, reciclar, resuci-
tar... Todo ciclo implica que el final de algo es el comienzo de otra cosa.
Y todo proceso de reciclaje es una buena muestra de ello: el ciclo del agua,
el del papel, del vidrio, etc., en los que podamos comprobar cómo reuti-
lizando lo desechado primero se reduce el consumo, se evitan muertes y
se puede generar vida. De entre ellos, quizá el que, parcialmente puede ser
llevado a diario, y completo de forma extraordinaria, en el aula, es el ciclo
del pape~ desde el que se puede:
a) Reducir. Una tendencia en la escuela infantil es la de reducir con-

siderablemente las actividades sobre papel, y, siempre que se utili-
ce, aprovechándolo bien (por parte de la maestra, sin usarlo para

entretener a los niños sin otra finalidad, y por parte de los niños,
sin desperdiciarlo). Los niños pueden contribuir a esta misma re-
ducción, a través de sus actividades plásticas, realizadas, además,
sobre otros soportes no degradables (pizarras, pizarras magnéticas,
superficies del tipo Velleda, arenas, serrín, harina, etc.).
b) Reutilizar. Las hojas perforadas de ordenador (que pueden ser lá-
minas muy adecuadas para dibujar), las hojas escritas por una sola
cara, las revistas, los periódicos, los papeles de regalo, etc. pueden
favorecer que el niño adquiera hábitos de ahorro yaprovechamien-
to de todas clase de materiales, siempre que se proceda con orden,
sentido práctico y sin obsesiones.
c) Reciclar.
1) El taller de reciclaje de papel nos permite comprender un proce-

so que, a gran escala, puede resultar rentable para volver a utili-
zar papeles degradados y/o no reutilizables.
2) El taller de compost consiste en hacer de los desechos orgánicos
material nutriente para dar vida a las plantas.
d) Resucitar. Por resucitar entendemos, en este contexto, dar uso a lo

inerte para proteger y generar vida. Por tanto, resucitar puede ser:
1) Utilizar una base húmeda de papel troceado como semillero de

nuevos árboles, plantas, flores, etc.
2) Utilizar una base seca para que las mariposas de seda pongan sus
huevos.
3) Enrollar un trozo de papel a una rama tronchada, para que se
recupere.
4) Construir una casita de papel couché a los hamsters de la clase,
para que críen a sus hijitos.
VIII. JUEGO: «SIGUE LA BOLA»
h Téma. El tema del juego es la sucesión de generaciones. Trata tam-

bién sobre la necesidad de pertenecer a varios grupos familiares y sociales,
y la inconveniencia de casarse o emparejarse entre hermanos. Puede ser
adecuado en unidades de programación diddctica relativas a:
a) El ciclo vida-muerte de los seres vivos.

b) El paso del tiempo (largo).
c) Las familias.
d) La multiculturalidad.
e) El tema transversal Educación para la Salud y Educación Afectivo-
sexual.
f) Herencia genética.
g) Identificación con diferentes edades, sexos, familias, grupos socia-
les y cambios de rol, etc.
AA Edad. 5-6 años
C9 Duración. 45'.
@ Objetivos.
I Para los profesores:
a) Transformar nuestras actitudes como profesores para admitir la al-

ternancia de roles donde los niños enseñan y completan informa-
ción que nos falta sobre filosofla de niños, más aBa de LIPMAN, y so-
bre su historia familiar.
b) Fomentar la participación de niños en juegos de roles no conven-
cionales: por la edad (abuelos, bisabuelos, tatarabuelos), por la per-
tenencia simultánea, o no, a diferentes grupos (por ejemplo, vivos
y muertos), etc.
JI Para las familias:
a) Comprender y participar en la explicación de la familia, como

puente en el tiempo y lugar de identificación grupal.
JJI Para los niños:
a) Aceptar y comprender la sucesión de generaciones.

b) Buscar respuestas a curiosidades sobre el ciclo vital, el devenir del
tiempo y las relaciones familiares.
III Contenidos.
I Area de identidad y autonomía personal
3. Sentimientos y emociones propios y de los demás y su expresión

corporal (c).
4. Aceptación de las diferencias, de la identidad y características de los
demás evitando discriminaciones (a).
7. Situación y desplazamiento en el espacio real. El niño en relación

con los objetos y con los demás (p).
JI Area del medio físico y social
7. Los miembros de la familia: relaciones de parentesco (c).
2. Discriminación de comportamientos y actitudes adecuadas o ina-
decuadas a los diferentes grupos a que se pertenece (p)
6. Respeto por la diversidad de sexos, de roles, edades, etc. (a)
2. Costumbres, folklore y otras manifestaciones culturales de la co-

munidad a que pertenece (c).

l. Materiales y útiles para la expresión plástica (e)
l. Disfrute con las propias elaboraciones plásticas y con los de otros (a)
3. Canciones del folklore (e)
l. Disfrute con el canto, el baile y la interpretación musical (a)
2. Interpretación de un repertorio de canciones sencillas siguiendo el

ritmo y la melodía (p)
4. Imitación y representación de situaciones, personajes e historias
sencillas (p)
2. Interés e iniciativa por participar en representaciones (a)
BLOQUE DE CONTENIDOS VI
1. Relaciones de pertenencia y no pertenencia, presencia y ausencia de

una cualidad (c).
3. Verbalización del criterio de pertenencia y no pertenencia a una co-
lección (p).
4. Interés por mejorar y precisar la descripción de situaciones, orien-
taciones y relaciones (a).
~
lffiJ
Recursos diddcticos. Cordones, cintas de colores primarios, secundarios
y tonos pastel, celofanes de colores, pañuelos de colores, apellidos inven-
tados, aros.
a:::t.
'6~ Desarrollo. Se dividen los niños en tres grupos mixtos:
l. Primera fase. 1a Generación. Cantando «Una tarde florida de ma-

yo», la primera generación sale a dar un paseo buscando pareja. Cuando
se emparejan, eligen un cordón con un color primario que será el distin-
tivo de la nueva familia. Con un aro de ese color realizan una casa, bus-
can cintas de ese color, que bordan juntos en casa (símbolo). Cuando ter-
minan una, salen a buscar un «hijo» entre los disponibles. También
pueden adornar dos a la vez y buscar gemelos. El/los elegido/s le/s llevan
a casa donde le/s cantarán una nana (si sólo tienen un hijo ahora, repiten
el proceso con un segundo hijo). Les contarán cómo se conocieron y por
qué se eligieron, les «enseñarán» la canción «Una tarde florida de mayo»,
con la que saldrán a pasear.
11. Segunda fase. 2a Generación. La segunda generación va a pasear. Se
miran entre sí (tienen que escoger los que llevan cintas de otro color pues
no es posible la unión entre hermanos). Ya emparejados, pueden ampliar
la casa familiar o formar una nueva con el color que resulta de mezclar los
propios de la pareja (para averiguarlo pueden superponer las cintas o ce-
lofanes de colores y mirar a trasluz). Con cintas del color resultante, las
parejas salen a elegir hijos entre los que aún no han participado, de esta
forma convierten en abuelos a sus padres, y, cuando los «hijos» ya han es-
cuchado su nana, pedirán a los abuelos que les cuenten la historia de la fa-
milia. Cuando les enseñen «Una tarde florida de mayo» podrán salir a bus-
car pareja, pero quizá no queden «hijos disponibles».
111. Tercera fase: 3 a Generación. Como pueden no quedar hijos, es ne-
cesario que alguien cambie su papel: que el abuelo decida morirse (para po-
der ser de nuevo niño), que alguien se separe, etc. Se proponen cambios a
las familias. Todos menos la última generación pueden separarse y buscar
nuevas parejas o abandonar la familia. Quedarán libres para seguir jugando
como hijos. También pueden elegir hacer una nueva casa donde vivir solos,
o vivir con otrola amigola de distinto o del mismo sexo. Después de con-
seguir lo que cada uno ha elegido, se da por terminado el juego.
~ Evaluación.
a) Cada niño explicará su historia familiar en el juego, dirá cómo se
ha sentido y representará en un árbol genealógico su posición y la
de sus familiares en el juego.
b) Con ayuda de los padres, sobre otro árbol genealógico, reflejará los
componentes de la familia real.
c) Explicar en clase el árbol genealógico y la historia de cada compo-
nente familiar [Figura 34: «Sigue la bola»]
d) Contar la historia de los abuelos, o cómo fueron, pudieron ser o son
los abuelos. [Figura 35: «Abuelos inventados»].
IX. TALLER GLOBALIZADO:

«RUMBO A LO DESCONOCIDO»
El universo ludico sabe poner en la rampa de lanzamiento una fanta-

sía que es capaz, ciertamente, de escaparse a través de la vía que permite
huir de la realidad, pero que también va equipada del carburante necesa-
rio para volver dentro de la vida de todos los días: yeso asegura (al mar-
gen de cada actuación «fantástica» o vivencia esquizoide) vitalidad, ligere-
za, sonrisa (M. Á. ZABALZA, 1996, p. 85).
6 Tema. El tema del taller es la independencia: entendida como deci-

siones libres sobre su propia vida a nivel simbólico. Pretende fomentar a
través del juego la planificación y realización de un proyecto donde la se-
guridad que da el grupo, va dando paso a una mayor evolución, a través
de uri -progresivo desapego y una mayor libertad en la toma de decisiones.

Aunque beneficie a todos puede ser adecuado para niños más tímidos, de-
pendientes o sumisos, pues es un viajepara crecer, como en el mito de Uli-
ses o en el cuento de Los viajes de Gulliver.
AA Edad. 5 años
C9 Duración. Dos períodos de 30':
a) 1a sesión: Primera y segunda fase.

b) 2a sesión: Tercera y cuarta fase.
@ Objetivos.
I Para los profesores:
a) Transmitir al niño actitudes de entrega a situaciones gozosas don-

de el juego exige enfrentarse al abandono de lo cotidiano.
b) Conseguir que el grupo participe con actitud de comprensión y
ayuda en la aventura de su compañero.
a) Aceptar y comprender la progresiva autonomía del niño.
a) Tener iniciativa para preparar, tomar decisiones y llevar a cabo la

tarea elegida.
b) Asumir que en el juego es él, el protagonista de su aventura to-
mando decisiones y aceptando las consecuencias.
c) Participar en el juego comprendiendo y respetando los sentimien-
tos del otro.
11 Contenidos:
1. Area de identidad y autonomía personal

ciones, vivencias, preferencias, intereses etc. con aceptación de los
límites propios (p).
2. Confianza en las propias posibilidades y en la propia capacidad para
realizar aquellas tareas y conductas que estén al alcance del niño (a).
2. Planificación y secuencia de la acción para resolver una tarea y

constatar sus efectos (p).
5. Hábitos elementales de organización, constancia, atención, inicia-
tiva y capacidad de esfuerzo en la propia actividad (p).
2. Actitud de ayuda, colaboración y cooperación coordinando los
propios intereses con los de los otros (a).
JI Area del medio flsico y social
5. Tolerancia ante la espera de determinados acontecimientos (a).
6. Construcción de aparatos y juguetes sencillos en función de los in-

tereses y los objetivos previamente fijados (p)
3. Curiosidad por los objetos e interés por su exploración (a).
111 Area de comunicación y representación
1. Distintas situaciones comunicativas en y con diferentes contextos,

interlocutores, contenidos, instrumentos e intenciones (c).
BLOQUE DE CONTENIDOS II
2. Comprensión y producción de imágenes debidamente secuenciadas

(cuatro fases) (p).
BLOQUE DE CONTENIDOS V
5. Interpretación y representación de algún personaje [astronautas,

ayudantes y jefes de vuelo etc.] atendiendo a sus estados emocio-
nales, vestuarios y aspecto físico (p).
~
~ Recursos diddcticos. Una mesa, sillas. Mantas: verde, salmón (símbolo:
color cálido materno). Trapos rojo y azul. Dos cajas: una grande tipo TV
y otra pequeña (o un casco). Una manguera de 2 ó 3 metros. Una linter-
na. Pinturas. Lápices. Papeles. Celo. Aros. Una música de fondo apropia-
da, para encender desde la tercera fase.
Ql::!.
'6(9 Desarrollo: Sucede a lo largo de cuatro fases.
l. Primera fase: Construcción de una nave tipo «Apolo». Se les dice que
vamos a preparar una cápsula para viajar en ella mucho tiempo. Que de-
bemos poner dentro de ella todo lo que una persona quiera o necesite. En-
tre todos realizaremos una lista, y distribuiremos los trabajos. No se nece-
sita perfección, sino entusiasmo. La nave puede ser la mesa invertida.
Finalmente, la pondremos un nombre y la probaremos. [Figura 36:
Rumbo a lo desconocido» (1 a fase)]
11. Segunda fase: Elección del astronauta y lanzamiento. Se pedirá la
--:ipación de un niño que no quiera crecer mucho [símbolo], pues no ca-
la cápsula. Si hay muchos, le elegiremos a suertes, por ejemplo,
.. una pluma [símbolo], a pies, tocándole al que «no quepa» [sím-
~tc. Podemos terminar el trabajo dando vueltas de entrenamiento,
_-,ces de sentarnos a ver cómo el astronauta entra en la nave. Entonces co-
menzaremos la cuenta atrás: «j5, 4, 3, 2, 1, 0/». [Figura 37: «Rumbo a lo
desconocido» (2 a fase)]
111. Tercera fase: Viaje e incidencias. Comienza el viaje, que se inicia a
la par que una música apropiada (por ejemplo, «Los Planetas», de GUSTAV
HOLST). Se arrastra la nave, primero tapada. Se descubre al llegar a la es-
tratosfera. El niño ve un nuevo espacio, que los demás del grupo han dis-
puesto y decorado rápidamente, mientras el astronauta volaba:
Marte puede ser una mesa con un trapo rojo.

Venus puede ser otra mesa con un trapo azul.
Saturno, una silla rodeada de aros.
El Sol, la ventana o un aro amarillo, pegado con celo.
En esta fase del viaje se le describen (explican) al astronauta las mara-

villas que le rodean, y se le invita a descender, si lo desea, en algún plane-
ta. Mientras, se le recuerda que en la nave está seguro, porque ahí tiene
todo lo que desea y necesita.
Cuando se llega a la altura del Sol y se le supera, dejamos de ver su luz
(se baja la persiana). El niño enciende la linterna o se le sugiere que lo ha-
ga. Entonces se le coloca encima la manta salmón (símbolo), que le cubre
completamente, a modo de cápsula cerrada y oscura.
Nuevo cambio de escenario: pasamos a la cuarta fase. [Figura 38:
«Rumbo a lo desconocido» (3 a fase)]
I~ Cuarta fase: Todo se termina y... Al niño, que no ha salido de la na-

ve, se le proponen nuevas consignas y problemas:
«Se te está acabando la comida. Te queda para una semana. No te

queda casi energía: apaga la linterna, para no gastar. No queda combusti-
ble. Se paran los motores. No hay calefacción. Hace mucho frío. ¿No
quieres salir?»
Si aún no quiere salir, le informamos que no tiene oxígeno más que

para un minuto. Sin embargo, en la escafandra tiene oxígeno de reserva
oara algo más. Si el niño se pone la escafandra, se le invita a salir a explo-
'r el espacio con la escafandra y el cordón de unión a la nave. Si aun así
~aliera, se le inicia la cuenta atrás para quedarse sin oxígeno. Todos
'"an, igual que en la Segunda fase: «¡5, 4, 3, 2, 1, O!». Se le abre la cáp-
'e le dice: «Estás muerto».
¿lre todos los niños se deja al niño, que se hace el muerto (está quie-
J), sobre la manta salmón y, tomándola por sus extremos, comienzan a
moverla suavemente, mientras respiramos sonora y rítmicamente. Final-
mente, intentamos levantarle con mucho cuidado.
Como siempre se desequilibra por algún extremo, el niño astronauta
que permanecía haciéndose el muerto se mueve, para no caerse. En ese mo-
mento, la maestra anuncia: «¡Se mueve!, ¡Está vivo!». El niño debe decir
dónde está y qué desea. [Figura 39: «Rumbo a lo desconocido» (4a fase)]
~ Evaluación. En la asamblea niño explicará su papel en el juego, ex-

presando como se ha sentido. En un folio en cuatro partes reflejará las fa-
ses del juego.
• Observación. La experiencia nos muestra que suelen encontrarse en

un planeta semejante a la Tierra, y lo que quieren es no estar solos. Pue-
den recargar la radio y llamar a alguien de la Tierra (base), con lo que pue-
de comenzar de nuevo el juego: otro niño, otra historia... Es importante
decir que si en cualquier momento el niño quiere dejar de jugar, puede
volver a la Tierra.
X. TALLER: «ÉRASE UNA VEZ••. »
h Tema. El tema del taller es el cuento, el cuento entendido como un

transmisor de valores sociales y culturales, un recurso educativo muy uti-
lizado en nuestras aulas para trabajar diversos objetivos y contenidos. Pre-
tendemos trabajar a través del cuento los distintos temas transversales.
Con el taller pretendemos averiguar qué conocen los niños sobre la muer-
te y sus distintos grados. En este taller, proponemos una serie de cuentos
como: «Caperucita roja», «Bambi», «Las bodas del tío Perico», «Los siete ca-
britillos» y «El rey león», entre otros.
AA Edad 3-6 años
C9 Duración. En el periodo de un trimestre o bien durante todo el cur-

so, proponemos dedicar una tarde a la semana donde trabajar distintos
cuentos, con una duración de 30' aproximadamente por sesión.
@ Objetivos:
L Para las maestras y maestros:

a) Reflexionar sobre la función e importancia del cuento en la trans-
misión de valores sociales y culturales.
b) Fomentar en el niño actitudes de valoración, disfrute e interés ha-
cia las tradiciones orales.
c) Repensar y reflexionar sobre su propio «concepto de muerte», fren-
te a las aportaciones de los niños.

a) Valorar el cuento como una de las primeras formas de acercamien-
to al lenguaje escrito y a la literatura infantil.
b) Conocer las tradiciones y costumbres de su entorno disfrutando y
valorán'dolas como manifestaciones culturales.
c) Colaborar con la escuela en la recreación y reproducción de algu-
nos textos de tradición popular.

a) Identificar y expresar los propios sentimientos, deseos, ideas y ne-
cesidades y comunicarlos a los demás.
b) Comprender las intenciones y mensajes que le comunican otros ni-
ños y adultos.
c) Conocer las tradiciones de su entorno, disfrutando y valorándolas
como manifestaciones sociales y culturales.
d) Comprender; reproducir y recrear algunos textos de tradición cul-
tural a través de las distintas formas de comunicación y expresión.
I Contenidos.
J . Area de identidad y autonomía personal
BLOQUE DE CONTENIDOS I
5. Manifestación y regulación progresiva de los pensamientos, senti-

mientos, emociones, vivencias, preferencias, intereses, etc. (p)
4. Utilización de las posibilidades expresivas de propio cuerpo para
dramatizar un cuento (p).

2. Coordinación de los propios intereses con los de los otros (p).
JI Area del medio físico y social
2. Discriminación de comportamientos y actitudes adecuadas e ina-

decuadas (p).
2. Defensa de las propias opiniones con actitud de respeto hacia las de

los demás (a).
4. Autonomía en la resolución de situaciones conflictivas (a).
6. Respeto por la diversidad de roles, sexos, profesiones (a).
3. Textos orales y escritos de tradición cultural. Los cuentos (c).

4. Evocación y relato de cuentos debidamente ordenados en el tiem-
po (p).
5. Utilización de las señales extralingüísticas (prestar atención, guar-
dar el turno...), usos del diálogo y participación en conversaciones
colectivas como forma de interactuar con los otros (p).
l. Valoración del lenguaje oral como instrumento para comunicar sen-
timientos, ideas e intereses propios y conocer los de los otros (a).
6. Atención y comprensión de cuentos leídos por el adulto (a).
2. Gusto y placer por oír y mirar un cuento que el adulto lee al gru-
po de niños (a).
3. Cuidado de los libros como un valioso instrumento que tiene inte-
rés por sí mismo y deseo de manejarlos de forma autónoma (a).

sencillas (a).
5. Interpretación y representación de algún personaje del cuento aten-
diendo a sus estados emocionales, vestuario y aspecto físico (p).
@ Desarrollo
l. Primera fase: Narración del cuento. La maestra o maestro lee un

cuento de tradición popular, apoyándose para ello en las imágenes.
11.. Segunda fase: Reflexión sobre el cuento. La maestra o maestro les ha-
ce preguntas sobre el cuento, sus personajes, la historia, etc. Los niños irán
contestando a estas preguntas guardando el turno de palabra, escuchando

y respetando lo que dicen otros compañeros. A continuación proponemos
algunas preguntas como:
-¿Qué ha pasado en el cuento? A partir de esta pregunta, los niños

podrán ir reconstruyendo el cuento y seguidamente analizaremos algunas
de sus partes donde aparece la muerte de algún personaje, haciéndoles
preguntas como:
¿Dónde está ahora?
¿Cómo se está de muerto?
¿Dicen algo los muertos?
¿Piensan algo?
A partir de estas preguntas, estableceremos un diálogo con los niños pa-

ra averiguar que concepciones y conocimientos previos tienen de la muer-
te, basándonos para ello en un cuento concreto. En todo caso, hemos opta-
do por mantener las versiones originales de los cuentos anteriores.
111. Tercera fase: Reconstrucción del cuento con imágenes. En otra sesión,
entre todos se reconstruye el cuento con imágenes y se dividen las secuen-
cias del cuento entre el grupo de niños. Cada niño le contará a la maestra
qué está ocurriendo en este momento en el dibujo, y la maestra lo grabará
o anotará por escrito, para así elaborar entre todos el cuento.
IV. Cuarta fase: Preparación de la dramatización. Esta fase, puede
durar varias sesiones en las que imitaremos a los distintos personajes
haremos de lobo, Bambi, el gallo Kirico, etc. Nos disfrazaremos, juga-
remos como si estuviéramos en el cuento de ... Caperucita, Bambi, etc.
Elaboraremos los disfraces, los decorados (para ello podremos utilizar
material de desecho), para la dramatización en la que todos participa-
remos.
V. Quinta fase: Dramatización del cuento. Esta fase, al igual que la an-
terior, puede durar varias sesiones, en ella realizaremos la dramatización
del cuento, pudiendo ser lobo y después la abuelita, Caperucita, etc.
~
l8J Recursos didácticos. Cuentos (versión original), disfraces, folios, pintu-
ras, material de desecho, etc.
i6 Evaluación. Se pide a los niños una valoración de cuento, qué expre-

sen qué es lo que más les ha gustado del cuento, lo qué menos y porqué,
estableciendo un diálogo conjunto.
a) Les haremos preguntas como: ¿Dónde estará la mamá de Bambi

ahora? ¿Cómo estará Caperucita? ¿Pensará algo la mamá de Bam-
bi?, etc.
b) Les pediremos que nos digan qué hubieran hecho o sentido, si hu-
bieran sido el cazador, el lobo, Bambi, etc.
Quedará reflejado de esta forma, si ha evolucionado en el niño, la for-

mación del concepto de muerte, al tiempo que se les podrá ayudar a ela-
borar y entender sentimientos que podrían no saber de dónde procedían.
y COLORíN, COLORADO, ESTE CUENTO SE HA ACABADO.
[Figura 40: «Los siete cabritillos»]
[Figura 41: «Supercaperucita yeyé» o «Lobo, prepárate que voy»]
XI. TALLER: «MIRA, MIRA... ¿QUÉ VES?»
h Tema. El tema del taller es el vídeo. El vídeo como material audiovi-

sual constituye un elemento motivador, a través del cual podemos traba-
jar objetivos y contenidos, longitudinales y transversales, a los que incor-
poramos la educación para la muerte. Pretendemos saber y averiguar qué
conocen los niños sobre la muerte en sus distintos grados. En este taller,
proponemos una serie de vídeos como:
-«Bambi»
-«El Rey León»
-«El Rey León 2, el Tesoro de Simba»
-«La familia Adams», entre otros.
~ Edad. 3-6 años
C9 Duración. En el periodo de un trimestre o bien durante todo el cur-

so, proponemos dedicar una tarde a la semana donde trabajar distintos ví-
deos, con una duración de 30' aproximadamente.
@ Objetivos.
l Para los maestros y maestras

a) Reflexionar sobre el valor intrínseco de la imagen en la transmisión
de valores sociales y culturales.
b) Utilizar selectivamente el vídeo como recurso educativo.

c) Repensar y reflexionar sobre su propio «concepto de muerte», fren-
te a las aportaciones de los niños.
a) Entender el vídeo como un transmisor de valores sociales y cultu-

rales.
b) Desarrollar una actitud crítica ante el vídeo y los mensajes que és-
te puede transmitir.
a) Identificar y expresar los propios sentimientos, deseos, ideas, nece-

sidades y comunicarlos a los demás.
b) Comprender las intenciones y mensajes que les transmite el vídeo
como un medio audiovisual.
c) Desarrollar una actitud crítica, ante los mensajes que nos ofrecen
los vídeos propuestos.
I Contenidos
I Area de identidady autonomía personal
5. Manifestación y regulación progresiva de los pensamientos, senti-

mientos, emociones, vivencias, preferencias, intereses, etc. (p).
4. Utilización de las posibilidades expresivas del propio cuerpo para
dramatizar algunas secuencias del vídeo (p).
2. Coordinación de los propios intereses con los de los otros (p).

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Figura 1: «Dinosaurios» (3 años)
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Figura 2: «Más dinosaurios» (3 años)
Figura 3: «El león y la mosca»
Figura 4: «Arañas»
II
Figuras 5: «Lo grande»
III
Figuras 6: «Lo pequeño»
Figura 7: «Un lobo»
IV
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Figura 8: «Dinosaurios» (4 años)
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Figura 9: «Antropomonstruos»
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Figura 10: «Uñas de mala»

VII
Figura 11: «Los miedos de Daniel»
Figura 12: «Lobo fantasma»

VIII
Figura 13: «Caperucilla»
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Figura 14: «Lobo excavadora»

IX
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Figura 15: «Caperucita»
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Figura 16: «Las bodas del tío Perico»
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Figura 17: «Señales de peligro»
XI
Figura 18: «Morceau» (3 años)
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Figura 19: «Morceau» (3 años y medio)

XII
Figura 20: «Los tres sustos colgados»
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Figura 21: «Juanito pelos tiesos»

XIII
Figura 22: «Un tiovivo de gusanos»
Figura 23: «El pequeño Rai»

XIV
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Figura 24: «El valle de los peludos»

xv
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Figura 25: «Nicolasín y el fantasma»

XVI
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Figura 26: «Fiesta monstruosa»
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Figura 27: «La vida humana»

XVII
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Figura 28: «El ciclo del pollo»
Figura 29: «El viaje imaginario»

XVIII
XIX
Figura 31 «¡Tras!, tras la puerta»
Figura 32 «Cáscate la pila con la monda»
Figura 33: «Abuela con arrugas»

xx
Figura 34: «Sigue la bola»
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Figura 35: «Abuelos inventados»

XXI
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Figura 36: «Rumbo a lo desconocido» (l.ª fase)
Figura 37: «Rumbo a lo desconocido» (2. ª fase)

XXII
+
Figura 38: «Rumbo a lo desconocido» (3.ª fase)
Figura 39: «Rumbo a lo desconocido» (4.ª fase)

XXIII
Figura 40: «Los siete cabritillas»
XXIV
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Figura 42: «El rey león»
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Figura 43: «Cementerio de mascotas»
XXVI
Figura 44, Secuencias 1: «El ciclo del sol», «Las fases de la luna» y «El ciclo del agua»
Figura 45, Secuencias 11: «La vida de la planta», «El árbol» y «El ciclo del papel»
XXVII
Figura 46, Secuencias 111: «Las flores del jarrón», «Vida de una tarta» y «La vida del río»
Figura 47, Secuencias IV: «El atropello» », «Esa piel fue un animalito del bosque» y «La torotura»
XXVIII
Figura 48, Secuencias V: «Los pollitos del nido», «La enferma se pone peor» y
«¿Dónde está el abuelito?»
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Figura 49: «Iconos relacionados»

XXIX
Figura 51: «A la cama con mis papis»
Figura 52: «El abuelo-ángel»

XXXI
XXXII
JJ. Área del medio flsico y social
2. Discriminación de comportamientos y actitudes adecuadas e ina-

decuadas (p).
2. Defensa de las propias opiniones con actitud de respeto hacia las de
los demás (a).
4. Autonomía en la resolución de situaciones conflictivas (a).
6. Respeto por la diversidad de roles, sexos, profesiones (a).
JJI Área de comunicación y representación
BLOQUE DE CONTENIÓOS 1
4. Reconstrucción de algunas secuencias del vídeo (p).

5. Utilización de las señales extralingüísticas (prestar atención, guar-
dar el turno...), usos del diálogo y participación en conversaciones
colectivas como forma de interactuar con los otros (p).
l. Valoración del lenguaje oral como instrumento para comunicar sen-
timientos, ideas e intereses propios y conocer los de los otros (a).
6. Atención y comprensión durante la proyección del vídeo (a).
2. Comprensión y producción de imágenes debidamente secuencia-

das, en el soporte audiovisual (p).
2. Gusto y placer por ver un vídeo (a).

sencillas (a).
5. Interpretación y representación de algún personaje del vídeo aten-
diendo a sus estados emocionales, vestuario y aspecto físico (p).
@ Desarrollo:
l. Primera fase: Proyección del vídeo. La maestra o maestro proyecta al-

gunas secuencias del vídeo (conocido previamente por los niños), que se-
an relevantes para la realización de este taller.
JI. Segunda fase: Reflexión sobre las secuencias proyectadas. La maestra
les hace preguntas sobre el vídeo, sus personajes, la historia, etc. Los niños
irán contestando a estas preguntas guardando el turno de palabra, escu-
chando y respetando lo que dicen otros compañeros. A continuación pro-
ponemos algunas preguntas como:
- ¿Qué ha pasado? A partir de esta pregunta, los niños podrán ir re-

construyendo la historia y seguidamente analizaremos algunas de las se-
cuellcias donde aparece la muerte de algún personaje, haciéndoles pre-
guntas como las propuestas en taller Érase una vez.. .»:
¿Dónde está ahora?
¿Cómo se está de muerto?
¿Dicen algo los muertos?
¿Piensan algo? etc.
A partir de estas preguntas, estableceremos un diálogo con los niños

para averiguar que concepciones y conocimientos previos tienen de la
muerte, basándonos para ello en un vídeo concreto.
111. Tercera fase.' A cantar y a bailar. En esta fase, se propone trabajar
la expresión musical, a través de las canciones que aparecen en los vídeos.
Nos moveremos al ritmo de la música, marcaremos el pulso y el ritmo uti-
lizando nuestro cuerpo como instrumento de percusión o bien con dis-
tintos instrumentos convencionales o no convencionales (construidos por
ellos mismos utilizando materiales de desecho), cantaremos, gesticulare-
mos, bailaremos, etc.
IV Cuarta fase: Preparación del escenario y de los personajes. Esta fase,
puede durar varias sesiones en las que imitaremos a los distintos persona-
jes haremos de Simba, Mufasa, Skar, de cazador, de Bambi, etc., pudién-
dose alternar los papeles. Nos disfrazaremos, jugaremos como si estuvié-
ramos en el bosque donde vive Bambi, en la selva, etc. Elaboraremos los
disfraces, los decorados (para ello podremos utilizar material de desecho),
para la dramatización en la que todos participaremos.
V Quinta fase: Dramatización de las secuencias del vídeo. Esta fase, al
igual que la anterior, puede durar varias sesiones. En ella realizaremos la
dramatización, poniendo el énfasis en el desarrollo ordenado de las si-

guientes cuestiones:
-¿Qué pasa al principio?

- (.Qué pasarla
,. s!. ...~
-¿Qué problema tienen?
-¿Cómo se soluciona?
-¿De qué otra manera...?
-¿Qué harías tú?
VI Sexta fase: Mural cooperativo
a) Opción habitual Los niños realizarán en papel continuo, un mural

cooperativo, utilizando pintura de dedos donde expresarán libre-
mente lo que les haya sugerido la proyección del vídeo.
b) Opción alternativa. Otra opción podría ser la confección del mural,
mientras tiene lugar otra vez la proyección de alguna secuencia de
la película, en cuyo caso habría que colocar el vídeo en un lugar
preferente, permitir libertad de movimiento a los niños y acondi-
cionar el espacio con luz suficiente para que puedan dibujar. Final-
mente colocaremos el mural resultante un lugar privilegiado del
aula.
~
lffiJ Recursos diddcticos. Vídeos, telas, disfraces, papel continuo, pintura de
dedos, material de desecho, instrumentos musicales, televisión, vídeo, cas-
sette, etc.
i6 Evalua ci6n. Se pide a los niños una valoración del vídeo; que expre-
sen qué es lo que más les ha gustado, lo qué menos y porqué, estable-
ciendo un diálogo conjunto. Les pediremos que nos digan qué hubieran
hecho ellos si hubieran sido Skar o el cazador, etc.
Por otra parte, el mural cooperativo, nos servirá para evaluar las emo-
ciones, sentimientos, ideas y conceptos modificados y actualizados por los
niños, desde las cuestiones respondidas en la fase 11, para comprobar su
posible evolución.
y COLORíN, COLORADO, ESTE VíDEO TAMBIÉN SE HA TERMINADO.
[Figura 42: «El rey león»]
XII. "PROYECTO: «El ENTIERRO DE LA MASCOTA»
h Tema. Se trata de anticipar o dar respuesta a la muerte real de la mas-

cota de la clase, a la que los niños han podido coger especial cariño, pues
la cuidan, la dan de comer, la observan, la dibujan, la cogen, juegan con
ella y hasta se la llevan a casa los fines de semana para seguir cuidándola.
Si, a propósito de una película, cuento o tema vivido en una clase ante-
rior, decidimos plantear el proyecto!, o si nuestra mascota es ya vieja, pode-
mos adelantar su muerte próxima y qué se haría entonces. Sobre todo ante
síntomas que hagan suponer un final cercano, el rito del entierro de la masco-
ta podrá tratarse como una actividad anticipatoria de un momento significati-
vo con un alto potencial educativo, que se adelanta triste, pero no trágico.
AA Edad. Como actividad reconfortante: 3-6 años. Como actividad anti-

cipatoria: 5-6 años.
... Observación.
a) Los más mayores (5-6 años) pueden entender y realizar esta activi-
dad anticipadamente, es decir, previa a la muerte del animal. ~in
embargo, creemos que con los más pequeños sólo puede desarro-
llarse si el desenlace ya ha ocurrido.
b) Si, desgraciadamente, la muerte de la mascota se debiera al descui-
do o crueldad de algún niño, sería conveniente darle la oportuni-
dad y conseguir que expresara lo ocurrido, para que él libere su cul-
pa y los demás disuelvan su ira, y así entre todos perdonarle y
acogerle de nuevo.
C9 Duración. Una sesión o dos.
@ Objetivos.
a) Reconocer una situación problemática (concreta o posible).

b) Reflexionar y tomar decisiones en grupo sobre la tarea a realizar
con la mascota.
c) Participar en el proyecto comprendiendo y respetando sentimien-
tos compartidos e individuales.
1 Por tratarse de un proyecto, cabe la posibilidad de que el grupo decida no hacerlo.

I Contenidos.
I Area de identidady autonomía personal
6. Actitud de ayuda y colaboración con los compañeros [y con la mas-

cota, que ha sido su compañera] (a).
ciones, vivencias, preferencias, intereses, etc. con aceptación de los
límites propios (p).
2. Planificación y secuencia de la acción para resolver una tarea y

constatar sus efectos (p).
JI Area del medio fisico y social
5. Tolerancia ante la espera [o suceso] de determinados aconteci-

mientos (a).
2. Los servicios relacionados con la seguridad y la sanidad (c).

2. Costumbres, folclore y otras manifestaciones culturales de la co-
munidad a la que se pertenece [y de otras comunidades] (c).
6. Construcción de aparatos y juguetes sencillos en función de los in-

tereses y los objetivos previamente fijados (p).
1. Cambios (evolución, ciclo vital) que se dan en los seres vivos en el

curso de su desarrollo (c).
5. Cuidado de algún animal, así como de sus dependencias (p).
6. Observación de los diferentes tipos de relaciones que existen entre
los animales, las plantas y las personas (p).
166 ¿Todos los caracoles se mueren siempre?
9. Producción de textos orales sencillos, según la estructura formal de

rimas, canciones, pareados, adivinanzas... (p).
6. Identificación de algunas palabras escritas muy significativas y muy

seleccionadas que hagan referencia al entorno habitual y cotidiano
del niño (por ejemplo, el nombre de la mascota).
~
lffiJ
Recursos didácticos. Material de jardinería, maderas para construir el
arca, aro o tela de paracaídas, telas, vendas, flores, pelota de la clase, etc.
o:.::t.
~(9 Desarrollo.
a) Ideación o planteamiento conjunto del problema. Los punto de par-

tida pueden ser distintos:
1) Caso A: Si la muerte del animal no ha ocurrido, el proyecto si-

guiente respondería a la cuestión ¿Qué se suele hacer? Estaría me-
nos cargado de emoción, y el proceso podría relacionarse más
con lo cultural, comunicativo, artístico, tradicional, ecológico,
sanitario y otros ámbitos sociales y naturales.
2) Caso B: Si el desenlace es un hecho, el proyecto se vinculará más
a cuestiones semejantes a: ¿Qué ha pasado? y a ¿Qué queremos ha-
cer? Por tanto, estaría más relacionada con el área de experiencias
relacionadas con la identidad y autonomía personal (y de grupo).
b) Diseño o búsqueda de soluciones (caso B): Optamos por desarrollar esta

propuesta sobre el caso de la muerte ocurrida de la mascota, por pa-
recernos la más compleja. Comenzaríamos con preguntas tipo:
¿Cómo haremos lo que hemos decidido?

¿Dónde la enterraremos?
¿Dónde la meteremos?
¿De qué objetos nos desharemos? ¿Cómo?
Propuestas curriculares preventivas para la investigación-acción
¿Dejaremos algo para recordarlo?

¿Qué necesitaremos?
¿Dónde conseguirlo?
¿Quién se encarga de traer cada cosa?
¿Invitamos a otras clases?
c) Realización o ejecución del proyecto.
Actividad 1: Contamos su historia entre todos.

Actividad 2: Cada uno puede dedicarle algo: dibujos, canciones, re-
galos, danzas, despedidas, silencios, etc.
Actividad 3: Nos distribuimos el trabajo:
a) Unos hacen el agujero.

b) Otros envuelven a la mascota con tela y/o vendas, dejan algún
objeto suyo, flores, los mensajes de todos, los dibujos, las can-
ciones, la pelota (algo de toda la clase), etc.
c) Otros, con la maestra, construyen el arca y la adornan.
Actividad 4: Todos llevamos el arca, rodeada por la clase, en un

gran aro o un paracaídas. Avisamos a otros niños de otras clases, pa-
ra que se despidan, si quieren.
Actividad 5: Uno o dos niños, especialmente vinculados con la
mascota, con las circunstancias de su muerte o elegidos por otras
razones, depositan el arca en el agujero. Otros la cubren con tierra.
Otros depositan o plantan flores. Otros señalan el lugar con lo que
hayan decidido (nombre, cruz, poema, etc.). Otro grupo, con la
maestra, crearán un epitafio divertido, del estilo de los expuestos en
el apartado relativo a los «Recursos didácticos». Los que faltan y los
niños invitados rodean el lugar con piedrecitas pintadas de colores,
expresándose libremente cuando ponen la piedra.
Actividad 6: Cantamos una canción y damos tiempo libre en el re-
creo o en la clase.
d) Evaluación del significado de la experiencia y evocación de la mascota.

Actividad 1: Asamblea correspondiente al nivel de la clase que rea-
liza el proyecto. Se dialoga sobre:
- El/Los personaje/s del cuento.

¿Dónde está la mascota ahora?

¿Qué pensasteis cuando la enterramos?
¿Qué hacen los mayores cuando entierran a alguien?
¿Cómo se entierra o se deshacen del cadáver en otros lugares
(entornos, culturas, etc.)?
¿Es importante hacerlo?
¿Os hace falta [nombre de la mascota]?
¿Podemos sustituir a nuestra mascota?
¿Queremos sustituirla?
¿Cuándo la sustituimos [en su caso]?
¿Con qué otra mascota la sustituimos?
¿Cómo se llamaría?
[Figura 43: «Cementerio de mascotas»]
XIII. ESCUELA DE PADRES Y MADRES
Introducción: Las escuelas de padres y madres se potencian desde la Ad-

ministración, los centros y, cada vez más decididamente, desde los propios
padres y madres. Durante la Educación Infantil puede producirse una ver-
dadera luna de miel educativa entre padres y maestros, que facilita el tra-
tamiento de temas difíciles o novedosos.
Una forma de iniciar la reflexión conjunta sobre la educación para la
muerte podría partir de los temas transversales. En la siguiente propuesta
hemos optado por la Educación para la Salud, y, dentro de ella, por la pre-
vención de accidentes y primeros auxilios. La prevención de accidentes ca-
bría ampliarse hacia la Educación Vial, pero creemos que ya ha sido tra-
tada en el apartado correspondiente.
Muerte en la infancia: Según R. HERNÁNDEZ IZQUIERDO (1997), las cau-

sas de muerte en la población infantil de 3 a 5 años son, por este orden:
a) Accidentes. Envenenamientos y violencias: 30%, de los cuales un

130/0 corresponden a accidentes de tráfico.
b) Enfermedades infecciosas y parasitarias: 170/0.
c) Tumores: 130/0, dentro de los que un 40/0 son leucemias.
d) Anomalías congénitas: 11 %, Yanomalías congénitas del corazón, 7%.
e) Enfermedades del aparato respiratorio: 9%.
f) Otros casos: 200/0 (p. 16, adaptado).
Seguridad y protección: A toda comunidad educativa le preocupa la segu-

ridad de sus niños, pero es cada vez más consciente también de que no se
les debe sobreproteger, a riesgo de crearles dependencias, aislarles, obse-
sionarles y traspasarles los propios miedos.
Los educadores tenemos la responsabilidad, de propiciar un entorno
seguro y saludable en el centro, y de transmitir al niño de Educación In-
fantil, hábitos básicos de salud y seguridad. Son estos primeros años el
mejor momento para inculcar hábitos de prevención de enfermedades y
accidentes, y es la familia el principal modelo y transmisor.
El niño es vulnerable: Ya casi nadie cree que los accidentes sean cosa del
destino infausto de cada uno, ni que dependan del azar. Por tanto, en gran
medida, lo externo se puede prevenir y el niño se puede educar. Sin em-
bargo, normalmente las causas externas y las circunstancias propias se su-
man para orIgInar percances.
Las características personales, los hábitos, las capacidades de discrimi-
nación y atención, las motivaciones inconscientes, etc., influyen de forma
determinante en la producción y consecuencias de un accidente. Debido
a que los niños aún no tienen hábitos que automaticen las respuestas ade-
cuadas frente a peligros, su discriminación es inmadura y su atención cor-
ta y sesgada por su egocentrismo, presentando por ello una mayor pro-
pensión a los accidentes.
La seguridad del niño, tarea compartida: Está demostrada la eficacia y con-

veniencia de los programas de colaboración escuela-padres, sobre la coor-
dinación de acciones concretas, funcionales y coherentes. A partir de ahí,
se pretende llegar a un consenso relativo a la aceptación de normas, res-
ponsabilidades y valores. El papel de los padres es básico en el desarrollo
y educación de sus hijos, pero es vital en lo que afecta a su seguridad.
También se sabe que los padres que colaboran en la educación para la se-
guridad de sus hijos mejoran su propio comportamiento.
Los centros pueden y deben ser mediadores entre las familias y otras
instituciones. Es un tema que interesa a todos y en el que muchos orga-
nismos colaboran con publicaciones y a través de programas que se ofre-
cen de forma gratuita, y con ayudas económicas y/o de formación a los
centros. La comunidad educativa puede generar proyectos que hagan el
entorno más seguro y saludable, y buscar expertos e información con que
capacitar a los padres, con elementos teóricos y habilidades prácticas sufi-
cientes para prevenir y atender accidentes.
Ocuparse, mejor que preocuparse: ¿Temer o actuar? Los maestros deben

también colaborar con madres y padres para ayudar a que conozcan me-
jor las posibilidades y limitaciones de acción y aprendizaje que tienen sus
hijos. Y para que reflexionen, simulen y entiendan sus propias actuacio-
nes, que muchas veces se dan en un marco de negatividad, lleno de mie-
dos, castigos y prohibiciones.
Los padres saben muy bien lo que quieren, pero, para conseguir la segu-
ridad de sus hijos no saben muy bien qué hacer, ni qué enseñar, y prefieren
pasarse que no llegar. Muchas veces se preocupan más que se ocupan, por-
que no saben muy bien cómo proceder. Para conseguir la máxima seguridad,
con la mínima perdida de autonomía y sin temores exagerados por parte del
niño, es probable que necesiten ayuda docente y reflexión conjunta.
Padres y educadores deberán consensuar cuáles son los riesgos asumi-
bles y quizá pensar que, a veces, a caer se aprende cayéndose. Esto es váli-
do, casi literal, en los ejemplos más concretos. Pongamos por caso el de las
caídas en el patio, de las que se puede y debe conseguir que ocurran desde
poca altura y sobre suelo blando. Algo análogo se puede decir sobre los
bordes de los muebles, los barrotes de la cuna, las pequeñas rampas, etc.
La palabra ha de ser la más importante fuente de precaución. En un am-
biente sin peligros, debería bastar con decir «cuidado», sin llegar a sobrepro-
teger e impedir la posibilidad de experiencias y conductas transgresoras. Nu-
merosas investigaciones han ratificado el retraso que en todos los aspectos
presenta un niño sobreprotegido, como ya expusieron PICO, y VAYER (1977):
Niña normal:
Examen realizado en la escuela maternal
C. Marie-Laure, 3 años 11 meses
5 años I-----f----jf-----f-----+-----f-----f---
4 años I - - - -. . . . . ._ . . . . . . . . .;::----t---~k:_----t---
3; 11
3 años 1----4-------lI-------I-------.;~--~---~ __
2 años i-----i--------If------+----i--------i------t---
Coord. Coord. Control Control Organizo Lenguaje

oculomanual dinám. postural cuerpo prop. percept.
Niña superprotegida:
H. Pauline, 5 años
5;
5 años
4 años
3 años
V
2 años
Coord. Coord. Control Control Organizo Lenguaje

oculomanual dinám. postural cuerpo prop. percept.
Fuente: L.M. RUlz PÉREZ, 1994, p. 236
No se trata de retirar los obstáculos sino de aprender a superarlos y de

evitar, desde luego, las experiencias peligrosas con medios que imposibili-
ten el acceso a ellas. Por ejemplo, enchufes de seguridad, puertas ante las
escaleras, esquinas redondeadas, etc.
Un proyecto para la prevención de accidentes: Proponemos unos pasos, que

podrían ser:
a) Fase preliminar. Antes de abordar cualquier proyecto con padres, se

debería realizar uno entre los educadores del centro o, cuando me-
nos, con gran parte de los de Educación Infantil, para reflexionar,
y mejorar nuestras propias actitudes sobre el tema, buscando el
consenso en los planteamientos e incorporándolos en el proyecto cu-
rricular de etapa. Se puede también elegir, conforme a la Ley de Sa-
lud Laboral, a los delegados y comités de prevención, si no se ha
hecho antes, para, a partir de ahí, preocuparse por qué tipo de ofer-
tas daremos a los padres: selninarios, grupos de trabajo, conferen-
cias, cursos, etc., concretando lo más posible los objetivos, el tiem-
po disponible y la fornla y lugar de trabajo. IJero dejando la
programación lo suficienter!len.te abierta )' flexible para incluir en
ella, los intereses] rnetas Y' tíelTI.pos que propongan y de que dis-
pongan los padress
b) Sensibilización. Se puede comenzar por realizar sondeos relativos a

las preocupaciones e intereses actuales de los padres. Proponemos
algunas posibilidades:
1) Conferencias de sensibilizaci6n seguidas de coloquios.

2) Una encuesta prospectiva.
3) Bombardeo de ideas, con el fin de realizar un listado lo más ex-
haustivo posible acerca de los temas de salud, seguridad y peli-
grosidad que les gustaría tratar, y proponer, a partir de dicha lis-
ta, una programaci6n realista y poco ambiciosa, con posibilidades
y planteamientos de continuaci6n.
c) Primeras iniciativas. Plantear iniciativas abiertas y adecuadas a las

necesidades más sentidas pero puntuales y concretas. Para ello su-
gerimos aprovechar los recursos que puedan ofrecer la Administra-
ci6n y otras instituciones.
d) Metodologla. Una metodología participativa, basada en el interés y
la confianza mutuos, puede ser el mejor caldo de cultivo de una re-
laci6n cooperativa y formativa entre los padres y el resto de la co-
munidad educativa. A partir de aquí, se deberá elegir la metodolo-
gía de acuerdo a objetivos, contenidos y actividades, con criterios
de funcionalidad, para que lo aprendido pueda ser directamente
aplicable a la actuaci6n con sus hijos. Puede crearse una comisi6n
que reivindique algunas conclusiones ante la Administraci6n que
corresponda, presionando para que las ciudades sean así más edu-
cativas y seguras.
e) Comunicación. Los resultados que de estos proyectos deriven, con-
viene compartirlos con el resto de la comunidad educativa, inclui-
dos los niños, y con otros elementos del entorno.
f) Evaluación. Es preciso evaluar el grado de consecuci6n de los obje-
tivos propuestos, metodología, recursos y eficacia del propio pro-
grama, sabiendo que, aunque tenga éxito, su valor será escaso, si no
se integra en un proceso educativo a largo plazo.
,
RECURSOS DIDACTICOS
Fuentes de criterios.' A lo largo de las anteriores propuestas metodológicas, he-

mos empleado numerosos recursos didácticos, cuyos asientos han sido:
a) Las necesidades prdcticas. En unos casos, por ejemplo, en el juego

«Sigue la bola», ha sido la práctica la que nos ha determinado la
creación y/o selección del drbol genealógico como recurso.
b) El conocimiento teórico. En otros, la fundamentación teórica ha pri-
vilegiado un recurso sobre otro, como en el «Role playing».
c) La propuesta metodológica concreta. No pide lo mismo una actividad
por rincones que un proyecto, que los títeres o que los talleres.
d) Los objetivos y contenidos diddcticos. Si tratamos de conseguir el de-
sarrollo de las capacidades individualmente y/o por equipos más
amplios, necesitaremos recursos distintos.
e) La búsqueda de calidad mdxima. El diseño de propuestas pretende
una calidad de un grado de complejidad que posiblemente la reali-
dad limite.
f) La pretensión de flexibilidad. En todo momento se ha procurado
ofrecer ejemplos o elementos-tipo, no recetas cerradas.
Criterios de selección y utilización: Las anteriores fuentes de criterio deter-

minarán para cada equipo educativo y para cada maestro o maestra los cri-
terios de selección y utilización de recursos didácticos que van a priori-
zarse. No obstante, expresamos los que para nuestro grupo de trabajo han
resultado más relevantes:
a) Adecuación a la edad e interés de los alumnos y alumnas.

b) Inclusión en la programación de la propuesta concreta de actividades.
c) Accesibilidady posibilidad de ser utilizado por alumnos y alumnas,
favoreciendo su máxima implicación y participación.
d) Motivación, diversión, sorpresa y descubrimiento emocionalmente
significativos.
e) Invitación a la adquisición de nuevos aprendizajes, desde la zona de
desarrollo próximo (emotivocognoscitiva) de cada alumno.
f) Inducción a la creatividad (originalidad, flexibilidad, nuevas res-

puestas, solución de problemas, etc.).
g) Variedad, sin llegar al exceso de novedades, que interferiría la sig-
nificatividad de los aprendizajes.
h) Calidad suficiente, ligada a su adecuación funcional.
i) Establecimiento de relaciones y transferencias fUncionales entre los
aprendizajes y otras nuevas situaciones.
j) Especial vínculo con los temas transversales.
k) Facilidad de utilización.
1) Fiabilidad (sin fallos) en el uso.
m) Conocimiento previo suficiente del maestro.
Criterios de evaluación: En gran medida, desde los anteriores criterios, se

propone la evaluación de los recursos didácticos utilizados, apreciando, de
un modo especial:
a) Grado de adecuación a alumnos y alumnas.

b) Grado de ajuste a objetivos y contenidos didácticos.
c) Capacidad de motivación de los alumnos y alumnas.
d) Dificultades y problemas suscitados desde ellos.
e) Modificaciones a que invitan, de cara a futuras situaciones didácticas.
f) Evaluación por los alumnos y alumnas.
g) Evaluación por los maestros y padres en su caso.
Recursos didácticos concretos: Para el diseño y desarrollo de la Educación pa-

ra entender la muerte son necesarios los mismos recursos didácticos que
para la Educación para la vida. Vida y muerte es una misma unidad cícli-
ca. La única diferencia significativa entre ambas es que tradicionalmente
a la sola-vida se le ha extirpado su final. Tan sólo hace falta mirar con cui-
dado, para poner de manifiesto la presencia de la muerte, como parte de
la más deseable normalidad. La encontramos, entre otros, en:
a) Días señalados (o señalables):
El Entierro de la Sardina.
El Día de los Todos los Santos, Haloween o la fiesta de todos
los moridos.
Días en que se conmemore la paz.
- Todas las fechas referidas a la conservación del medio ambiente.
Recursos diddcticos 175
Día de los Santos Inocentes.

Día de los Abuelos.
Día de los animales extinguidos.
El final real o el aniversario del fin de alguna guerra, etc.
b) Vídeos, películas y series:
«Bambi».
«Blancanieves y los Siete Enanitos».
«La Bella Durmiente».
«Pinocho».
«Peter Pan».
«El Rey León».
«El Tesoro de Simba» (El Rey León 11).
«Hormigas».
«La Familia Adams».
«Los Monster»,
«Tarzán», etc.
c) Cuentos (tradicionales y modernos):
«Bambi».
«Caperucita Roja» (PERRAULT).
«Estirar la Pata».
«Blancanieves».
«La Bella Durmiente».
«Pinocho».
«Hansel y Gretel» o «La Casita de Chocolate».
«1O1 Dálmatas».
«Juan sin Miedo».
«Peter Pan».
«Los Tres Pelos del Diablo».
«La Gallina de los Huevos de Oro».
«Pocahontas».
«Hipersúper ]ezabel».
«Nadarín».
«Ferdinando el Toro».
«El Médico Carbonero» (adaptado por A. DÍAZ PLAJA), etc.
«El Entierro» (libro de imágenes, ilustradas por ROSER CAPDE-
VlLA, desde 3 años).
«Me Acuerdo de Melville» [aborda el tema del entierro] (capí-

tulo de «Rugrats», emitido el 22 de junio de 1999 por «La 2»).
«La Mágica Historia del Ratoncito Pérez», de FIDEL DEL CAS-
TILLO, Y MABEL PIEROLA (1996).
- «Una Medicina para no Llorar», de DAVID PALOMA, Y MERCÉ
ARÁNEGA (1996).
«Un Culete Independiente» Q. L. CORTÉS, 1992).
«Las Bodas del Tío Perico» (versión de A.R. ALMODÓVAR,
1964, nO 133).
«Juan Matasiete» (versión de A.R. ALMODÓVAR, 1964, nO 68).
«Recuerdo de mis Abuelos» (BERNARDO ATXAGA, Y MIKEL
VALVERDE, 1999).
- «Oración para Ir al Cielo con los Burritos» (F. JAMES, 1986).
d) Poemas:
- «Es más cómodo estar muerto... » (GLORIA FUERTES).

- «Los muertos no andan ni vuelan ni flotan» (GLORIA FUERTES).
- «Es mentira eso de las apariciones... » (GLORIA FUERTES).
- «Muerte: Idioma inédito, ... » (GLORIA FUERTES).
- «Ay señora, mi vecina, se me murió la gallina» (NICOLÁS GUI-
LLÉN).
- «La calle es como un mostruo» (en M.T. Teres Teres, y F. Gar-
cía González, 1992, p. 134).
- «Mamá qué le pasa al árbol» (en M.T. Teres Teres, y F. García
González, 1992, p. 170).
e) Canciones:
- «Mambrú se fue a la guerra».

- «Cuando el reloj marca la una».
- «La historia de una mosca, ¡ji, ji, ji; ja, ja, ja!».
- «Dónde vas, Alfonso XII ».
- «El verdugo Sancho Panza ».
- «Tengo, tengo, tengo... ».
- «Yo tenía diez perritos, yo tenía diez perritos... ».
- «Un gato se tiró a un pozo... ».
- «Don Federico mató a su mujer... ».
- «Estaba la pastora lará, lará, larito... ».
Rffunosdiddchros 177
- «Estaba el señor don Gato...».

- «Ya se murió el burro...».
- «En la calle, veinticuatro...».
- «Madre anoche en las trincheras lará, lará...».
- «A Atocha va una niña».
- «Las hojas muertas» (canción popular china) (M.C. DAVIE,
1983, p. 179).
- «Cuando se murió mi abuela» (jota).
f) Epitafios con buen gusto o graciosos, realizables por los niños o como
los que recoge R. GÓMEZ DE LA SERNA (1961), útiles, para pro-
puestas metodológicas concretas, como el proyecto de «El entierro
de la mascota» o para otras situaciones. En el apartado que titula-
mos «Se ha dicho... » recogemos unos cuantos.
g) Secuencias concretas (véanse en las figuras correspondientes). [Figu-
ras: 44, 45, 46, 47 Y48]
h) Botdnica relacionada.'
- Crisantemos.
- Dalias.
- Violetas.
- Siemprevivas.
- Claveles.
- Laureles.
- Margaritas.
- Cipreses.
- Dragos.
- Higueras, etc.
i) Alimentos típicos.'
- Calabazas.
- Dulces de difuntos.
- Chuches con formas que evocan la muerte, etc.
j) Símbolos relacionados [Figura 49: «Conos relacionados»]

k) Producciones de los niños.' Dibujos de los que se han ido, de los que
no están, de lo que todavía no ha nacido, de lo que les da miedo, de
la realidad modificada, de la vida, en cualquiera de sus formas, etc.
1) Otros recursos que aporten los niños: fotografías, objetos relacionados

o típicos de otras culturas o tradiciones, etc.
m) Obras de arte. Por tratarse de un recurso especialmente complejo y
al que no hemos hecho alusión hasta el momento, nos parece de
gran interés detenernos en él específicamente.
n) Cuentos avanzados, poesías o películas (de educación primaria o supe-

riores, para continuar la Educación Infantil):
- «Se ha Muerto el Abuelo», de D. D'Saint Mars, y S. Bloch

(desde 7-8 años).
- «També et Pots Morir a la Primavera», de Elce Breem (desde 9-
10 años).
- «El Testamento del Tío Nacho», de F. Eiximinis, y A. Garriga
[obra de teatro].
- «El Borracho y la Calavera» (versión de A.R. Almodóvar, 1964,
nO 91).
- «Ay, Madre, Quién Será» (versión de A.R. Almodóvar, 1964,
nO 94).
- «La Media Carita» [ya adaptado a Educación Infantil], «La Tía
Mandrángula» o «El Zapatero y el Sastre» (versión de A.R. AI-
modóvar, 1964, nO 78).
- «El Alma del Cura» (versión de A.R. Almodóvar, 1964, nO 92).
- «Jaime: Un Libro sobre Los que ya no Están» Oianni Padoan,
1987).
- «Alba, Reina de las Avispas» (E. Cohen, 1986) (11-12 años).
- «Cuentos Populares Rusos» (A.N. Manasiev, 1985).
- «El principito» (A. de Saint Exupéry, 1992).
- «Recuerde el alma dormida » OORGE MANRIQUE).
- «Al ver mis horas de fiebre » (rima LXI , de GUSTAVO ADOL-
FO BÉCQUER).
- «¡Ah de la vida! ¿Nadie me responde?» (FRANCISCO DE QUE-
VEDO).
- «Reclinado sobre el suelo...» (<<El reo de muerte», de JOSÉ DE
ESPRONCEDA) .
- «... Y yo me iré. Y se quedarán los pájaros... » (<<El viaje defini-
tivo», de JUAN RAMÓN JIMÉNEZ).
- «Otra vez es la noche... Es el martillo...» (<<La muerte del niño
herido», de ANTONIO MACHADO).
- »)
«Querro morrer eiquí (cando me chegue... [«Quiero morir
aquí (cuando me llegue...»] (<<Eiqui será», de CELSO EMILIO FE-
RREIRO).
- «Cuando yo era pequeño, estaba siempre triste» OOSÉAGUSTfN
GOYTISOLO).
- Algunas «Leyendas» de G.A. Becquer.
- Algunas poesías de J .R. Jiménez (1999).
- «Ponette» (escrita y llevada al cine por Jacques Doillon).
- «Ghost», etc.
Las obras de arte como recurso didáctico

de referencia 14
Fundamentación:
1) Las obras de arte pueden emplearse como un recurso expresivo ex-
cepcional Su aplicación didáctica pasa, necesariamente, por la cultura y la
sensibilidad del maestro. Su apreciación, interpretación, sensación o rela-
ción con los contenidos didácticos están ligados al cultivo de la estética y
a la emocionalidad infantiles, pero sobre todo al interés y al placer del ni-
ño. Consideramos pertinente su empleo como recurso, si su didáctica está
presidida por el respeto al interés y al sentir del niño, la adecuación fun-
cional y la mesura, para no vulgarizar la obra artística ni violentar o satu-
rar la natural inquietud por el conocimiento de cada alumno.
2) Partimos del hecho cotidiano de que: «La imagen de la muerte no
sólo se nos transmite a través de la experiencia directa (familiares, amigos,
desconocidos...). La cultura, el 'imaginario colectivo', también se encarga
de hacerlo, entre otros, mediante algunos hitos dentro de la Historia del
Arte» (C. BLANCO, 1999, comunicación personal). En este sentido, la
obra artística se puede transforma en un recurso fundamental para la in-
serción social.
14 Agradecemos a Carmen Blanco, profesora de Historia del Arte de la Universidad

Autónoma de Madrid, sus comentarios, así como los ejemplos de obras artísticas que en
este epígrafe se citan.
Clases de obras artísticas

Desde el punto de vista del maestro, podríamos distinguir, funcional-
mente, entre dos clases de obras artísticas:
1) Las de utilidad indirecta (como recursos diddcticos indirectos), que,

por enriquecer su formación y conocimiento, los maestros deben
conocer, y que, a priori, pueden ser menos adecuadas para su em-
pleo en el aula.
2) Las directamente utilizables en el aula (como recursos diddcticos direc-
tos), que pueden ser utilizadas en una aplicación didáctica con los
niños, con estas funciones principales:
Emocional La imagen sería un recurso para el interés, el senti-

miento yel placer.
Cognoscitiva. La imagen representa y objetualiza conceptos a
través de obras pictóricas, escultóricas, arquitectónicas, y desde
las cosas representadas. Y es que algo que venimos sos,teniendo
desde el principio es que a la realidad hay que mirarla de fren-
te, aunque adecuándola a la edad. Yeso puede hacerse directa-
mente, pero también mediante las representaciones que sobre
la misma realidad se hacen.
Ejemplos
Interpretables como hitos, dentro de la Historia del Arte:
1) Ejemplos de recursos diddcticos indirectos:
«Causas de la muerte»: guerra, accidentes, hambre, asesinatos, cru-

deza, crueldad, etc.: Se refleja en: «El Triunfo de la Muerte», de
BRUEGHEL, o en los «Desastres de la Guerra», de GOYA. Estas
obras nos permiten analizar, en un paisaje desolado, algunos
tópicos sobre la muerte que podemos tener interiorizados des-
de la infancia.
«La muerte y los esqueletos». El tema de las «Vanitas» o vanida-
des de la vida forma un género independiente en la pintura del
Barroco (del mismo modo que la llamada pintura de paisajes,
bodegones, flores, etc.). Aparecen objetos característicos: relo-
jes de arena, calaveras, libros, joyas, balanzas, etc., que se ligan

al tema de la muerte. El cuadro «Finis Gloriae Mundi» y el
«Triunfo de la Muerte», de VALDÉS LEAL, de 1672, son buenos
ejemplos. El primero tiene como protagonista un ilustre muer-
to y lo que deja al abandonar este mundo. El segundo, «in ic-
tu oculi» (en un abrir y cerrar de ojos), tiene como protagonis-
ta a un esqueleto que personifica a la muerte.
2) Ejemplos de recursos didácticos directos:
«El enterramiento». Clásicos ejemplos son la mastaba y la pirá-

mide. Enterrar a los muertos bajo tierra (en tumbas de pozo) su-
pone también, en el Antiguo Egipto, elevar sobre el enterra-
miento una edificación que, por su semejanza con un banco, se
llamó mastaba. La superposición de varias generó la pirámide
en la IV dinastía del Imperio Antiguo. Esta tipología arquitec-
tónica, junto con el obelisco, tendrá siempre connotaciones fu-
nerarias ligadas al recuerdo, la evocación o la memoria.
«Muerte-vida». El antiguo «Monumento al 2 de mayo», hoy re-
cuperado como Monumento a la Constitución, es un obelisco
situado en el centro de un cementerio circular diseñado por el
arquitecto ISIDRO VELÁZQUEZ y el escultor ESTEBARÁN DE
ÁGREDA en 1823, aunque se inaugurara en 1840. Aquí se con-
memora la sangre vertida por los patriotas el 2 de mayo de
1808. La elección del lugar no es banal: se trata de tierra sagra-
da, porque en ese lugar murieron muchas víctimas. El obelisco
y la vegetación (cipreses) aluden a su condición funeraria. La
nueva adscripción democrática del monumento permite asociar
la idea de que de la muerte se engendra algo nuevo y renova-
dor, un deseo de volver a vivir.
«El esqueleto como representación de la muerte». Con el esquele-
to como protagonista, puede señalarse la obra «Muerte y vida»,
de GUSTAV KEINT.
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.RESPUESTAS CURRICULARES PALIATIVAS
"
PARA UNA EVENTUALIDAD TRAGICA
Justificación: Si la escuela ha de preparar al niño para la vida, también es

importante prepararle de una forma adecuada para afrontar pérdidas más
o menos cercanas. Aunque ya se han presentado numerosos recursos y
propuestas preventivas, no ha de pensarse discontinuamente entre uno y
otro enfoque, entre una y otra situación. Creemos que éste podría ser un
error fundamental. Todas las actividades anteriormente propuestas para el
acercamiento preventivo, lúdico y paulatino a las vivencias de pérdida (de
plantas, gusanitos, mascotas, ancianos, vecinos, etc.) e incluso alguno de
los cuentos, como Un Tiovivo de Gusanos (4-5 años) o Rai Cruzó el Arco
Iris (5-6 años) pueden actuar como andamiajes (VIGOTSKY) para elabora-
ciones posteriores, tanto cognoscitivas como emocionales, para un en-
frentamiento real más llevadero.
l. ACERCAMIENTO A LA EVENTUALIDAD
Clases de eventualidad: Existen diversos niños, distintas circunstancias y en

consecuencia muy variadas vivencias. Algunos casos reales:
a) Caso traumdtico: Su característica es que se presenta repentinamen-

te produciendo un choque emocional. Distinguimos estos casos:
1) Suceso violento.' Súbito, imprevisible e individual. Por ejemplo,

un accidente de trabajo o un ataque cardiaco.
2) Suceso colectivo.' Afecta a varios miembros de la comunidad. Por
ejemplo, ciertas tragedias naturales, derrumbamientos, incen-
dios, accidentes múltiples, guerras, etc.
3) Suceso esperado-~emido en breve plazo.' Se experimentan indicios
de que la pérdida pueda ser definitiva. Por ejemplo, tras varias
visitas al hospital y a la UVI, o tras varios días de ausencia, la
mamá le dice al niño que su abuela no vendrá más [Figura 50:
«Mi abuela en la uvi y mi abuelo va a por flores para ella»].
b) Caso previsible a medio-largo plazo: Su característica es que el pro-

ceso de deterioro que padece el sujeto conduce irreversible y en un
plazo a la muerte. Por ejemplo, un enfermo de SIDA o de cáncer.
Posibles respuestas: Evidentemente, puede haber casos muy críticos cuya

respuesta habrá de ser psiquidtrica o psicopedagógica y a cargo de un pro-
fesional de la orientación temprana competente y experimentado. Nues-
tras consideraciones se dirigen a todos los casos, independientemente de
que algunos de ellos precisen de una adecuada valoración, orientación y
seguimiento individual. No obstante, lo normal es que la mayoría de los
niños, con los apoyos necesarios en casa y en la escuela y el tiempo sufi-
ciente, elaboren, superen y dominen el trauma.
Proceso de elaboración de pérdida.' Ante una figura de apego perdida, el ni-

ño tiende a pasar por unas fases que pueden sucederse entre el desconoci-
miento y la aceptación del hecho.
Nos parece conveniente que, en su caso, la experiencia del niño trans-
curra desde los niveles anteriores hasta el último. Casi pueden articularse
como objetivos deseables, dentro de lo que puede ser el proceso de rees-
tructuración y positivación de vivencias tras una pérdida significativa. Di-
cho proceso podría entenderse a lo largo de una serie de fases, aunque no
siempre se den o se distingan todas, porque puedan solaparse, saltarse,
abreviarse, cerrarse en falso, fijarse, etc.:
Fase de ignorancia.'
Nivel 1: El niño no sabe nada.

Nivel 11: El niño echa en falta.
Nivel 111: El niño siente que no está cerca, ni tampoco disponible.
Fase de abandono:
Nivel 1: El niño cree que se ha ido.

Nivel 11: Como no viene, se siente no-querido, y que puede tener la
culpa de la ausencia, por haber sido malo/a.
Nivel 111: Como el tiempo pasa y no aparece, cree que le ha abando-
nado.
Respuestas curriculares paliativas para una eventualidad trdgica 185
Nivel IV: Como el niño se siente abandonado, odia/rechaza a la figu-

ra ausente.
Nivel V: El niño deduce que, si no viene, es porque no le quiere, ya
que si le quisiera de verdad, vendría.
Fase de desesperanza:
Nivel 1: El niño niega que su falta vaya a ser permanente.

Nivel 11: Como sigue sin venir, el niño busca cubrir su ausencia con
ritos, objetos evocadores u otras personas.
Nivel 111: El niño cree que ya no puede hacer nada por cambiar las cosas.
Fase de aceptación:
Nivel 1: El niño cree que la tiene, aunque no venga, y que algún día
volverá.
Nivel 11: El niño cree que la tiene, pero que no volverá más.
Nivel 111: El niño cree que la tiene, pero que no vendrá porque ha
muerto.
Fase de positivación:
Nivel 1: El niño desmitifica o acepta más objetivamente la figura au-

sente.
Nivel II: El niño enriquece/transforma su soledad en creciente madu-
rez (autonomía).
Nivel 111: El niño se hace consciente de su capacidad para superar ad-
versidades.
Aunque, espontáneamente o con ayuda, el niño pueda saltarse alguno

de estos niveles, su tendencia natural es a atravesar gradualmente todas sus
fases. Intentar situar al niño en la última fase sin pasar por las anteriores,
no sólo no le ayudara sino que le situará en un logro ficticio.
Hemos de reflexionar sobre si estas intervenciones «educativas» bene-
fician realmente al niño o están centradas en el ego del adulto. Por ejem-
plo, hemos observado en padres, maestros y orientadores actitudes implí-
citas de comodidad, deseo de éxito personal, solución rápida o cierres pre-

maturos, etc., y en padres, hasta una búsqueda de apoyo en el niño para
solucionar el propio dolor.
También se dan con demasiada frecuencia actitudes explícitas basadas
en soluciones doctrinarias predeterminadas, que sólo tienen como objetivo
una última fase por ellos establecida, sin respetar de hecho el proceso au-
tógeno de elaboración de pérdida.
11'. EL DISCURSO EDUCADOR DE lOS ADULTOS:

UNA PRIMERA APROXIMACiÓN A LAS RESPUESTAS DE
PADRES Y MADRES, MAESTROS, MAESTRAS Y EQUIPOS
DE ORIENTACiÓN EDUCATIVA Y PSICOPEDAGÓGICA
Introducción metodológica: Este primer acercamiento no es un análisis cuan-

titativo ni sociológico. Hemos considerado más interesante centrarnos en
sintetizar el discurso más habitual que dan los padres, madres, maestros y
orientadores, en los casos de pérdida vivida por niños de 3 a 6 años a su
cargo.
Existe la posibilidad de que muchos docentes, padres/madres yorien-
tadores no se sientan identificados con las respuestas, lo que es del todo
normal. Para suavizar en lo posible todo defecto de sesgo, se ha procura-
do que la muestra sea suficientemente representativa: 87 padres y madres,
123 maestros y maestras y 27 orientadores.
El punto de partida han sido los contenidos de los ítems de los ane-
xos. Decimos que han sido punto de partida porque, en la mayoría de los
casos, de los cuestionarios se ha pasado al diálogo. Es en las situaciones en
que ha sido posible llegar a ello, en las que se ha podido penetrar con ma-
yor profundidad en lo sustancial de su percepción.
Nos limitaremos a exponer lo que nos encontramos, y a reflexionar
brevemente sobre ello, con relativa independencia de si las declaraciones
eran compartidas por un alto o un escaso número de encuestados y/o en-
trevistados. Como veremos, algunos testimonios casi únicos han podido
revestir un extraordinario interés didáctico.
Respuestas de padres y madres 15
a) Un 90% de los padres y madres encuestadas reconocen que su hi-

jo o hija ha tenido miedos, fobias u obsesiones.
1) Un par de casos ha expresado que no.

2) En otros dos nos hemos encontrado con lo que hemos dado en
llamar chantaje relativo16 :
Del mayor al niño1?: «Como no te lo comas, llamo al hom-

bre del saco».
Del niño al mayor: «Para meterse en mi canla, me dice que le
va a dar miedo». [Figura 51: <<A, la cama con mis papis»]18
b) Un 75% de los padres y madres consideran naturales los miedos in-

fantiles, y no expresan preocupación al respecto.
c) Un 850/0 les da algún tipo de respuesta:
1) De ellos, algo menos ele la mitad habla de tranquilizar o calmar.

2) Unos 15 encuestados expresan que es suficiente con dejar una
(pequeña) luz encendida.
3) Media docena de padres y nladres hablan en términos de le sigo,
le escucho o le pregunto.
15 Las respuestas a la primera pregunta del anexo 1 (<<¿Tiene su hijo/a o ha tenido al-
gún miedo, fobia u obsesión?») se han empleado para desarrollar el epígrafe titulado «Al-
gunos miedos infantiles. De 3 a 6 años».
16 Queremos puntualizar que este chantaje relativo puede acabar siendo un chantaje
boomerang (o de ida y vuelta), por dos razones: Una, porque el niño aprenda del mode-
lo y termine por practicarlo. Otra, porque, al intentar amedrentarlo, la figura que asus-
ta puede pasar a ser aterradora y rechazada.
17 Procedimiento medieval, normalmente empleado por las clases altas de Francia e
Inglaterra, que recurrían a servidores que desarrollaban estas prácticas «educativas» basa-
das en el control y el miedo (según E. WIRTH MAR\VICK,1994).
18 Cuando Luis Miguel, de 6 años, realizó el dibujo, se mostraba feliz, porque la no-
che anterior había conseguido dormir en la cama con sus padres. Cuando mostró su di-
bujo, pidió que la maestra le escribiera: «Esta noche he tenido una pesadilla, y me he me-
tido en la cama de mis padres. He soñado con el monstruo de la noche, y aunque me
tapaba para no verle, notaba que metía la mano debajo de la almohada. Y, ¿sabes qué? Se
murió cuando acabó la noche».
4) Dos casos aislados nos han llamado la atención, por lo que nos
han enseñado:
- La desviación aljuego: «Lo paso a juego. Si sueña con la bru-

ja Curuja, jugamos a la bruja Curuja».
La desviación a lo real.' «Como tenía miedo al lobo, le puse
los vídeos de Félix Rodríguez de la Fuente. Desde entonces,
ya no le asustan. Ahora le gustan los lobos».
d) La gran mayoría de los padres y madres considera que no existe un

miedo innato a la muerte.
e) A la pregunta de si el niño ha sentido miedo a la muerte alguna vez,
un 65% respondió que no, cerca de un 15% decía que sí, y el res-
to (cerca de un 200/0) no contestó 19 •
f) Algo más de la mitad de los padres y madres ha expresado que sus
hijos han vivido alguna experiencia de muerte cercana:
1) De ellos, todos menos cuatro fueron muertes de animales (perros,

pajaritos, gatos, peces, caracoles, gusanos, tortugas y cerditos).
2) Los cuatro casos se referían a abuelos y vecinos.
g) Nos parece muy interesante detallar las estrategias empleadas por

los padres para superar la pérdida de los animales:
1) Como procedimiento general relativo al animal perdido, la gran

mayoría de los padres y madres decía proceder con los niños me-
tafOrizando la realidad o bien contando mentiras del corazón:
«Ahora está en el cielo de los perros».
2) Por lo que respecta a otros procedimientos, no excluyentes con
el anterior:
Un 400/0 optó por sustituirlo por otro igual' «Le compré otro».
Casi un 200/0 lo cambió por otro animal con una esperanza de
vida más larga: «Cuando se le murió el pajarito, estaba muy
triste, y le compré un perro».
19 Interpretamos estos vacíos de respuesta como respuestas de shock o «shocks al con-

tenido de la muerte», como diría H. RORSCHACH. Probablemente se deban a que se en-
frentan a la primera pregunta que relaciona a su hijo o hija con la idea de la muerte.
- Alrededor de un 10%, con una mayor cantidad de animales

de la misma especie: «Dándole muchos caracoles».
Casi un 200/0 de los padres y madres optaron por enterrar al
animal.
Cinco casos expresan no haber hecho nada y esperar a que se
les pase el disgusto.
- Tres casos optaron por distraer al niño, alejarle y eludir.
- Tan sólo uno dijo: «no supe qué hacer».
h) Cuando de lo que se trataba era de la pérdida de personas (abuelos,

vecinos), la respuesta generalizada fue la misma que para los ani-
males: metaforizar o contar mentiras del corazón, con un caso en el
que se manifestó haber optado por la respuesta muda o la callada
por respuesta.
i) Existe unanimidad cuando responden afirmativamente a la cues-
tión: «¿Cree que la escuela (maestra o maestro principalmente) de-
bería dar una respuesta a casos como el vivido por el niño?». O sea,
al pedir que sea la escuela quien se encargue de dar una respuesta.
1) De ellos, en seis casos los padres y madres expresaron algún pe-

ro, básicamente de dos tipos, que creemos relevante expresar li-
teralmente:
«Sí, pero lo justO».

«No creo que sepan cómo ni ellos (se refiere a los maestros).
Ni ellos lo tienen maduro. Quiero decir que también senti-
rán miedos, y sobre todo a la muerte».
2) Sin embargo, ante la pregunta: «¿Cuál cree que debe ser (esa res-
puesta)?», prácticamente la mitad no respondió, lo que no es de
extrañar. Lo que nos sorprendió fue que la otra mitad sí que lo
hicieran. De quienes lo hicieron, encontramos las siguientes de-
mandas y sugerencias:
La petición mayoritaria (algo más de la mitad de estas res-

puestas) fue información o explicación a los niños, porque
ellos (los niños) no saben lo que es.
Otras sugerían dar una respuesta a las muertes acontecidas.
Otras insistían en quitar miedos relacionados con la muerte.
Finalmente, dos casos mencionan lo naturalmente interesa-

dos que están los niños por el tema, y que, en consecuencia,
la pauta debería ser responder a sus intereses. Una madre nos
llegó a decir: «Mi hijo espía todo lo que los adultos dicen so-
bre la muerte, y me hace llevarle al cementerio».
j) Y existe unanimidadpor omisión, cuando ninguno solicita una res-

puesta de acuerdo con sus creencias religiosas o tradicionales. Ante
ello, suponemos que quizá:
1) Las cuestiones-guía de la encuesta (anexo 1) no invitaran a ex-

presar estos contenidos.
2) No exista una asociación directa ni funcional entre la Educación
Infantil y aquellas creencias.
3) Pudiera ser que, desde su propia vivencia de la muerte, no ha-
yan encontrado suficiente satisfacción esencial [Figura 52: El
abuelo-Ángel]
Respuestas de los maestros y maestras
Sobre la guía adjunta (anexo 2), hemos entrevistado y dialogado con

123 maestros y maestras, para profundizar en sus actitudes y posibles ac-
tuaciones educativas ante esta situación particular, encontrando la si-
guiente realidad:
a) Unos 2/3 de maestros y maestras con más de 5 años de experien-

cia docente en Educación Infantil ha tenido niños con vivencia de
pérdidas familiares cercanas. Sin embargo, en ocasiones, aparecen
datos llamativamente contradictorios o chocantes, que escapan a
lo normal. Por una parte, maestros con 32, 20, 19, 16 ó 12 años
de experiencia, que dicen no haber tenido en clase ningún niño
que se haya enfrentado a esta experiencia. Y otros docentes que,
prácticamente, van a caso por año. ¿Por qué o a qué esta dispari-
dad? Las observaciones llevadas a cabo durante las entrevistas no
nos ofrecen una causalidad única. Por tanto, suponemos que esta
incoherencia podría deberse a varias posibles razones, motivadas
en su conjunto por la naturaleza del tema objeto de diálogo y los
consecuentes choques emocionales:
1) Por exageración (por arriba o por abajo), se ha intentado res-

ponder del modo más acertado o adecuado, a los ojos de los en-
trevistadores.
2) Puede que los padres o madres o el niño no le hayan informado
al maestro, de modo que ha podido tener casos de esta índole
sin apercibirse de ellos.
3) Se cuente o no con la información -en su caso- por parte de los
padres o madres, éste es un tema que no se sabe observar ni es-
cuchar, porque no suele integrarse en el currículo oficial-explí-
cito.
4) En muchos casos, y habiendo pasado el tiempo suficiente, es
posible que se inhiba en el recuerdo, hasta olvidarse.
5) Se miente deliberadamente, por fobia a la profundización en el
tema: expresando que no se han tenido estas experiencias, la con-
versación sobre el particular tiende a no continuar.
b) Han sido excepcionales las situaciones de pérdida en las que se ha

dado un conflicto grave o continuado por parte del niño, o que le
ha costado mucho superar. Los casos de mayor gravedad han sido
uno de muerte violenta y seis de lo que hemos denominado muer-
tes traumatizadas, por razones diversas (angustia acrecentada, depre-
siones de otra figura de apego, estancias prolongadas en la UVI mal
llevadas, etc.).
c) La práctica totalidad de maestros y maestras otorgan una impor-
tancia fundamental a:
1) La comunicación escuela-famila: «Para actuar según la familia».

2) La comunicación con el niño: «Para escuchar miedos y no trans-
mitirlos».
3) La actitud de no-sobreprotección del niño.
4) La respuesta afectiva de fondo, ante la que hay unanimidad.
d) Aproximadamente 1/3 de los maestros dan una respuesta afectiva-

evasiva (querer al niño y distraerle).
e) En un 100/0 de los casos, se contempla la alternativa didáctica, inter-
pretada como la necesidad de enfrentarse y buscar alguna solución a
la situación, desde diversas fuentes de recursos, no excluyentes:
1) Su reflexión, sobre todo, de experiencias anteriores.

2) Apoyándose en las opiniones y experiencias de otros compañe-

ros del equipo educativo.
3) Desde las ideas y comentarios de los mismos niños.
f) En este sentido y dentro de ese 100/0, nos han llamado la atención

8 maestras, que han tenido entre 2 y 4 casos de pérdida, y que han
dicho modificar sus planteamientos y «haber evolucionado perso-
nalmente y progresado profesionalmente» o bien «haber cambiado»
desde sus primeros casos, hasta programar una respuesta concreta.
Una de ellas denominaba a su opción «enfoque del ciclo vital».
g) Un caso aislado había utilizado como técnica reflexiva el diario de la
maestra (para reflejar, dicho sea de paso, las instrucciones de los pa-
dres: «Que no le dijera al niño que su abuelito había muerto»). Por
tanto, en ese caso particular, el diario no sirvió para estructurar
cambios de planteamientos y de actuaciones educativas, aunque sí
sirvió para crear una inquietud reflexiva, duradera y crítica que la
maestra en cuestión había mantenido durante 30 años.
h) Ningún maestro encontró un apoyo específico (curso, seminario,
texto, material curricular, etc.) sobre el tema. Las principales fuen-
tes han sido el ensayo y el error, el contraste interpersonal (con
compañeros, padres/madres, y, en contados casos, la reflexión au-
tocrítica y transformadora de la práctica (investigación-acción).
Respuestas de los equipos de orientación

educativa y psicopedagógica
a) Hemos realizado encuestas y entrevistas semiestructuradas sobre el

guión del anexo 3 a distintos orientadores que han trabajado en
Educación Infantil, que se han diferenciado bastante de las otras
por el escaso índice de participación: de los 27 orientadores, des-
pués de mucho insistir, sólo logramos recoger 10 protocolos.
b) En la mayor parte de los casos, la actitud más frencuente ha sido de
un escapismo, que traducimos así:
1) En un primer momento y en un primer plano, la actitud predo-

minante es de curiosidad y de promesa de colaboración.
2) En un segundo plano, encontramos, respecto a las encuestas, en-
tendidas como estímulo para un didlogo posterior.
Resistencia a recibir, contestar y entregar la encuesta cum-

plimentada.
Reserva profesional, traducida en una tenue renuencia a res-
ponder a lo que se les pregunta.
3) Como hipótesis a esta actitud evasiva, hemos supuesto las si-

guientes:
Desinterés por participar en nuestro proyecto.

Sensación de invasión de la propia proxemia cognoscitiva
(campo de conócimiento profesional).
Rechazo al tema de la muerte, independiente de la función
del orientador.
En unos casos, inseguridad emotivocognoscitiva o profe-
sional.
En otros, actitud elitista (egocéntrico-narcisista): Callar desde
el saber. Hemos observado que esta actitud se da, con algu-
na frecuencia, hacia algunos maestros y hacia otros orienta-
dores de diferente escuela.
Perfeccionismo, deseo de elaborar una respuesta acabada.
c) Sólo 3 manifestaron haber intervenido en situaciones de pérdida

significativa de figuras principales de apego. De ellos, una situación
había sido especialmente dramática [madre asesinada por el padre,
en presencia del niño]. La pauta extraordinaria para este caso y da-
da la corta edad del niño (3 años), fue pedir que nadie en el centro
le mencionara el hecho y solicitar a los abuelos, que quedaron co-
mo tutores al cuidado del niño, que se le cambiara de centro. Pos-
teriormente, el orientador siguió tratando el caso.
d) En los casos de muerte no tan traumática, este mismo orientador,
al igual que los otros dos, coincidía en optar por afrontar estas si-
tuaciones con naturalidad y desde el aula, ofreciendo un apoyo
continuo a la maestra. Esto ratifica las pautas predominantes segui-
das en el proceso orientador:
1) La derivación al maestro de la mayoría de los casos, siempre que

los niños no se tengan como sujetos de intervención.
2) La cooperación activa con la maestra, desde una función de co-
bertura y apoyo, tanto técnico como emocional.
Conclusión: algo está cambiando. Globalmente, podemos decir que las

indagaciones realizadas han confirmado que, en los tres grupos de adul-
tos, predominan dos discursos bien definidos:
a) Uno mayoritario, compuesto por quienes mantienen actitudes no

excluyentes tendentes a:
1) La certeza: Un saber que se sabe.

2) El desconocimiento: Un no saber sabido.
3) La relegación: Un no querer saber.
4) El rechazo del tema: Un no querer querer saber.
b) Otro minoritario, compuesto por conjuntos de padres, madres, ma-

estros, maestras y orientadores, altamente interesados por dar res-
puestas adecuadas a las situaciones de pérdida en estas edades.
Así pues, partiendo de que «En todas partes cuecen habas y en algu-
nas a calderadas», es posible que esta radiografla de actitudes y disposiciones
incipientes refleje una situación de cambio con buen pronóstico, tan sólo
a medio plazo.
111. PAUTAS DE INTERVENCiÓN
Introducción: La muerte de un ser cercano genera una ruptura comunicati-

va y una interrupción emotivocognoscitiva de vivencias, que producen si-
tuaciones, problemas y comportamientos característicos. Pueden manifes-
tarse como expresiones aisladas o encadenadas, total o parcialmente, a las
que ya hemos aludido, y a cuya superación se orientaría la intervención
educativa. Para expresar las pautas flexibles que desarrollaremos posterior-
mente, nos situamos en el siguiente modelo de actuación educativa.
Modelo complejo de actuación educativa: Proponemos una intervención

educativa abierta y basada en la complejidad, y que entendemos justifica-
ble desde los siguientes referentes:
a) La fundamentación educativa de la muerte:
1) Enfoque transdisciplinar de la muerte como fenómeno.

2) Enfoque transdisciplinar (transversal) de la didáctica de la muerte.
b) El niño:
1) Edad.
2) Personalidad.
3) Entorno: físico, social y educativo.
c) Los agentes implicados:
1) Padres y madres.
2) Maestrosy maestras.
3) Equipos de orientación psicopedagógica (orientadores, asisten-
tes sociales).
d) La situación de pérdida, en relación con estos factores de respuesta

emocional:
1) Las clases de objetos vinculares de apego: A priori, el niño «com-

prenderá» mejor la muerte del abuelito que de la mamá.
2) La intensidad del apego: Casi siempre viene determinado por la
clase del objeto de vínculo.
3) La circunstancia de la muerte conocida por el niño.
Pautas de actuación
Desde este planteamiento, ofrecemos las siguientes pautas de actuación:
Pautas comunes para padres, maestros, maestras

y equipos de orientación educativa y psicopedagógica
a) Coordinación. Lo primero es coordinarse todos (padres, madres y

profesionales), para desarrollar una atención compartida. En el
caso de los maestros y miembros de los equipos, se trataría de dia-
logar para asentar un enfoque complementario, si fuera necesario.
b) Coherencia. No entrar en contradicciones. Habrá siempre que res-
petar la versión e intención de los padres, aunque pueda pactarse
con ellos dicha versión.
c) Sinceridad. Evitar engaños de cualquiera de las partes, para ocultar
la realidad. Por ejemplo, decir que se ha ido de viaje o que se ha ido
a un asilo. Dar una versión falsa carece completamente de utilidad

y de sentido.
d) Fluidez. Tratar de reducir los atascos, en cualquier fase. Recordamos
el caso de una madre (que además era maestra), la cual, pasados
cuatro meses, aún no había sido capaz de decir a sus hijos de 3, 5
Y 5 años (mellizos) que su abuelo había muerto.
e) Objetividad Es muy importante actuar sin proyectar los sentimientos
propios en los del niño, y que, desde la flexibilidad y la pretensión de
neutralidad, se puedan aproximar los contenidos del mensaje al fe-
nómeno, más que al propio dolor, sentimientos o creencias.
f) Expresión y escucha. Permitir la manifestación natural de emocio-
nes, sin estimularlas (<<tú lo que tienes que hacer es llorar»), repri-
mirlas (<<no llores más»), interrumpirlas (<<¿qué me has dicho?», «ha-
bla más claro», etc.), ayudándole a interpretarlas y a expresarlas
verbalmente, empatizando, parafraseando, reflejando, atendiendo
más al tono del mensaje, etc.
g) Respeto. El clima de seguridad emocional es necesario. Pero la so-
breprotección puede producir efectos menos deseados y bloquear
la elaboración del proceso en el niño. Muchas veces se puede so-
breproteger al niño pensando más en uno mismo que en 10 que es
más conveniente para su desarrollo. Una actitud respetuosa es una
actitud no-egocéntrica.
h) Generosidad. En otras ocasiones, por iniciativa del adulto o moti-
vación (culposa) del niño, éste se exige a sí mismo demasiado, in-
tentando suplantar la figura desaparecida. En estos casos, sugeri-
mos descargarle de este esfuerzo, haciéndole ver que él o ella son
valiosos por sí mismos, y que son queridos y aceptados en su pro-
pio papel.
i) Atención permanente. Aunque parezca que el niño ha superado el
duelo, es normal que en su vida posterior aparezcan fijaciones (ri-
tos, identificaciones compensatorias, cambios de carácter, agresio-
nes sin causas aparentes, depresiones periódicas, interrogantes, op-
ciones o preferencias condicionadas, introversiones reactivas,
sentimientos de injusticia, de solidaridad, de entronque en el árbol
de la vida, etc.), que nos pueden informar de cómo elabora media-
tamente la experiencia de muerte.
Respuestas curriculares paliativas para una eventualidad trágica 197
Pautas específicas
l Para los padres y madres:
Actitudes idóneas
a) Descentración. Ver morir a una figura cercana, querida y perdida, es

un enorme dolor. Y sin embargo, se tiene la fortuna de poder ha-
berle visto morir. Porque peor, mucho peor hubiera sido, si esta
persona, realmente amada, nos hubiese visto morir a nosotros.
b) Centración. Por mucho que nos duela y ocupe la pérdida, debemos
condensar toda nuestra energía en el niño, tratando de no proyec-
tar nuestra emotividad, para percibir y sintonizar con la de él/ella.
c) Serenidad. Lo más adecuado es afrontar la realidad de forma tran-
quila, para favorecer, desde la serenidad, el transcurso de las posi-
bles fases de elaboración y aceptación de la experiencia de vacío y pér-
dida por parte del niño.
Proceso de duelo directo
Introducción: Reflejamos una situación extrema: la percepción directa del

cadáver, que normalmente en estas edades no se plantea, ni puede convenir
llevar a cabo en muchos casos. Sin embargo, puesto que accidental o volun-
tariamente [por parte del niño o del adulto que le acompañe] esta circuns-
tancia puede darse, contemplaremos la totalidad de la experiencia de duelo
directo en su mayor grado de complejidad, apertura e inmediatez:
a) Complejidad, porque:
1) Suponemos que atendiendo a lo más difícil, se satisfacen situa-

ciones menos comprometidas.
2) En esta propuesta se pueden integrar factores mágico-simbóli-
cos, emocionales y de apego, de modificación de esquemas cog-
noscitivos, de relación social íntima, de autosuperación, de am-
pliación de la propia óptica, en cuanto a su inserción social
actual y futura ante otras experiencias de muerte, etc.
b) Apertura, porque:
1) No evita a toda costa una costumbre que pudiera no ser negati-

va, pese a que en la agitada y aséptica vida moderna ni siquiera
se contemple -porque no tiene cabida-, aunque todavía se
mantenga en algunas zonas (casi siempre rurales).
2) Las posibles situaciones reales de duelo, ni tienen por qué verse
reflejadas en esta propuesta, ni presentar todo el proceso, por lo
que pueden ser acomodadas a lo que personalmente se estime
más conveniente.
c) Inmediatez, porque:
1) Poéticamente, podemos decir que la respuesta in situ puede ayu-

darnos a cruzar (siempre que se haga sin violentar), un abismo
de tristezas y tensiones, para posibilitar el crecimiento de todos en
un nuevo paisaJ·e.
2) y sin poesía, se trataría de experimentar la concreción para evitar
elfantasma:
Por concreción entendemos la realidad relativa a la represen-

tación infantil de la muerte: egocéntrica, animista, fantas-
magórica, etc.
Por fantasma entendemos la negación de la muerte, o sea, el
estancamiento vivificador de los miedos no-nombrados, re-
legados, reprimidos, artificialmente evitados, que no se su-
peran al no elaborarse por no explicitarse. Porque puede
ocurrir que, al querer preservar al niño de aquel conoci-
miento y posterior elaboración, se le encierre en la tensión
de su burbuja y en la del adulto protector.
Fases del duelo directo: Para el desarrollo de las referencias empíricas a que
hacíamos alusión, en el caso de que los padres, la voluntad del niño y la
circunstancia lo permitan, proponemos conceptuarlas en tres momentos
significativos:
i. Elaboración de la experiencia de duelo-vacío ante el caddver: Lo natu-

ral y lo más educativo es hacer el esfuerzo de continuar integrando al fa-
llecido en la familia, contando con el niño de un modo parecido a como
cuando estaba vivo, pudiendo considerarse las siguientes pautas:
Respuestas curriculares paliativas para una eventualidad trágica 199
a) Escucha de la palabra y del gesto:
1) Desde la libertad de los padres y del niñ0 2o , se le puede preg~n

tar si querría estar un poquito con el fallecido/a (abuelito/a, el
tío/a... ).21 Si dijera que no, o el niño no viera la utilidad de ello,
no convendría insistir, con lo que esta primera fase no tendría
lugar.
2) Dejarle elegir, y respetar no sólo su palabra, sino sus gestos, dán-
doles mucha importancia, sin llegar a confundir los gestos de ten-
sión con los gestos de negación. Podría llegar a ser una experien-
cia intensa, incluso bella, aunque inevitablemente triste, o sea,
una «tristeza disfrutada».
3) Si expresara su deseo de verle, el proceso debería revestirse de
naturalidad y estar presidido por la serenidad.
b) Entrañamiento. Lo ideal es que la persona que debe atender la expe-

riencia de duelo-vacío sea quien le ha informado del hecho, siempre
y cuando mantenga una relación entrañable con el niño y se encuen-
tre dispuesta y receptiva a la emoción y a la interpretación de éste.
1) Evidentemente, la decisión corresponde a los padres, pero no

tienen por qué ser ellos quienes acompañen al niño, si no están
en las mejores condiciones de serenidad o tranquilidad.
2) En unos pocos casos, hemos constatado lo apropiado de que un
abuelo/a no muy afectado/a conduzca al niño en esta visita.
c) Oportunidad. Lo siguiente sería buscar un momento de tranquili-

dad, si es posible de soledad ante el cadáver. En su caso, puede pe-
dirse que nos dejen estar un momento junto al muerto/a, a solas
con el niño, y que incluso cuide que no entre nadie durante esos
minutos. La razón es tanto evitar interrupciones, interferencias o
contaminaciones, como que pueda contemplar o verse envuelto en
escenas de lloros o situaciones parecidas, etc.
20 Aun si el niño ya ha podido ver (o fisgar) accidentalmente el cadáver.

21 En algún caso hemos constatado lo aparentemente positivo que para el aprendi-
zaje del niño ha resultado que el primer cadáver visto sea el de un pariente conocido, pe-
ro no muy cercano emocionalmente. Sin embargo, creemos que estas experiencias en
ningún caso se pueden generalizar ni perseguir.
d) Reconocimiento. Una vez delante, pero a cierta distancia del cadá-

ver, podemos hablar con el niño, para hacerle ver que el abuelito/a,
el tío/a, el vecino/a... está como dormido/a. Tan dormido/a como la
Bella Durmiente o como Blancanieves, tan dormido/a que ya no
nos puede mirar, no nos puede hablar, no respira, porque está co-
mo en el más profundo de los sueños.
e) Despedida. Pero lo que sí podemos es acompañarle, estar con él/ella
en silencio, hablarle bajito, decirle que puede estar muy tranqui-
lo/a, decirle adiós, expresar lo que quiera, quejarse, llorar, etc. Si el
niño llegara a despedirse, habríamos conseguido una primera su-
peración de la fase de aceptación. [Creemos conveniente sugerir
que la estancia ante el cuerpo sea breve.]
f) Cautelas. Si lo que se pretende es aprovechar este intenso momento
significativo como instructivo (constructor de interioridad), debemos
evitar proceder sobre estas actitudes inadecuadas, que señala CELIA
RINCÓN (1999):
1) Actuar con precipitación, con nerviosismo y hasta con prisa, co-

mo si quisiéramos quitarnos al muerto (ó a la misma situación)
de encima.
2) Apartar al fallecido, separarlo, incluso aislar al niño del ausente
y su recuerdo.
3) Crear entre el niño y el finado/a una barrera aséptica-fóbica que
repela-atraiga su atención y refuerce sus miedos, que no pueda
franquear, aunque lo pida.
4) Comportarse hacia la figura del difunto/a, a la vista del niño, de
un modo distinto a como se obraba cuando vivía.
g) Fin del príncipio. La buena planificación y desarrollo de este mo-

mento crítico puede, en su caso, actuar como inicio de un periodo
de adaptación al desarrollo de la vida sin la persona muerta. Como
todo comienzo, actuará como condicionante significativo del resto
del proceso. Nuestra observación indica que probablemente puede
ayudar a elaborar la experiencia de vacío.
11. Racionalización inmediata de la experiencia de duelo-vacío en los días

siguientes:
a) Comunicación al maestro: Es conveniente que el maestro conozca lo

antes posible la circunstancia por la que está pasando el niño, ide-
almente antes de la reincorporación, en su caso, del niño a su gru-

po, para que la maestra programe la acogida.
b) Normalización. En los dos/tres días siguientes, se puede ayudar al
niño a normalizar la vida cotidiana. No parece lo mejor volver so-
bre el fallecimiento de la figura significativa 2 si él o ella no lo ha-
cen. Hay quien ha dicho: «Todas las heridas se curan con jarabe de
hojas de calendario». Precisamente por y para eso, es importante no
hurgar, no remover, a no ser que el niño lo requiera.
c) A evitar:
1) Una relación ficticia o ilusoria inducida: «Al abuelito puedes pe-

dirle lo que quieras, porque como él está en cielo y ya es un án-
gel, te podrá ayudar en todo».
2) Violentar su pensamiento mdgico.· «No puedes hablar con tu
abuelo por teléfono, porque él está muerto».
3) Emplear la figura perdida como recurso de chantaje centrado en un
control basado en la culpabilidad: «Yo me voy, ¿eh? Pero cuidado
con lo que haces, que tu abuelo te está viendo y me lo va a contar
después», o «¿Es que quieres que me muera, como el abuelito/a?».
d) Ejemplaridad Desde el anterior referente, la mejor manera de edu-

car al niño será a partir del ejemplo que le demos. Se le enseñará
mucho si, estando con él o con ella, dejamos brotar una lágrima de
pena. Se le educará verdaderamente, si además se le dice por qué
hemos llorado, pero que lo que el abuelito/a, el tío/a... querrían se-
ría que estuviéramos contentos y que siguiéramos viviendo, siendo
cada vez mejores.
e) Fin del caos. Poco a poco, las emociones pueden estructurarse, dis-
ciplinarse y ordenarse internamente en estos momentos críticos,
con la ocupaci6n habitual, de manera que no desborden. Ello no
ha de identificarse con la negación o la represión de la emoción, sino
con su orientaci6n para salir, para seguir.
iii. Racionalización mediata de la experiencia de duelo-vaclo.·
a) Desaparición-fin del fantasma. De alguna manera, la ignota, la gran

desconocida, se ha mostrado, se ha dejado ver. Ahora hay menos,
mucho menos que temer. Ahora, nos queda mucho, mucho por vi-
vir, por madurar y por hacer.
b) Presencia. Meses o años después, el recuerdo sereno de las figuras

queridas que físicamente no están, pero que siguen presentes en la
experiencia, proporciona a todos (adultos, niños) un aprendizaje
positivo, porque puede ser una fuente de paz, liberadora de angus-
tia. A veces, durante algún tiempo, algunas familias necesitan ho-
menajear al fallecido celebrando aniversarios, reservándole un sitio
en la mesa por Navidad, etc.
JI Para los maestros y maestras:
Orientaciones previas:
a) Utilidad En primer lugar, ¿qué utilidad y enriquecimiento teórico

puede aportar una didáctica de la muerte como la que introducimos?
1) Por un lado, está el beneficio para la cultura general (cultivo fun-

cional de la persona), que no ha de tener lagunas, que no ha de
estar abotonada o taponada por pseudocertezas. Más bien, lo con-
trario.
2) Por otro, la necesidad de enriquecimiento personal, muy unida
con la interiorización, a su vez signo principal de madurez per-
sonal y requisito de una mejor enseñanza potencial.
3) Pero no hemos de olvidarnos de una tercera utilidad, en lo que
se refiere a la reflexión sobre este delicado tema de la muerte en
la educación: la posibilidad de que un día cualquiera, lluvioso o
soleado, caluroso o fresco, un niño entre por la puerta com-
pungido o algo raro, abatido. o agresivo, extrañado o angustia-
do, confuso o con posibilidades de echarse a llorar en cualquier
momento, o en apariencia completamente normal, al que se le
ha muerto un abuelito, una vecina, un papá o su mamá, y no-
sotros lo sabemos, o quizá no.
b) Alternativas. ¿Qué hacer? ¿Debe la maestra dar respuesta a esta

eventualidad? Parece que tres grandes cauces de respuesta de la es-
cuela podrían ser:
1) Evasivo o sustitutorio: Hacer como si nada hubiera pasado, sus-

tituyendo la posible situación confusa por entretenimiento o ac-
tividad significativa del orden más variado posible y con preten-

sión distractora. Tiene como ventaja la desdramatización de la vi-
vencia. Como desventaja principal se encuentra la desatención
de posibles necesidades del niño, al que parece decirle la escue-
la: «Aquí no llores, no busques consuelo. Sólo se viene a apren-
der significativamente y a jugar».
2) Emocional o tradicional: Consolándole, besándole, haciéndole
fuerte, acudiendo a soluciones doctrinales, ayudándole en su
proceso de desvinculación. Tiene como ventaja que los niños muy
afectados o sensibles encuentran especial calidez, y satisfacen sus
necesidades de cariño y comprensión de la figura de referencia
(maestra). Tiene como inconveniente que el educador o educa-
dora puede atraer su atención extraordinariamente hacia la vi-
vencia, hasta amplificarla o enriquecer su reflexión hasta límites
no-espontáneos. O sea, el aprendizaje podría disponerse en fun-
ción de la enseñanza, porque induciría el modo de sentir del ni-
ño según pueda resonar en el maestro o la maestra, que muy
probablemente pueda proyectar sus propios dolores por pérdida
de ser querido.
3) Diddctico oformativo: Estaría organizado desde programaciones
o adaptaciones curriculares de aula o individuales, que tomarán
este hecho como motivo privilegiado para la construcción de sí
mismo, mediante propuestas formativas que pudieran servir al
niño que ha sufrido el choque emocional y al resto de sus com-
pañeros, a los que la experiencia podría ser preventivamente
útil. Junto a ellas, podrían considerarse didácticas las respuesta
espontáneas favorecidas por entornos de comunicación coope-
rativa con componentes del equipo educativo y con los niños, co-
mo puede ser la asamblea de aula, en la cual pueden darse res-
puestas más cercanas y empáticas.
Partiría de la base de que, en Educación Infantil, todo (perio-

do de adaptación, rutinas, rincones, salidas, propuestas meto-
dológicas, etc.) es programable y desarrollable con una inten-
cionalidad didáctica (de didasko [nous), enseñar fa pensar]).
Como ventaja principal estaría la reflexión previa y posterior
de la maestra o del equipo educativo que participara en su di-
seño, aunque bien podría ser que algún componente del equi-
po no quisiera siquiera participar en su programación.
Como inconveniente destacaríamos la posibilidad de aplica.;.

ción despersonalizada e irreflexiva de alguna actividad, tomada
como receta, sin tener en cuenta, quizá, sus posibilidades y las
características del grupo y del niño, sus necesidades y las cir-
cunstancias.
Como recomendación para filtrar cualquier actividad, nos
parece fundamental haber reflexionado con suficiente pro-
fundidad y anticipado antes, sobre material curricular ade-
cuado. Mejor aún sería haber alcanzado una serie de criterios
entre los maestros de etapa, ciclo y nivel, ante la posibilidad
de que esta eventualidad pueda darse.
Pautas didácticas
a) Inmediato intercambio de información. Del maestro a componentes
del equipo directivo y educativo, pero evitando que la noticia sea
la comidilla de la escuela.
b) Planificación educativa conjunta. Dar prioridad a las demandas y so-
licitudes de la familia, procurando hacerlas converger con las postu-
ras del proyecto educativo y proyecto curricular sobre el tema.
1) En el Proyecto Educativo, creemos que la comunidad educativa

se debe pronunciar hacia una postura acorde con la pluralidad
que promulga la Constitución Española y los fines del centro,
de manera que permita adecuarse a las características (cultura-
les, personales, familiares, religiosas, etc.) de cada caso.
2) Para el Proyecto Curricular, del mismo modo a como se prevé el
desarrollo del periodo de adaptación en cada escuela, creemos
conveniente regular un periodo de duelo, que podría estructurar-
se en fases semejantes a aquél:
Primera.' Intercambio de información familia-maestro/a-

profesionales implicados.
Segunda.' Adaptación curricular individual (acogida, pro-
puestas metodológicas, observación y evaluación, etc.).
Tercera.' Normalización del ritmo habitual.
Cuarta.' Seguimiento escuela-familia.
c) Flexibilidad. Aplicar las directrices del proyecto curricular adecuán-

dolas al niño, las características de su familia, el grupo-clase, la épo-
ca del año, etc., con programaciones de aula de propuestas metodoló-

gicas que incluyan actividades individuales pensadas para el niño y
para el grupo.
d) Seguridad emocionaL En un clima de afecto y confianza, y sin el
riesgo a ver reflejados o amplificados sus sentimientos (de temor, de
dolor, de ira, etc.), el niño podrá ir manifestando en el entorno de
su clase y de la forma más espontánea posible, su proceso emocio-
nal, hasta su normalización habitual, o incluso enriqueciéndose
considerablemente.
e) Observación y evaluación emocionales. Los cambios de actitudes
pueden tener una duración muy variable. En ocasiones, incluso
darse efectos Guadiana, de resurgimiento de las vivencias pasadas o
de partes del proceso emocional de duelo, casi siempre debido a
transferencias o identificaciones entre circunstancias análogas.
1) Por ejemplo, si el niño vive la muerte de la mascota, conoce la

muerte del abuelo, de otro niño, ve una película o se cuenta un
cuento que le evoca su pérdida, podría reaccionar hipersensible-
mente. Es necesario, por tanto, estar dispuestos a observar, aten-
der y comprender las causas y las necesidades (aunque sean mí-
nimas) de cada niño.
2) La observación podría llevarse a cabo con instrumentos de regis-
tro ad hoc, que podrían estar previstos en el proyecto curricular.
Sin embargo, aclaramos que el proceso de observación no tiene
nada que ver con la experimentación, entendida como la situa-
ción o enfrentamiento del niño a estímulos que le provoquen
respuestas desde las que medir su proceso: esta clase de observa-
ción ha de ser tan espontánea como consciente.
DICHOS, HECHOS Y TRECHOS:
CURIOSIDADES PARA PENSAR
l. DENOMINACIONES, REFRANES Y DICHOS POPULARES
Denominaciones
Introducción: Desde un punto de vista filosófico:
La muerte es ficción de un yo que dice decir el ser de sí mismo; es nuestro

modo de dar nombre a lo que no lo tiene} así, domesticarlo. Intentarlo, al
menos, por cuanto que ese nombre no es creíble y aquello a lo que trata de
apresar escapa: a esa huida de no se sabe qué llamamos luego angustia (G. AL-
BIAC, 1996, p. 77).
Popularmente, a la muerte se la conoce de múltiples modos. Entre
ellos, nos parece reconocer ciertas connotaciones sexistas, según sus deno-
minaciones. Hemos clasificado estas denominaciones usuales en una serie
de categorías:
1. Vocablos populares y coloquiales, a veces jocosos y didácticos. Así, se

habla de: Parca, pena negra, desdentada, etc.
2. Conceptos asociados a acciones del moribundo. También de entre las
conceptuaciones más usuales de la muerte se encuentran aquellas
articuladas en torno al acto concreto de morir: Expiración, agonía, es-
tertor, defunción, fallecimiento, óbito, fenecimiento, finamiento, aca-
bamiento, quedarse en el sitio.
3. Eufemismos sobre la acción de morir. Muchas de las anteriores ex-
presiones tienen un carácter eufemístico. Sin embargo hay algunas
peculiares que se refieren no ya a la muerte en sí, sino a la acción
de morir. Así, tenemos: Estirar la pata, caer redondo, irse al otro ba-
rrio, desaparecer, convertirse en polvo, en 100 años todos calvos, ocaso
de la vida, el crepúsculo, el occidente de la vida, el anochecer, la pues-
ta, la caída, el declive final etc.
4. Conceptos asociados al que muere: Muerto, difunto, finado, occiso,
fiambre, cadáver, caído, tiesoi.ifrío, ascendido, interfecto, víctima, ex-
tinto, cuerpo, resto, restos, despojo, momia, exánime, exangüe, inani-

mado, ajusticiado, asesinado, decapitado, supliciado, aniquilado, per-
judicado, dañado, aureolado, mártir, santificado, beatificado, baja,
ausente, etc.
5. 'Conceptos desde el punto de vista del vivo. Desde el punto de vista
del observador vivo, la muerte se conoce como: Acabamiento, fin,
finamiento, deterioro, agonía, postrimería, desenlace, adiós, destino,
hado, sino, albur, fatalidad, suerte, ventura, fortuna, estrella, acciden-
te, providencia, azar, casualidad, eventualidad, desaparición, anula-
ción, consunción, ausencia, pérdida, evaporación, Apocalipsis, heca-
tombe, desastre, calamidad, tragedia, infortunio, siniestro, fatalidad,
drama, carnicería, degollina, sarracina, inmolación, matanza, mor-
tandad, sacrificio, muerte clínica, etc.
6. Conceptos asociados a creencias sobre el alma. Sobre el alma o la con-
ciencia se puede creer que le ocurren cosas, que le suceden cambios.
Desde este punto de vista, en lugar de muerte se habla de: Sueño
eterno, último viaje, tránsito, trance, desenlace, fin, destino, partida,
hora suprema, cielo, purgatorio, infierno, desaparición, exitus, etc.
7. Conceptos de muerte asociados al cadáver. Frecuentemente, a la
muerte se atribuyen personificaciones, definidas casi siempre por
los efectos que produce en el cadáver. Es el caso de apelativos co-
mo: Pelona, desdentada, igualadora, etc.
8. Conceptos asociados a la muerte como ser autónomo. De carácter ani-
mista o superticiosas, estas denominaciones también se utilizan pa-
ra representar a la muerte: Angel exterminador, guadaña, la iguala-
dora, la justa (o justicia), etc.
Valoración.' riqueza y contradicción conceptuales.' A la vista de algunos con-

ceptos populares, abstractos y más concretos, podemos extraer algunas
consecuencias principales:
a) Algunos de ellos expresan realidades contrarias o que nada tienen

que ver entre sí, para referirse al mismo objeto. Por ejemplo, tran-
ce y fin, o expiración y ángel exterminador.
b) Deducimos de ello que, al hablar de qué es la muerte, ni siquiera existe
una homogeneidad suficiente, en cuanto al objeto al que nos referimos.
O sea, las diferentes perspectivas cambian el objeto, lo contaminan, de
modo que, finalmente, es posible estar tratando representaciones menta-
les distintas. ¿Es la misma muerte, acaso, la realidad representada por el
sueño eterno que la que intenta definir la pena negra?
Dichos, hechos y trechos: curiosidades para pensar 209
c) En conclusión, la muerte parece ser un concepto intensamente con-

flictivo y contradictorio, en el que pesan mucho las culturas loca-
les y familiares y la cercanía emocional. A pesar de las creencias
compartidas, es frecuente que la persona busque respuestas propias.
Refranes y dichos populares22
«Estáse la vieja muriendo y está aprendiendo».

«Muérase el rey, y el papa, y el duque, y el prior de Guadalupe».
«Muérase el rey, y el papa y el que no tiene capa».
«Muerta es la abeja que da la miel y la cera».
«La muerte a unos da buena, a otros mala suerte».
«Muerte no venga que achaque no tenga».
«La muerte por todo muerde».
«Muerte y venta deshacen renta».
«Por la boca muere el pez».
«De buenas cenas están las sepulturas llenas».
«Muere más gente por comer que por ir a la guerra».
«(Las aceitunas) La primera, oro; la segunda, plata, y la tercera, mata».
«El muerto a la cava y el vivo a la hogaza» o «El muerto a la sepultura
y el vivo a la hogaza» (Don Quijote).
«El muerto, al hoyo y el vivo al bollo».
«Muera Marta, muera harta» o «Muera Marta y muera harta».
«Cuando muere un fraile, dicen los demás: Un enemigo menos y una
raci6n más».
«Esta sopa resucita a los muertos».
«Matar el hambre».
«Estar de muerte».
«Muerto el perro, se acab6 la rabia».
«El muerto podrece y el huérfano crece».
«Los muertos abren los ojos a los vivos».
«El muerto y el ido, presto en olvido».
«La muerte de cada alma, escrita está en la palma».
«Muerte deseada, vida pro~ongada (o asegurada)).
22 Algunos de ellos tomados de J.B. BERGUA (1992, pp. 246, 335, 336) Yde L. JUN-
CEDA (1995, pp. 332, 333).
«Muerto estará, y aun lo del entierro regateará».

<<Al asno muerto, la cebada al rabo» (japonés) Q.
KEIKü, 1990, p. 110).
«Quien ama el peligro, en él perece».
«Quien a yerro mata a yerro muere».
«A rey muerto, rey puesto».
«El último hueco lo tapa el cuerpo».
«Cae sobre tierra caliente».
«Casamiento y mortaja del cielo bajan».
«A cada cerdo le llega su San Martín».
«Más vale perder un minuto en la vida que la vida en un minuto».
«Los años son escobas que nos van barriendo hacia la fosa».
«Lo que se van a comer los gusanos, que lo vean los humanos».
«Del mismo modo que se enseña a parir, debiera enseñarse a morir».
«Genio y figura hasta la sepultura».
«Hay tiempo para todo. Hasta para morirse».
«No tiene tiempo, ni para morirse».
«No tener donde caerse muerto».
«Que hay muertes repentinas».
«Salir con los pies por delante».
«Salir en una caja de pino».
«Encargar un traje de madera».
«En la caja sólo cabe el muerto».
«Estar con [o tener] un pie en la tumba».
«Cargar con el muerto».
«Morir habemos. Ya 10 sabemos».
«Aburrir a los muertos».
«¿Qué te pasa, se te ha muerto el canario?»
«Quitarse al muerto de encima».
11. DE MITOS, CUENTOS Y OTROS INVENTOS

Introducción: Enfrentarse con los misterios de la vida y de la muerte es, se-
gún parece, una tarea específicamente humana. Las creencias, los mitos
(relatos, en su sentido original), las leyendas y las religiones han encauza-
do las respuestas, y cuando ya no se creía en ellas, se han transformado en
ficción (nuevos mitos, cuentos, leyendas" historias, etc.).
Hoy, en muchos casos, estas respuestas quieren desmitificarse. Para ob-
jetivarlas, se recurre a la ciencia, que, paradójicamente, se vuelve apasio-
nantemente mística, y nos acerca, desde su complejidad, a los orígenes y

final del universo, a la creación y perfeccionamiento de la vida, a lo inex-
plicable, a través de teorías como el Big-bang, la muerte térmica entrópi-
ca del universo, el primordial, la evolución, el principio de incertidumbre
de Heisenberg (según el cual un gato puede estar vivo y muerto a la vez),
la relatividad (según la cual todo se define desde su sistema de referencia,
etc.). Según EINSTEIN «La naturaleza esconde su secreto porque es subli-
me, no por astucia» (E ABRAHAM, .1984, p. 8)
Hipótesis del mito-cuento: Mitos, cuentos y modelos científicos son orga-

nizadores, a distintos niveles, de una realidad que nos supera. Si los mitos
organizan culturas y civilizaciones, los cuentos organizan la personalidad
y las representaciones infantiles. Los mitos son el sustrato de la convicción
adulta.
Entendiendo, como afirma L. WITTGENSTEIN (1996), que: «Toda ex-
plicación (Erkliirung) es una hipótesis» (p. 53), nos planteamos la posible
relación entre la evolución antropológica de la idea de la muerte y el desa-
rrollo psicogenético de este concepto en el niño, hasta llegar al hombre y la mu-
jer actuales.
El darwiniano HAECKEL expresaba que el desarrollo biológico indivi-
dual recapitulaba la biogénesis de su especie. Simplificadamente, propo-
nía que la historia del ser humano es la historia del niño. (A título anec-
dótico, destacamos que Haeckel fue expulsado de la Universidad de Jena,
por falsificar los dibujos de su demostración.) Más recientemente, J. PIA-
GET, Y R. GARClA (1982) han analizado correspondencias sigrtificativas
y
entre la psicogénesis la historia de la ciencia.
Si la descriptiva hipótesis de la jilogénesis-psicogénesis se aplica al cam-
po de la antropología y el conocimiento infantil con relación al tema de
la muerte, nos resulta la hipótesis del mito-cuento. Según ésta, contempla-
do el fenómeno con flexibilidad (no linealmente ordenado), creemos re-
conocer en el niño, en muchas situaciones, multitud de creencias (desde
arquetipos, tradiciones, mitos, leyendas, fiíbulas, cuentos, canciones...) sobre
la muerte, elaboradas por el ser humano, desde las cavernas hasta nuestros
días.
Un ejemplo concreto es la transmigración. Un mito de ella, la rueda de
la vida. lJn cuento conocido, «Los tres cerditos», en el que el niño se iden-
tifica con tres personajes envueltos de distinta manera, hasta que, en el ter-
°
cero, se siente a salvo, en una forma superior más evolucionada.
En efecto, numerosas experiencias nos llevan a ratificar que el mito es

a la humanidad lo que los cuentos al niño, y que, muchas veces, la integra-
ción entre mito y cuento llega más lejos, hasta el punto de que los mitos y
los arquetipos (C.G. lUNG) pueden aparecer como contenidos de los cuen-
tos. ¿Recuerdos (epi)genéticos de fases pasadas? Estas consideraciones nos
llevan a cuestionarnos si educar una determinada noción de muerte no
equivale a violentar un curso natural de maduración y descubrimiento, u
olvidar la crucial importancia del respeto didáctico, como premisa básica de
cualquier intervención educativa, que comienza en la reflexión sobre el
mismo niño.
Mitos-cuentos
«Sólo morir»: Llevándolo al extremo, podríamos empezar con la muerte

animal, no pensada, no sentida, sino real, como en los seres menos evolu-
cionados. Buscando su paralelo en la ontogénesis humana, la muerte fetal
podría corresponderle.
Un mito: «La desaparición de la Atlántida».

Un cuento: «El cuento de la lechera».
«Presentir la muerte»: El niño pequeño no puede pensar la muerte, pues es

un concepto abstracto que escapa a su capacidad intelectual. Pero siente
miedo, y los dos. miedos innatos en el bebé son los de caer desde lo alto y
el de oír de repente ruidos fuertes. Poco a poco se van adquiriendo nue-
vos miedos: a ser devorados, a la oscuridad, a la separación de los padres,
etc. Son miedos instintivos, básicos para la supervivencia.
Un mito: «Polifemo».
Un cuento: «Juan sin Miedo».
«Comer-ser comido es ley de vida-muerte»: En el hombre primitivo, una im-

portante condición de supervivencia, era comer sin ser comido. Los im-
pulsos de egoísmo y crueldad ayudaban a lograrlo. El hambre y la muer-
te eran hermanos gemelos, como en las «Moiras griegas». La mayoría de
las veces matar significaba comer. Nada nos hace suponer que en esta eta-
pa el instinto, llevará a evitar devorar individuos de la propia especie, es

decir, al canibalismo.
Todo lo anterior recuerda cómo concibe MELANIE KLEIN los primeros

estadios: el estadio oral donde el placer es succionar, y las pulsiones des-
tructivas, chupar a muerte, vaciar, y el estadio oral sádico, con el placer de
morder y la pulsión destructiva de devorar (C. GEETS, 1972, p. 63)
Un mito: «Cronos devorando a sus hijos».

Un cuento: «La casita de chocolate» o «Pulgarcito».
«Uno con la naturaleza»: Si en lugar de quedarnos en suposiciones pro-

tohistóricas y teorías psicoanalíticas acudimos a las primeras fuentes escri-
tas de las que se tiene constancia, encontraríamos la vida y la muerte uni-
das a las fuerzas de la naturaleza.
Para los antiguos Vedas según destaca WATSUJ TETSARO (1973): «El
decir que el origen del mundo es el «yo» es una supresión de la oposición
yo y su mundo; entender esto es el punto de partida de la filosofía india
en su sentido original» (p. 67).
Sentirse «uno» antes de tomar conciencia de que se puede no serlo, pa-
rece también el primer sentir del niño en el adualismo.
Así pues, diremos que la primera función del conocimiento es la de ser

una asimilación [...]. En esta asimilación el sujeto se convierte en el objeto
tanto como se quiera, puesto que se acomoda a sus esquemas para conver-
tirse en tal, no sale de sí mismo ni cambia su naturaleza, la «comprende», la
«capta» o la «conoce»; otros tantos términos que etimológicamente impli-
can una toma de posesión y una colaboración O. PIAGET, 1977, p. 53).
Se conoce gracias a lo que se capta y se toma. Pero también, por de-

jarse tomar, acomodarse en un «desequilibrio» cognitivo, que es señal de
aprendizaje y de vida. El equilibrio, la quietud emotivocognitiva, pueden
convertirse así en signo o indicio de eternidad o de muerte.
Un mito: «El Paraíso».

Un cuento: «La Gallina Catalina»
«¿Por qué a mí? ¿Por qué a nosotros?» A través de los sentidos y las ex-
periencias compartidas, el niño aprende que no todo es él, y, tras el des-
cubrimiento del otro y de los objetos, tiene miedo a perder los objetos de
su apego: sus padres, sus juguetes, etc. Este miedo es una emoción natu-
ral, pues si se cumple la amenaza, peligra su vida.
Según E. KÜBLER-Ross (1993): «Los niños son conscientes de su de-
pendencia, y los que han vivido situaciones traumáticas tienen miedo. Ne-
cesitan superarlo y aprender a liberarse del pánico, el dolor, la ansiedad y
la rabia del abandono» (p. 84).
Cuando un niño sufre la muerte de un ser querido, su incapacidad de
descentrarse le hace sentirse causa. En los niños en esta situación, la ma-
duración de la idea de muerte es cualitativa y cuantitativamente diferen-
te, y varía con la edad.
Las culturas buscan también un sentido y/o una solución simbólica a
los conflictos emocionales, que surgen cuando alguien se nos muere. la pe-
na, el dolor, la culpa, la rabia de seguir latiendo y gozando, etc., y que po-
dría denominarse complejo de vivo. Esta necesidad es más acuciante en las
catástrofes naturales, las guerras, las epidemias... Las explicaciones serán
diferentes pero hay una que surge como factor común en casi todas las so-
ciedades: la muerte como castigo.
La elaboración de estos sentimientos frecuentemente se traducirá en la
búsqueda de alivio y consolación, y se proyectarán en el rito compartido.
Un mito: «La Ilíada».

Un cuento: «Blancanieves»
«Las plañideras»: Personas y civilizaciones necesitan hacer algo cuando ya

no hay nada que hacer. Así surgen y se reproducen los ritos mortuorios, po-
sibles racionalizaciones de los ritos infantiles, donde tratan de representar,
integrar y superar sentimientos de: asco-purificación, dolor-alivio, culpa-
reparación, finitud(inmanente)-transcendencia, rabia-conmiseración, y
otras ambivalencias ante la muerte.
El llanto simbólico dé las plañideras es una forma de expresión y re-
presentación, se cumple con un deber hacia el muerto, pero a través de
otros. Pagándolo se quiere aplazar otra deuda, vencer la angustia ante lo
inevitable del propio fin, y también el miedo al que dirdn, etc.
Pero lo importante es «quitarse al muerto de encima». Por eso se le
quema, se le arroja, se le hunde, se le entierra... Sin embargo, es entonces
cuando pervive. Parafraseando a FAUSTINO CORDÓN: Si cocinar hizo al

hombre, enterrar lo trasciende.
En la infancia, el realismo nominal, el pensamiento mágico, el ani-
mismo y demás características del estadio preoperacional dan al niño sus
propios ritos y gritos. No es infrecuente que un niño diga a su madre lo
que podrán hacer cuando ella esté muerta. Serán cosas que desea, y que
habitualmente no se le permiten. O bien que finja que lo está, para in-
mediatamente resucitarla por interés, o por el sentido de culpa de una ma-
dre «muerta» de un pensamiento causal en el que proyecta sus propias in-
tenciones, deseos y frustraciones.
Esta asociación entre lo que se piensa y su proyección en lo real se re-
fleja en las respuestas que los niños de hasta 7 años dan a la cuestión que
PIAGET propone, refiriéndose a un niño que cruza por un angosto puen-
te, con los bolsillos llenos de manzanas robadas: «¿Por qué se cae al río?»
Los niños del estadio preoperacionallo ven como un castigo lógico, por ha-
berlas robado.
Un mito: «El Diluvio», compartido por varias culturas. Por ejemplo,

el mandado por Zeus para destruir a los hombres de la edad de bronce, a
excepción de Deukalior y Pirra, o el de la Biblia, o todos aquellos que nos
hablan de la muerte como castigo (para los vivos), como motivación o ex-
plicación causal de la inundación universal.
Un cuento: «El flautista de Hamelín»
«Morir, dormir, tal vez soñar. .. »: Día y noche, vida y muerte, movimiento
y quietud, los contrastes, las parejas de contrarios; son la forma en que un
niño puede encontrar un sentido a lo que le rodea. También están en el
origen de muchos mitos. Con el desarrollo intelectual estos conceptos se
llenan de matices y suelen ser extremos-juntos de un continuo complejo.
Ruido y silencio, tener o no tener son otros contrastes que, unidos a
los anteriores, nos acercan a la imagen que el niño atisba de la muerte: «Lo
que el niño cree que la muerte significa, es decir, que ya no se puede dis-
poner de una persona, que ésta ya no sirve para nada» (B. BETTELHEIM,
1981, p. 252). Desde esta perspectiva funcional la dialéctica servir-no ser-
vir representaría formas análogas a vida-muerte.
Noche y nocivo son palabras con el mismo origen. Los niños se asustan
ante la oscuridad. En los ensueños, el espíritu.se evade en ilusiones y es-
pantos. El miedo a las pesadillas y a no despertar es frecuente en los ni-

ños. Hesíodo hace hermanos al sueño y a la muerte:
La noche engendró a a la odiosa muerte y a la

negra Ker (la calamidad). Y engendró al Sueño y
También a toda la raza de los sueños -y los
engendró sola, sin dormir con nadie -. La Noche,
la tenebrosa. Después ella engendró al Sarcasmo,
(Teogonía 211-217) (en V. Civita, 1974, p. 32).
Vivos y muertos son también conceptos separados, pero se les supone

común el espíritu. El rito funerario y el culto a los muertos surgen de la
proyección de la experiencia del sueño sobre la de la muerte, y como ex-
plicación ante la pervivencia del recuerdo. Unas veces (reflejo de la pesa-
dilla) como espíritu peligroso del enemigo. Otros, como ensueño que nos
permite volvernos a encontrar con la persona perdida.
En un principio, en las culturas y probablemente en los niños, esta
pervivencia surge oscura y confusa. El submundo de los muertos es más
infeliz que el peor mundo de los vivos, porque no hay juicio ni recom-
pensa. Como puede leerse en la bajada de la diosa Isthar a los infiernos
Vedas en la epopeya más antigua que se conoce:
La casa donde quien entró no vuelve a salir,

el camino del que no hay retorno,
la morada cuyos habitantes están privados de la luz,
donde el polvo es su alimento y la arcilla su sustento,
donde no ven la luz y viven en la oscuridad,
donde están vestidos como pájaros, con alas por indumentaria,
donde sobre la puerta y sobre el travesaño se ha esparcido polvo.
(SABATINO MOSCATI, 1960, p. 51).
Un mito: «Selene»
Un cuento: «La Bella Durmiente».
«Éxito - salida»,' Hasta hace poco, los expedientes médicos se cerraban con
el alta del enfermo o con la palabra «éxito» (del latín exitu?3, salida) que,
23 En algunos contextos, este vocablo se sigue utilizando y relacionando con la muer-

te. Por ejemplo, Exit es el nombre de una sociedad británica a favor de la eutanasia.
en contra de lo que pueda parecer, se refería a la defunción del paciente y,

en consecuencia, a su partida de este mundo. Este concepto difiere del re-
flejado en el poema de Ishtar, donde el destino de los muertos se presen-
ta sin luz y sin salida.
Con el concepto de justicia y de compasión, surgirían, en el más allá,
premios y castigos; con el de perfección, la reencarnación, etc. A medida
que el hombre aprende a desegocentrizarse, va teniendo menos miedos, al
perder el pensamiento animista. Se replantea las creencias y puede pensar
sobre su naturaleza, reconocerlas, hacerse consciente de ellas.
También en su evolución, podemos relacionar la preadolescencia con
el positivismo decimonónico: el hombre dominador de la naturaleza me-
diante su explotación, comercio y transformación. El adolescente tiene un
concepto de la muerte equivalente al del cientifismo de la Europa occi-
dental del siglo xx, donde se niega la muerte basándose en disecciones y
autopsias. Está tan presente, que no se la ve, como en el el juego de ries-
go del adolescente, que parece sentirse inmortal.
Pero llegará la madurez, desaparecerá la rebeldía, aprenderemos de

otras culturas que han superado su adolescencia, buscando la autonomía
no sólo individual o de una cultura sino de lo que MAX SCHELER deno-
minaba en «Esencia y formas de la simpatía», de 1922, la «unificación
afectiva» con el cosmos:
La tendencia protocreadora de la vida universal [es como un] senti-
miento de unificación y fusión, en la inmersión fenoménica de ambas
partes en la madre primitiva de todo lo viviente y su purpúrea noche. Es
un misterioso entrar en contacto con la vida universal misma (J. GOMÁ
LANZÓN, 1997, p. 46).
Con el desarrollo del pensamiento lógico-concreto, se corresponden la

formación de la voluntad y la independencia moral, que no consiste sólo
en la independencia de juicio ante los adultos sino también frente a los
prejuicios sociales y culturales, y al influjo variable del mundo exterior.
Este desarrollo es un proceso de enseñanza-aprendizaje y, como dice E.
KÜBLER-Ross, en «Morir es de vital importancia»: «No podéis 'licencia-
ros' hasta que hayáis enseñado todas las cosas que habéis venido a enseñar.
La vida no es sino una escuela donde se os pone a prueba, donde tenéis
que superar con éxito vuestras pruebas» (p. 80).
Pero no es el saber la clave del conocimiento sobre la muerte. Quizás es-
té en los niños y radique en ser como niños, en recordar la inocencia, en
aprender de ellos. Puede que ellos sepan algo que nosotros hemos olvidado.
En palabras de G. CElAYA (1991) en: «La infancia, quizá, la infancia,

nuestro final seguro, nuestro cuento, nuestro canto, nuestra mágica con-
ciencia: El total de lo sin fin y de la vida abierta» (p. 69).
Un mito: «El centauro Quirón».

Un cuento: «El de María Sarmiento».
111. SE HA DICHO...
Introducción a una nueva comprensión: Estamos con HEISENBERG en que

prácticamente nada puede expresarse con simpleza (simplificando la rea-
lidad). Todo es complejo, y más aún, a medida en que el conocimiento
avanza y profundiza. Si la realidad es compleja por definición, complejas
habrán de ser sus consideraciones, si lo que queremos es aproximarnos
verdaderamente a ella. De donde se deduce que, con toda probabilidad,
los planteamientos sencillos, elementales, simplificadores, aunque puedan
ser muy satisfactorios para el ego investigador, o falsean la realidad o fre-
nan la natural inquietud por el conocimiento.
La comprensión reduccionista es más pragmática e insensible, pero
sobre todo más maniquea, cuando los temas objeto de investigación se si-
túan al borde de lo razonable. En cambio, el pensamiento liberado o com-
plejo (transdiscíplinar) integra una mayor dosis de sensibilidad. Esta sensi-
bilidad es el fermento que le permite crecer en varios sentidos a la vez, al
tiempo que ahondar sus raíces.
Aplicando lo anterior al tema que nos ocupa, podemos reconocer que
la muerte es en gran medida, una cuestión de sensibilidad intelectual ¿Yen
qué consiste esta cualidad? Dicho en pocas palabras, en la capacidad que
nos permite que los temas nos piensen a nosotros, o en dejarnos meditar por
ellos. O sea:
a) En desear adquirir conocimiento, y estudiar y esforzarse durante

largo tiempo para ello.
b) En canalizar la atención consciente e inconsciente.
c) En dejar tranquilas a las células grises que hagan su trabajo.
d) En cosechar, sin prisas, los frutos de los descubrimientos que pau-
latinamente vayan madurando.
Muy probablemente muchas de estas citas, que se presentan limpias y pu-

lidas, se hayan obtenido así. Una gran parte de ellas ilustra la culminación de
una vida brillante, trascendente, útil. Entre todas ellas despliegan un hermo-
sísimo abanico de complejidad, que nos hace sospechar que, quizá, nos haya-
mos podido aproximar a la representación de la realidad a que nos referimos.
De este modo, como si se tratara de un sistema de clases de ecuaciones,
el lector podrá reconocer que sus diversos mensajes le aportan inquietud
(más o menos significativa) por el conocimiento, en una u otra dirección
emotivocognoscitiva, de modo que entre varios podrán componerse medi-
taciones más válidas para su circunstancia.
Relación con la comunicación didáctica: Hay contenidos para los que re-
sulta fundamental, además de una adecuada formación técnica y profe-
sional de las maestras y maestros, una búsqueda de madurez y reflexión
personales. Estas cuestiones no suelen ser proporcionadas, ni siquiera pre-
tendidas por la enseñanza universitaria o las diversas modalidades de for-
mación permanente.
Por ello, en esta ocasión no nos dirigimos directamente a la reflexión
sobre la metodología con los niños, sino al enriquecimiento interior de los
docentes, y, desde ella, quizá, a su posible evolución interior. Y sin embar-
go, estamos convencidos de que, como decía CONFUCIO, éste es el orden
correcto o más lógico: madurar primero uno mismo, antes de pretender
hacer madurar a los demás.
En ciertos temas fundamentales, madurez y reflexión pueden converger
en cierta actitud de interiorización, algo que tampoco se enseña en las escue-
las ni en las universidades, pese a ir ligado a la propia condición humana.
Trabajamos con la hipótesis de que, en toda persona sana, una serena
y continuada meditación sobre los aspectos fundamentales del ser humano
capacita para mejorary crecer como personas y enseñar mejor. Pero, cuan-
do de quien se trata es de educadores, esta explicación es un imperativo.
Porque es real, y tanto más cuanto menor es el niño, que a los alum-
nos se les enseña sobre todo la propia madurez, o sea, lo que uno es o ha
conseguido llegar a ser como persona. Y, en la gran Investigación-Acción
que puede ser la vida, esta evidencia debería ser un conocimiento habitual
de quien tiene por profesión la educación de los otros.
Pretensiones: En consecuencia, nos ha parecido interesante y útil adjuntar

a nuestra propuesta un glosario acerca de lo que se ha dicho sobre el tema
de la muerte.
En él se ha coleccionado una importante cantidad de puntos de parti-

da de contenido diverso y rico, cuyo criterio de selección no ha sido más
que su capacidad de sugerencia o su potencial inquietud por el conoci-
miento, con ánimo profundamente transformador, más allá del simple
aprendizaje significativo.
Se ha construido en torno a una serie de campos de indagación, inten-
tando poner al alcance de los educadores instrumentos de un selecto co-
nocimiento desde el que pretendemos las siguientes finalidades:
a) Contribuir a desdramatizar la muerte, comprender su sentido y, des-

de este descubrimiento gradual, vivir mejor.
b) Avalar o ratificar los propios puntos de vista, sospechas, evidencias
experimentales, etc.
c) Ayudar a ver con mds claridad (o menos tenebrosidad) este tan im-
portante como poco o mal atendido tema.
d) Reflexionar con cierta estructura sobre la muerte y ciertos aspectos
relevantes que la rodean, e incluso dejar que algunos de los si-
guientes argumentos nos sintonicen y piensen a nosotros.
e) Apoyarfuturos trabajos de investigación en el aula y/o fuera de ella.
f) Servir de base para la prevención y orientación de eventualidades fu-
turas, propias o ajenas.
g) Contribuir a incrementar una posible evolución interior real desde la
que mejorar sus realizaciones profesionales y de la vida cotidiana.
h) Sonreír de vez en cuando.
Genialidady ceguera: una advertencia para los maestros y maestras: Los con-
tenidos de estas citas albergan mucho conocimiento. A veces expresan el
mismo saber dispuesto por nuestra propia conciencia y expreso de mane-
ra genial. Sin embargo, hemos de reconocer que ni siquiera un contenido
extraordinario, unido a una forma genial de expresión, es suficiente.
Hemos realizado la experiencia consistente en poner en boca de niños
y de adultos algunas de estas citas, y comprobar cómo pasaban completa-
mente desapercibidas por una amplia diversidad de oyentes: familia, ma-
estros de escuela, docentes y alumnos de enseñanza secundaria y de uni-
versidad. Es una versión sui géneris pero muy extendida del «En casa del
herrero, cuchillo de palo», que más bien podríamos reformular, diciendo:
«A palabras sabias, oídos necios».
Es, por tanto, básico reconocer el poder relativo del protagonista, la si-
tuación yel entorno, para que su valor quede realzado. Una cita genial pue-
de ser lapidaria en un momento de un discurso oportuno, dado por un pre-

mio Nobel, y también ser causa de desprecio por quien se tiene por una per-
sona no-interiorizada, con independencia de su cultivo y formación.
Observación: Esta misma razón nos anima a pedir disculpas de antemano,

si en alguna ocasión se pudiera encontrar ciertamente descontextualizado
algún aserto. Sin embargo, más que el rigor filosófico, creemos de más va-
lor la sugerencia autoeducativa o la invitación a la reflexión. Reflexión que
puede permitir el crecimiento personal, si es capaz de no dejar de estar
presidida por la duda, entendida como soporte más fiable del saber.
Presentación de los temas y de las cita?4: Presentamos la muerte desde una

multidimensionalidad necesaria, de intención insesgada y universal, que se
despliega a lo largo de los siguientes epígrafes, a través de producciones ex-
traordinarias, que pueden ser orientadoras y útiles para el enriquecimien-
to personal-profesional de cualquier buen aprendriz:
l. Animales
2. Aborto
3. Cerebro
4. Causas de muerte
5. Fin de la vida
6. Injusticia
7. Bien
8. No-bien
9. Amor
10. Sexo
11. Relatividad
12. Diversidad
13. Conocimiento
14. Verdad
15. Matar
16. Matar la muerte
17. Deseo de muerte
18. Suicidio
24 Cuando uno de ellos se repita por partcipar a la vez de dos o más campos de in-
dagación, se notará con «[R]».
19. Remedio
20. Fenómeno natural
21. Fenómeno y conocimiento del fenómeno
22. Miedo
23. Paradoja del miedo a la muerte
24. Mitos
25. Ritos
26. Tiempo
27. Vivos y muertos
28. Vivos como muertos
29. Vida y muerte
30. Vida = muerte
31. Ciclo vida-muerte
32. Orientación para la escritura y la poesía
33. Esperanza personal
34. Evolución de la humanidad
35. Muerte total
36. Autoconciencia
37. Liberación
38. Paz
39. Sueño-vigilia
40. Muerte de hijos y jóvenes
41. Viejos
42. Sufrimiento del vivir
43. Sufrimiento
44. Inevitabilidad
45. Enfermedad terminal
46. Previsión de muerte
47. Sufrimiento (del finado)
48. Moribundo
49. Anuncio de muerte, duelo
50. Epitafios
51. Haikus
52. Donación de órganos
53. Eutanasia
54. Experiencia de tránsito
55. Transitoriedad, impermanencia
56. Orientación para la vida
57. Yo
58. Alma
59. Existencia tras la muerte
60. Reencarnación y metempsicosis
61. Más allá
62. Más acá
63. Nostalgia, recuerdo negativo
64. Distorsión del recuerdo
65. Olvido
66. Gloria
67. Grandeza y fama
68. Riqueza
69. Ejemplaridad
70. Igualdad
71. Trascendencia
72. Trascendencia
73. Apego a la vida
74. Aprendizaje
75. Meditación
76. Cambio interior
77. Verdadera muerte (del ego)
1. Animales
Un extracto egipcio recogido por M. FONTAINE de hacia el 3000

a.n.e. dice que: «Los animales poseen alma: Ba, pero un Ba privado de in-
teligencia, de Khou» (en PAPUS, 1986, p. 15).
«La muerte no es un castigo. Los animales, que nada han infringido,
puesto que nada les ha sido mandado, mueren lo mismo que nosotros»
(LIITRÉ).
«¿Hasta un gato no se esconde ante la proximidad de la muerte, a fin
de que nadie le vea morir?» (Y. MISHlMA).
«Purita, la costurera, que pasaba, me ha dicho que el Sordo llevó esta
mañana la yegua al moridero, harto ya de darle de comer. Ya sabes que la
pobre era tan vieja como don Julián y tan torpe. No veía ni oía, y apenas
podía andar...» (J.R. JIMÉNEZ, 1958, p. 180).
¡Qué traba la de la vejez, Platero! Ahí tienes a ese pobre amigo [el burro
viejo], libre y sin irse, aun viniendo ya hacia él la primavera. O es que está
muerto, como Bécquer, y sigue en pie, sin embargo? Un niño podría dibujar
su contorno fijo, sobre el cielo del anochecer a.R. JIMÉNEZ, 1958, p. 187).
224 ¿ Todos Los caracoLes se mueren siempre?
A pesar de todo lo que ha podido escribirse o contarse, sólo el hom-

bre tiene conciencia de su muerte. [...] El animal vive en el presente y más
o menos en el pasado (de todos es conocida la extraordinaria memoria ol-
fativa de los perros), pero muy poco en el futuro. Todos los gestos que im-
plican el futuro (ardilla que hace provisiones) son el resultado de auto-
matismos, no de razonamientos Q. RUFFIÉ, 1988, pp. 280).
W.B. Yeats:
«El miedo y la esperanza no acompañan
al animal que está muriendo;
el hombre aguarda su final
temiendo y esperando todo [...]»
(en G. ALBIAC, 1996, p. 67).
«Los animales son buenos maestros en el arte de morir. El ser huma-

no no les supera en e~tilo y elegancia. Ello se debe a que carecen de nues-
tra imaginación y de la consiguiente preocupación por lo que pueda su-
ceder después» (~J. WUKMIR).
2. Aborto
En el County Hospital hay un sistema de definiciones y medidas de

peso encaminado a describir el estado de los fetos. De acuerdo con su pe-
so, medida y periodo de gestación, hasta el periodo del parto (o cuando
es expelido) el feto puede ser considerado «humano» o no. En el County
la línea divisoria son 550 gramos, 20 centímetros y 20 semanas de gesta-
ción. [...] Cualquier criatura que tenga dimensiones mayores o mayor
edad «embriónica» es considerada humana, y si «nace» sin signos de vida,
o con signos de vida que dejan de observarse en algún momento poste-
rior, no puede legalmente ser tirado por el toilette, sino que se le debe tri-
butar la despedida ritual propia de la raza humana. [...]
En el Cohen existe una práctica similar. Si la criatura respira o llora,
este hecho se toma como evidencia de su humanidad y permite conside-
rar su posible vida o muerte como las de otros seres humanos (D. SUD-
NOW, 1971, pp. 131-133).
Aceptar que se puede matar cualquier criatura viva, en especial una
que más tarde tal vez se convertirá en bebé, es problemático y doloroso,
pero hemos rechazado los extremos de «siempre» y «nunca», yeso nos co-
loca, querámoslo o no, en la pendiente resbaladiza. Si tenemos que optar
por un criterio de desarrollo, aquí es donde hay que trazar la raya: cuan-
do se hace posible un mínimo asomo de pensamiento característicamen-

te humano.
Se trata, en realidad, de una definición muy conser~adora: rara vez se
encuentran en un feto ondas cerebrales 25 regulares. Serán útiles nuevas in-
vestigaciones (también comienzan tardíamente las ondas cerebrales bien
definidas durante la gestación de fetos de babuinos y ovejas). Si pretende-
mos que el criterio sea todavía más estricto para tomar en consideración
el desarrollo cerebral precoz de algún feto, podemos trazar la raya a los seis
meses (C. SAGAN, 1999, p. 229).
3. Cerebro
Desde un punto de vista médico, la muerte es el «coma metabólico

irreversible» (T. LEARY, 1991, p. 37).
Es esencial hacerse cargo de que aquí identificamos muerte con muer-

te del cerebro. Con las técnicas modernas de supervivencia, un cuerpo
puede mantenerse 'vivo' durante meses, a pesar de la muerte cerebral, co-
sa que puede verse con toda seguridad en la «horizontalidad» del EEG
(J.C. ECCLEs, 1986, pp. 259, 260).
Algunos investigadores asimilan el registro de la actividad cerebral por

el EEG, al funcionamiento de una grabadora que se colocase en el medio
de una calle aparentemente desierta. El aparato registra, de hecho, ausen-
cia de tráfico, pero eso no quiere decir que no haya actividad en el inte-
rior de las viviendas.
Según ciertas doctrinas orientales milenarias, desde el momento del
fallecimiento clínico el alma tarda tres días en abandonar del todo la exis-
tencia. Por ello, quienes se identifican con ellas no incineran el cadáver
antes de ese plazo, y acompañan, hablan y rezan junto al cuerpo para ayu-
dar al ser a consumar el tránsito.
«En la fisiología moderna se piensa que el cerebro y las células siguen

vivos dos o tres días. Quizá en algunos muertos la conciencia no está
muerta del todo» (T. DESHIMARU, 1982, p. 43).
25 Se trata de un criterio que podría depender de la potencia (alcance de validez) de

la tecnología existente.
4. Causas de muerte
Según E. MORIN (1983), sus posibles orígenes pueden provenir:
a) Del exterior: entorno y ,circunstancias.

b) Del interior: envejecimiento y degradación del organismo.
c) Del interior del interior: acumulación de errores en la transmisión
de información genes-proteínas.
d) De lo anterior del interior: algún programa cronobiológico que re-
gula los procesos vitales de los individuos.
e) De lo que niega la muerte: de la complejidad extrema de la orga-
nización viviente, que hace que ésta luche contra la muerte (pp.
456, 457, adaptado).
5. Fin de la vida
«El objetivo de toda la vida es la muerte» (S. FREUD).

«La muerte transforma una vida en destino» (A. MALRAUX).
«Cuando en el extremo de los trabajos no sucede el de la muerte, que
es el último de todos, ha de seguirse la mudanza, no de mal a mal, sino
de mal a bien y de bien a más bien» (M. DE CERVANTES SMVEDRA).
«La muerte, siendo un hecho universal, es, a la vez, tan personal que
de ella cabría decirse que es el momento en que espiritualmente se con-
densa la vida humana» (GANIVET).
«La muerte es el fin de una prisión oscura para las almas nobles; es an-
gustia para las otras que han puesto en el fango toda su solicitud» (F. PE-
TRARCA).
«No hay mayor ego [temporal] que desear o prometer la vida eterna»
(A. DE lA HERRÁN).
6. Injusticia
Según S. LE CLAIRE (1977), las pulsiones de vida producen:
Otras representaciones más o menos «sublimes» que glorifican la cre-

ación, el pensamiento, la ideología, la ciencia, donde cada uno encuentra
con reconocimiento la prueba del alto destino al que lo predestina la or-
ganización: ser una marioneta guiada por los hilos de un tirano perverso,
figura gloriosa y abyecta del poder (p. 63).
«Ni los muertos pueden descansar en paz en un país oprimido» (F.

CASTRO).
«Nos complace reposar en la sociedad de nuestros semejantes; mise-
rables como nosotros, impotentes como nosotros, no nos ayudarán: mo-
riremos solos» (B. PASCAL).
Es muy asombroso que no haya abandonado aún todas mis esperan-
zas, pues parecen absurdas e irrealizables. Sin embargo, me agarro a ellas,
a pesar de todo, pues sigo creyendo en la bondad innata del hombre. Me
es absolutamente imposible creer construirlo todo sobre una base de
muerte, de miseria y de confusión (A. FRANKL).
«La muerte no es nada. Lo que sí importa es la injusticia» (A. CAMÚS).
«La muerte es más dulce que la tiranía» (ESQUILO).
7. Bien
«Morir es una ley, no un castigo» (L.A. SÉNECA).

«La muerte no es un castigo. Los animales, que nada han infringido,
puesto que nada les ha sido mandado, mueren lo mismo que nosotros»
(LITTRÉ) [R].
«Pero, ¿quién conoce su ley?» (CHUANG TSE).
«Sin duda, morir debe ser el mejor de todos los actos humanos» (F.
CHOPIN).
«La muerte es el mayor de los bienes, tal vez el único bien. Casi vale
la pena ir con existencia miserable por gozar al fin del sublime privilegio
de morirse» (A. NERVO).
TRARCA) [R].
«La muerte en modo alguno es un mal. No obstante, opinamos todo
lo contrario. Esto sí que es un verdadero mal» (EPICTETO).
«La muerte no es un mal, porque libra al hombre de todos los males
y, juntamente con los bienes, le quita los deseos» (LEOPARDI).
En el segundo de los Libros Interiores (Nei Piang) del «Zhuang zi», clá-
sico taoísta compuesto por el maestro Zhuang durante la época Zhang
guo (siglos -IV y -111), se pone en boca de Wang Ni este pensamiento:
<<'¡Portentoso ser es el hombre perfecto! [...] Vida y muerte le son indife-
rentes'» (ZHUANG ZI, 1996, pp. 50, 51).
«El ser humano es un reflejo de la Consciencia Pura. Cuando uno di-
suelve su ego en la Consciencia, vivir o morir carece de importancia»
(R.A. CALLE, 1997, p. 164).
«La necesidad de morir proporciona al hombre sabio una razón para

soportar las penas de la vida» (J.J. RouSSEAu).
El pez que del agua sale

aun de alivio no caresce,
que en la muerte que padesce,
al fin la muerte le vale
(SAN JUAN DE LA CRUZ, 1991, p. 10).
8. No-bien
«Si la muerte fuera un bien, los dioses no serían inmortales» (SAPo).

«¡Oh por todas partes terrible de la muerte, única en no tener excep-
ción!» (B. GRACIÁN).
«-Si mala vida os quité,

buena sepultura os di»
(R. GÓMEZ DE LA SERNA, 1961, p. 121).
«He meditado frecuentemente sobre la muerte, y encuentro que es el

menor de todos los males» (F. BACON).
9. Amor
A.MACHADO:
«Sé que vaya morir

porque no amo ya nada»
(en G. HERNANDEZ RODRíGUEZ, 1999, p. 39).
«¿Quién ha podido dar al amor su nombre? Debía haberlo llamado

simplemente muerte» (KIVOHARA).
«Pensó el amigo en la muerte, y tuvo miedo hasta que recordó a su
amado. Y gritó a la gente que tenía delante: ¡Ah, señor! Amad, pues no te-
meréis muerte ni peligro en tanto honréis a mi amado» (R. LLULL).
«¡Cuánto amor h~mos soportado, cuánto frío, para creer en la muer-
te como en un sueño de horas profundas!» (S. QUASIMODO).
«Cuando ningún grado de amor tiene el alma, está muerta» (SAN
JUAN DE LA CRUZ, 1991, p. 611).
70. Sexo
El sexo y la muerte son los dos tributos que pagamos al progreso evo-
lutivo. Son dos fenómenos complementarios, pero sorprendentemente
contrastados. El primero transcurre en medio de la alegría, el placer y la
esperanza; el segundo en el sufrimiento, el horror y la nada (J. RUFFIÉ,
1988, p. 273).
«El sexo y la muerte: la puerta de delante y la puerta de atrás del mun-
do» (W FAULKNER).
«Pues he sepultado en tu cuerpo

gran parte de mi fuerza viril
y he muerto innumerables veces
sobre tu vientre»
(C. RODRíGUEZ SANZ, 1976, p. 455).
En eseácrono instante
que precede a la vida
y es antecámara de la muerte,
tu amor y mi amor
se vencen (1. GONZÁLEZ).
«Pero como decía el otro: 'la vida es sólo una enfermedad de transmi-
sión sexual', evidentemente crónica y mortal de necesidad. Sin embargo,
siempre mueren los otros» (S. MARQUÉS ANDRÉS, Y R. OSLÉ RODRíGUEZ,
1998, p. E.2).
«Los gusanos probarán esa virginidad tan preservada» (MARVELL).
77. Relatividad
«A la vez, la muerte es grande como la montaña y leve como el cabe-

llo» (japonés).
La vida y la muerte son, de hecho, una sola y la misma cosa, y se pue-
de afirmar, según te coloques en distintos puntos de vista, que toda muer-
te no es más que un proceso y una transformación de la vida, o bien que
toda vida no es más que una actividad de la muerte. Ambas son en reali-
dad una misma energía cuya actividad se nos manifiesta bajo dos aspectos
complementarios (en SATPREM, y L. VENET, 1990, p. 113).
¡Oh, Señor, envíanos la muerte que nos sea propia,

la muerte que brota de cada vivir
y en la que cada uno tiene amor, necesidad y sentido.

Pues nosotros somos sólo la corteza y la hoja.
La gran mente que todos en nosotros llevamos
es el fruto en torno del cual todo gira... ! (R.M. RILKE).
Definición de mortalidad: «Parte conocida de la inmortalidad» (A.

BIERCE, «El diccionario del diablo»).
12. Diversidad
«La uniformidad es la muerte, la diversidad es la vida» (M. BAKUNIN).
13. Conocimiento
«Esforcémonos en cultivar lo humano, en enseñar las verdaderas hu-

manidades y olvidémonos de estas supuestas utilidades, que acaban sir-
viendo a la agresión, al dominio, a la muerte del saber» (E. LLEDÓ, 1999,
p.79).
El texto es de WALTER BENJAMIN y convendría que se 10 metieran
nuestros pedagogos en la cabeza, también los programadores de planes
de estudios y los ministros de educación: Al orientar desde un principio
a los estudiantes hacia fines profesionales, se deja necesariamente esca-
par como algo estimulador el poder inmediato de la creación. La miste-
riosa tiranía de la idea de la utilidad, de la profesión, del ganarse la vida
es la más profunda de las falsificaciones y la muerte más profunda del
futuro conocimiento. Lo que tiene de más terrible es que todas esas fal-
sificaciones, sobre todo la de la utilidad, llegan al centro de la vida cre-
adora aniquilándola y, desde que la vida de los estudiantes está someti-
da a la idea de utilidad y de profesión, selnejante idea excluye la ciencia,
excluye el progreso, excluye la sabiduría, excluye el conocimiento e in-
cluso excluye la misma realización del mundo moderno (en E. LLEDÓ,
1999, p. 80).
Todos queremos saber cómo es la muerte, aunque pocos estén dis-
puestos a admitirlo. Sea por anticipar los acontecimientos de nuestra en-
fermedad final o para comprender mejor lo que le está sucediendo a una
persona amada en trance de muerte [...] todos tendemos a pensar sobre el
final de la vida. (S.B. NULAND, 1995, p. 15).
Definición de mortalidad: «Parte conocida de la inmortalidad» (A.
BIERCE, «El diccionario del diablo») [R].
, Dichos, hechos y trechos: curiosidades para pensar 231
·-14. Verdad
«Ir a la muerte, olvidando calma y comodidad. ¡Pero decir la verdad,

aun sólo por tres minutos! ¡Sólo tres minutos! ¿Qué importa que después
nos maten?» (E. EVTUCHENKO).
«La verdad de este mundo es la muerte» (L.-F. CÉLINE).
JORGE GUILLÉN:
La palma presume monda

la calavera inminente.
si la tez dice que miente
el tacto en este barrunto
[... ]
palpa el hueco ya difunto.
(en E. Soler, 1992, p. 108).
15. Matar
«Siempre es así. Se muere. No se comprende nada. No se tiene nun-

ca tiempo de aprender. Te empujan al juego, te enseñan las reglas y, a la
primera falta, te matan» (E. HEMINGWAY).
«Mal se remedia una muerte con otra, y más cuando las injurias no
proceden de malicia» (M. DE CERVANTES),
«La pena de muerte sólo se ha perpetuado por una especie de crimen
legal» (F.R. CHATEAUBRIAND).
«Sólo reclamo la muerte de quienes son culpables, y se me nombra
verdugo» (F. DÜRRENMATT).
«Aunque declaremos muerto a Dios y aunque hayamos matado a pa-
dre y a madre y suprimido al tirano, nos queda en el corazón una cuenta
por saldar. ¿Pero a quién?» (S. LE CLAIRE, 1977, p. 48).
16. Matar la muerte
Hay que «matar a la muerte» (J. SÁDABA, 1991).

«Pero la muerte no está viva. Sólo está inédita para la conciencia or-
dinaria» (A. DE LA HERRÁN, 1997b, p. 28).
Expulsar la muerte o matar la muerte; pero, por otro lado, se la re-
presenta como esqueleto, como si, en cierto sentido, también estuviera
muerto. As dead as death. «Nada está tan muerto como la muerte; nada es
más bello que la belleza misma». Es ésta la representación (Bild) bajo la
cual se piensa la realidad (Realitiit): la belleza, la muerte, etc., son las sus-
tancias puras (concentradas) mientras que, en todo objeto, están presen-
tes y mezcladas (G. ALBIAC, 1991, p. 69).
17. Deseo de muerte
Igualmente, la exigencia de la deuda, el éxito en la concreción de un

muerte se repiten constantemente [...] Esa fuerza de repetición que nos in-
cita a vivir cada instante de nuestra historia es más poderosa que el «amor
al prójimo». Freud la llamó pulsión de muerte (S. LE CLAIRE, 1977, p. 51).
«Muerte deseada, vida prolongada» [También se dice: «Muerte desea-
da, vida asegurada«] (español) [R].
No tardes, Muerte, que muero;

ven, porque viva contigo;
quiéreme, pues que te quiero,
que con tu venida espero
no tener guerra conmigo
(JORGE MANRIQUE)
(en M.~ Fernández Alonso, 1971, p. 91).
«Feliz el que ha muerto antes de desear la muerte» (R. LEHMAN).
En el breviario samurai «Hagakure» (h. 1700) se dice: «He descubier-

to que la vía del samurai reside en la muerte. Durante una crisis, cuando
existen tantas posibilidades de vida como de muerte, debemos escoger la
muerte» (Y. YAMAMOTO, 1989, p. 1).
«Amo al que ama su virtud; pues la virtud es voluntad de perecer y
flecha del deseo infinito» (F.W NIETZSCHE).
«Querer morir es imperfección natural» (SAN JUAN DE LA CRUZ,
1991, p. 609).
18. Suicidio
«Ridículo es buscar la muerte por disgusto de la vida, cuando la vida

que se ha llevado obliga a buscar la muerte» (EPICURO).
«Suicidarse es subirse a un coche fúnebre en marcha» (E. JARDIEL
PONCELA).
«El que se mata corre tras una imagen que se ha formado de sí mis-
mo: uno no se mata más que para existir (A. MALRAUX).
«Mejor se puede disculpar el que se muere de miedo que el que de
miedo se mata; porque allí obra sin culpa la naturaleza; y en éste, con de-
lito y culpa, el discurso apocado y vil» (R DE QUEVEDO).
La edición de 1980 de Stadistical Abstract of the United States revela
que el suicidio figura entre las cinco causas principales de muerte entre los
varones de raza blanca y edades comprendidas entre los 10 y 55, Y es la
segunda causa principal para los varones de 15 a 24 años (E.WD ..
YOUNG, 1992, p. 241, nota).
El ego es quietud, vagancia, y lo contrario, la andadura, la indagación,
es el ser que impulsa a evolucionar, a marchar hacia un HACIA. Yevolu-
cionar es como un seguro de vida. Porque cuando la persona opta por un
contenido vital, un sentido de la vida para la cooperación, es imposible
que pueda suicidarse. ¡Sólo se suicidan los egóticos ignorantes! (MANU).
19. Remedio
«La muerte es un remedio para todos los males, pero no debemos

echar mano de él hasta la última hora» (J.-B. POQUELIN [MOLIERE]).
«Muerto el perro, se acabó la rabia» (español).
20. Fenómeno natural
«Temes nombrar a la muerte, como si su solo nombre fuera cosa de

augurio funesto. Sin embargo, mal puede haber augurio funesto en lo que
no hace más que expresar un acto de la naturaleza» (EPICTETO).
21. Fenómeno y conocimiento del fenómeno
«Ninguno de nosotros parece ser capaz, psicológicamente, de enfren-

tarse a la idea de 'estar muerto', a la idea de una inconsciencia permanen-
te en la cual no hay ni ausencia ni vacío, en la que simplemente no hay
nada» (S.B. NULAND, 1995, p. 15).
Mas, ¿somos hombres libres? O somos, más bien, esos tristes preda-
dores en cuyo inconsciente, magistralmente descrito por Freud, aun la
pulsi6n de deseo no es sino máscara de una pulsi6n de muerte, condici6n
no decible del lenguaje humano (G. ALBIAC, 1996, p. 11).
Las cosas que pasan no perturban a los hombres, sino las opiniones
que se tienen de las cosas: por ejemplo, la muerte no es terrible, porque si
así fuese así lo hubiese percibido Sócrates. La opinión de que la muerte es
terrible es lo terrible (EPICTETO).
«Lo terrible de la muerte es el misterio que la envuelve» (MANERO).
Temer a la muerte es atribuirse un saber que no se posee (PLATÓN,
adaptado).
«La muerte en modo alguno es un mal. No obstante, opinamos todo
lo contrario. Esto sí que es un verdadero mal» (EPICTETO) [R].
«Quien no sabe qué es la vida, ¿cómo puede saber qué es la muerte?»
(KUNG Fu TSÉ).
«Es más fácil soportar la muerte sin pensar en ella que el pensamien-
to de la muerte sin peligro» (B. PASCAL).
«La muerte es .algo tan tremendamente airado, que sólo la desnudez,
la elemental desnudez, puede escindirla del ridículo» (C.J. CELA).
«No me disfraces la muerte» (HOMERO).
«Hay multitud de pruebas de que los niños tienen un conocimiento
interno de la muerte» (E. KÜBLER-Ross, 1993, p. 166).
22. Miedo
En el Zhuang zi (1996) se recoge el siguiente pasaje, en que CONFU-

CIO confiesa temer a la muerte y un anciano le consuela:
En esto el anciano Ren fue a consolarle y le dijo:

-«¿Casi morís de hambre!».
-«Así es» -dijo Confucio.
-«¿Tenéis miedo a la muerte?» -le preguntó el anciano.
-«Sí, por cierto» -respondió Confucio.
-«Permitid que os hable -dijo el anciano- de un método que ten-
go para no morir. En el mar oriental vive un pájaro de nombre Perezoso.
Es un pájaro que vuela tan despacio, que no parece sino que le faltan las
fuerzas. Vuelan (sic) en bandadas, y cuando se posan en una rama, se
aprietan unos contra otros. Ninguno quiere volar delante cuando avan-
zan, ni quedarse el último cuando retroceden. Cuando comen no se pe-
lean por ser los primeros, antes comerán lo que dejen los otros. Y así es
como ninguno se ve expulsado de la bandada, ni recibe el menor daño del
hombre; de suerte que puede evitar toda desgracia. El árbol de recto tron-
co será el primero en caer bajo el hacha; el pozo de agua dulce será el pri-
mero en agotarse. Lo que vos buscáis es hacer gala de vuestro saber para
espantar a los ignorantes, y perfeccionar vuestra persona para poner de
manifiesto las impurezas de los demás. Brilláis de tal manera, que no pa-
rece sino que andáis con el sol y la luna en las manos; y por eso no podéis
evitar las desgracias que os vienen encima. Tiempo ha que oí a un hom-
bre de gran perfección [se refiere a Lao zi (p. 401, nota)] decir: «El que se
ensalza, carece de mérito; el que triunfa, cae; el que alcanza, carece de mé-
rito; el que triunfa, cae; el que alcanza la fama, pierde». ¿Quién será capaz
de renunciar a su mérito y a su renombre para tornarlos a la humana mul-
titud! (sic) El Tao fluye sin detenerse en su brillo; la Virtud se expande sin
asentarse en la fama (p. 202). [...]
El hombre perfecto es ignorado por todos. ¿Por qué vos, en cambio,
gustáis tanto de ser conocido?»
-«¡Bien decís! -exclamó Confucio. y se despidió de sus amigos, de-
jó a sus discípulos y se retiró al vasto yermo. Allí se vistió de pieles y de
estopa, y comía bellotas y castañas. Cuando entraba en una manada de
animales salvajes, no se dispersaban; ni huían volando las aves, cuando se
metía por entre una bandada. Si las aves y las bestias no le aborrecían,
¡menos habían de aborrecerle los hombres!» (p. 203).
Si el mundo ya es tan bello, si se mira

con vuestra paz, Señor, en nuestros ojos,
¿qué mas en otra vida podréis darme?
Por eso amo mis ojos y mi rostro
y mi cuerpo, Señor, y el corazón
latiendo siempre... ¡Y da miedo morir!
(J. MARAGALL).
«¡No tengáis miedo!» (Lucas, 24,36; Mateo, 28,10).

«No se ha de temer a la pobreza, ni al destierro, ni a la cárcel, ni a la
muerte. A lo que hay que temer es al propio miedo» (EPICTETO).
«Más espanta el aparato ligado a la muerte que la muerte misma» (F.
BACON).
«¿Es que no sabes que, para el hombre, la fuente de todas las miserias
no es la muerte, sino el miedo a la muerte?» (EPICTETO).
«[A la muerte] es más cruel temerla que sufrirla» (LA BRUYERE).
Es injustificado el temor a la muerte. Ésta es el fin de toda angustia,
el más tranquilo sueño, el eterno descanso. El que ha gozado debe reti-
rarse de la vida como huésped satisfecho, recibir gustoso a la que viene a
cortar el hilo de sus desventuras. Sabemos todos que es indispensable mo-
rir, y no debe la hora del morir preocuparnos. No hay nada para nosotros
más allá del sepulcro (LUCRECIO).
«1..05 animales son buenos n1aestros en el arte de morir. El ser hurna-
no no les supera en estilo y elegancia. Ello se debe a que carecen de nues-
tra imaginación y de la consiguiente preocupación por lo que pueda su-

ceder después» (\ZJ. WUKMIR) [R].
«El hombre es mortal por sus temores' e inmortal por sus deseos» (PI-
TÁGORAS).
«Cuando no se teme a la muerte, se la hace penetrar en las filas ene-
migas» (NAPOLE6N BONAPARTE).
«Quien no teme a la muerte no teme las amenazas» (I? CORNEILLE).
«Mejor es morir de una vez que vivir temiendo la vida» (Esopo).
En una ocasión, en el escenario bélico, Max Begouen preguntó a su
amigo Pierre Teilhard de Chardin cómo conseguía estar tan tranquilo, és-
te le contestó: «'La muerte no es más que una transformación de nuestro
ser'» (H. DE TERRA, 1967, p. 94).
A. Kardec (1970) decía: «El miedo a la muerte es para muchas perso-
nas causa de perplejidad. ¿De dónde procede ese miedo, puesto que ante
sí tienen el porvenir?» (p. 240).
«No teme a la muerte quien sabe despreciar la vida» (CAT6N).
No hay que temer a la Muerte -viene a decirnos [Teilhard de Char-
din]- no por el hecho de despreciar la Vida, sino porque aquélla no es
sino una consumación definitiva de nuestra entrega a Dios, una entrega
que, si vivimos de acuerdo con su Amor, hemos empezado ya en esta vi-
da, pero que no fructificará completamente sino en la misma fusión con
el Amor [...] (M. CRUSAFONT PAIR6, 1967, p. 15).
«El valor es el efecto de un grandísimo miedo. En efecto, cuando te-
nemos gran miedo a morir, nos dejamos cortar una pierna valientemen-
te» (F. GALIANI).
Sin razón sienten ese miedo, pero qué quieres, se procura persuadirles
durante la juventud de que hay un infierno y un paraíso, pero es más se-
guro que irán al infierno, porque se les dice que aquello que es natural es
un pecado mortal para el alma. Cuando llegan a grandes, si tienen algún
raciocinio, no pueden admitirlo y se hacen ateos o materialistas, y es así co-
mo se les induce a creer que fuera de la vida presente, nada existe. En cuan-
to a los que han persistido en sus creencias de la infancia, temen ese fuego
eterno que ha de quemarlos sin destruirlos (A. KARDEC, 1970, p. 240).
Usted dice que le tiene miedo a la muerte. Dado que no puede expe-
rimentarla, la teme. La muerte es lo desconocido y usted teme a lo desco-
nocido. ¿Es eso? Ahora bien, ¿puede sentir miedo de aquello que se des-
conoce? Si algo es desconocido para usted, ¿cómo puede atemorizarle? En
. realidad no le aterroriza 10 desconocido, la muerte, sino la pérdida de lo
conocido, porque eso podría causarle dolor o quitarle su placer, su grati-
ficación (J. KRISHNAMURTI, 1994b, p. 34).
En el segundo de los Libros Interiores (Nei Piang) se pone en boca de
Wang Ni: «'¡Portentoso ser es el hombre perfecto! [...] Vida y muerte le
son indiferentes';) (ZHUANG ZI, 1996,. pp. 50, SI) [R].
23. Paradoja del miedo a la muerte
«La muerte no es nada para nosotros, porque cuando nosotros esta-

mos la muerte no está, y cuando ella viene nosotros y no estamos» (EPI-
CURO).
Diógenes Laercio: «Si existimos nosotros, ella no existe todavía, y si exis-
te ella, ya nosotros no existimos» (en R. GÓMEZ DE lA SERNA, 1961, p. 23).
«La muerte no os concierne ni muerto ni vivo; vivo, porque sois;
muerto, porque ya no sois» (M.E. DE MONTAIGNE).
«La muerte es algo que no debemos temer porque, mientras somos, la
muerte no es y cuando la muerte es, nosotros no somos (A. MACHADO).
«La muerte no puede ser pensada porque es ausencia de pensamien-
to. Por lo tanto, hay que vivir como si fuésemos eternos» (A. MAUROIS).
De Heráclito a Parménides se consolidará como tópico ineludible del
pensar griego; paradoja cerrada, perfecta, definitoria del terreno de una
disciplina necesariamente circular, eukúklos: ¿cómo enunciar lo que fue, lo
que será, aquello que no ha sido sino para dejar de serlo y que no es, cuan-
do lo enunció, nada ya sino recuerdo, nada? (G. ALBIAC, 1996, p. 21).
«No hay encuentro con la muerte. Sólo mueren los otros. Y su alteridad
es garantía de mi exención respecto de esa muerte que a ellos los arreb~ta
porque, de algún oscuro modo, la merecen» (G. ALBIAC, 1996, p. 69).
24. Mitos
«Mientras no hagamos estéticas, es decir, m~tológicas, las ideas, nin-

gún interés tendrán para el pueblo, e inversamente: mientras la mitología
no sea racional, el filósofo tiene que avergonzarse de ella» (G. ALBIAC,
1996, p. 47).
¿Cómo nació la muerte? La muerte es anterior a Adán.
Según la leyenda, Satán, al ser arrojado del cielo, mientras descendía
hacia la eterna noche del infierno, tenía la mirada vuelta hacia lo alto y fi-
ja en el ángel que le había denunciado, volviéndose más horrible su mira-
da a medida que se abismaba en las simas oscuras, y era una mirada tan
agresora que el ángel denunciador empalideció tanto -nunca volvió el
rosa a sus mejillas- que quedó convertido en el Ángel de lá.Muerte, án-
gel que hubiera sido sólo una alegoría si la serpiente no hubiera tentado a
Eva y ella a Adán, pues Dios les había dicho: «En el día que comiéreis del
árbol de la ciencia, del bien y del mal, moriréis con muerte».
Todo viene, pues, de ese Ángel terrible y la Muerte se pasea por la His-
toria Sagrada y por hnforma las aleluyas tragicómicas de la Danza Maca-
bra (en R. GÓMEZ DE lA SERNA, 1961, p. 37).
Dice Constantino Cabal, que ha estudiado el proceso de formación

de los mitos:
Toda mitología ha nacido de la muerte. Todas las divinidades que
vieron el desfile de los siglos desde encima de los dólmenes, que pene-
traron después en los templos majestuosos de civilizaciones refinadas, y
que aún tienen un refugio a la vera del lar aldeariego, han nacido de la
muerte. La muerte los engendró, la noche los recogió, los perfiló, los cui-
dó, y una les sirvió de madre y otra quiso servirles de nodriza (en L.A.
CUENCA, 1976, p. 11).
Tdnatos, genio masculino alado y personificación de la muerte entre
los antiguos griegos, aparece en la Illíada como hermano del suefio. Tam-
bién en Hesiodoro las keres son consideradas hijas de la noche: «La noche
dio a luz a la diosa Moras (es decir, Moira) y a la oscura Ker y a Tánatos.
Dio a luz al suefio y con él a toda la raza de sueños, y a ella los concibió
sola, sin unirse con nadie» (~ Civita, 1974).
¿Por qué los dioses quitan la vida? Éste es uno de los grandes temas
de la literatura mitológica de Mesopotamia. En ella se cuenta el mito de
Gilgamés, héroe legendario babilónico que inútilmente busca la vida in-
mortal:
Gilgamesh, ¿a dónde corres?

La vida que tú buscas no la podrás encontrar.
Cuando los dioses crearon al hombre,
Le reservaron la muerte
Conservando en sus manos la vida.
¡Oh Gilgamesh, llena tu vientre,
date al placer de día y de noche,
alégrate en todo momento,
baila y canta de la mafiana a la noche!
¡Haz que tus vestidos estén limpios
lava tu cabeza, báñate en el agua!
¡Cuida al pequeño que tiene tu mano
y haz que tu esposa esté contenta en tu seno!:
Éste es el destino de la humanidad
(en S. Moscati, 1960, p. 51)
Tiene que ser verdad eso del Ángel

o eso del demonio y lo del Juicio,
tiene que haber un Juicio
o una Rifa Final de alguna cosa
porque la Muerte no hace nada a tontas ni a locas
(G. FUERTES, 1972) [R].
«Los zulúes no miran al interior de un pozo oscuro, pues piensan que

en él hay un animal que se apoderaría de sus imágenes reflejadas en el
agua y así ellos morirían» O.G. FRAZER, 1997, p. 233).
Cuando algún basuto muere de repente y sin causa aparente, sus fa-
miliares afirman que algún cocodrilo cogió su reflejo al cruzar alguna vez
un río. En la isla Saddle, de la Melanesia, hay una laguna 'donde si alguien
mira, muere; el espíritu maligno se apodera de su vida por medio de su
reflejo en el agua O.G. FRAZER, 1997, p. 233).
Luego, llegaron los cristianos. Me pregunto qué hemos hecho para
merecer la eternización en un dispositivo de creencias, cuyo carácter «ilu-
sorio y garrulo» -las palabras son de LIBANIo- fuera ya hace 16 siglos
irrevocablemente proclamado por Juliano como «la invención de unos
hombres compuesta por maldad» que, «al utilizar a fondo la parte del al-
ma amiga de los mitos, infantil e irracional, condujo a un relato mons-
truosamente contrario a la verdad (en G. Albiac, 1996, p.37).
25. Ritos
Son ritos todas las conductas corporales más o menos estereotipadas,

a veces codificadas e institucionalizadas, que se basan necesariamente en
un conjunto complejo de símbolos y de creencias. Los ritos funerarios,
comportamientos variados que reflejan los afectos más profundos y su-
puestamente guían al difunto en su destino post mortem, tienen COlno
objetivo fundamental superar la angustia de muerte de los sobrevivientes
(L.V THOMAS, 1991, p. 115).
«No me disfraces la muerte» (HOMERO) [R].
La consciencia de la muerte, que surge lo más tarde en horno sapiens
neanderthalensis, introduce la desolación y el horror en el corazón mismo
del puesto egocéntrico, en el centro subjetivo del mundo: desde entonces
el ser-para-sí se sabe ser-para-Ia-muerte, y desde entonces la muerte y los
exorcismos contra la muerte -ritos, funerales, enterramientos, cultos,
tumbas, plegarias, religiones, salvación, infierno, paraíso-van a marcar to-
da cultura, todo individuo (E. MORIN, 1983, pp. 342, 343).
El respeto que desde siempre han infundido los difuntos da lugar en to-
dos los pueblos de la antigüedad a diversas formas de cultos cuyo fin es apla-
carles. En Persia, los parashis (difuntos antepasados) procuraban las lluvias.
El culto a los manes (espíritus de los muertos) era practicado por los arios,
aun antes que los Vedas, en cuyos textos cultos similares eran celebrados en
el invierno, ofreciéndoseles soma y bollos O.B. BERGUA, 1967).
«Cuando la muerte ha igualado las fortunas, las pompas fúnebres no
deberían diferenciarlas» (BARÓN DE MONTESQUIEU).
«Quisiera abolir las pompas fúnebres. Hay que llorar a los hombres
cuando hacen y no ya cuando mueren» (BARÓN DE MONTESQUIEU).
Un enfermo grave no es conservado nunca en la casa; por falta de lu-
gar y de medios (en particular de personal), aquel o aquella que trabaja de
día no puede de noche convertirse en enfermero o enfermera. Lo ingresan
en la clínica y a partir de entonces ya no pertenece más, o pertenece muy
poco, a su familia [...] Toda esta fase es cosa de médicos, de cuidadores,
de tanatólogos [...]. El difunto, limpio y bien vestido, apenas será entre-
visto por sus allegados en el momento de ser introducido en el ataúd. La
ceremonia, religiosa o civil, se ha abreviado. Y la inhumación misma se
hace deprisa y corriendo «en la más estricta intimidad» (J. RUFFIÉ, 1988,
p.289).
«Creo que a los muertos les importa poco obtener suntuosas honras
fúnebres. Esto no es más que una pompa vana que halaga el orgullo de los
vivos» (EURfpIDES).
«Deja que los muertos entierren a sus muertos» (LUCAS).
Según C. GARRIDO TORRES (1998), era una tradición en Menorca ce-
rrarle los ojos al cadáver de una forma peculiar, para evitar el mal de ojo
que su mirada podía producir:
Para evitar ese aojamiento que llevaría al sepulcro a otro miembro de
la familia, se utilizaban varios sistemas.
El más primitivo era simplemente estirar de los dedos de los pies al ca-
dáver, con lo cual -al parecer--':'" se logra cerrar sus párpados. Para mayor
seguridad se utilizaba también un pañuelo blanco de punto, ya confec-
cionado con vistas a tan fúnebres usos, que cubría la faz del muerto (pp.
143, 144).
26. Tiempo
Oración sioux:
El espíritu nunca nació,

el espíritu nunca cesará de ser,
nunca hubo un tiempo en que no existió.
El fin y el principio son sueños.
Sin nacimiento, sin muerte y sin cambios
el espíritu permanece eterno.
La muerte no lo afecta
Aunque parezca su morada
(en E. Kübler-Ross, 1993, p. 165).
«La muerte es sólo un viaje por el tiempo» (de la película «Tierra», de

J. MÉDEM, 1995).
«Feliz el que ha muerto antes de desear la muerte» (R. LEHMAN) [R].
«La muerte sólo se presenta una vez, pero se anuncia en todos los mo-
mentos de la vida» (LA BRUYERE).
«Sólo se muere una vez, ¡pero por tan largo tiempo!» (MOLIERE).
Recuerde al alma dormida,

avive el seso y despierte,
contemplando
cómo se pasa la vida,
cómo se viene la muerte
tan callando
(J. MANRIQUE).
«Las tumbas se abren a cada instante y se cierran para siempre» (chino).
El fin del tiempo: el punto en que todo es memoria (C. RODRfGUEZ
SANZ, 1976, p. 346, adaptado).
«¡Una gran cosa vieja, la muerte! (A. DAUDET).
«Los años son escobas que nos van barriendo hacia la fosa» (español) [R].
«Lo único que nos separa de la muerte es el tiempo» (E. HEMINGWAY).
Decía F. NIETZSCHE (1972): «Muchos mueren demasiado tarde, yal-
gunos mueren demasiado pronto. Todavía suena extraña esta doctrina:
'¡Muere a tiempo!' Morir a tiempo [...] En verdad, quien no vive nunca a
tiempo, ¿cómo va a morir a tiempo?» (p. 114).
«Mira que huyes del tiempo, cuando huyes. Pediste plenitud: la muer-
te pides» (D. ALONSO: Corazón apresurado).
La limitación temporaria es una condición de felicidad (S. KIERKE-
GAARD, adaptado) y un requisito que proporciona significado a la vida
(\ZE. Frankl, adaptado).
«Si hubiera un hombre que no pudiese morir, si fuera real la leyenda
del judío errante, ¿cómo habríamos de titubear en declararlo el más infe-
liz?» (S. KIERKEGAARD).
La reiteración del calendario, el paso de los años, los meses y los días
consuelan y tranquilizan. Aseguran que el tiempo vuelve y se repite. Con
ellos, lo que el pasado tiene de carga se alivia. Por ellos, el horizonte emer-
ge con nuevos problemas y proyectos, cuya desembocadura siempre es la
evolución humana, entendida como cadena temporal de vidas, realizacio-
nes y muertes que trascienden irreversiblemente (Los autores).
Llega un momento en la vida cuando el tiempo nos alcanza (no sé si
expreso esto bien). Quiero decir que a partir de tal edad nos vemos suje-
tos al tiempo y obligados a contar con él, como si alguna colérica visión
con espada centelleante nos arrojara del paraíso primero, donde todo
hombre una vez ha vivido libre del aguijón de la muerte. ¡Años de niñez
donde el tiempo no existe! Un día son entonces cifra de la eternidad.
¿Cuántos siglos caben en las horas de un niño? (L. CERNUDA).
«Morir es un proceso que lleva su tiempo» (AURORA BAU, de la Aso-
ciación Derecho a Morir Dignamente).
«Si nada dura, ¿por qué sólo ella (la muerte) sería eterna? (A. GAlA,
1997, p. 122).
«No hay mayor ego (temporal) que desear o prometer la vida eterna»
(A. DE LA HERRÁN) [R].
En ese ácrono instante

que precede a la vida
y es antecámara de la muerte,
tu amor y mi amor
se vencen (l. GONZÁLEZ) [R].
«Deseo paciencia a los impacientes por verme desaparecer. Ya falta

menos que antes» (J. BENAVENTE).
27. Vivos y muertos
«Carretas, navíos.- Se verá a los muertos llevar a los vivos» (L. DE VIN-
el, 1965, p. 150).
«Los muertos gobiernan a los vivos» (A. COMTE).
«El sol de los vivos ya no calienta a los muertos» (A. DE lAMARTINE).
«Los salones mienten, las tumbas son sinceras. Pero ¡ay! los muertos,
esos fríos recitadores de la historia, hablan en vano a la multitud furiosa
que sólo comprende el lenguaje de la pasión viva» (H. HEINE).
«Un Maestro y un discípulo fueron a unos funerales. El discípulo pre-
guntó al Maestro, señalando el ataúd: '¿Está vivo o muerto?'. El Maestro
le respondió: '¡No puedo responder, no puedo hablar!'. El Maestro era há-
bil, ni positivo ni negativo» (T. DESHlMARU, 1982, p. 43).
«Los mejores maestros resultan ser aquellos que sólo has conocido por
sus escritos o mensajes, y no por su apostolado, que siempre termina en
confesional» (MANu).
«Vale más un instante de vida verdadera que años vividos en un si-
lencio de muerte» (M. BAKUNIN).
«La vida de los muertos consiste en hallarse presentes en el espíritu de
los vivos» (CICERÓN) [R].
'Dichos, hechos y trechos: curiosidades para pensar 243
«La muerte es alguien que se retira de sí mismo y vuelve a nosotros.

No hay más muertos que los que los vivos llevan dentro» (H. BARBUSSE).
«Puesto que hay vivos, no pienses más en los muertos» O. DE LA FON-
TAINE).
«El que vive no debe luchar con los muertos» (1: TASso) [R].
«Nada es más fácil que censurar a los muertos» (CAYO JULIO CÉSAR) [R].
muerto, porque ya no sois» (M.E. DE MONTAIGNE) [R].
28. Vivos como muertos
«Hay quienes han muerto a pesar de no haber abandonado el cuerpo»

(taoísta).
«Tal es su estado interior y su forma de vida que algunas personas, sin
saberlo, están muertas en vida» (C. VELA DE ALMAZÁN).
«¡Qué cerca sentimos a algunos que están muertos, y qué muertos nos
parecen otros que aún viven!» ( Autores).
y por ello es tan importante distinguir entre la muerte del cuerpo y la
muerte de la persona, porque son fallecimientos bien diferentes: hay per-
sonas que viven muertas antes de fallecer, y otras -aunque sean las me-
nos-, después de fallecer, viven muchos años incorporados como refe-
rencias o maestros del bien común o del amor universal (MANU) [R].
«Quien no puede experimentar asombro ni sorpresa está, por así de-
cirlo, muerto, tiene los ojos apagados» (A. EINSTEIN).
«Mientras no hayas captado esto: ¡Muere y deviene!, no serás más que
un triste compañero sobre una tierra sin luz» (J.W VON GOETHE).
J.W VON GOETHE: «Mientras tú no sepas cómo morir y volver nue-
vamente a la vida, no serás más que un triste viajero en esta tierra som-
bría» (en A. Watts, 1984, p. 123).
«Cuando ningún grado de amor tiene el alma, está muerta» (SAN
JUAN DE LA CRUZ, 1991, p. 611) [R].
Para comprobar el significado de la palabra [KAMINAQ, muerto], lo
llevé a consulta a las comunidades Mam y Q'anjob'al y resultó que lo em-
plean en los juegos, y significa inhabilitado o suspendido momentánea-
mente. Con todo esto, la palabra KAMINAQ tiene dos significados: a:
muerto (y) b: suspendido o inhabilitado. Con este estudio sobre «nacer»,
«morir» y la palabra «kaminiiq» (muerto), se logran vislumbrar semejanzas.
Se ejemplificó sobre' la semilla, como principio y fin, a la vez se dijo
que era un paso, un puente, reposo, descanso, etc. concuerda perfecta-
mente con lo que se ha dicho sobre la palabra kaminiiq, que en los juegos
significa suspendido momentáneamente, lo cual implica descanso, com-

pás de espera, reposo (J. MucrA BATZ, 1996, p. 36,37).
29. Vida y muerte

BICHAT: «La vida es el conjunto de las funciones que resisten a la
muerte» (en E. Morin, 1983, p. 458).
ATLAN: «La vida es el conjunto de las funciones capaces de utilizar la
muerte» (en E. Morin, 1983, p. 459).
«Porque la muerte no es otra cosa sino privación de vida, porque, en
viviendo la vida, no queda rastro de muerte» (SAN JUAN DE LA CRUZ,
1991, p. 793).
«En esta vida es fácil morir. Construir la vida es mucho más difícil»
(\Z MAIAKOVSKI).
«Si quieres poder soportar la vida, debes estar dispuesto a aceptar la
muerte» (S. FREUD).
«En realidad los seguros de vida son seguros de muerte» (R. GÓMEZ
DE LA SERNA).
«La vida es la novia de la muerte» (indonesio).
«La vida es la compañera de la muerte. [...] Ya que vida y muerte son
compañeras, ¿por qué conmovernos por ellas?)~ (CHUANG TSE).
Dijo Wang Ni: «¡Portentoso ser es el hombre perfecto! [...] Vida y muer-
te le son indiferentes» (Zhuan zi [o Chuang tse], 1996, pp. 50, 51) [R].
En el Zhuang zi (1996) se recoge esta enseñanza de CONFUCIO a Ran

Qiu: «No es la vida causa de la muerte, ni la muerte la que hace perder la
vida. Muerte y vida, ¿acaso no dependen una de la otra? Cada una de ellas
tiene su propio ser» (p. 229).
«La virtud y el vicio son como la vida y la muerte, o el espíritu y la

materia: son cosas que no pueden existir sin ser calificadas por su opues-
tO» (S. BUTLER).
«La tragedia de la muerte es que transforma la vida en destino» (A.
MALRAUX).
«¿Quién sabe más que yo, quién, qué hombre o qué Dios puede, ha
podido, podrá decirme a mí qué es mi vida y mi muerte, qué no es? Lu-
cho entre este ignorar y este saber es mi vida, la vida y en la vida» (J. R.
JIMÉNEZ).
«¡Ven, dejemos charlar a los sabios! Nada es cierto, sino que la vida
huye. La flor marchita está muerta para siempre. ¡Y todo el resto es locu-
ra y mentira! (O. KHAVYAM).
Entonces, alma, vive a expensas de tu esclavo, y permítele extenuarse

para aumentar tus tesoros, compra bienes divinos, vendiendo instantes de
escoria, provéete por dentro y no enriquezcas más el exterior.
Así te nutrirás de la muerte, que se nutre de los hombres, y la muer-
te, una vez muerto, hará luego inmortal a tu ser (w. SHAKESPEARE, 1951,
p.2207).
«Oh vida y muerte que un poder desconocido reúne en las profundi-
dades secretas, en el silencio victorioso del alma» (E LAGERKVIST).
30. Vida = muerte

Padmasambhava (s. VIII), hipotético autor del «Bardo-Thodol», no es-
cribió de la muerte, sino del alma del extinto, pretendiendo la conver-
gencia de la vida con la muerte:
A este fin, conviene incluir la muerte en la vida cotidiana, no como

un rechazo de la vida, sino como parte inseparable y necesaria de la vida.
Puede penetrar en esta esfera de experiencias, no se trata de hacer consi-
deraciones morbosas -que pertenecerían a un mundo muy distinto y ser-
virían a unos fines muy diferentes-sino de descender al fondo del núcleo
del ser en el que encontramos a la vida y a la muerte indisolublemente
unidas (LAMA ANAGARIKA GOVINDA, 1991, p. 20).
Hablando de Confucio, dijo LAo DAN a uno que le llamaban Sin-de-
dos: «¿Por qué no le habéis hecho comprender que la vida y la muerte son
una misma cosa [...]?» (Zhuang zi, 1996, p. 74).
Se lee en el libro «Tian rui», del Lie zi (1987):
ZI GONG dijo: «La longevidad es algo querido por el hombre, pero la

muerte es por él aborrecida, ¿cómo podéis decir que os es motivo de ale-
gría?» Lin Lei le dijo: «Muerte y vida son como ir y venir, así que, ¡cómo
voy a saber que el morir aquí no es nacer en otra parte! ¡Cómo voy a sa-
ber que vida y muerte no son lo mismo! (p. 31).
«La vida es el sendero de la muerte; la muerte es el sendero de la vi-
da» (proverbio chino) (en Grupo Anaya, 1994, p.11).
«La muerte es una vida vivida. La vida es una muerte que viene» (J.L.
BORGES).
«Piensa que de algún modo ya estás muerto» (J.L. BORGES).
«En resumen, pues, las condiciones de la vida son las condiciones de
la muerte. [...] La muerte está en el vivir y, como vieron los filósofos del
Nirvana, la muerte está en el querer vivir» (E. MORIN, 1983, p. 457).
«Como un mar, alrededor de la soleada isla de la vida, la muerte can-

ta noche y día su canción sin fin» (R. TAGORE).
«y si verdaderamente queréis contemplar el espíritu de la muerte,
abrid vuestro gran corazón a la vida. Pues la vida y la muerte son una mis-
ma cosa, así como el río yel mar son uno» (G.l. GIBRÁN, 1998, p. 115).
Decía SRI AUROBINDO:
La vida y la muerte son, de hecho, una sola y la misma cosa, y se pue-

de afirmar, según te coloques en distintos puntos de vista, que toda muer-
te no es más que un proceso y una transformación de la vida, o bien que
toda vida no es más que una actividad de la muerte. Ambas son en reali-
dad una misma energía cuya actividad se nos manifiesta bajo dos aspectos
complementarios (en Satprem, y L. Venet, 1990, p. 113).
«En el aliento de las rosas respiras la muerte» (A. POPE).
La muerte debe ser algo extraordinario, como lo es la vida. La vida es
algo total. El dolor, la pena, la angustia, la alegría, las ideas absurdas, la
posesión, la envidia, el amor, la dolorosa desdicha de la soledad... todo eso
es la vida.
y para comprender la muerte tenemos que comprender la totalidad
de la vida, no tomar sólo un fragmento de ella y vivir con ese fragmento,
como lo hace la mayoría de nosotros. En la comprensión misma de la vi-
da está la comprensión de la muerte, porque ambas no están separadas (J.
KRISHNAMURTI, 1994b, p. 7).
¿Qué es morir [para la cultura Maya]? Ahora estudiaremos este punto.
Biológicamente todos lo consideran como FIN o TÉRMINO de la vida, sin
embargo, también es INICIO de una nueva etapa. La etapa vida después de
la vida. Aquí se plantea nuevamente que el FIN es el INICIO de otra etapa.
Si se quiere ampliar se podría decir que el nacimiento de un niño es la muer-
te del estado fetal, y la muerte física es el nacimiento de una nueva vida, in-
dependiente del cuerpo físico. Por tanto, no hay fin sin principio ni princi-
pio sin fin. Al instante «principio y fin» podría denominarse como, un
PASO, un PUENTE. Como podría ser también REPOSO, DESCANSO,
COMPÁS DE ESPERA, como lo hemos visto en el proceso del maíz. La se-
milla en sí es reposo, es final y principioa. MuerA BATZ, 1996, p. 36).
31. Ciclo vida-muerte
«La gente vive, envejece y muere. No hay nada malo en ello» (en A.
Casson, y V. Thompson, 1990, p. 275).
«Ya hemos visto [...] que la predación representaba, aunque moral-

mente nos parezca escandalosa, la regla de oro del reino viviente. La vida
está fundada sobre una serie cuasi ilimitada de asesinatos interespecíficos»
(J. RUFFIÉ, 1988, p. 282).
Para el taoísmo, apegarse a la vida y espantarse de la muerte no son
actitudes acertadas. Ambas son fases del mismo proceso que tiene lugar
mientras la esencia (qi) permanece.
En zen se dice que la mayor belleza humana es un montón de larvas
en un cadáver (T. DESHIMARU, 1980).
«La muerte de la tierra es convertirse en agua; la del agua, transmu-
tarse en aire; la del aire, hacerse fuego; y al contrario» (HERÁCLITO).
El maestro ZHUANG ZI dice: «Lo bello se considera milagroso y mara-
villoso, lo feo apestoso y podrido. La verdad es que lo hediondo y putre-
facto se convierte en milagroso y maravillas, y éstas, en hediondez y pu-
trefacción» (en Lie zi, 1987, p. 29).
«Todo lo que vive proviene de 10 que está muerto» (PLATÓN).
«Nacer es comenzar a morir» (T. GAUTIER).
«Nascente morimur: Desde que la vida nace, es siempre morir un po-
co» (en G. Hernández Rodríguez, 1999, p. 38).
G. MARAÑ6N:
«Vivir no es sólo existir

sino existir y crear
y no dormir sin soñar,
descansar...
es empezar a morir»
(en G. Hernández Rodríguez, 1999, p. 39).
«La vida es el comienzo de la muerte. La vida sólo existe en función

de la muerte. La muerte es a la vez término y principio, separación y
unión más estrecha consigo mismo» (F. NOVALIS).
«La muerte pertenece a la vida, como el nacer. Así el caminar está tan-
to en levantar el pie como en volverlo a poner en el suelo» (R. TAGORE).
Los abuelos [1os antepasados mayas] dicen que el niño y el anciano se
parecen, el niño gatea, el anciano al no tener fuerzas llega a hacer lo mis-
mo, gatea también. El niño al nacer sale del vientre de la madre, el ancia-
no al morir vuelve al vientre de la madre tierra. De acá se deduce que el
nacimiento y la muerte forman parte del ciclo que parte del punto de ini-
cio y vuelve allí (J. MucfA BATZ, 1996, p. 35).
32. Orientación para la escritura y la poesía
«Escribo para que la muerte no tenga la última palabra» (O. ELYTIS)

«Si no fuese por la muerte, casi no habría poesía en la vida» (A. GRAF).
«La poesía es la impresión de estar siempre en contacto con la muer-
te» (H. BOLL).
«Los poetas no comienzan a vivir hasta que mueren» (V. FOSCOLO).
«Cuando mi voz calle con la muerte, mi canción te seguirá hablando
con su corazón vivo» (R. TAGORE).
33. Esperanza personal
«Incierto es el lugar en donde la muerte te espera; espérala, pues, en

todo lugar» (L.A. SÉNECA).
«La muerte os espera en todas partes. Mas, si fuerais prudentes, en to-
das partes la podríais esperar vosotros» (SAN BERNARDO).
«El hombre débil teme a la muerte; el desgraciado, la llama; el valen-
tón la provoca y el sensato la espera» (B. FRANKLIN).
«Es propio de un hombre dotado de razón no desearse la muerte te-
merariamente, ni correr con ímpetu hacia ella, ni despreciarla con orgu-
llo, sino esperarla como una de las consecuencias naturales» (MARCO Au-
RELIO).
«La muerte es cobarde para los que no la huyen y animosa para los
que la temen» (LOPE DE VEGA).
La muerte llama, uno a uno, a todos los hombres y a las mujeres to-
das, sin olvidarse de uno solo -¡Dios, qué fatal memoria!-, y los que por
ahora vamos librando, saltando de bache en bache como mariposas o ga-
celas, jamás llegamos a creer que fuera con nosotros, algún día, su cruel
designio (C.J. CELA).
«¡Oh muerte, cuán amarga es tu memoria! ¡Cuán presta es tu vanidad!
¡Cuán secretos tus caminos! ¡Cuán dudosa tu honra! ¡Cuán universal tu
señorío!» (FRAY LUIS DE GRANADA).
y pues nacidos somos y mortales,

ni tiembles de la muerte aborrecida,
ni la procures; que en templanzas tales
hallarás el descanso de la vida (JAUREGUI).
34. Evolución de la humanidad
«Cada muerte es un paso hacia la evolución» (MANU, 1998).

«La impermanencia impele a la totalidad a su autogénesis. A su con-
tinuo alumbramiento acompaña el sufrimiento. Acaso como parto con
dolor» (Autores).
35. Muerte total
«Probablemente, la preocupación por la historia es la muestra más pa-

tente de la resistencia del ser humano a morir definitivamente» (Autores).
«La muerte es la nada total. Tiene que estar allí, porque gracias a ella
existe la vida, existe el amor. Porque en esta nada está la creación. Sin la
muerte absoluta, no hay creación» (J. KRISHNAMURTI, 1994b, p. 165).
«El Mundo dejaría legítima e infaliblemente de actuar -por descora-
zonamiento- si tomara conciencia (en sus zonas pensantes) de ir a una
Muerte total. Por tanto, la Muerte total no exi~te» (l? TEILHARD DE CHAR-
DIN, 1967b, p. 43).
Para TEILHARD DE CHARDIN: Cuesta trabajo representarse lo que po-
drá ser un fin del mundo. Una catástrofe sideral sería bastante simétrica
con respecto a nuestras muertes individuales. Pero acarrearía la muerte de
la Tierra, más que la del cosmos en el que ha de desaparecer. Cuanto más
pienso en este misterio, mejor veo cómo va adquiriendo, en mis sueños, la
figura de un retorno de conciencia, de una erupción de vida interior, de un
éxtasis... No hace falta que nos rompamos la cabeza para saber cómo po-
drá jamás desvanecerse la enormidad material del universo. Basta que se in-
vierta el espíritu, que cambie de zona, para que inmediatamente se altere
la imagen del mundo. Cuando se acerque el fin de los tiempos, en los con-
fines de lo Real se ejercerá una presión espiritual pavorosa, bajo el esfuer-
zo de las almas desesperadamente tensas en su deseo de evadirse de la Tie-
rra. Esta presión será unánime. (...) al mismo tiempo, la humanidad se verá
atravesada por un cisma profundo, los unos querrán salir de sí mismos pa-
ra dominar todavía más el mundo, los otros esperarán apasionadamente
que el mundo muera para ser absorbidos Q. FERRERO, 1999, p. 82).
Desde el minuto crítico en que, por reflexión sobre sí misma, la cons-
ciencia empieza a prever que todo ser, por primitivo que sea, empieza a re-
chazar como un escándalo la idea de que alguna vez pueda desaparecer
por completo. Pero sólo más arriba, en las zonas superiores de una Hu-
manidad en camino de agruparse colectivamente sobre sí misma, aparece
claramente la imposibilidad física de que un Universo albergue simultá-
neamente en sí mismo una actividad reflexiva y una muerte total (E TEIL-

HARD DE CHARDIN, 1967, pp. 45,46).
36. Autoconciencia
«El honor de un pueblo pertenece a los muertos. Quienes viven sólo

10 usufructúan» (G. BERNANOS).
Decía A. Einstein, siempre científico, siempre humanista: «Pienso mil
veces al día que mi vida, externa e interna, se basa en el trabajo de otros
hombres, vivos o muertos».
«Conduce tu carreta y tu arado por encima de los huesos de los muer-
tos» (W BLAKE).
«No preguntes nunca por quién doblan las campanas: doblan por ti» (J.
DONNE).
(R.A. CALLE, 1997, p. 164) [R].
37. Liberación
Es inj ustificado el temor a la muerte. Ésta es el fin de toda angustia,

el más tranquilo sueño, el eterno descanso. El que ha gozado debe reti-
rarse de la vida como huésped satisfecho, recibir gustoso a la que viene a
cortar el hilo de sus desventuras. Sabemos todos que es indispensable mo-
rir, y no debe la hora del morir preocuparnos. No hay nada para nosotros
más allá del sepulcro (LUCRECIO) [R].
«El desgraciado que supo soportar bien su vida sabrá soportar mejor
su muerte. e,uando se pasa una mala noche, se aguarda el día con alegría»
(MME. LELEVREUR).
«Las penas de la vida ayudan a soportar la idea de la muerte, y la idea
de la muerte ayuda a soportar las penas de la vida» (P. DE LA LozERE).
«La muerte es el mayor de los bienes, tal vez el único bien. Casi vale
la pena ir con existencia miserable por gozar al fin del sublime privilegio
de morirse» (A. NERvo) [R].
«El mundo es una posada, y la muerte es el final del viaje» (DRYDEN).
«-Hermano: no nos preocupemos por el mañana. Aprovechemos es-
te soplo de vida. Mañana todos abandonaremos esta posada y nos parece-
remos a los muertos de hace diecisiete mil años» (O. KHAYYAM).
«No es tormento la muerte, sino fin de tormentos» (SALUSTIO).
«La muerte es puerto de todos los dolores» (EA. DE ALARC6N).
.# Dichos, hechos y trechos: curiosidades para pensar 251
«Si soy tan desdichado, hay un puerto seguro: la muerte... Así que na-
da es difícil en la vida. Cuando quieres, sales de ella y ya no te molesta el
humo» (EPICTETO).
Cuanto más pienso en ello, más cuenta me doy de que la muerte, por
la gran invasión e intromisión de todo lo nuevo que representa en nues-
tro desarrollo individual, es una liberación y un alivio, aun a pesar de lo
que tiene de esencialmente doloroso (por ser esencialmente renovadora y
desasidora) (F. KELLY NEMECK, O.M.I., 1985, pp. 121, 122).
«No viviera con esperanza de descansar si no esperara la muerte» (F.
DE QUEVEDO).
«Yo camino entre vosotros como dios incorruptible, librado de la
muerte para siempre» (EMPÉDOCLES).
Partimos cuando nacen10S,

andamos mientras vivimos,
y llegamos
al tiempo que fenecemos;
así que cuando morimos,
descansamos OORGE MANRIQUE)
(en R. Gómez de la Serna, 19161, p. 27).
38. Paz
«Arrepentirse del pasado, aburrirse del presente, temer el futuro: eso

es la vida. Sólo la muerte, a quien está confiada la sagrada renovación de
las cosas, me ofrece paz» (V. FOSCOLO).
(La muerte) «restablece la calma en la conciencia» (T. DESHlMARU,
1994, p. 63).
39. Sueño-Vigilia
Es una regla general entre las gentes primitivas no despertar a un dor-

mido, porque su alma está ausente y pudiera no tener tiempo de regresar; si
lo hace, el hombre despierta sin alma y caerá enfermo. Si es absolutamente
necesario despertar a alguien que duerme, deberá hacerse gradualmente pa-
ra dar tiempo a que el alma retorne» O.G. FRAZER, 1997, p. 222).
Todavía más peligroso, en opinión del hombre primitivo, es cambiar de
sitio a un durmiente o alterar su apariencia (por ejemplo, en Bombay, pin-
tándole la cara con diversos colores o poniendo bigotes a una mujer dormi-
da), pues, si se hace así, cuando regresara podría el alma no encontrar o re-
conocer su cuerpo, y la persona moriría» O.G. FRAZER, 1997, p. 222).
«¡Cuánto amor hemos soportado, cuánto frío, para creer en la muer-

te como en un sueño de horas profundas!» (S. QUASIMODO) [R].
«Muchas veces hemos estado muertos en sueños, y Dios ha tenido la
consideración de resucitarnos» (R. GÓMEZ DE LA SERNA).
«La muerte es para la especie lo que el sueño para el individuo, o lo
que el entornar el ojo para el párpado» (SCHOPENHAUER).
«La muerte es un sueño sin sueños» (NAPOLEÓN).
C. VELA DE ALMAZÁN (1988) decía que el sueño era como una mini-
muerte en la que el alma salía del cuerpo. Y que, semejante a la muerte,
nada había como la meditación profunda y el ensueño (comunicación
personal, adaptado) [R].
«La muerte, al fin, de cuanto vive dueño
está de dos imágenes compuesta;
el tiempo de antes de nacer, y el sueño» (LOPE DE VEGA)
(en M.R Fernández Alonso, 1971, p. 197).

contempIando
tan callando.
(J. MANRIQUE) [R].
«Mas para que el alma de una persona deje su cuerpo no es necesario

que duerma. Puede salir también en sus horas de vigilia y entonces la en-
fermedad, la locura o la muerte serán los resultados» (J.G. FRAZER, 1997,
p.223).
«Muerte son todas las cosas que vemos despiertos. Todas las cosas que
vemos dormidos, sueños, y todo lo que no vemos, vida» (HERÁCLITO).
40. Muerte de hijos y jóvenes
«La muerte de los jóvenes es un naufragio, la de los viejos es un arri-

bo a puerto» (PLUTARCO).
«Muy sentida es la muerte cuando el padre queda vivo» (L.A. SÉ-
NECA).
41. Viejos
«Envejecemos después de haber madurado, porque nos acercamos a la

muerte, que no es más que un cambio de teatro» (G.w. LEIBNIZ).
«Porque eso son los viejos. La cuerda, la ligazón que hay entre la vida
joven y el abismo de la muerte» (F. GARCfA LaRCA).
«Es el cuerpo yel ego aquello que envejece y se aproxima a alguna cla-
se de fin, uno porque se deteriora, y el otro porque se incrementa o se di-
suelve. La conciencia no» (A. DE LA HERRAN).
42. Sufrimiento del vivir
El rey TRÁN THAI TÓNG (1218-1277) planteó el siguiente problema:

«Todas las cosas son impermanencia, todas las cosas son sufrimiento» (en
Thich Nhat Hanh, 1978, p. 133).
«Mesura, hasta en el sufrimiento» (Sl!NECA).
FENELON: «Sufrir y llorar significa vivir. El que no ha sufrido no sabe
nada... No conoce ni el bien ni el mal. Ni conoce a los hombres ni se co-
noce a sí mismo (en A. Briceño, y N. Tardoya, 1993,p. 329).
Nos esperan largos meses de tinieblas, pruebas y sufrimientos [...] No
sólo de grandes peligros, sino de sinsabores y decepciones está nuestro fu-
turo lleno. La muerte y el dolor serán nuestros compañeros de viaje. Las
privaciones serán nuestro uniforme, y nuestro escudo, la constancia y el
valor (w. CHURCHILL).
«Morir confortablemente cuesta muy caro» (S. BUTLER).
«Antes sufrir que morir, tal es la divisa de los hombres» (J. DE LA FaN-
TAINE).
«Vivir es sentir sin amargura todas las edades, hasta que llega la muer-
te» (M. CASARES).
«Ni los muertos pueden descansar en paz en un país oprimido» (F.
CASTRO) [R].
«y si sufres, si te afliges, no tomes tu aflicción por tu ser. Desidentifí-
cate de ese sufrimiento» (A. DE MELLO, 1987, p. 38).
«El hombre debe sacrificar su sufrimiento. [...] De una manera total-
mente supersticiosa, el hombre espera siempre algo del sacrificio de su su-
frimiento» (rD. ÜUSPENSKY, 1978, p. 83).
43. Sufrimiento
«La felicidad del hombre no consiste en ser colmado por la suerte, es

la adversidad la que de ordinario le hace dichoso [...] el infortunio pre-
serva de la corrupción a nuestra vida» (FRAY LUIS DE LEÓN) (en J. Do-
mínguez Berrueta, 1947, p. 98).
La muerte implica temores y sufrimiento, en su más amplia medida,
siempre. No quiere esto decir que no podamos actuar ante ello reducién-
dolo, pero no hemos de negarnos la evidencia, de entrada. Nuestra labor,
importante [se dirige a psicólogos del área de enfermedades terminales],
consistirá en que, gracias a favorecer en lo posible un clima y comunica-
ción adecuado entre paciente-familia-equipo sanitario, este sufrimiento y
temor sea más llevadero y menos angustiante gracias al reforzamiento de
mecanismos de defensa adaptativos dentro de ese clima más favorable (J.
KELTSA MARTfNEZ SANTA COLOMA, 1998, p. ES).
CHAPMAN, y GRAVIN (1993) definen el sufrimiento como:
un complejo estado afectivo, cognitivo y conductual negativo caracteri-

zado por la sensación que tiene el individuo de sentirse amenazado en su in-
tegridad por el sentimiento de impotencia para hacer frente a dicha amena-
za y por el agotamiento de los recursos personales y psicosociales que le
permitirán afrontar dicha amenaza (en M. Lacasta Reverté, 1997, p. 36).
En uno de los libros interiores (Nei Pian) del Zhuang Zi, se cuenta có-
mo Qin yi fue a presentar sus condolencias por la muerte del maestro Lao
tse. Finalmente, dijo a los presentes:
Llegado el momento de venir, al punto vuestro maestro nació; llega-

do el momento de partir, obediente vuestro maestro murió. Quien se aco-
moda al momento, y a los cambios se somete, no puede verse embargado
de pesadumbre o contento. A esto en la antigüedad llamaban «cortar las
ligaduras del emperador (Zhuang zi, 1996, p. 56).
«No hay que llorar sino la muerte de las personas felices, o sea, de muy
pocas personas» (G. Fl.AUBERT).
«Cuando se nos muere un ser querido, al menos tenemos el consuelo
de que no ha sufrido por no vernos morir a nosotros» (Autores).
Teilhard decía que todas las negatividades vitales acababan convir-
tiéndose en positividades esenciales.
El Mundo, visto experimentalmente, a nuestra escala, es un inmenso
tanteo, una inmensa búsqueda, un inmenso ataque: sus progresos sólo pue-
den hacerse al precio de muchas derrotas y muchas heridas. Los que sufren,
a cualquier especie que pertenezcan, son la expresión de esta condición aus-

tera, pero noble. No representan elementos inútiles y empequeñecidos. Pa-
gan por la marcha hacia adelante y por el triunfo de todos. Son los caídos
en el campo del honor (~ Teilhard de Chardin, 1967b, p. 55).
El intento de huir del sufrimiento conduce al hombre a la trivialidad,
a la decepción de sí mismo, a la invención de grandes mitos colectivos. Pe-
ro esos alivios momentáneos no hacen sino incrementar las fuentes de su-
frimiento, a la larga. Tanto la desgracia privada como la pública pueden
ser dominadas solamente en un proceso donde actúen simultáneamente
la voluntad y la inteligencia; el papel de la voluntad es negarse a eludir el
mal o aceptar una solución irreal, mientras que el papel de la inteligencia
es comprenderlo, hallar un remedio, si es remediable, y, si no, hacerlo so-
portable viéndolo en sus relaciones apropiadas, aceptándolo como inevi-
table y recordando lo que queda fuera de él en otras regiones, en otras eda-
des, en los abismos del espacio interestelar (B. RUSSELL, 1956, p. 889).
«Un mundo en vías de concentración consciente debería gozar única-
mente, piensan ustedes. Todo lo contrario, diré. Un mundo semejante es
justamente el que debe sufrir lo más natural y lo más necesariamente» (r
TEILHARD DE CHARDIN, 1967b, pp. 92, 93).
EL SUFRIMIENTO HUMANO, la totalidad del sufrimiento disemina-
do en cada momento sobre la Tierra entera, ¡qué inmenso océano! Pero, ¿de
qué está formada esa masa? ¿De negruras, de lagunas, de desperdicios? ..
No, en absoluto, sino, repitámoslo, de energía posible. En el sufrimiento se
oculta, con una intensidad extrema, la fuerza ascensional del Mundo. Todo
el problema radica en liberarle, infundiéndole la conciencia de lo que signi-
fica y de lo que puede (E TEILHARD DE CHARDIN, 1964, p. 96).
«En el sufrimiento está oculta, con una intensidad extrema, la fuerza
ascensional del Mundo» (~ TEILHARD DE CHARDIN, 1967, p. 56).
Inexplicable y odioso si se le observa aisladamente, el dolor adquiere
efectivamente una figura y una sonrisa en cuanto se le restituye su puesto
y su papel cósmico». Y añade: «En sentido inverso y complementario del
apetito de felicidad, el dolor es la sangre misma de la Evolución (~ TEIL-
HARD DE CHARDIN, 1967c, p.57).
La impermanencia impele a la totalidad a su autogénesis. A su conti-
nuo alumbramiento acompaña el sufrimiento. Acaso como parto con do-
lor (Autores) [R].
Para un observador perfectamente clarividente y que estuviera miran-
do desde hace mucho tiempo, y desde arriba, la Tierra, nuestro planeta
aparecería en primer lugar azul por el oxígeno que le rodea; después, ver-
de por la vegetación que le cubre; y luego luminoso -cada vez más lu-
minoso- por el Pensamiento que se intensifica en su superficie; pero
también oscuro -cada vez más oscuro-por un sufrimiento que crece en
cantidad y en refinamiento al mismo tiempo que asciende la Consciencia

a lo largo de las edades (F! TEILHARD DE CHARDIN, 1967, p. 229).
En un Universo de Cosmogénesis, donde el Mal no es ya «catastrófi-
co» (es decir, nacido de un accidente), sino «evolutivo» (es decir, subpro-
ducto estadísticamente inevitable de un Universo en curso de unificación
en Dios) en un Universo semejante, digo, la Cruz (sin perder su función
expiadora o compensadora) se convierte aún más en el símbolo y en la ex-
presión de la «evolución» (<<noogénesis») entera: co-reflexión y unanimi-
zación de lo Humano a través y a favor de la Pena, del Pecado y de la
Muerte (B. SESSÉ, 1998, pp. 195, 196).
Así pues, Teilhard considera que el mal, es decir, ante todo, el sufri-
miento y la muerte de los seres vivientes, es una consecuencia inevitable
de la estructura misma del universo, y de su movimiento evolutivo dirigi-
do a un incremento del espíritu (M. LE6N-DuFOUR, 1969, p. 86).
«La muerte sólo será triste para los que no hayan pensado en ella.» (F.
de S. de la M.-Fénelon).
«La muerte sólo es para los mediocres» (A. ]ARRY).
«No podréis impedir que los pájaros de la tristeza vuelen encima de
vuestras cabezas, pero no permitáis que aniden en vuestros cabellos» (pro-
verbio chino) (en Grupo Anaya, 1994, p.11).
«En el gran teatro del mundo es posible que a alguien le toque el pa-
pel de recibir con frecuencia las bofetadas. Entonces no hay opción. Su
cometido y también su propio interés reside en aprender a recibir bien los
contratiempos.
¿Con qué actitud? Como los recibe un buen actor, en la representa-
ción teatral. No se ofende ni se rebela, porque conserva la conciencia de
sí mismo independientemente de las bofetadas. Nadie podrá quitárselas,
pero las vivirá de forma muy diferente que si las recibe en medio de la ca-
lle. La diferencia estriba en que en el escenario sólo le duelen las mejillas,
y, sin embargo, en la calle sentiría el daño en las mejillas y en su yo. Esto
las haría cambiar por completo su valor. (A. BLAY FONTCUBERTA FONT-
CUBERTA, 1992, p. 530).
44. Inevitabilidad
«Deber esperar la muerte para poder vivir, he aquí una proeza anto-
lógica» (R. MUSIL).
«Sabemos todos que es indispensable morir, y no debe la hora del mo-
rir preocuparnos» (LUCRECIO).
«La mejor razón para esperar sin miedo la muerte es pensar que es ine-
vitable» (SAINT-EvREMOND).
«El hombre es un ser para la muerte» (M. HEIDEGGER).

«¡No naciste para la muerte, ave inmortalh> (J. KEATS).
«Mientras la rosa embalsama la ribera, bebe conmigo el rubí de la vi-
ña, y cuando la muerte te ofrezca su bebida, tómala con el corazón ligero
y resignado» (O. KHAYYAM).
«La muerte es un ministro inexorable que no dilata la ejecución» (W
SHAKESPEARE) .
«La muerte, misterio inexplicable, cuya experiencia diaria parece no
haber convencido todavía a los hombres» (B. CONSTANT).
«La muerte es el término a que llegan todos los hombres y que no se
puede evitar por mucha precaución con que uno se mantenga encerrado
en su casa» (DEMÓSTENES).
«La necesidad de morir proporciona al hombre sabio una razón para
soportar las penas de la vida» (J.J. ROUSSEAU) [R].
«Hoy dicen de mí lo que mañana dirán de ti: ha muerto» (en R. G6-
MEZ DE LA SERNA, 1961, p. 93).
45. Enfermedad terminal
Hoy por hoy, muy pocos somos realmente testigos de la muerte de

nuestros seres queridos. Ya no mueren muchas personas en su casa, y las
que lo hacen generalmente son víctimas de enfermedades devastadoras o
de trastornos degenerativos crónicos en los que la medicación y la narco-
sis esconden en realidad los sucesos biológicos que están ocurriendo (S.B.
NULAND, 1995, p. 25).
«La decisión de notificar a un paciente que padece cáncer (u otra en-
fermedad maligna) ha supuesto siempre un penoso dilema para los médi-
cos» (L. ROJAS MARCOS, 1998, p. 89).
«-¿Morir yo, querido doctor? ¡Será la última cosa que haga!» (LORD
PALMERSTON, en su lecho de muerte).
«La muerte se burla de las palabras. La enfermedad tiene la palabra.
Pero a la muerte no le importa» (M. GORKI).
El tiempo y la experiencia han venido a demostrar que el peor ene-
migo de los dolientes de cáncer [u otra enfermedad maligna] no era tan-
to la malignidad de su tumor ni la amenaza de muerte, como la conspi-
ración de silencio y disimulo que les rodeaba.
La aterradora soledad que les producían el engaño y el alejamiento de
los parientes y amigos, que no admitían lo que todos conocían, era real-
mente lo más devastador.
Hoy sabemos que la comunicación franca, directa y esperanzadora del
médico evoca seguridad, aliento y cooperación en el paciente. Por otra
parte, el hecho de que bastantes tipos de cáncer respondan al tratamiento

o incluso sean curables, unido al derecho del enfermo a decidir librernen-
te sobre su cuerpo y su futuro, hacen insostenibles las mentiras, los eufe-
mismos y los secretos del pasado (L. ROJAS MARCOS, 1998, p. 89).
Es fundamental hacerlo [comunicar la verdad], pero al ritmo marca-
do por el enfermo. Y hacerlo no va a ser siempre posible, porque hay per-
sonas que quieren morirse sin saber que lo están haciendo; otras no quie-
ren saber el porqué.
Respetando el ritmo del enfermo posibilitamos que elija. El enfermo
también tiene derecho a ignorar (S. MARQUÉS ANDRÉS, Y R. OSLÉ Ro-
DRíGUEZ, 1998, p. E.S).
La comunicación de la verdad es un compromiso con el moribundo,
en el que se aclararán sus dudas con mucha suavidad, pero con extrema
sinceridad. No significa que quitemos las esperanzas e ilusiones forjadas
por el enfermo; sólo significa NO DAR FALSAS EXPECTATIVAS DE VI-
DA (S. MARQUÉS ANDRÉS, Y R. OSLÉ RODRíGUEZ, 1998, p. E.S).
46. Previsión de muerte.
«Deseo paciencia a los impacientes por verme desaparecer. Ya falta

menos que antes» (J. BENAVENTE) [R].
«Al llegar la muerte, preséntase siempre como algo nuevo, impensado
e incomprensible» (S. RAMÓN y CAJAL).

contemplando
tan callando
(J. MANRIQUE) [R].
Según el llamado modelo europeo, E SPORKEN (1978) observa una se-

rie de fases (normales, por tanto, no aplicé}bles a todos los casos), organiza-
das desde el punto de vista de la información al enfermo sobre su propio
proceso terminal:
a) Ignorancia del enfermo y conspiración de silencio de la familia:

El enfermo desconoce la gravedad de su información, pero la fa-
milia sí dispone de ella.
Dichos, hechos y trechos: curiosidades para pensar 2S9
La familia es, en este momento, la más necesitada de ayuda.

b) Inseguridad sobre la gravedad de la patología y esperanza de curación:
El enfermo desea saber y escuchar pronósticos buenos o posible-
mente buenos.
La familia cambia algunos de sus comportamientos habituales: re-
cibe visitas inesperadas o multitudinarias, se le compra pijamas
nuevos, zapatillas, colonias, etc.
c) Negación implícita: El enfermo intuye la realidad, aunque aún qui-
zá no esté preparado para aceptarla.
d) Comunicación de la verdad: La familia procede a la comunicación
de la evidencia (S. MARQUÉS ANDRÉS, Y R. OSLÉ RODRÍGUEZ,
1998, p. E.4, ES, adaptado).
Según el conocido como modelo americano, que desarrolla la investi-

gadora E. KÜBLER-Ross (1989, 1989b), las personas sabedoras de su diag-
nóstico irreversible, conducente a muerte segura, involuntaria y en un
breve plazo, pueden atravesar los siguientes momentos normales:
a) Negación o aislamiento.' Negativa a reconocer la irreversibilidad de

su fallecimiento, aislamiento del afectado y primeros cambios de
comportamiento del entorno familiar, de los que acaba por perca-
tarse el sujeto.
b) Agresividad negativa o ira.' Cólera, hostilidad, desahogo negativo con-
°
tra el entorno, quejas abundantes constantes que pueden desembo-
car en un relativo despotismo, reafirmación de la vida poseída en la
actualidad. Quizá, conductas reactivas de evasión. Es necesaria una
respuesta comprensiva y tolerante del entorno personal, en espera de
la superación de esta «crisis». En caso de darse agudamente.
c) Regateo opacto.' En el caso de creyentes en alguna forma de Divini-
dad, tendencia inconsciente o expresa al arreglo, a concertar medi-
das con Dios o el destino, a cambio de más tiempo.
d) Depresión.' Tristeza por la gravedad e irreversibilidad del proceso ter-
minal, en ocasiones hundimiento y agotamiento. Expresión de sen-
timientos y angustia silenciosa.
e) Aceptación progresiva.' Creciente sosiego, relativa serenidad, deseo de
tranquilidad. En algunos casos, el entorno del enfermo necesita
apoyo, para estar a su altura Q. BASURKO, 1976, pp. 109, 110,
adaptado; S. MARQUÉS ANDRÉS, Y R. OSLÉ RODRÍGUEZ, 1998, pp.
ES-E?, adaptado).
Los niños influyen desde su magia en la muerte: matan, mueren y re-

sucitan a voluntad. Cuando un adulto, en situación de debilidad física y
fortaleza interior intenta hacerlo, puede también tener la muerte como
una meta, y realizarla por ser éste su deseo. El juego-vida simbólico en su
. máxima expresión. ¿Más magia que ésta? (Los autores).
Mi amigo se encuentra entre los 720000 hombres y mujeres diagnos-
ticados de cáncer cada año en Estados Unidos. 'Como suele ocurrirle a la
mayoría de ellos, ha tenido que superar un doloroso periodo de aturdi-
miento, rabia, desesperanza y miedo. Juan siente en la actualidad grandes
ansias de vivir, participa con optimismo en un duro régimen de quimio-
terapia y su meta es la curación (L. ROJAS MARCOS, 1998, p. 89).
Según A. DE LA HERRÁN, hay personas cuya última lección ha sido en-

señar a morir a los demás. De unos cuantos casos excepcionales, conocidos
directamente, inducimos las siguientes fases (no necesariamente lineales),
bastante distintas a las observadas por F! Sporken o por E. Kübler-Ross:
a) Autoformación e interiorización preliminares:
Durante los años previos, maduración, evolución interior y

ayuda a los demás.
Consecuente pérdida de miedo, de ego y aumento de concien-
cia y autoconocimiento.
Meditación sobre la muerte como una de las cuestiones en las
que se resumen todos los interrogantes esenciales de la vida.
b) Autoconciencia del proceso de muerte:
Conocimiento de la enfermedad, estudio e interés por su co-

nocimiento y su posible tratamiento, tanto convencional como
alternativo.
Diálogo sostenido y abierto con la familia y las amistades sobre
el proceso de muerte-vida.
Eventuales evocaciones o penas, recuerdos de personas signifi-
cativas en su vida, casi siempre ya fallecidas.
Constatación de la validez del periodo formativo anterior: in-
terpretación de su sentido, menor angustia, serenidad, hondo
bienestar.
c) Acomodación ftsica a la nueva situación:

Dichos, hechos JI trechos: curiosidades para pensar 261
Sometimiento a la disciplina familiar.

Relativa dificultad o molestia para readaptarse a las nuevas con-
diciones (lugares, personas, hábitos, accesorios, etc.) que exigi-
rá su enfermedad, desde el momento actual en adelante.
En ocasiones, regresión, capricho, infantilidad, jugueteo con
las atenciones de los demás. Risas resignadas.
d) Preocupación temporal'
Deseo de ver cumplidos sus proyectos o metas.

Interés específico sobre las actividades y objetivos de personas
del entorno de amistades y familiar. Cálculos sobre ello: pre-
guntas sobre duraciones, demoras, previsiones, etc.
e) Acciones de desapego material'
Desprendimiento gradual y moderadamente selectivo de bie-

nes y cosas.
Manifestación de últimas voluntades.
Pérdida de ganas y conformismo.
Sereno y amargo bienestar.
f) Creciente pérdida de salud:
Intento de mantenerse en el mismo tono activo que días atrás.

En su caso, ciclos de mejoría anormal y mayores pérdidas [su-
biendo un escalón y bajando cuatro, como se dice popular-
mente].
g) Fallecimiento.
«La resignación del sabio en sus últimos momentos es fruto de la re-

flexión y de la calma que produce una buena conciencia» (BARÓN DE
HOLBACH).
«La muerte sólo se presenta una vez, pero se anuncia en todos los mo-
mentos de la vida (LA BRUYERE) [R].
Cuando estabas de parto, te sentiste aliviada cuando tuviste la maleta
a punto. Arregla también ahora las maletas y descansa. Confíate a los que
te quieren y no tengas miedo: te acompañaremos. [...] Deja que la barca
se vaya yendo. No luches contra la corriente, suelta amarras y déjate lle-
var (AURORA BAU).
262 ¿Todos/os caracoles se mueren siempre?
¿Qué sabéis de la Muerte?

Nada.
Ni siquiera si existe.
Esta gran calumniada, la gran triste,
la poderosa y fuerte,
es la gran ignorada.
Mas ya me veis: espero
mi momento postrero, curioso, preparado,
pues quizá me sea dado
sentir que llega, armada
y herido por su espada
gritar: ¡Te vi primero!
(N. GUILLÉN, 1958, p. 89).
Poco antes de morir, el gran bioquímico LEMBERG escribió sobre su

muerte inminente estas conmovedoras palabras: «Sólo puedo hablar por
mí mismo, pero estoy satisfecho de dejar un testimonio de lo que ha sido
mi vida aquí en la tierra en manos del Eterno, reconociendo que, por la
gracia de Dios, no me he visto tan perjudicado en mi vida, y que a cam-
bio de sufrir el destino de un refugiado, espero una recompensa en la otra
vida. Si existe una vida después de la muerte para todos los hombres y
mujeres, es algo que no sé ni puedo saben> (en].C. ECCLES, 1986, p. 262).
47. Sufrimiento (del finado)
«El hombre de corazón debe en toda ocasión [se refiere a la muerte]

comportarse con una generosa confianza, y oponer a todas las desgracias
que el cielo le mande un valor invencible» (DEMÓSTENES).
«La muerte es dulce, pero su antesala, cruel» (C.]. CELA).
Han llegado a nosotros (a la Asociación Derecho a Morir Dignamen-
te) personas con tumores diseminados, solicitando una eutanasia inme-
diata por la angustia que les producía el sufrimiento de la fase terminal.
Nadie les había informado que hay fármacos capaces de eliminar el dolor
y unidades de cuidados paliativos cuya misión es precisamente que mue-
ran sin sufrimiento (M.T: BETANCOURT).
48. Moribundo
«Se preguntó al señor de Fontenelle moribundo: «¿Cómo va esto?».

«Esto no va» -dijo él-, «esto se va» (S. CHAMFORT).
«El que está para morir siempre suele hablar verdades» (CERVANTES).
«Los moribundos que hablan de su testamento pueden confiar en ser
escuchados como si fueran oráculos» (J. DE LA BRUYERE).
Siento que estoy viviendo aquí mi muerte

mi sola muerte presente,
mi muerte que no puedo compartir ni llorar,
mi muerte de que no me consolaré jamás
(VILLAURRUTIA, 1903-1950)
(en M.R. Fernández Alonso, 1971, p. 405).
«Estase la vieja muriendo y está aprendiendo» (Popular) (en J.B. Ber-

gua, 1992, p. 246).
Un monje dijo en cierta ocasión al maestro chan (de zen), Tsao Shan:
-Estoy totalmente enfermo. Curad mi enfermedad, Maestro.
-No te curaré, declaró Tsao Shan.
-¿Por qué? -preguntó confuso el monje.
-Quiero que experimentes por ti mismo cómo es estar suspendido
entre la vida y la muerte (en A. Holstein, 1996, p. 217).
Las esencias florales (se refiere a los sistemas florales Bach, California,
Australiano, etc.) permiten transformar nuestras actitudes y ampliar nues-
tra conciencia.
En el proceso de la muerte resultan de una ayuda inestimable, ya que
nos permiten transformarnos y liberarnos en un momento en que el cam-
bio, la transformación y el desapego se muestran inevitables (M.]. DEL
ÁGUILA, 1997, p. 21,22).
Es importante ante todo impedir que el paciente sufra, ya que si bien
es cierto que en algunos casos el dolor engrandece al sujeto, lo más fre-
cuente es que lo degrade, lo deprima y le dé una mala imagen de sí mis-
mo; además, es insoportable para los familiares y amigos. [...]
[En el cáncer avanzado] También debe hacerse todo lo posible para
asegurar al paciente un máximo de comodidad. Los principales objeti-
vos que se pretenden son tres: 1) impedir la angustia y el insomnio con
ayuda de ansiolíticos derivados de las benzodiacepinas [...] o de ciertos
carbamatos [...] y, en los casos más graves, de antidepresivos con efecto
sedante y ansiolítico [...]; 2) aliviar o suprimir la obstrucción faringo-
traqueal, uno de los síntomas más penosos y angustiantes: aspiración
por medio de intubación de la traquea; empleo de atropina, de escopo-
lamina e incluso de corticoides que disminuyen la hipersecreción bron-
quial, y 3) combatir eficazmente el estreñimiento, la deshidratación, las
nauseas y vómitos, la disnea, la tos, la polaquiuria, el prurito, etcétera
(L.V THOMAS, 1991, pp. 99, 100).
49. Anuncio de muerte, duelo
La gente tiene una fe completa e incuestionable en la organización so-

cial de la investigación médica que produce las declaraciones de muerte
como lo observa el mismo médico que anuncia la muerte. Aunque pueda
ponerse en tela de juicio la competencia del médico en el diagnóstico de
la enfermedad, no ~xisten dudas en cuanto a su capacidad para determi-
nar la muerte [...] Una persona extraña, el médico del hospital, se con-
vierte, en cierto modo, en la más íntima y confiable de las personas (D.
SUDNOW, 1971, p. 157, 158).
En algunas ocasiones no se da el llanto; la mención de la muerte por par-
te del médico tiene como respuesta un silencio retrospectivo. En otras oca-
siones, la expresión «falleció» o «dejó de existir» produce un llanto histérico
espontáneo, solloros, lamentos, temblor, etc.(D. SUDNOW, 1971, p. 159).
Sucede que las personas de duelo reciente son individuos con quienes
es impropio entablar conversación social y tratar en la charla asuntos de
la vida diaria. El doliente es una persona ante la cual la conversación se ha
de limitar a «materias referentes a la muerte», aunque dentro de la estruc-
tura claramente restringida de los compromisos de condolencias (D. SUD-
NOW, 1971, p. 162).
[...] el duelo no es una dinámica natural de sentimientos Íntimos he-
ridos por una cruel pérdida; es un deber que impone el grupo. Uno llora
no sólo porque está triste, sino porque se siente obligado a llorar. Es una
actitud ritual que se ve forzado a adoptar [...] en gran medida indepen-
diente de su estado afectivo (E. DURCKEIM, 1993).
50. Epitafios
De R.GÓmez de la Serna (1961):
- I Epitafio de Miguel Angel: «La naturaleza le hizo y después rom-

pió el molde» (p. 76)
Epitafio de Richelieu: «Yace aquí el gran cardenal que hizo en vi-
da mal y bien: el bien que hizo, lo hizo mal; el mal que hizo, lo hi-
zo bien» (p. 80).
Epitafio de Kant: «El cielo estrellado sobre mí y el sentido del de-
ber dentro de mí» (p. 82).
Epitafio de Federica, el amor de Goethe: «El sol de la poesía me
arrojó un rayo tan ardoroso, que me hizo inmortal» (p. 82).
Epitafio de La Malibrán, escrito por Lamartine: «Belleza, genio y

amor fueron sus dotes escritas en su mirada, en su corazón y en su
voz» (p. 82).
Epitafio de Leopardi: «Dejadme en paz» (p. 83).
Epitafio de Alfredo de Musset: «Cuando yo muera, queridos ami-
gos, plantad sobre mi tumba un sauce, porque amo su follaje lán- .
guido, su palidez dulce y querida, y su sombra será leve para la tie-
rra en que repose» (p. 83).
Epitafio de Alejandro el Grande: «Basto una tumba para aquel a
quien no bastó el mundo» (en R. Gómez de la Serna, 1961, p. 78).
De una recopilación de epitafios que hizo Martínez de la Rosa:
«Aquí. fray Diego reposa,

jamás hizo otra cosa» {p. 85)26
Epitafio de la tumba de una vieja inglesa amante de los perros fox-

terrier:
«Anastasio Tardón.
(¡Tardón, y ya está ahí!) (p. 86).
Otros epitafios:
-«Fue» (p. 83).
-«Solo el cuerpo» (p. 83).
-«Su pie resbaló,
al suelo cayó.
'¡Socorro!', exclamó,
yeso se acabó (p.8S).
-Viajero que vas de paso,
detén el paso,
y mira al paso
mi último paso» (p. 86).
-«A Da Matilde Bortoldín.
Su esposo, Liborio Monteleón» (p. 93).
-«Aquí yace un español que, estando bueno, quiso estar mejor»
(p. 127).
26 Apto para caracoles, tortugas, conejos dormilones y toda clase de mascotas tran-
quilas.
57. Haikus27
El espíritu es un cielo
vaciado de toda oscuridad
y luna:
límpido y perfecto, se asoma
a las montañas de poniente
(SAIGYO, 1989, p. 63).
Imprecisión:
¿por qué en otoño
cae todo y sólo queda
esta tristeza inexplicable?
(SAIGYO, 1989, p. 21).
Pino centenario,
yo te ruego: luto
eterno por mí y una
tumba para mi cuerpo: no hay
otro aquí que pueda reconocerme
(SAIGYO, 1989, p. 83).
Soy huérfano.
Parezco una luciérnaga
que no da luz
(1. Ko BAYASHI, 1986, p. 49).
Luna.
El grillo ha sobrevivido
a la inundación
(1. KoBAYAS HI, 1986, p. 53).
27 También conocidos por haikai o hokku, los haikus son pequeños poemas en tres
versos de 5, 7 Y5 sílabas (en idioma original), que, como buenas impresiones de la natu-
raleza, comunican su belleza esencial e informan de la espiritualidad del poeta. Son tra-
dicionales en la literatura japonesa. En tanto que extremadamente bellos y dirigidos a la
conciencia profunda, son análogos a las percepciones y expresiones infantiles. Por todo
ello, son de interés educativo para todas los docentes de todas las etapas educativas. Re-
producimos unos cuantos de algunos maestros consumados, cuyo contenido está rela-
cionado con el ciclo muerte-vida.
Compilados por J. del Val (1965):
En la rama muerta
se ha posado un cuervo.
Anochecer de otoño
(BASHO) (p. 18).
¡La cigarra de otoño

muerta alIado
de su caparazón vacío!
OOSO) (p. 23).
Los juncos muertos,

desgajados, día a día,
se fueron flotando
(RANKO) (p. 33).
Compilados por T. Sánchez Pacheco (1998):

No tiene nada
mi choza en primavera.
Lo tiene todo
(SODO) (p. 39).
Despierta, despierta
te tomo como amiga
mariposa
(M. BASHO) (p. 43).
Nadie emprende
este camino salvo
el crepúsculo de otoño
(M. BASHO) (p. 45).
¡Qué pronto prende

y qué pronto se apaga
una luciérnaga! .
(KIORAI) (p.67).
Quisiera morirme en primavera,

al amparo del cerezo,
cuando se abren sus flores
y brilla la luna llena (SAIGYO)
(en]. MASIÁ, 1998, p. 170).
52. Donación de órganos
Los maestros a los que he formulado esta pregunta están de acuerdo

en que la donación de órganos es un acto extraordinariamente positivo,
ya que emana de un deseo de verdad compasivo de beneficiar a los demás.
Así pues, siempre que responda a un deseo sincero del moribundo, no
puede perjudicar en modo alguno a la conciencia que se dispone a dejar
el cuerpo. Al contrario, este acto final de generosidad acumula buen kar-
ma (S. RIMPOCHÉ, 1994, p. 449).
Dilgo Khyentse Rimpoché explicó: «Si no cabe ninguna duda de que
la persona va a morir en pocos instantes, y ha expresado su deseo de do-
nar sus órganos y tiene la mente llena de compasión, es correcto que le se-
an extraídos incluso antes de que el corazón deje de latir» (en S. Rimpo-
ché, 1994, p. 449).
53. Eutanasia
Han llegado a nosotros (a la Asociación Derecho a Morir Dignamen-

te) personas con tumores diseminados, solicitando una eutanasia inme-
diata por la angustia que les producía el sufrimiento de la fase terminal.
Nadie les había informado que hay fármacos capaces de eliminar el dolor
y unidades de cuidados paliativos cuya misión es precisamente que mue-
ran sin sufrimiento (M.l: BETANCOURT) [R].
En 1986, la American Medical Association dictaminó que no constituía
un quebrantamiento de la ética profesional el que los médicos retiraran el
mantenimiento vital, incluso la administración de agua y alimentos, a aque-
llos pacientes incurables que estuvieran a punto de morir y a los que sólo
pudieran subsistir en estado de coma. Cuatro años más tarde, una encuesta
Gallup reveló que el 84 por ciento de los estadounidenses prefería que se le
retirase el tratamiento si se hallara conectado a un sistema de manteni-
miento vital sin esperanzas de recuperación (encuesta citada en «Newswe-
ek», 26 de agosto de 1991, p. 41) (en S. Rimpoché, 1994, p. 445).
La misma encuesta Gallup de 1990 que he citado antes revelaba que un
66 por ciento de los habitantes de Estados Unidos creía que una persona so-
metida a intensos dolores y «sin esperanza de mejorar» tenía un derecho mo-
ral a quitarse la vida. En un país como Holanda, se calcula que cada año hay
diez mil personas que eligen la eutanasia (en S. Rimpoché, 1994, p. 446).
En 1996, sólo un 200/0 de la población española rechaza abiertamen-

te la eutanasia. La población universitaria es más favorable a ella que la
no-universitaria.
La eutanasia voluntaria sólo debe quedar reservada a una minoría de

casos: aquellos en los que la enfermedad ha hecho que la vida ya no sea
digna de ser vivida «La dignidad es un valor socialmente reconocido, pe-
ro que se concreta individualmente. Sólo uno mismo puede determinar si
su propia existencia tiene o ha dejado de tener dignidad (AURORA BAU).
Los padres -asesorados por la opinión objetiva del médico que lo cui-
da- deberían poder decidir si se le sigue administrando antibióticos.
A medida que seamos más capaces de que nuestra forma física no es
la persona sino el cascarón, nos costará menos dejarlos marchar y nos sen-
tiremos menos culpables por no prolongar una vida a toda costa como
obligación moral (E. KÜBLER-Ross).
Lo que hace falta es el reconocimiento de una nueva categoría en el
campo de la medicina, el del perjuicio de continuación de la existencia, que
no es un nuevo derecho legal. Este nuevo concepto nos permitirá entender
que la vida reviste a veces una valoración tan negativa que el estricto cum-
plimiento de la máxima médica primum non nocere [ante todo no hacer da-
ño] exigiría el abstenerse de prolongar la existencia del paciente [...]
Aquí la dificultad estriba en saber cuándo la vida no vale la pena ser
vivida para un niño (H.T. ENGELHARDT JR., 1992, p. 160).
54. Experiencia de tránsito
«La muerte debe ser una gran aventura» (PETER PAN) (en J.M. Barrie,
1987, p. 208).
«Morir no es otra cosa que cambiar de residencia» (MARCO AURELIO).
«La muerte no es más que un cambio de misión» (L. TOLSTOI).
«Morir es cambiar de cuerpo como el act0r cambia de traje» (PLOTINO).
muerte, que no es más que un cambio de teatro» (G.W LEIBNIZ).
«Por la vía de la muerte se asciende hacia otro estado» (SILO, 1996, p. 31).
«¡No existe la muerte! Lo que tal parece es una simple transición»
(LONGFELLOW).
«Tránsito» tiene el sentido de «pasaje», al modo del «pasar por una
puerta» O.L. ARANGUREN, 1958, p. 400).
Escribía el filósofo Keiserling (1880-1946), en sus «Meditaciones su-

ramericanas», que la muerte:
c<No es más que el tránsito a otra vida espiritual, o una metamorfosis.

Pero este conocimiento no modifica en nada su patetismo» (p. 161).
Las conclusiones de R. Moody, y E. Kübler-Ross son conocidas. Los tes-

timonios recogidos articulan la experiencia de tránsito en tres momentos:
a) Experimentación extracorpórea, bilocación de la conciencia, con-

templación del propio cuerpo como desde fuera, casi siempre en el
lugar donde se muere.
b) Sensación de circulación a través de algo parecido a un túnel, en cuyo
final se percibe luz brillante.
c) Sensaciones dominantes de seguridad, protección, creciente sereni-
dad o paz interior.
Según el doctor R. MOODY [...], el paciente que ha conocido los lí-

mites extremos de la vida y ha regresado recuerda con pasión la sucesión
de las etapas que ha vivido en el umbral de la lTIUerte. Veamos las más ca-
racterísticas: sentimiento de angustia cuando el médico comprueba su fa-
llecimiento; percepción de ruidos más bien desagradables; impresión de
ser llevado rápidamente y de recorrer un largo túnel oscuro... Sin excep-
ción el sujeto abandona su cuerpo y, provisto de un cuerpo nuevo dotado
de propiedades insólitas, presencia los esfuerzos que realiza el equipo mé-
dico para reanimarlo. Luego se encuentra con parientes ya fallecidos que
vienen a recibirlo. Y de pronto, escribe R. Moody, «un ente espiritual de
especie desconocida, un espíritu de cálida ternura, vibrante de amor,
-un ser luminoso- se presenta ante él. Ese ente suscita en él un inte-
rrogante que no llega a formular verbalmente y que lo induce a efectuar
un balance de su vida pasada. El ente lo ayuda en esa tarea proporcio-
nándole una visi6n panorámica instantánea de todos los acontecimientos
que han marcado su destino», El moribundo percibe entonces la frontera
simbólica que separa la vida terrestre del más allá y que él no puede fran-
quear porque su hora aún no ha llegado. En ese momento [...] no desea
regresar. Es invadido por un intenso sentimiento de alegría, amor y paz.
Pese a lo cual vuelve a unirse a su cuerpo físico: renace a la vida (en L.V.
Thomas, 1991, pp. 73,74)
Ciertas persoflas (entre yoguis y lamas avanzados es más común) son

capaces Vo!ul1tarianlente de obtener percepciones extracorpóreas y de la
llanlada «película de la vida pasada» similares a las que tratamos.
Desde la perspectiva psicodinámica de l? DEWAVRIN:
«Ante la amenaza inminente de la muerte y la irrupción de la angustia,

«el inconsciente disocia el cuerpo de la conciencia de lo que produce esa
·Dichos, hechos y trechos: curiosidades para pensar 271
impresión de desprendimiento del cuerpo». [...] El éxtasis que se experi-

menta remite al sentimiento oceánico de la etapa fetal; de ahí el sentimien-
to de regresión al mundo originario, reforzado por las imágenes vividas en
que se encarnan los recuerdos de la primera infancia. «En el momento de
perder la vida el sujeto la verá desarrollarse en su totalidad ante él como pa-
ra subrayar que no la va a perder» (en L.~ Thomas, 1991, p. 75, 76).
El redactor médico del periódico estadounidense The Arizona Repu-
blic escribió lo siguiente: «Cuando la habilidad física está en su punto más
bajo, como cuando la persona está anestesiada o como resultado/de una
enfermedad o una lesión, el control automático de las funciones del cuer-
po disminuye a igual grado. Así, las neurohormonas y las catecolaminas
del sistema nervioso son liberadas y derramadas en cantidad incontrola-
ble. El resultado, entre otras manifestaciones, es la alucinación de haber
muerto y regresado a la vida, de lo cual, después de recobrarse la cons-
ciencia, se trata de dar una explicación racional» (28 de mayo de 1977, p.
C-1; también la publicación médica alemana Fortschritte der Medizin,
núm. 41, 1979; Psychology Today, enero de 1981) (en Watch Tower Bi-
ble ans Tract Society, 1985, p. 248).
No debe olvidarse el papel probable de los factores biológicos: la ano-
xia, los transtornos de la transmisión del oxígeno a nivel enzimático y la
hiperpnea contribuyen a provocar estados alterados de conciencia. La ago-
nía podría estar relacionada también con descargas neuronales de tipo epi-
léptico en el lóbulo temporal. El LSO, por último, induce artificialmente
una vivencia de tipo agónico.
Siguiendo las huellas de K.H. Pribram, K. Ring asimila la conciencia
premortem a un mecanismo holográfico, un ámbito de vibraciones de al-
ta frecuencia donde el espacio yel tiempo se derrumban. La etapa del mo-
vimiento rápido en el túnel traduce el paso del mundo tridimensional de
la realidad cotidiana a un universo de tipo holográfico. En este nivel, las
frecuencias vibratorias elevadas se interpretan como fenómenos conocidos
de la experiencia habitual: luz extraordinaria, música maravillosa, colores
deslumbrantes. Dado que el espacio y el tiempo ya no existen como an-
tes, todo se experimenta de manera sincrónica; de ahí la visión panorá-
mica. Por último, como su conciencia se adelanta al presente, el sujeto en
reanimación comprende que su hora no ha llegado aún y que debe regre-
sar al mundo de la vida corriente (en L.~ Thomas, 1991, p. 76,77).
55. Transitoriedad impermanencia

l
Sato Norikiyo, conocido por Saigyo (1118-1190):

Muere la gente
y la verdad del mundo transitorio
me golpea a veces...
Sin embargo, mis pobres
luces dejan tan gran verdad apagarse
(Sato Norikiyo (Saigyo), 1989, p. 95).
El rey Tran Thai Tong (1218-1277) planteó el siguiente problema:
«Todas las cosas son impermanencia, todas las cosas son sufrimiento»
(en Thich Nhat Hanh, 1978, p. 133) [R].
En nuestra mente los cambios siempre equivalen a pérdida y sufri-
miento. Y, cuando se producen, procuramos anestesiarnos en la medida
de lo posible. Damos por supuesto, tercamente y sin ponerlo en tela de
juicio, que la permanencia proporciona seguridad y la impermanencia no.
Pero, en realidad, la impermanencia es como algunas personas que en-
contramos en la vida: difícil e inquietante al principio, pero, cuando se la
conoce mejor, mucho más amigable y menos perturbadora de lo que hu-
biéramos podido imaginar (S. Rimpoché, 1994, p. 47).
La impermanencia impele a la totalidad a su autogénesis. A su conti-
nuo alumbramiento acompaña el sufrimiento. Acaso como parto con do-
lor (Autores) [R].
56. Orientación para la vida
«Quien enseña al hombre a morir, le enseña a vivir» (MONTAIGNE).

«Quien sabe morir, no tiene dueño» (SULLY-PRUDHOMME).
«Deber esperar la muerte para poder vivir, he aquí una proeza anto-
lógica» (R. MU5IL) [R].
Nuestras vidas son los ríos

que van a dar en la mar,
que es el morir;
allí van los señoríos
derechos a su acabar
y consumir (J. MANRIQUE).
«El sol de los vivos ya no calienta a los muertos» (A. DE lAMARTINE) [R].
«Los hombres sólo mueren por lo que no existe» (A. MALRAUX).
«Los muertos abren los ojos a los vivos» (español) [R].
«El sello de la muerte da valor a la moneda de la vida y hace posible

comprar con ella aquello que tiene más alto valor» (R. TAGORE).
«Muchos no viven sino por miedo a la muerte» Q. NORMAND).
«Es la muerte que consuela, ¡ay!, y nos hace vivir» (Ch. BAUDELAIRE).
«La muerte es la conductora de la vida» (CHUANG TSE).
«Un bello morir honra toda la vida» (E PETRARCA).
«La vida de los muertos consiste en hallarse presentes en el espíritu de
los vivos» (CICERÓN).
«Lo que pensamos de la muerte sólo tiene importancia por lo que la
muerte nos hace pensar de la vida» (Ch. DE GAULLE).
«Todo lo que no me hace morir me hace más fuerte» (F.W NIETZS-
CHE).
«El desprecio de la muerte. He ahí el principio de la fuerza moral»
(LACORDAIRE).
«Como no me he preocupado de nacer, no me preocupo de morir» (F.
GARCfA LORCA).
muerto, porque ya no sois» (M.E. DE MONTAIGNE) [R].
«La muerte no puede ser pensada porque es ausencia de pensamiento.
Por lo tanto, hay que vivir como si fuésemos eternos» (A. MAUROIS) [R].
«Lo que vive es siempre hostil a lo que muere» (A. BLOK).
«No es la muerte la que nos roba los amados. Al contrario, ella nos los
guarda y los inmortaliza en su adorable juventud. La muerte es la sal de
nuestro amor. Es la vida lo que disuelve el amor» (F. MAURIAC).
«Conviene vivir considerando que se ha de morir. La muerte siempre
es buena. Parece mala a veces porque es malo a veces el que muere» (F. DE
QUEVEDO).
«Vive para ti sólo si pudieres, pues sólo para ti, si mueres, mueres» (F.
DE QUEVEDO).
«Los salones mienten, las tumbas son sinceras. Pero ¡ay! los muertos,
esos fríos recitadores de la historia, hablan en vano a la multitud furiosa
que sólo comprende el lenguaje de la pasión viva» (H. Heine) [R].
Después de muchos afios de muerte, era tan intensa la añoranza de los
vivos, tan apremiante la necesidad de compafiía, tan aterradora la proxi-
midad de la otra muerte que existía dentro de la muerte, que Prudencio
Aguilar había terminado por querer al peor de sus enemigos (G. GARCfA
MARQUEZ).
-Un hombre de corazón no puede dejar de conmoverse, no puede
dejar de desesperarse al ver a los demás perecer y al notar que él mismo
perece.
-¡Claro que no! Por eso preconizo yo la indiferencia; sólo pido que
se considere la vida de una manera más objetiva, nada más. Cuanto más
objetivo se es, tanto menos expuesto se halla uno a error. Hay que llegar
al fondo de las cosas y buscar la causa fundamental de cada fenómeno. So-
mos débiles, enclenques, caducos: nuestra generación se compone de neu-
rasténicos y gemidores; [...] Somos neurasténicos, débiles, despreciables;
pero, ¿quién sabe si todo esto no será conveniente y hasta necesario para
las generaciones futuras? [...] nosotros aseguramos que, tanto en la natu-
raleza como los medios humanos, nada es producto de la casualidad. To-
do se encadena y nada hay que no sea necesario. Y desde el momento que
es así, ¿para qué escribir cartas desesperadas? (A. TCHEKOV, 1912, p. 201).
«Quien está conmovido por la majestad de la muerte, sólo puede ex-
presarlo a través de una vida en consonancia. Esto no es, naturalmente,
una explicación, sino colocar un símbolo en vez de otro. Una ceremonia
en vez de otra» (L. WITTGENSTEIN, 1996, p. 54).
r Singer (1997) entiende que ciertos «antiguos mandamientos» [AM}

se han de reescribir y ser sustituidos por otros «nuevos» [NM}:
AM: Considerar que toda la vida humana tiene el mismo valor.

NM' Reconocer que el valor de la vida humana varía.
AM: Nunca poner fin intencionadamente a una vida inocente.
NM' Responsabilizarte de las consecuencias de tus decisiones.
AM: Nunca te quites la vida, e intenta siempre que otros no se quiten la suya.
NM· Respeta el deseo de vivir o de morir de una persona.
AM: Crecedy multiplicaos.
NM' Traed niños al mundo, sólo si son deseados.
AM: Considera cualquier vida humana comf} más valiosa que cualquier
vida no humana.
NM' No discriminar por razón de especie (pp. 188-198, adaptado).
Del mismo modo que se enseña a parir (e incluso tomándolo como
una didáctica paralela), debiera enseñarse a morir (popular).
«De nada sirve que el timón del cielo sea la brúj ula, si la conciencia
no maneja el timón» (proverbio chino) (en Grupo Anaya, 1994, p.11).
57. Yo
(El yo) Es, más bien, el personaje clave de la pieza teatral que se desa-
rrolla en los escenarios. Debe existir, y actuar en el centro del escenario,
porque los sentidos están situados en el cuerpo y el cuerpo crea la mente
para que represente el gobierno de todas las acciones conscientes. Por ello,
el yo y el cuerpo están fusionados de manera inseparable: el yo, a pesar de
la ilusión de su independencia creada en los argumentos, no puede existir
separado del cuerpo, y el cuerpo no puede sobrevivir mucho tiempo sin

el yo (E.O. WILSON, 1999, p. 176).
58. Alma

contemplando
tan callando
(J. MANRIQUE) [R].
C. Vela de Almazán (1988) decía que el sueño era como una mini-
Jnuerte en la que el alma salía del cuerpo. Y que, semejante a la muerte,
nada había como la meditación profunda y el ensueño (comunicación per-
sonal, adaptado).
Sabido es que la doctrina cristiana de los primeros siglos establecía la
Trinidad en el ser humano, o sea, el hombre físico, el psíquico y el pneu-
mático. Cuerpo, alma y espíritu. (...] Pues bien, en el año 869 y en el oc-
tavo Concilio Ecuménico celebrado en Constantinopla, se tomó la deci-
sión en cuyo texto se omite completamente al hombre pnemático o
espiritual. Este hecho, que se mantiene hasta nuestros días, causa situa-
ciones insostenibles al olvidar que el alma sirve de nexo entre el cuerpo y
el espíritu (C. VELA DE ALMAZÁN, 1978, p. 35).
Según ].G. Frazer, el autor de «La rama dorada»: «Los malayos conci-
ben el alma humana como un hombrecito [...], correspondiendo en figu-
ra, proporciones y hasta en el color de la tez al hombre en cuyo cuerpo re-
side» (en L. Wittgenstein, 1996, p. 77).
Los karenes de Birmania están en continua ansiedad por si sus almas

se alejan de sus cuerpos y dejan morir a sus dueños. Cuando un hombre
tiene motivos para temer que su alma está próxima a tomar tan fatal re-
solución,ejecuta una ceremonia, en la que participa toda la familia, para
retenerla o hacerla volver (J.G. FRAZER, 1997, p. 223).
«Oh vida y muerte que un poder desconocido reúne en las profundi-
dades secretas, en el silencio victorioso del alma» (~ LAGERKVIST) [R].
«Algún día sabremos que la muerte no puede nunca robarnos nada de
lo que nuestra alma ha ganado, porque sus ganancias forman parte de ella
misnla» (R. TAGORE).
«El núcleo 'inmortal», la 'chispa, el atman no es ninguna especialidad

localizable en un lugar determinado» (R. PANI KKAR, 1999, p. 141).
59. Existencia tras la muerte
El esoterismo comparte en gran medida que el ser humano es un to-

do integrado por tres cuerpos: el físico, el astral y el etérico. De aquí que
el abandono de la existencia se interprete como un proceso, analizable en
una serie de fases:
a) El cuerpo etérico y el cuerpo astral se separan del físico.

b) El cuerpo etérico imprime en el cuerpo astral la memoria de la vi-
da que contiene.
c) El cuerpo etérico se disipa lentamente en su elemento natural o
plano etérico.
d) El cuerpo astral entra a formar parte del plano astral, experimen-
tando impresiones de vacío, sed, quemadura, etc., tanto más in-
tensas cuanto más violenta ha sido la muerte (É. SCHURE, 1990, p.
81; C. Vela de Almazán, 1984, adaptado).
Desde que los primeros estudiosos espiritistas (A. Kardec, Flamma-

rion etc.) iniciaron sus intentos de comunicación con otra posible exis-
tencia más allá de la vida conocida, existen evidencias de esta clase de
intercambios que la parapsicología no es capaz de explicar. El procedi-
miento consiste en proporcionar canales de comunicación idóneos a las
posibles otras formas de vida, para su manifestación. Se pretende que en
los medios seleccionados queden impresos mensajes interpretables para, a
su vez, emitir otros, entablando con ello una hipotética comunicación. De
las técnicas de registro, son menos discutidas las psicofonías (iniciada por
Constantin Raudive) y parafonías. Otros soportes son el magnetófono, el
teléfono, el ordenador y el vídeo informatizado, con el que supuestamen-
te se obtienen psicoimágenes. La hipótesis-marco de los parapsicólogos
más respetados es que la aceptación de esta evidencia es cuestión de tiem-
po (Autores).
«La necesidad de metafísica no es más que la necesidad de la muerte»
(F. KAfKA).
«Asimismo, los taulipang están seguros de que los suyos, una vez
muertos, no van allá donde los simples mortales, sino que permanecen
a
siempre en la comarca montañosa de los «espíritus«» .B. BERGUA, 1964,
p.347).
Dichos, hechos y trechos.' curiosidades para pensar 277
Desde el punto de vista de la meditación zen, la continuación de la

vida no se puede conocer. T. Deshimaru (1982) recuerda que el maestro
Dogen Zenji, el autor del clásico «Shobogenzo», decía: «La leña no puede
ver sus cenizas, las cenizas no pueden ver la leña». A lo que añade:
No puedo negar la existencia del alma después de la muerte, pero
tampoco .puedo creer en ella. La ciencia no encuentra ningún alma en el
interior del cuerpo, ni en el cerebro, ni en el corazón, ni en ninguna otra
parte. La acción de nuestra conciencia continúa sin embargo. [oo.] La ima-
gen desaparece de la pantalla cuando pulsáis el interruptor de vuestro te-
levisor, pero las ondas continúan (T. DESHIMARU, 1982, p. 42).
60. Reencarnación y metempsicosis
Las antiguas doctrinas egipcias tienen como característica la creencia

de la existencia posterior y anterior a la vida, de las que proviene la hipó-
tesis de la reencarnación. M. Fontaine extracta las siguientes, de hacia el
3000 a.n.e.:
Antes de nacer, el niño ha vivido y la muerte no pone fin a nada. La

vida es devenir, Khéprou, su paso es como el día solar que vuelve a em-
pezar.
El Hombre se compone de inteligencia, Khou y de materia, Khat.
La inteligencia es luminosa y para habitar el cuerpo se reviste de una
sustancia que es el alma: Ba.
Los animales poseen alma: Ba, pero un Ba privado de inteligencia, de
Khou [R].
La vida es un soplo: Niwou. Cuando el soplo se retira en Ba, el hom-
bre muere. Esta primera muerte se manifiesta materialmente a través de la
coagulación de los líquidos, el vaciado de las venas y de las arterias, la di-
solución de la materia que forma el cuerpo.
Mediante el embalsamiento [sic], todas las materias son conservadas,
la sangre inclusive, las cuales Ba volverá a vivificar después del juicio de
Osiris. El soplo está al servicio del alma (en Papus, 1986, p. 15).
En el clásico del taoísmo «Zhuang zi», concretamente en el «Zhi bei

yOU», se expresa la siguiente hipótesis:
El hombre nace de una concentración de qi. Es el qi el que al con-

densarse produce la vida y el mismo qi el que, al dispersarse, origina la
muerte. Si así se acompañan la vida y la muerte, ¿por qué ver en ésta una
desgracia? Todos los seres no son más que uno. [...] Por eso se dice: en el
universo no hay más que un solo qi, y por eso el sabio venera la unidad
(en Lie zi, 1987, p. 29).
Porque, ¿qué es el morir, sino permanecer desnudos en el viento y
fundirnos en el sol?
y ¿qué es dejar de respirar, sino liberar el aliento de la incesante ma-
rea, para que pueda alzarse y expandirse libre de ataduras buscando a
Dios? (G.l. GIBRÁN, 1998, p. 116).
Como acostumbraba a suceder en estas tragedias [la matanza de Mo-
na, en torno al año 50], los romanos no mostraron ningún tipo de pie-
dad. El exterminio puede considerarse total; además, a los cadáveres de los
druidas se les cortó la cabeza y, luego, se arrojaron al mar, porque se sabía
que esto les impediría «reencarnarse» en el otro mundo (M. YÁÑEZ SOLA-
NA, 1998, p. 147).
I? Rodríguez (1998, 1998b, 1998c) pone de relieve que la doctrina

de la reencarnación, con sus variaciones interpretativas, ha sido común
en culturas muy diversas, tanto de oriente (drávidas hindúes, hinduis-
mo, taoísmo, jainismo, budismo, etc.), como de occidente (orfismo, pi-
tagorismo, platonismo, doctrina cátara, espiritismo, gnosticismo, misti-
cismo judío tardío, teosofía, antroposofía, primeros compases del
cristianismo, etc.):
El taoísmo tiene una idea de metempsicosis o reencarnación, con una

especie de purgatorio y de infierno.
Para Platón, el alma puede pasar (reencarnarse) de uno a otro
cuerpo, y a ciclos superiores e inferiores de evolución o purifica-
ción, tras cada vida. Esta tesis es compatible con la que se desa-
rrolla en «Fedón», según la cual el alma es anterior al cuerpo e in-
mortal. Antes de nacer existe en el mundo de las ideas, de las que
conserva en vida recuerdos accesibles por anamnesis, reminiscencia
y descubrimiento.
Según Pitágoras, las reencarnaciones sucesivas (metempsicosis o
transmigraciones) del alma la van purificando (limpiando), hasta
la catarsis o divinización total.
- Los druidas creían que cada alma da vida a dos cuerpos: uno de es-
te mundo y otro del más allá. En cada mundo, las almas pasan de
unas personas a otras.
Para el budismo, desde la eternidad existen seres o almas indivi-
duales que renacen continuamente. Es posible interrumpir el ciclo
de muerte-renacimiento, mediante la iluminación.
«Aproximadamente hasta el siglo IV (Concilio de Nicea, 325), los an-

tiguos cristianos creían en la reencarnación. La hipótesis del cielo-infier-
no sustituyó esta creencia, que se adoptó, por conveniencia, de la cultura
romana» (Autores).
«Morir es cambiar de cuerpo como el actor cambia de traje» (Plotino) [R].
Me podría imaginar la posibilidad de haber elegido un ser de la tierra
como sede de mi alma y que mi espíritu hubiera escogido esta insignifi-
cante criatura como su asiento y punto de observación. Porque, por ejem-
plo, la excepcionalidad de una sede bella le produciría contrariedad. Para
esto, dicho espíritu tendría que estar, ciertamente, muy seguro de sí mis-
mo (L. WITTGENSTEIN, 1996, p. 70).
Si le fuera dado a un hombre elegir libremente un árbol del bosque
para nacer, habría algunos que buscarían el árbol más bello o el más alto,
otros elegirían el más pequeño y otros elegirían el árbol medio o algo me-
nor; y esto, creo yo, no por filisteísmo, sino precisamente por la misma ra-
zón o por la especie de razón por la que otro eligió el árbol más alto. El
sentimiento que tenemos respecto de nuestra vida como comparable a un
ser tal que hubiera podido elegir su situación en el mundo está a la base
(sic) del mito -o de la creencia-de haber escogido un cuerpo antes del na-
cimiento (L. WITTGENSTEIN, 1996, p. 71).
Según Spencer y Gillen, las almas que en cada generación vienen a
animar el cuerpo de los recién nacidos no son el producto de una creación
especial y original; todas las tribus [tanto de Australia como de América]
estarían de acuerdo en admitir que existe una cantidad fija de almas, cu-
yo número no puede ser incrementado en una sola unidad [aunque sí
pueden desdoblarse provisionalmente], y que se reencarna periódicamen-
te. Cuando muere un individuo, su alma abandona el cuerpo en el que re-
sidía y, una vez terminado el duelo, vuelve a encarnarse, y son estas reen-
carnaciones las causas de las concepciones y los nacimientos (en E.
Durkheim, 1993, pp. 402, 403).
61. Más allá
La creencia en una vida después de la muerte es muy temprana en la

humanidad, como lo indican las costumbres ceremoniales de los funera-
les del Neardenthal. Sin embargo, en los relatos sobre creencias de ultra-
tumba, el regusto es más amargo. Podemos verlo en la epopeya del Gilga-
mesh, en los poemas homéricos o en la creencia hebrea del Sheol. Hick
pone de relieve que la miseria y desdicha que se creen esperar en la ultra-
tumba cuenta con la explicación de que todas estas creencias han surgido
de un deseo de plenitud a.C. ECCLES, 1986, p. 260).
Las primeras fantasías imaginadas por los hombres respecto al más allá
y sobre la existencia de las almas en un supuesto mundo luego de la muer-
te, describían los lugares adonde iban las almas, como tristes, sombríos,
aburridos, sin esperanza y sin color. Tales, por ejemplo, el Cheol judío y
el Hades primitivo griego. La vida en estos lugares que no eran ni paraí-
sos ni infiernos, era asimismo monótona y desesperante (J.B. BERGUA,
1964, p. 292).
La idea de un más allá más atractivo constituye un género especial en
los diálogos socráticos, que tienen su fuente en los misterios órficos, co-
mo ya se ha hecho notar en las citas del Fedón y en las que hace Hick. Só-
crates, poco antes de morir, afirma claramente en el Fedón el hecho de la
inmortalidad (J.C. ECCLEs, 1986, p. 260).
Y de transcurrir la existencia póstuma en la propia tumba, lo mismo:
una existencia melancólica, sombría, llena d~ recuerdos de la vida anterior,
mejor y perdida. Naturalmente, los que tal imaginaban, es decir, todos los
antiguos hasta que aparecieron las creencias a base de «Misterios», estaban
seguros de que las almas cuanto deseaban era volver, acercarse, frecuentar los
lugares mucho más gratos que muriendo habían perdido. Y consecuencia de
esta idea y del miedo que siempre ha inspirado lo sobrenatural y descono-
cido, las prácticas encaminadas precisamente a evitar que los espíritus de los
muertos volviesen; y por evitarlo y tenerlos contentos (pues se creía asimis-
mo que de no estarlo volvían para vengarse de quienes les olvidaban), las
prácticas destinaqas a ello consistentes, en general, en enterrarles con cuan-
to creían que podían necesitar en la otra vida (alimentos, armas, utensilios,
adornos, etc.); y antes aún de aparecer esta idea, evitando que «volviesen»
poniéndoles en condiciones de no hacerlo, es decir, atando, agarrotando los
cadáveres o cubriéndolos de piedras cuanto mayores y más pesadas, mejor
O.B. BERGUA, 1964, pp. 292,293).
De la primitiva religión militar germana de en torno al año 0, cuenta

J.B. BERGUA (1964) de dónde obtenían sus afiliados su motivación por la
destrucción:
Eran muy valientes. La vida de lucha y la religión misma les incitaba

a ello. La guerra es esencialmente robo, depredaci6n, violencia, atropello,
pillaje; para triunfar en ella hace falta ese género de inteligencia muy par-
ticularmente entonces, hecho de astucia, osadía y coraje. La religi6n con-
tribuía a dar éste, si a alguno le faltaba, asegurándoles que s610 los que
morían en el campo de lucha iban a él o la Valhalla, su Paraíso, en la mo-
rada de Odín el gran dios, donde el tiempo transcurría alegremente entre
combates como entretenimiento, y banquetes a base de buenas tajadas de
jabalí y cántaros de hidromiel. Tales creencias les empujaban a ser valien-
tes hasta por interés; es decir, que el arrojo constituía en ellos una necesi-
dad, un verdadero vicio incluso; vicio sabrosos [sic] a fuerza de costum-
bre, como la amarga cerveza de sus banquetes terrestres, o el más dulce hi-
dromiel de los esperados ágapes celestiales (p. 300).
En el clásico «Huang di: El emperador amarillo» se dice:
Este país (Hua Xu shi) está situado al oeste de Yan zhou y al norte de
Taiz zhou, a no se sabe cuántas decenas de millones de li. A él no se puede
llegar ni en barco, ni en carro, ni a pie; sólo viajando en espíritu. En él no
hay caudillos ni jefes, todo allí sucede espontáneamente. El pueblo no tie-
ne deseos ni ambiciones, todo allí discurre por sí mismo. Ignoran lo que es
amar la vida y no saben lo que es aborrecer la muerte, y por eso allí no se
da la muerte prematura. Desconocen el egoísmo y tampoco conocen la in-
comunicación con los demás seres: de ahí que allí no exista ni el amor ni el
odio. No hay animosidad contra lo adverso, ni tampoco simpatía hacia lo
favorable; por eso no existe ni beneficio ni perjuicio. Nadie tiene preferen-
cias ni recelos hacia los demás. Se sumergen en el agua sin ahogarse y atra-
viesan el fuego sin quemarse. Cuando reciben un golpe, no sufren heridas
ni sienten dolor. Cuando se rascan tampoco sienten irritación ni prurito.
Vuelan por los aires, igual que si caminaran por tierra firme. Descansan en
el vacío, igual que si durmieran sobre una cama. Las nubes y la niebla no
impiden su visión, y el retumbar del trueno no ensordece sus oídos. Su co-
razón no se interesa por la belleza o fealdad; su caminar no es estorbado por
montes y cañadas: se desplazan en espíritu (LIE ZI, 1987, pp. 54,55).
«Aproximadamente hasta el siglo IV (Concilio de Nicea, 325), los an-
tiguos cristianos creían en la reencarnación. La hipótesis del cielo-infier-
no sustituyó a esta creencia, que se adoptó, por conveniencia, de la cultu-
ra romana» (Autores) [R].
Tal es (como hemos dicho) la noche y purgación del sentido en el al-
ma; la cual en los que después han de entrar en la otra más grave del es-
píritu para pasar a la divina unión de amor (porque no todos, sino los me-
nos, pasan ordinariamente) suele ir acompañada con graves trabajos y
tentaciones sensitivas que duran mucho tiempo, aunque en unos más que
en otros. Porque [a] algunos se les da el ángel de Satanás (que es el espíri-
tu de fornicación) para que les azote los sentidos con abominables y fuer-
tes tentaciones y les atribule el espíritu con feas advertencias y representa-
ciones más visibles en la imaginación, que a veces les es mayor pena que
morir (2 Cor 12,7) (en San Juan de la Cruz, 1991, p. 252, 253).
«No creo que el alma suba al paraíso o baje al infierno. El alma no
puede salir del ataúd y no puede ir a ninguna parte. Pero la influencia de
la conciencia continúa» (T. DESHlMARU, 1982, p. 43).
TRARCA) [R].
El maestro Yan (s. V a.n.e.) habló de «'el pensamiento de los antiguos
sobre la muerte: reposo del hombre virtuoso (ren zhe) y castigo para el que
carezca de virtud'» (LIE ZI, 1987, p. 49).
Los bantúes creen que la muerte es otra forma de(l) ser. Basándose en
testimonios personales, muchas tribus de África creen que los muertos es-
tán vivos y que se manifiestan de dos formas: forma física, denominán-
doseles fantasmas, y forma no-física, en cuyo caso se habla de espíritus.
«Se jubilaba y hacía grandes proyectos. Iba a hacer esto, lo otro y lo
de más allá. Y, en efecto, muy pronto fue a parar al más allá» (J. BLACK).
62. Más acá
«No creo que el alma suba al paraíso o baje al infierno. El alma no

puede salir del ataúd y no puede ir a ninguna parte. Pero la influencia de
la conciencia continúa» (T. DESHIMARU, 1982, p. 43) [R].
«Después de morir, me quedaré aquí, con vosotros, ¿dónde podría ir
si no?» (R. MAHARSI, 1986).
«No hay nada para nosotros más allá del sepulcro» (LUCRECIO) [R].
«Tan sólo es inmortal lo que está muerto» (G. ALBIAC, 1996, p. 96).
«Polvo eres y en polvo te convertirás» (GÉNESIS).
Después de que en torno a 1907/8 se empezara a investigar intentan-
do fotografiar el alma de las personas que fallecían, Mc Douglas compro-
bó que se daba una pérdida de unos SO g, no debida al aire, en el mo-
mento del fallecimiento (Autores).
63. Nostalgia recuerdo negativo

l
«Confieso que enterrar a algunas gentes constituye un gran placer» (A.

CHE)OV).
«¡Qué cerca sentimos a algunos que están muertos, y qué muertos nos
parecen otros que aún viven!» (Autores) [R].
«El que vive no debe luchar con los muertos» (T. TASso) [R].
«Nada es más fácil que censurar a los muertos» (CAYO JULIO CÉSAR)
[R].
64. Distorsión del recuerdo
«Cuando los calvos mueren, la nostalgia les convierte en cabezas riza-

das» (oriental).
65. Olvido
«Nadie más muerto que el olvidado» (G. MARAÑÓN).

«Lo que muere de nuestros muertos es aquello que de ellos nos separa-
ba, subsistiendo aquello que nos unía en una misma esencia» (A. NERvo).
66. Gloria
«La gloria es el sol de los muertos» (H. DE BALZAC).

«Morir gloriosamente es un regalo de los dioses» (ESQUILO).
«Vivir pobremente vale más que morir con gloria» (EURíPIDES).
67. Grandeza y fama
«La recompensa de los grandes hombres es que, mucho tiempo des-

pués de su muerte, no se tiene la entera seguridad de que hayan muerto»
(J. RENARD).
«La muerte abre la puerta de la fama y cierra detrás la puerta de la en-
vidia» (STERNE).
«Las grandezas mueren sobre sí mismas» (LUCANO).
68. Riqueza
«Nada falta en los funerales de los ricos, salvo alguien que sienta su
muerte» (chino).
-Epitafio de Alejandro el Grande: «Bastó una tumba para aquel a
quien no bastó el mundo» (en R. Gómez de la Serna, 1961, p. 78) [R]
«Santos. - Estos muertos desde hace mil años pagarán los gastos de mu-
chos vivos» (L. DE VINCI, 1965, p. 150).
69. Ejemplaridad
«Desde que los generales ya no mueren a caballo, los pintores no es-

tán obligados a morir en el caballete» (M. DUCHAMP).
70. Igualdad
«Cualquier leño es gris, reducido a cenizas» (proverbio chino) (en

Grupo Anaya, 1994, p. 44).
«Diferentes en la vida, los hombres son semejantes en la muerte» (lAo TSÉ).
«Los que hacen mucho ruido cuando viven reposan tras su muerte en
tanto silencio como los que no 10 han hecho» (J. EDWARDS).
«La fortuna de los ricos, la gloria de los héroes, la majestad de los re-
yes, todo acaba en un: «Aquí yace»» (YOUNG).
fúnebres; esto no es más que una pompa vana que halaga el orgullo de los
vivos» (EURfpIDES) [R].
«Cuando la muerte ha igualado las fortunas, las pompas fúnebres no
deberían diferenciarlas» (BARÓN DE MONTESQUIEU) [R].
Después de la agonía, el cuerpo de un académico, de un premio No-
bel, no tiene otro destino que el de un campesino o el de un trabajador
emigrante. Todos conocen la misma descomposición pútrida.
Las mismas secuencias de desintegración repulsiva se encuentran
siempre. El único medio de escapar a ella es la cremación que, al llevar los
despojos humanos a unos 900°C durante un espacio de tiempo com-
prendido entre los cuarenta y los sesenta minutos, reduce todo a cenizas
y humo... (J. RUFFIÉ, 1988, pp. 272,273).
Nuestras vidas son los ríos

que van a dar en la mar,
que es el morir;
allí van los señoríos
derechos a su acabar
y consumir
(J. MANRIQUE) [R].
«Del más humilde al más ilustre, (la muerte) nos coloca en la Histo-
ria» (J. RUFFIÉ, 1988, p. 295).
71. Trascendencia
«Probablemente, la preocupación por la historia es la muestra más pa-

tente de la resistencia del ser humano a morir definitivamente» (Autores) [R].
«Un bello morir honra toda la vida» (E PETRARCA) [R].
«El que antes de su muerte ha plantado un árbol, no ha vivido inútil-
mente» (indio).
«Que los combatientes mueran, está bien, ¡pero que su muerte sea
útil! Que los hombres abnegados se sacrifiquen, nada más justo, ¡pero que
la multitud se aproveche de su sacrificio! (~ KROPOTKIN).
«Una vida inútil es una muerte anticipada» (J.W VON GOETHE).
«Todo sigue vivo hasta que deja de ser recordado» (indio-americano).
«Vivir en el corazón de los que dejamos tras nosotros no es morir» (T.
CAMPBELL).
«Cuando las vigas se rompen se reconstruyen; cuando los hombres
mueren, se les sustituye» (vietnamita).
«Nada muere sin haber tenido una especie de objetivo, una especie de
actividad que lo ha gastado» (F. KAFKA).
Tras presentar sus condolencias por la muerte de Lao tse, Qin Yi di-
jo: «El arder de la antorcha al final termina, mas el fuego se propaga, y se
ignora cuándo acaba» (Zhuang Zi, 1996, p. 56).
«Los poetas no comienzan a vivir hasta que mueren» (U. Foscolo) [R].
«Cuando mi voz calle con la muerte, mi canción te seguirá hablando
con su corazón vivo» (R. TAGORE) [R].
72.\ Apego a la vida
«Las mujeres: pompas de jabón; el dinero: pompas de jabón; la fama:

pompas de jabón. Los reflejos sobre las pompas de jabón son el mundo en
que vivimos» (Y. MISHlMA).
fúnebres; esto no es más que una pompa vana que halaga el orgullo de los
vivos» (EURfpIDES) [R].
Si el mundo ya es tan bello, si se mira

con vuestra paz, Señor, en nuestros ojos,
¿qué mas en otra vida podréis darme?
Por eso amo mis ojos y mi rostro
y mi cuerpo, Señor, y el corazón
latiendo siempre... ¡Y da miedo morir!
O. MARAGALL) [R].
El duque Jing de Qi hizo un recorrido por el norte del monte Niu. Al

acercarse de regreso a la capital de su Estado, rompió a llorar: «¡Ay, tierra
mía, qué hermosa eres! Llena de verdor, brillante de rocío. ¿Por qué la
muerte tiene que separarme de esta tierra? ¿Por qué existirá la muerte? ¿A
dónde irá mi humilde persona cuando te abandone? [...]
Yang zi le respondió: » [...] Vuestras lágrimas lo único que prueban es
una falta de virtud (ren), una incomprensión de la naturaleza humana»
(LIE ZI, 1987, pp. 134', 135).
En el «Tian Rui» (El jade celeste) (hacia s. V a.n~e.), se dice: «La muer-
te es el límite de toda adquisición» (LIE ZI, 1987, p. 49).
«Así como al nacer no trajimos con nosotros cosa alguna a este mun-
do, así tampoco, al morir, la podremos llevan) (SAN AGUSTíN).
TRARCA) [R].
y, juntamente con los bienes, le quita los deseos» (LEOPARDI) [R].
«Algún día sabremos que la muerte no puede nunca robarnos nada de
lo que nuestra alma ha ganado, porque sus ganancias forman parte de ella
misma» (R. TAGORE) [R].
«Todos los cementerios del mundo están llenos de gente que se con-
sideraba imprescindible» (G. CLEMENCEAU).
73. Aprendizaje
Enterarnos de que alguien muy cercano afectivamente tiene una gra-

ve enfermedad puede hacernos reflexionar, profundizar, cambiar. Como
Rembrandt, hizo, personal y artísticamente, en gran medida debido a1as
muertes cercanas que experimentó (C. MOYA VALDÉS, 1999, adaptado).
«Lo de arriba es abajo, lo de abajo es arriba» (HERMES TRISMEGISTO).
«Cuando soy débil, entonces soy fuerte» (2 Cor, 12-10).
«Se aprende poco con la victoria, en cambio mucho con la derrota»
(japonés).
«Estase la vieja muriendo y está aprendiendo» (Popular) (en J .B. Ber-
gua, 1992,p. 246) [R].
«Cuando se piensa a veces en un periodo de enfermedad, nuestras am-
biciones mundanas se calman; y pensando algunas veces en la muerte,
nuestros pensamientos religiosos se hacen más profundos» (A. LAURENT,
1983, p. 66).
«La muerte sólo será triste para los que no hayan pensado en ella.» (F.
de S. DE LA M.-FÉNELüN) [R].
Todas las hijas sin madre son conscientes de que su duelo les ha marca-
do y endurecido, pero también les ha impulsado a elegir caminos que en cir-
cunstancias normales no hubieran recorrido. No pocas afirman que la gran
pérdida hizo brotar en ellas un torrente inesperado de energía vital y creati-
va. No debe ser simple coincidencia el hecho de que docenas de mujeres no-
tables perdieran de niñas a sus madres: Marie Curie, Gertrude Stein, Elea-
nor Roosevelt, Jane Fonda, Madonna, Liza Minelli, Oprah Winfrey,
Virginia WoIE .. Son· muchas las hijas sin madre que no sólo superan aque-
lla privación y aquel dolor, sino que resurgen con más fuerza y vuelven a vo-
lar. Como hace el ave fénix, el pájaro de plumas de oro y escarlata de la le-
yenda egipcia, que después de quemarse y fallecer revive y asciende
victorioso desde sus propias cenizas (L. ROJAS MARcos, 1996, p. 152).
Por «trabajo de duelo», J. LAPIANCHE, y J.B. PONTALIS (1979) en-
tienden el: «Proceso intrapsíquico, consecutivo a la pérdida de un objeto
de fijación, por medio del cual el sujeto logra desprenderse progresiva-
mente de dicho objeto» (p. 457). En otro lugar, afirman:
Después de Freud, los psicoanalistas han intentado explicar el fenó-
meno del duelo normal a partir de sus formas patológicas, depresiva y me-
lancólica, pero también maníaca, insistiendo especialmente en el papel
desempeñado por la ambivalencia y la función de la agresividad hacia el
muerto, en la medida en que aquélla permitiría el desprendimiento con
respecto a éste (p. 158).
«El modelo de experiencia transpersonal está en las experiencias en el
umbral de la muerte, donde aquellos que regresan de su viaje a este um-
bral han comprendido que lo único que cuenta es el amor y el servicio»
(M.-A. DESCAMPS, 1999, p. 19).
La muerte es el epítome de la certidumbre que a cada instante nos
empuja hacia lo desconocido. Aquí toda adhesión a la seguridad se ve
obligada a cesar y es entonces cuando la vida se renueva. La muerte es lo
desconocido donde todos hemos vivido antes de nacer.
Nada es más creativo que la muerte, puesto que ella es el secreto ín-
tegro de la vida. Esto implica que el pasado debe ser abandonado, que no
puede evitarse lo desconocido, que «yo» no puede continuar y que nada
puede ser completamente asegurado. Cuando una persona sabe esto, vive
por primera vez en su vida. Al contener tu respiración, la pierdes. Al sol-
tarla, la encuentras (A. WATTS, 1984, p. 123).
74. Meditación
En la práctica de la meditación -afirma el maestro zen T. Deshima-

ru (1982)-, se está muy cerca de la muerte: se olvida el ego, se olvida el
cuerpo, se olvida todo; la actividad se detiene, la conciencia se detiene, to-

do se detiene. Por eso dice que el nirvana es parecido a la muerte, pero la
muerte es la cesación perfecta.
Así mismo, se afirma:
«'Zazen es el entrenamiento de la muerte'» er:

DESHIMARU (1993, p. 115).
La meditación sin una fórmula establecida, sin causa ni razón alguna,
sin una finalidad ni un propósito, es un fenómeno increíble. No es sólo
una gran explosión que purifica, sino que también es muerte, muerte que
no tiene un mañana. Su pureza es devastadora; no deja un solo rincón se-
creto donde el pensamiento pueda esconderse entre sus propias sombras
(J. KRISHNAMURTI, 1994b, p. 165).
75. Cambio interior
«De la ilusión llévame a la realidad. De la oscuridad, a la luz. De la muer-

te, a la inmortalidad» (BRIDHADARANNYAKA) (en E. Bruck, 1973, p.13).
En zen se dice que es posible «romper el espejo para forjar la imagen»
(T. DESHlMARU, 1980).
muerte, que no es más que un cambio de teatro» (G.W LEIBNIZ) [R].
«La muerte no es más que un cambio de misión» (L. TOLSTOI) [R].
76. Verdadera muerte (del ego)

y, juntamente con los bienes, le quita los deseos» (LEOPARDI) [R].
En el segundo de los Libros Interiores (NEI PIANG) del «Zhuang zi»,
clásico taoísta compuesto por el maestro Zhuang durante la época Zhang
gua (siglos -IV y -111), se pone en boca de Wang Ni este pensamiento:
«'¡Portentoso ser es el hombre perfecto! [...] Vida y muerte le son indife-
rentes'» (ZHUANG ZI, 1996, pp. 50,51) [R].
(R.A. CALLE, 1997, p. 164).
«En resumen, pues, las condiciones de la vida son las condiciones de
la muerte. [...] La muerte está en el vivir y, como vieron los filósofos del
Nirvana, la muerte está en el querer vivir» (E. MORIN, 1983, p. 457) [R].
«Feliz el que ha muerto antes de desear la muerte» (R. LEHMAN) [R].
«Amo al que ama su virtud; pues la virtud es voluntad de perecer y

flecha del deseo infinito» (F.W NIETZSCHE) [R].
«Sólo mueren los que no han llegado a nacen) (SANTA TERESA).
Vivo sin vivir en mí.

y tan alta vida espero
que muero porque no muero
(SANTA TERESA, 1964).
Vivo sin vivir en mí

y de tal manera espero
que muero porque no muero
(SAN JUAN DE lA CRUZ, 1991, p. 10).
En el breviario samurai «Hagakure» (h. 1700) se dice: «He descubier-

to que la vía del samurai reside en la muerte. Durante una crisis, cuando
existen tantas posibilidades de vida como de muerte, debemos escoger la
muerte» (Y. YAMAMOTO, 1989, p. 1) [R].
«Cuando un samurai está constantemente dispuesto a morir, ha al-
canzado la maestría de la Vía y puede dedicar, sin cesar, la vida entera al
servicio de su señor» (Y. YAMAMOTO, 1989, p.2).
¿Es, pues, quien perdió

su yo quien
sale perdedor? Pierde
quien no pierde
su yo
(SAIGYO, 1989, p. 123).
«Quien supiere morir a todo, tendrá vida en todo» (SAN JUAN DE lA

CRUZ, 1991, p. 55).
J.W VON GOETHE:

«Mientras tú no sepas cómo morir y volver nuevamente a la vida, no
serás más que un triste viajero en esta tierra sombría» (en A. WATTS, 1984,
p. 123) [R].
Por eso se dice:
«El hombre perfecto no tiene yo, el hombre espiritual no tiene éxito, los
grandes sabios no tienen nombre» (Libro interior del ZHUANG ZI, 1996, p. 38).
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CONCLUSION
Cuando R. G6MEZ DE LA SERNA (1961) terminó «Los muertos y las

muertas», dijo: «Al hacer este libro me he encontrado como si hubiese en-
trado en la muerte y no hubiese encontrado lo que buscaba. Tengo que
confesar que yo esperaba más de él cuando me puse a escribirlo» (p.13).
A nosotros no nos ha ocurrido lo mismo. Después de estos dos años y
medio de reto y de descubrimiento, podemos decir que empezamos ciegos
y ahora vemos algo. Todos los miembros del grupo de trabajo hemos ex-
perimentado un profundo cambio, que nos ha fortalecido interiormente y
que ha enriquecido nuestra concepción educativa y vital.
La perspectiva desarrollada ha sido amplia, intrínsecamente compleja,
porque desde ella hemos pretendido representar y terminar pautando pro-
puestas didácticas no-cerradas, para una prdctica mds consciente de la edu-
cación, uno de los quehaceres más difíciles y relevantes que se puedan re-
alizar.
Pero este proyecto no está más que esbozado. Como se dice en zen, no
es más que un dedo que apunta a la Luna. En consecuencia, pedimos que
se interprete inteligentemente, como una propuesta, como un anhelo ver-
tebrado por la lógica de la posible evolución humana. Por tanto, ni es la Lu-
na, ni su apuntamiento necesariamente ha de resultar preciso.
En educación, esto no tendría ningún sentido. Porque, con la ense-
ñanza y el aprendizaje suele ocurrir como en el kyudo (arte marcial del ti-
ro con arco): Que lo que verdaderamente cuenta, como decía CONFUCIO,
«no es traspasar el blanco, pues cada hombre difiere en fuerza» (en L.F.
Aguirre de Cárcer, 1997, p. 5), sino alcanzar el objetivo. Y el objetivo, des-
de luego, no es hacer dianas perfectas con las flechas (algo que, científica-
mente, es no-posible).
Nuestra motivación ha sido contribuir a la creación de nuevas apertu-
ras y puntos de partida para futuras investigaciones, en múltiples sentidos.
Porque, así como se aspira a la integración de todos .los alumnos en mar-
cos de escolarización compartidos, siempre que ello sea posible, creemos
que también es necesario pretender la normalización o desegregación de los
conocimientos tabuizados, como todavía es -ojalá en pocos años poda-
mos decir «era»- la muerte, en un proceso de construcción, crítica e in-
vestigación crecientes que creemos ya irreversible. El panorama que se

abre aparece enormemente sugestivo e interesante, pero, sobre todo, útil
en extremo, para ayudar a vivir más amplia y profundamente.
Os invitamos a seguir reflexionando, investigando y formando cada
vez más completamente a vuestros niños. Pero también a cooperar y dialo-
gar desde la propia interioridad para promoverla, y, desde ella, educar a la
educación misma. Porque, si la comunicación y el intercambio de expe-
riencias son necesarios para el perfeccionamiento de la diddctica cotidiana
de todas las etapas educativas, tanto más lo es en un ámbito como éste y
en la Educación Infantil.
Progresemos con serenidad por esta autopista casi desierta ysin peaje.
Acortaremos camino, viajaremos más seguros y cómodos, y, con ello, fa-
voreceremos a los niños que evolucionan con nosotros.
ANEXOS
ANEXO 1: GUíA UTILIZADA PARA LAS ENTREVISTAS

CON PADRES Y MADRES
Nombre del niño:

Número de hermanos/as y lugar que ocupa:
¿Tiene su hijo/a o ha tenido algún miedo, fobia u obsesión?

- ¿Le preocupan estas conductas?
- ¿Lo acepta como algo natural? ¿Prefiere darle algún tipo de respuesta?
Si es así ¿cuál?
- ¿Considera que los niños tienen miedos innatos a la muerte?
- ¿Ha sentido su hijo/a alguna vez estos miedos?
- ¿Ha tenido el niño alguna experiencia de muerte cercana?
- ¿Cuál fue la experiencia o quién murió?
- ¿Le ayudó a superarlo? ¿Cómo?
- ¿Cree que la escuela (maestra o maestro principalmente) debería dar una
respuesta a casos como el vivido por el niño? ¿Cuál cree que debe ser?
- ¿Quiere añadir algo más?

CON MAESTROS Y MAESTRAS
Ciclo / Nivel:
Años de experiencia en Educación Infantil:
¿Crees que en la escuela los miedos son tratados sistemáticamente?

¿Son escuchados?
¿Crees que existen miedos innatos relacionados con la muerte?
¿Has tenido niños que hayan sufrido experiencias de muerte? ¿Cuán-
tos, aproximadamente?
¿Qué enfoque le das? Evasivo - Afectivo - Diddctico -Otros
¿Has variado el enfoque en el tiempo? ¿Actuarías hoy con el mismo?
¿Cómo orientas la coordinación con la familia en estas situaciones?
¿Cómo es tu coordinación con el resto del equipo en estas situaciones?
¿Crees que necesitarías una preparación específica para poder afrontar
en el aula estas situaciones? ¿En qué consistiría?
¿Quieres añadir algo más?

CON ORIENTADORES DE EQUIPOS
DE ORIENTACiÓN EDUCATIVA Y
PSICOPEDAGÓGICA
Años de experiencia en Educación Infantil:
¿Crees que en la escuela los miedos son tratados sistemáticamente?

¿Son escuchados?
¿Crees que existen miedos innatos relacionados con la muerte?
¿Has tratado a niños que hayan sufrido experiencias de muerte?
¿Cuántos, aproximadamente? .
¿Qué enfoque le das? ¿Has variado el enfoque en el tiempo? ¿Actuarí-
as hoy con el mismo enfoque?
- ¿Podrían extraerse unas pautas comunes a todos los casos?
¿Dónde sitúas las mayores diferencias (en tiempo, en tipo de trata-
miento, en las pautas para las maestras, para la familia...)?
¿Cuál es el enfoque familiar?
¿Cuál es el enfoque escolar?
- ¿Crees que las maestras y maestros deben estar preparados para esta
clase de eventualidad?
- En caso afirmativo, ¿cuál debería ser su formación? ¿En qué debería
consistir su intervención?
- ¿Crees que los orientadores necesitaríais una preparación específica
para poder afrontar estas situaciones? ¿En qué consistiría?
- ¿Quieres añadir algo más?
Anexos 295
ANEXO 4: MAPA CONCEPTUAL, DE PROCEDIMEINTOS

y ACTITUDES PARA PERDERSE Y ENCONTRARSE
,ESTRATO 7: I EXTRAORDINARIA I
I
CONCIENCIA UNIVERSAL NEUROCIENCIAS
CIENCIAS DE LA COMPLEJIDAD
CORRIENTE TRANSPERSONAL
TRANSDISCIPLlNARIEDAD
POSTHISTORIA
l e
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INTERIORIZACiÓN E
ESTRATO 6:MEDITACION -_._.__._-_. .....- U N
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N I
TRASCENDENCIA HISTORIA T V
CIENCIAS DE LA NAT. U
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DIDÁCTICA R
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EDUCACiÓN y
R
ESTRATOS: A
N
i PARAPSICOLOGIA
CIENCIAS NATURALES FILOSOFIA SOCIOLOGIA
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A
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ESTRATO 4:
I COMERCIAL (espectéculos,
seguros. po""as)
OBJETIVADA
ANTROPOLOGIA
ORIENTACiÓN
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I
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"CULTURAL DOCTRINAL-INSTIT IONAL e o N I
(artes. costumbres) - TRADICiÓN _ (ritos, mitos, sistemas de creencias) U V
IINDIVIDUAL (CARACTERISTlCAS PERSONALES)
I PSICOLOGlA
L
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FAMILIAR - MARCOS D R FERENCIA - GRUPAL

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PSIQUIATRIA P
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ESTRATO 2: -- T
LITOSFERA
T
-1...--
o e
A
AUTOCONCIENCIA POTENCIAL
LAS FUENTES DE LA MUERTE-VIDA:

GRADOS DE CONCIENCIA YCIENCIAS DE REFERENCIA
DESDE LOS QUE SE SIENTE, SE REPRESENTA, SE AcTúA y
SE MUERE
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íNDICE DE FIGURAS
Figura 1: «Dinosaurios» (3 años)>> 64

Figura 2: «Más dinosaurios» (3 años)) 64
Figura 3: «El león y la mosca» 64
Figura 4: «Arañas»........................................................................... 64
Figuras 5 y 6: «Lo grande» y «Lo pequeño» 64
Figura 7: «Un lobo» 65
Figura 8: «Dinosaurios» (4 años)) 65
Figura 9: «Antropomonstruos» 65
Figura 10: «Uñas de mala» 65
Figura 11: «Los miedos de Daniel».................................................. 65
Figura 12: «Lobo fantasma» 67
Figura 13: «Caperucilla».................................................................. 68
Figura 14: «Lobo excavadora» 73
Figura 15: «Caperucita»................................................................... 76
Figura 16: «Las bodas del tío Perico»............................................... 79
Figura 17: «Señales de peligro»........................................................ 94
Figuras 18 y 19: «Morceau» (3 años) y «Morceau» (3 años y medio) ... 105
Figura 20: «Los Tres Sustos colgados».............................................. 121
Figura 21: «Juanito Pelos Tiesos» 122
Figura 22: «Un tiovivo de gusanos» 124
Figura 23: «El pequeño Rai» 125
Figura 24: «El valle de los peludos» 125
Fig.ura 25: «Nicolasín y el fantasma» 133
Figura 26: «Fiesta mostruosa».......................................................... 133
Figura 27: «La vida humana» 133
Figura 28: «El ciclo del pollo» 133
Figuras 29 y 30: «El viaje imaginario» y «El viaje imaginario de Pili» .. 142
Figuras 31 y 32: «¡Tras!, Tras la puerta» y «Cáscate la pila con
la monda» 143
Figura 33: «Abuela con arrugas» 145
Figura 34: «Sigue la bola»............... 150
Figura 35: «Abuelos inventados» 150
Figura 36: «Rumbo a lo desconocido» (1 a fase) 153
298 /ndice de figuras
Figura 37: «Rumbo a lo desconocido» (2 a fase) . 153

Figura 38: «Rumbo a lo desconocido» (3 a fase) .. 154
Figura 39: «Rumbo a lo desconocido» (4 a fase) . 154
Figura 40 «Los siete cabritillos» . 159
Figura 41: «Supereaperucita yeyé» o «Lobo, prepárate que voy» . 159
Figura 42: «El rey león» . 163
Figura 43: «Cementerio de mascotas» . 168
Figura 44: «Secuencias 1»: «El ciclo del sol», «Las fases de la luna» y
«El ciclo del agua» . 177
Figura 45: «Secuencias 11»: «La vida de la planta», «El árbol» y «El
ciclo del papel»(X) . 177
Figura 46: «Secuencias 111»: «Las flores del jarrón», «Vida de una
tarta» y «La vida del río» . 177
Figura 47: «Secuencias N»: «El atropello»OO, «Esa piel fue un anima-
lito del bosque»(X) y «La torotura»(X) .. 177
Figura 48: «Secuencias V»: «Los pollitos del nido»O<>, «La enferma
se pone peor» O<> y «¿ D on d e esta e1 ab ue l·ItO.»
I I ~ O<> . 177
Figura 49: «Iconos relacionados» . 177
Figura 50: «Mi abuela en la uvi y mi abuelo va a por flores para
ella» . 183
Figura 51: «A la cama con mis papis» . 187
Figura 52: «El abuelo-ángel» . 190
00 ¡¡No recomendado para menores de 5 años!!

,
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Del dolor, entendido en un sentido amplio, aunque vinculado con lo

El ¡venga a nosotros tu reino! se completa con la petición ¡líbranos del

En ese «mal» percibimos impotencia, pasividad, resignación, gimoteo,

«Lo que el mundo espera de la Iglesia de Dios: una generalización y

La alternativa teilhardiani2: Por tanto, nuestra posición hacia el tema no

a) No es la primera, porque se identifica con una perspectiva no-par-

El enfoque mecanicista de la vida sostiene que, como el hombre es

En definitiva, nos situamos mucho más cerca de la herejía y de coor-

2 PIERRE TEILHARD DE CHARDIN (1881-1955), como señaló RENÉ MAHEU, director

a) La necesidad de actuar desde la condición humana, más allá de toda

De la muerte-dolor a la muerte-plenitud: Pensamos que la distancia entre la

Porque el objetivo de la vida no es la muerte; es la trascendencia, como

11. LA MUERTE COMO CONTENIDO EDUCATIVO

Una educación basada en elfenómeno: La conciencia de la muerte es clave

a) La mortalidad de todo ser humano, requisito para poder otorgar un

Motivaciones de partida: Las fuentes de motivación que han presidido yani-

a) Complejidad. La evolución del conocimiento de la realidad se

El sesgo del conocimiento dominante: Lo normal es que las artes, ciencias,

Mientras que estas resistencias a la desidentificación con el programa de

Un límite para la innovación educativa: la herejía epistémica: A pesar de que

La muerte y su educación como contenido de mdxima resistencia: A pesar de