Intus Legere

ISSN 0718 - 5448
A Ñ O 2017 | VOL . 11 | N º 2
INTUS -LEGERE
F ilosof í a
E ditor a
Dra. Nicole Darat G.
E ditor in v ita do
Dr. Pedro Moscoso F.
A y u da nte de edición
Paula Banda V.
C onse jo E ditori a l
Dr. Hugo Aznar, Universidad CEU-Cardenal Herrera, España
Dr. Manfred Spieker, Universidad de Osnabrück, Alemania
Dr. Jorge Peña, Universidad de Los Andes, Chile
Dr. Dorando Michelini, Universidad Católica de Santa Fe, Argentina
Dr. Jorge Martínez, Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile
Dr. Rubén Peretó, Universidad Nacional de Cuyo, Argentina
Dr. Alfredo Culleton, Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Brasil
Dr. Fernando Longás, Universidad de Valladolid, España
Dr. Pablo Salvat, Universidad Alberto Hurtado, Chile
Dra. Cecilia Sánchez, Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Chile
Intus-Legere Filosofía es la revista del Departamento de Filosofía de la Universidad Adolfo Ibáñez, Chile. Ella
acoge solamente artículos originales, los cuales serán arbitrados por evaluadores externos a la publicación. La
línea editorial de la revista, desde una apertura sin restricciones ideológicas, da cabida a opiniones y posiciones
filosóficas en su más amplia variedad, con el expreso propósito de contribuir a enriquecer la reflexión y el diálogo
filosófico a través de una publicación que fomente la exposición intelectual rigurosa de ideas. Sin operar como
un criterio determinante o excluyente, Intus-Legere Filosofía propiciará en su política editorial que sus páginas
contribuyan, desde la perspectiva filosófica, a la comprensión y análisis de los problemas y debates que atraviesan
el contexto contemporáneo.
El contenido de cada contribución es de exclusiva responsabilidad de su autor y no representa necesariamente el

pensamiento de la Universidad.
Esta revista está indizada en: Latindex, Dialnet, The Philosopher´s Index y Gale Cengage
Informaciones, suscripción y correspondencia: Facultad de Artes Liberales, Av. Alberto Hurtado 750, Viña del Mar,
Chile, teléfono (56-32) 250 3864, correo electrónico nicole.darat@uai.cl
ISSN 0718-5448
Diseño y diagramación: Aracelli Salinas Vargas
Impresión: Dimacofi Negocios Avanzados S.A.
INTUS-
LEGERE
A Ñ O 2017 | V O L. 11 | N º 2
Í N DICE
Presentación 9
"La filosofía, una promesa de viajero" 13

(Semblanza de José Jara por Fernando Longás)
El pensamiento como riesgo 17

Juan Pablo Álvarez C.
De juegos y metáforas. Hacia una filosofía de la educación con rostro 29

de niñez
Juan Pablo Espinosa Arce
Infancia, tiempo y escuela: la posibilidad de la experiencia dentro 45

del espacio escolar
xxxxxxxxxxxxxxxxxx
Rilke, Infancia Indeterminada 63

Matías Sánchez Ponce
In-fans Sonorum 75
Max Johnen
El mal en Santo Tomás De Aquino y el problema de la responsabilidad humana 87

Michael Mayne-Nicholls Klenner
Alcances globales de la crítica schmittiana de las armas modernas 121

Gonzalo Zapata S.
PR ESE N TACIÓN
E
s u n honor pr e se n ta r e l d o s si e r de l a r e v i sta I n t us -L e ge r e
de dica d o a l o s c onc e p t o s de Fi l o s o f í a e I n fa n c i a . Honor que
primero quiere agradecer a la excelente directora de la revista Nicole
Darat quién se arriesgó en dar voz a esta original línea de investigación
de la Filosofía, y que hasta donde conozco en Chile es inédita en formato de revista.
A los autores, no sólo porque nos han confiado la evaluación y publicación de sus
obras sino además por su dedicación al lineamiento filosófico de este campo. Así,
intentaré en esta presentación hacerme cargo de un breve mapeo de las coordenadas
que justifican su singularidad. .
Una posible justificación teórica para dedicar un espacio de reflexión a estos con-
ceptos podría comenzar recordando algunos eventos importantes de los últimos 40
años. Desde la publicación de Philosophy for Children en 1976 de Matthew Lipman,
a partir de reflexiones que intentaba originalmente reparar falencias lógicas en la
escritura y dialogo de sus estudiantes universitarios por medio del análisis de cuen-
tos ad hoc, a lograr plantear un primer momento teórico y práctico sobre la relación
entre pensamiento, infancia y niñez; la publicación de Infanzia e storia de Giorgio
Agamben en 1979, una deconstrucción de la relación occidental entre infancia, jue-
go e historia siguiendo la pista de las primeras investigaciones del filósofo alemán
Walter Benjamin; y la publicación de Jacques Rancière de Le Maître ignorant: Cinq
leçons sur l'émancipation intellectuelle en 1987, demostrando las consecuencias
políticas del embrutecimiento intelectual en las lógicas explicativas de la enseñanza
tradicional, por mencionar groseramente solo algunas coordenadas importantes, hoy
han germinado en Latinoamérica bajo la forma de una diversidad de reflexiones res-
pecto a la necesidad de pensar la relación entre Filosofía e Infancia.
P R ESEN TA C I ÓN
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Así, habría que mencionar también al menos algunos proyectos prácticos que real-
mente están pensando el problema, de los pocos que han logrado sobrevivir dentro
de las gradualidades institucionales al menos como diplomados, menciono solo 4
concretos que conozco en Chile; el Diplomado en Filosofía con Niñas y Niños del
Centro de Estudios en Filosofía e Infancia (CEFI) de la Universidad de Valparaíso
dirigido por Juan Pablo Álvarez; los avances teóricos y prácticos en Filosofía para
Niños en el Departamento de Filosofía de la Universidad Metropolitana de Ciencias
de la Educación de Elizabeth Collingwood-Selby; el Diplomado en Filosofía en In-
fancia de la Comunidad de Indagación en Filosofía e Infancia en Chile (CIFICH) de
la Universidad de Chile creado a partir de la dirección de Olga Grau; y el Diplomado
en Filosofía para Niños del Instituto en Filosofía de la Pontifica Universidad Católi-
ca iniciado por Ana María Vicuña. Y es que la sensacional simpatía y novedad que
causa mencionar la Infancia (palabra que en parte proviene de in-fans; el sin-voz) y
la Niñez (de neo; el nuevo) quizás sólo sean equiparables a la inaudita pobreza en la
que realmente habitan los cuerpos de estos nombres. Novedad y pobreza simultánea
que podrían ser llamadas también espectacularidad y mudes constitutivas del sujeto
moderno y contemporáneo. O en otras palabras, la urgencia de pensar Filosofía e
Infancia se nos presenta doblemente como síntoma contemporáneo y como problema
filosófico en las apuestas representacionales del sujeto moderno y contemporáneo.
Esas apuestas impensadas que hacen aparecer la Infancia y la Niñez de forma obvia
y urgente, y que hasta hoy están en deudas por ser pensadas y representadas en la
realidad es el problema que nos convoca.
Por su parte, este Dossier aporta un fragmento más en esta historia al dedicar un
delicado examen a los entrelineamentos de lo que podríamos denominar infancia,
juego y configuraciones poéticas: compuesto por reflexiones ejemplares como la de
Juan Pablo Álvarez que clarifica la problemática experiencia del juego. Recordando
referentes fundamentales como el Homo Ludens de Johan Huizinga, consideraciones
sobre la antropología evolutiva de Isabel Behncke, la taxonomía del juego de Roger
Caillois, el juego como experiencia formativa en Lipman y el juego como fundamen-
to en Heidegger. La de Juan Pablo Espinosa, que nos propone pensar la relación entre
juego y metáfora a la base de las prácticas socioculturales y educativas, refiriendo a
un diálogo entre Antonio Faúndez y Paulo Freire, la disposición infantil del filósofo
P R E S E N TACIÓN
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en Manuel García Morente y el estatuto epistemológico de la metáfora en P. Ricoeur,
R. Alves, G. Agamben y G. Bachelard. La propuesta de Bruno Pino que intenta resi-
nificar el concepto de infancia a partir de un examen a la concepción del tiempo en la
escuela que da cabida o no a la experiencia. Refiriendo filósofos de la infancia claves
como Walter Kohan, Juan Pablo Álvarez, Maximiliano López, Giorgio Agamben y
Francois Lyotard. Por su lado Matías Sánchez Ponce nos propone una lectura de la
infancia como indeterminación en la obra de Rainer Maria Rilke a partir de un re-
corrido por ideas comunes en Agamben, Benjamin y Nietzsche. Y por último, Max
Jhonen en torno al In-fans Sonorum, nos propone una reflexión a partir de un efecto
poético en la prosa que recoge las reflexiones de Heidegger, Jean-Luc Nancy, John
Cage, Zambrano sobre la paradójica relación entre silencio y origen.
Con todo, este campo promete no sólo la fragua de originales líneas de investiga-
ción sino además el hacer justicia con la relectura de la historia, ya de larga data,
de estos conceptos, y que poco a poco hacen aparecer un panorama que aún está al
debe de escribirse.
Ca r los A r aya
Doctor © en Filosofía. Universidad de Chile.
P R ESEN TA C I ÓN
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“ LA F I LOSOF Í A , U NA PROM ESA
DE V I A J ERO”1
D
e sde h ac e ya u no s dí a s a l gu no s de no s o t ro s de spe rta mo s
m á s s ol o s qu e a n t e s y se nos hace más difícil seguir sosteniendo

lo que José Jara denominaba el êthos de la promesa, aquel que nos per-
mite caminar sobre el hilo de la ficción hacia unos hechos futuros que
aún no existen, pero que nos representamos como posibles. Se nos ha ido el amigo, el
profesor, el filósofo, nuestro Pepe, quien, a la saga de Nietzsche y casi sin proponér-
selo, como lo hacen los buenos navegantes que sencillamente se echan a la mar para
evitar las falsas certezas de la tierra firme, nos enseñó que la filosofía es un viaje en
el que se debe aprender a aparejar las velas de acuerdo al viento.
¡Cómo gustaba Pepe de la metáfora del navegante! Quizás porque creció en Valparaí-
so y en sus primeros años se embriagó de mar, de violín y de sueños de viajero. Allí,
en los melancólicos bares de aquel puerto, ya de regreso en Chile después de una larga
travesía, sus amigos tuvimos la suerte los últimos años de disfrutar de su generosa
sonrisa, del timbre grave y abrazador de su voz y de la pausa entre sus palabras que,
como los silencios con la música, iban convirtiendo sus frases en pensamiento vivo.
Porque, aunque no fue capitán de una fragata, sí lo fue de muchos proyectos ligados al
cultivo de la Filosofía, y se aventuró en muchas empresas que nacían con el signo del
riesgo y de lo imposible, y soñó, y nos hizo soñar a muchos, y con él volvimos siempre
a descubrir el sentido de la metáfora y del pensamiento que solo se comprende si es
vida, si es mujer, como sentenció Nietzsche. Conversador impenitente, con él jamás
hubo un reloj que pudiera ponerle límites a un buen diálogo, o controlar un debate o
indicar el fin de una encendida clase; tampoco su comienzo pues, como buen nave-
gante, sus tiempos solo obedecían a la voluntad de los vientos, de todos los vientos.
1 Este texto ha sido previamente publicado previamente en la revista Hybris Vol. 8, Núm 2 (2017)
LA FILOSOFÍA, UNA PROMESA DE VIAJERO | SEMBLANZA DE JOSÉ JAR A POR FER NANDO LONGÁS
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Fue así como muy pronto, recién obtenido su título como Profesor de Estado en
Filosofía en la Universidad de Chile, emprendió un viaje en 1963 hacia la Univer-
sidad de Texas, Austin, USA, para realizar un Magister en Filosofía. Y no muchos
años después, ya con el Grado de Magister, en mayo de 1971 enfiló su proa hacia
Alemania para seguir estudios de Doctorado el que obtuvo en 1975 en la Ludwig —
Maximilians— Universität de München. Entre tanto Chile había entrado en su noche
más oscura y no fue mucho el tiempo que tardaron los turbios celadores de aquella
oscuridad en exonerar de la universidad al entonces joven profesor José Jara. Fue
cuando él, convencido que su hogar solo podía ser la filosofía, emprende un nuevo
viaje y, como muchos otros chilenos, en 1977 encuentra acogida en Venezuela. Allí
en Caracas fueron por mucho tiempo los estudiantes de la Universidad Central los
que tuvieron la suerte de asistir a las clases del profesor Jara y, posteriormente, tam-
bién los de la Universidad Simón Bolívar, donde llegó a desempeñar el cargo de Jefe
del Departamento de Filosofía. En aquel país hace amigos, escuela, escribe y publica
mucho; por aquellos años comienza a traducir a Nietzsche, su gran pasión, y en su
entorno nadie piensa que el viajero se eche nuevamente a la mar. Pero los buenos na-
vegantes solo esperan el viento y, cuando este comenzó a soplar hacia el sur, en 1992
Pepe regresó a Chile, a su Valparaíso, a recuperar a los amigos y a formar nuevas
generaciones de estudiantes de filosofía.
Mas el retorno a su puerto natal tampoco mitigó su sed de navegante. Sus reitera-
das visitas a Francia, España, Brasil, México, Argentina, Colombia permitieron que
su voz se extendiera a muchos oídos creciendo el reconocimiento allá donde fuera.
Entusiasta organizador de coloquios, encuentros, congresos, la Red Iberoamericana
Foucault y la Asociación Iberoamericana de Filosofía Política disfrutaron de su vi-
talidad y crecieron gracias a su aporte intelectual y a la fidelidad que mantuvo a sus
pasiones. En Chile, la Universidad de Valparaíso, la Universidad Metropolitana de
Ciencias de la Educación y la Universidad de Chile tuvieron el privilegio hasta hace
pocos días, de contar con José Jara como uno de sus más destacados académicos.
Lector infatigable de Nietzsche, lo enseñó, lo tradujo, nos lo hizo cercano y lo con-

virtió en parte de su estilo de vida. Si podemos decir de Pepe que vivió filosófica-
mente es porque convertía la fuerza de las metáforas de aquel pensador alemán en
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algo que se podía comprender y habitar. Difícil encontrar a alguien que pudiera ha-
blarnos de Nietzsche con más alegría y con mayor salud. De esa pasión nace uno de
sus libros más brillantes, “Nietzsche, un pensador póstumo. El cuerpo como centro
de gravedad” (Anthropos, Barcelona, 1998), y de ese mismo fuego surge también
la insuperable traducción de “La ciencia Jovial”, con introducción, epílogo y notas
del traductor (Universidad de Valparaíso, Ed., 2013). Y no creemos equivocarnos
al afirmar que el enorme y delicado conocimiento que tenía José Jara de la filosofía
contemporánea, fundamentalmente en su vertiente francesa, en el que destacan pen-
sadores como Foucault, Deleuze, Derrida, Bataille, obedeció también a su pasión por
Nietzsche y por los efectos de esa filosofía que nuestro amigo transformó en cuerpo
y experiencia de vida. Por eso no es de extrañar que en más de una ocasión sus hijos
se vieran presos de ciertos celos hacia aquel filósofo de los gruesos bigotes que por
días raptaba toda la atención de su padre. Pepe, como todos le llamábamos con la
fuerza que cogen los nombres cuando tienen la suerte de posarse sobre un verdadero
carácter, ha sido, en el mundo de la filosofía, el profesor, el auténtico maestro, aquel
que nunca escatimó una porción de su tiempo para volver a exponer aquello que le
apasionaba, quien jamás respetó un horario si de hablar de filosofía iba el asunto, y
quien nunca dudó en erigirse en un acogedor, aunque no indulgente, refugio para
todo estudiante que padecía las verdaderas preguntas.
José Jara enseñó en las aulas de muchas universidades, pero también en las calles, en
las salas de reuniones, en los consejos, en los pasillos, en los bares. Allí donde estuvo
hizo oír su voz, siempre política, tranquila pero firme, incómoda para sus oponentes
pero siempre hospitalaria, sólida en sus convicciones pero amable en los silencios.
Buen polemista pero mal representante, prefirió siempre la conversación a la aren-
ga, el hilo lento de las ideas bien pensadas a la velocidad de la proclama seductora;
en otras palabras, fue siempre antes un filósofo que un candidato. Pero nada de eso
lo sustrajo jamás de sus compromisos políticos y nunca nadie tuvo duda alguna de
su posición. Eso lo convirtió en el mejor camarada, en un enorme compañero para
construir proyectos y tejer sueños y en un depositario de múltiples confianzas. Será
difícil seguir sin él e imposible encontrar a alguien que llene el vacío que ha dejado
su partida.
15
Se ha ido una gran persona, el profesor Jara como lo llamaban con cariño los estu-
diantes más jóvenes entre los que hizo escuela y tejió múltiples redes de afecto. En
el viaje que nos queda nos faltará siempre “el Pepe”, quien hizo de la conversación
un arte sin límites, un jardín en el que habitar sin tiempo, sin restricciones, sin reglas
como hubiese dicho él con la risa en sus ojos. Sí, la risa, aquella que Nietzsche ponía
en boca del verdadero filósofo, del hombre superior, y que Pepe tuvo siempre en
su rostro; hasta en esos momentos que parecían reclamar la mayor seriedad, jamás
renunció ni a la risa ni al baile, expresiones que solo pueden darse en un cuerpo
como centro de gravedad. Se nos ha ido un hombre sabio quien los muchos libros
que leyó y enseñó, y las músicas que escuchó e interpretó (tocaba el violín y la flauta
traversa) y los numerosos textos que pensó y escribió, nunca los usó para vestirse
de erudición; para él eso era el simple fluir de la vida a la que, como Nietzsche, amó
más que a nada. Pero sobre todo se ha marchado un amigo, mi amigo, y algunos aho-
ra despertamos más solos que antes y se nos hace difícil encontrar ese êthos que él
sabía envolver en palabras que nos permitían concebir la filosofía como una promesa
de viajero: “Sobre el trasfondo del cúmulo de hechos y de acciones que atraviesan
la historia de quien hace una promesa, es donde se encuentra ese estado duradero
del alma, el êthos que la sostiene. Es este el que también se expresa en la promesa,
y que se emparenta con el temple del buen navegante que, tal como Nietzsche bos-
queja su perfil, con las manos firmes sobre el timón, sabe que la distancia más corta
entre dos puntos no se encuentra en la dirección preestablecida por la línea recta
geométricamente trazada sobre un mapa, sino en aquélla en que soplan los buenos
vientos que inflan las velas de su navío.” (“El êthos de la promesa”, José Jara, 2004)
Diciembre 2017
F e r nan d o L ongás
Universidad de Valladolid
longas@fyl.uva.es
16
EL PENSA MIENTO COMO R IESGO
Juan Pablo Álvarez C1.

R e c i b i d o : 15.11. 2 017 A c e p t a d o : 0 5.12 . 2 017
R esumen
H
ac e r f i l o s of í a c omo si j ug á r a mo s u n j u e g o no e s l o m i smo
que decir que el juego de la filosofía consiste en conocer y respetar

las reglas y desarrollar destrezas para lograr un mejor desempeño. El
cruce entre filosofía e infancia, a menudo, se limita a esta idea. Nos
proponemos examinar varios tipos de juegos y mostrar que la reflexión filosófica
se enriquece cuando el camino lúdico a seguir se define por su indeterminación y
su riesgo.
Palabras clave: Juego, Infancia, Caillois, Huizinga, Riesgo
1 Doctor en Filosofía. Director Centro de Estudios en Filosofía e Infancia Universidad de Valparaíso. Correo
juan.alvarez@uv.cl
E L P E N S A M I E N T O C O M O R I E S G O | J UA N PA B L O Á LVA R E Z C .
17
1. Todos juegan!
El año 1938 el historiador holandés Johan Huizinga publicó Homo Ludens, lo que
intentaba hacer era superar y ampliar los alcances de las imágenes convencionales
del homo sapiens y el homo faber. Su obra no pretendía convertirse en una mera des-
cripción de los aspectos biológicos, psicológicos o etnográficos involucrados, sino
más bien en un estudio del juego como fenómeno cultural, concibiéndolo como una
función humana tan esencial como la reflexión y el trabajo. Ahora bien, la dimensión
lúdica de la existencia no ha sido capital exclusivo de los humanos, es más bien un
estadio de relaciones instaladas con anterioridad a nuestra aparición y cuya atención
puede ofrecernos algunas luces interesantes.
Así, desde la antropología evolutiva, como sostiene la chilena Isabel Behncke, casi
todas las especies de vertebrados y todos los animales de sangre caliente juegan,
pero quienes lo hacen son generalmente los animales inmaduros, es decir, los niños
de cada especie, haciendo de esta manera que el juego se transforme en una suerte
de preparación para la adultez. No obstante, lo anterior, la ciencia ha llevado a con-
cluir también que aquellos animales que resultan ser más longevos, más inteligentes,
los que proporcionalmente tienen el cerebro más grande, mejor memoria y forman
lazos más duraderos, esos animales no solo son los que juegan más, de manera más
compleja, más sofisticada, sino que además son los que juegan durante toda su vida
(Behncke, 2012).
El juego, de este modo, presentaría esta dualidad en la cual podemos reconocerlo

como un estadio intermedio y fugaz en el camino hacia la adultez o bien podemos
considerar que él puede o debe acompañar a lo largo de toda su vida al ser humano,
independiente de una edad específica. La tesis de Behncke se encamina sobre la
segunda perspectiva y viene a sostener la idea de que el juego cumple una función
idéntica a la carta del joker en un juego de cartas. El juego tendría esa función de
servir de vínculo entre un contexto determinado y la necesidad de adaptarse a dicho
contexto. La carta del joker es la única carta que no posee de antemano un valor
predeterminado, sino que puede adquirir cualquier valor en la medida que este valor
sirva para adecuar y adaptarse a un resultado deseado. La carta del joker es una
18
carta que nunca sabes de antemano cuándo o de qué manera la necesitarás, pero
será de acuerdo a un contexto específico cuando mostrará su capacidad adaptativa.
La dimensión lúdica de la existencia puede asomar, al menos desde la antropología
evolutiva, en momentos que podríamos llamar de adaptación cultural.
Si del juego no podemos decir que sea patrimonio de los seres humanos, al menos
podemos decir que los tipos de juegos presentes en la cultura humana adquieren
formas y estilos marcadamente diferentes (Caillois, 1958) y que pueden ser descritos
e identificados.
2. Una mir ada cuádruple del juego
El sociólogo francés Roger Caillois, en los años cincuenta, estudió dicha dimensión
de la experiencia humana y concluyó que es posible articular una antropología filo-
sófica lúdica para reconocer cuatro tipos de juego presentes transversalmente en la
historia humana. En primer lugar, los juegos de agon, aquellos que son de compe-
tencia y cuyo énfasis está puesto en el desarrollo de habilidades y estrategias. Dirá
Caillois que este tipo de juego es fruto de “la ambición de triunfar gracias al solo
mérito en una competencia reglamentada” (Caillois, 1967:88). Podemos sostener que
son el tipo de juegos más relacionado con la vorágine social contemporánea, pues
tanto ellos como la sociedad misma, ponen a prueba, incansablemente, las destrezas
y habilidades de cada persona-jugador, obligándola a establecer estrategias y opti-
mizaciones racionales de sus técnicas, méritos y demás recursos. Cada movimiento
debe estar pensado cuidadosamente y debe obedecer a una lógica, a un sentido pre-
ciso y a un resultado esperado.
En segundo lugar, los juegos de mimicry, aquellos que tienen relación con la imita-
ción y el simulacro, vinculado al término griego “mímesis” y del cual Caillois dirá
que contribuyen al “gusto por adoptar una personalidad ajena” (Ibíd.). Los juegos de
simulacro, que juegan a ser otro, se relacionan con juegos de roles y tienen relación
con el actor de teatro o de cine (Holzapfel, 2004:76), con la utilización de máscaras
o de diversas personalidades. Caillois reconoce en las culturas arcaicas la mejor
19
manifestación de este tipo de juegos. Utilizando tatuajes y máscaras nuestros an-
cestros jugaban a ser otro, identificándose en los rituales con un animal, un espíritu,
un demonio, un dios, etc. Este tipo de juego tiene que ver también, en nuestros días,
con la conformación de nuestras identidades personales, de tal manera que jugamos
a ser cómo nuestros padres, jugamos a desempeñar labores u oficios que nos parecen
significativos, entretenidos, importantes, etc.
Un tercer tipo de juego los llamará juegos de alea, cuyo término latino significa
“suerte” y su característica principal es su relación con el azar y el destino. Caillois
dirá que se trata de “la renuncia de la voluntad en beneficio de una espera ansiosa y
pasiva del fallo del destino” (Ibíd.). Los juegos de alea, como la ruleta o la lotería,
representan el único juego en el que se hace intervenir el azar, pero junto con ello, lo
divino, el destino, lo trascendente, en lo que no se tiene en cuenta los méritos perso-
nales (Holzapfel, 2004:75). Un correlato válido para este tipo de juegos sería el jugar
a la adivinación, anticipándose a los resultados y otorgándole a dichos supuestos un
carácter de profecía.
Por último, encontramos los juegos de ilinx, que son aquellos juegos que ponen en
tensión la vida y la muerte, suscitando una experiencia de límite. Ilinx significa en
griego “torbellino”, del que deriva a su vez ilingos, “vértigo” (Holzapfel, 2004:74).
Los juegos de ilinx son el tipo de juego en los que prácticamente es la propia exis-
tencia la que se pone en juego. No habría una relación de exterioridad entre jugador
y juego, sino más bien un vínculo indisoluble y confuso. Se trata, por ejemplo, de
los juegos circenses, y aunque alguien podría objetar que aquí se trata de un “riesgo
calculado”, sin embargo, la preparación para el “cálculo justo”, suele requerir de una
vida entera de abnegación y dedicación (Caillios, 1967:227). Se trata de una expe-
riencia lúdica que se ha fusionado con la vida misma, al menos cuando ocurre en el
aislamiento del encierro de una carpa.
Estos cuatro distintos tipos de juego tal vez nunca se presentan por separado, más
bien se mezclan, combinan o confunden, generando una sinergia en la cual un juego
potencia a otro (Holzapfel, 2004). Podemos pasar de un juego estratégico y de habi-
lidades a una experiencia lúdica de vértigo y tensión cuando ambos jugadores están
20
empatados y solamente faltan segundos para finalizar el juego; o podemos pasar de
un juego de imitación, de simulacro, hacia un juego de alea y de agon, ofreciendo
apuestas en torno a cuál de los jugadores-actores desempeñará el mejor rol en el si-
mulacro. Así, aunque a menudo se entrecrucen, al haberlos revisado sintéticamente
y por separado, podemos proyectar algunas relaciones posibles para la educación, la
filosofía y la práctica reflexiva con niños y jóvenes.
3. Poner en juego la idea de “ for mación”: Agon y M imicry
A partir de la cuádruple distinción de Caillois podríamos realizar un examen deteni-

do de cada una de las lógicas lúdicas detrás de cada tipo de juego y relacionarlas con
las lógicas argumentativas de cada tipo de pensamiento. La tesis a revisar sería que
tanto juego como pensamiento están relacionados por el modo, interés y énfasis que
establecen con la experiencia. Sin embargo, antes de que el pensamiento se ponga en
juego, hay una función formativa que predispone al jugador a estar más atento a uno
que a otro tipo de juego.
Aun cuando el pensamiento infantil, en tanto experiencia humana, atraviese estos

cuatro modos de ponerse en juego, las propuestas educativas tienden a enfatizar
algunas por sobre otras. De este modo, es posible hacer, por ejemplo, filosofía con
niños desde una perspectiva “agonal” o “agonística”, que permita estimular el de-
sarrollo de destrezas, habilidades y competencias que capaciten a los niños y niñas
para un buen desempeño y una articulación razonada y coherente en el juego de
argumentar y reflexionar.
Si nos detenemos aquí, nos encontramos con la bien conocida propuesta para el desa-
rrollo de habilidades en el pensamiento infantil, el Programa Filosofía para niños de
Matthew Lipman. En relación con esto, Lipman ha sostenido lo siguiente: “Puede ser
que [los niños] tomen la filosofía como algo no diferente de la diversión y los juegos,
sin percatarse de que puede ser tan formativa intelectualmente como cualquier cosa
que puedan encontrar en su experiencia escolar” (Lipman, 1992:196)
21
Los niños a los cuales Lipman hace alusión, efectivamente pueden considerar la filo-
sofía como un modo de poner en juego ciertas habilidades y destrezas, sin embargo,
la dimensión lúdica, desde la perspectiva antropológica propuesta por Caillois, so-
brepasa enormemente esta descripción “agonal” propuesta por Lipman.
Tomás Miranda, en un libro que revisa el Proyecto lipmaniano, sostiene: “La argu-
mentación, como cualquier juego, está sometida a unas reglas, cuyo seguimiento es
condición para ser considerada una actividad racional” (Miranda, 2000:13). Y tiene
razón Miranda, pero solamente respecto de un tipo de juego, pues como vimos con
Caillois, los juegos de imitación, de suerte y de vértigo no parecen hacer gala de
la misma racionalidad que este tipo de competencias sí requiere. De hecho, yendo
más allá de lo que ahora podemos detenernos, Holzapfel en su “Crítica de la razón
lúdica” sostiene que, para un pensador de la ontología como Heidegger, el juego
carece de fundamento, constituyéndose como el fundamento sin fundamento: “¿Por
qué juega el niño grande del juego del mundo, ese niño avistado por Heráclito en el
aiónJuega porque juega? El <<porque>> se sumerge en el juego. El juego es sin
<<por qué>>. Juega en tanto que juega. Sigue siendo solo juego: lo más alto y lo más
hondo” (Heidegger, 1991:188)
Para Eugen Fink el juego también carece de finalidad (Holzapfel, 2004: 80) y para
el propio Caillois el juego constituye una actividad de lujo: “Quién tiene hambre, no
juega” (Caillois, 1967:21). De este modo, variados pensadores proponen que el juego
conlleva un tipo de suspensión del juicio, de la razón suficiente y del razonamiento.
No todos los juegos, ciertamente, pero al menos los más creativos.
Hacer filosofía como si jugáramos un juego no es lo mismo que decir que el juego
de la filosofía consiste en conocer y respetar las reglas y desarrollar destrezas para
lograr un mejor desempeño. Esto puede sostenerse, pero solamente de un pequeño
número de juegos que requieren el respeto de sus reglas como el principal fundamen-
to y donde el esfuerzo individual es requisito ineludible: “En el agon, el jugador solo
cuenta consigo mismo, se esfuerza y se empeña” (Caillois, 1967: 88).
22
Ahora bien, es posible considerar también las cosas desde otros ángulos. Y es que
el pensamiento en la medida en que es reglamentado o normativizado parece perder
potencia, dinamismo y dimensión lúdica; sigue siendo un juego, quizás, pero un
juego aburrido, solitario, de esos que a nadie les gusta jugar.
El pensamiento infantil, como, al parecer, cualquier otro pensamiento que quiera

mantenerse en estado de alerta, exige una tensión con su imposibilidad, con la la-
tencia de su muerte, de su caída, con el riesgo de no ganar nada, como el caso del
sujeto de la cuerda floja, en cuyo juego se pone también su propia vida; o como el del
apostador, que en el juego de cartas llega incluso a hipotecar su casa, su seguridad,
su estabilidad.
Antes de ir hacia esos tipos de pensamientos, detengámonos un poco en el simula-

cro, puesto que aquí, “en la mimicry, [el niño] imagina que es otro distinto de sí e
inventa un universo ficticio” (Caillois: 1967: 88). Podemos pensar que una educación
centrada en una lógica lúdica de este tipo es muy beneficiosa para el desarrollo de la
creatividad, ofreciendo posibilidades de inventar roles, mundos y nuevos significa-
dos. También podemos afirmar que pensando desde la simulación de roles aprende-
remos a anticipar problemas, clarificar conceptos o adquirir nuevos vocabularios o
sensaciones. Sin embargo, una educación basada en la ejercitación mimética, basada
en modelos a seguir e imitar, sean estos modelos de comportamientos o imágenes del
pensamiento, lo que hará finalmente es inviabilizar el pensamiento naciente, quitán-
dole potencia y creatividad, marcando los caminos a seguir, imponiendo las reglas
de un solo estilo de juego.
En Chile, así como en México, Japón, Portugal, Corea del Sur, Singapur, y casi diez
países más, se han instalado, desde el año 1999, unos parques privados recreativos
exclusivos para niños y niñas. Se llaman “KidZania: la ciudad de los niños”. En es-
tos parques los niños tienen la posibilidad de jugar a ser mayores, desempeñando ro-
les, oficios y profesiones de adultos. Existen bancos y un mecanismo de intercambio
equivalente al dinero real. En esta ciudad los niños y niñas juegan a trabajar como
trabaja un adulto. KidZania, a través de su página web chilena, define su concepto
como “Eduentretención”, “que consiste en que los niños jueguen ejerciendo distin-
23
tas profesiones u oficios y durante esta actividad entiendan mejor cómo funciona el
mundo que los rodea. Adicionalmente, durante este proceso sociabilizan, aprenden
sobre trabajo en equipo, a tomar decisiones, adquieren conocimientos sobre los
principios básicos de economía y educación cívica, así como a desarrollar la ima-
ginación, fortalecer su autonomía y socializar con otros niños”.
Sin negar que efectivamente resulta una experiencia muy entretenida para los niños,
una explicación desde la perspectiva lúdica de la existencia humana nos muestra
claramente que los niños y niñas están siendo expuestos a un tipo de reglas del juego
que son las propias reglas del juego adulto. Los niños y niñas pueden ejercitar su
autonomía para elegir los oficios o profesiones que estén disponibles, pero no pueden
ejercitar su creatividad con la vestimenta, instrumentos, dinámicas o el dinero que
utilizarán; todo ello ya está establecido y constituye las reglas del juego: los princi-
pios básicos de la economía y de la educación cívica.
Así también la educación infantil y la no infantil, suele proponer una dimensión de

imitación, aunque utilice para ello nuevas formas verbales: recitar, memorizar, eva-
luar, corregir. En un énfasis en la formación por imitación los peligros están en el
establecimiento de modelos y patrones de pensamientos, que guíen y dirijan, a modo
de reglas del juego, la dinámica de aprender a pensar. Con los juegos de mimicry,
también podemos especializarnos en repetir lo que los adultos hacen, lo que los pen-
sadores pensaron, lo que los profesores esperan de nosotros, etc. Imitamos lo ajeno,
descuidamos lo propio.
4. E l riesgo de pensar filosóficamente : A lea e I linx
Para culminar esta travesía propuesta por Caillois, queremos detenernos en la dupla
alea-ilinx, que, si bien puede aparecer contradictoria a veces, creemos que posee co-
nexiones interesantes de ser pensadas y sobretodo diferencias con las dos versiones
anteriormente revisadas.
24
…en el alea, [el jugador] cuenta con todo salvo consigo mismo y se abandona
a fuerzas que se le escapan; (…) en el ilinx, satisface el deseo de ver estropea-
dos pasajeramente la estabilidad y el equilibrio de su cuerpo, de escapar de
la tiranía de su percepción y provocar la derrota de la conciencia. (Caillois,
1967: 88).
Los juegos de alea, de suerte y destino, son también juegos en contacto con una
dimensión espiritual importante. El que juega y en este caso también el que piensa,
asume una relación de dependencia con el universo, con el cosmos, establece un
reconocimiento de su impotencia, de su fragilidad y se concibe también disponible y
abierto hacia lo incierto e inesperado.
Los juegos de azar y de vértigo, ilinx, son también juegos de pensamiento, cuando el
pensamiento se vuelve realmente una experiencia (Larrosa, 2011). Y para que el pen-
samiento se experimente como un juego de los tipos mencionados, se requiere que la
educación del pensamiento no la entendamos solamente como una cuestión teórica,
como algo que tenga que ver con habilidades para hacer una mejor hermenéutica de
los textos, o una mejor apropiación de teorías. Tampoco ayuda si se encamina úni-
camente en la dirección de lograr una mejor imitación de acciones o ideas futuras,
haciendo un ejercicio para alcanzar un resultado posterior que ya tenemos previsto:
ciudadanos más democráticos, más inteligentes, etc.
La formación del pensamiento se volverá realmente una experiencia si juega el ries-

go de jugar sin reglas, pudiendo en ocasiones desarrollar destrezas, memorizar in-
formación relevante, relacionar prácticas y teorías, imitar una perspectiva, repetir
un ejercicio, etc., bajo la condición de que cualquiera de estas prácticas haya sido
encontrada en el camino trazado por un pensamiento activo y atento, en vez de haber
sido la propia práctica la que marcó el rumbo a seguir por el pensamiento.
Una experiencia es algo que siempre viene de afuera, según el análisis de Jorge La-
rrosa (2011). La palabra experiencia comienza con un “ex”, que es el mismo “ex” de
lo extraño, del extranjero, del exiliado. De esta manera, una experiencia de pensa-
miento se inicia con aquello que no soy yo, algo que está fuera o que viene de fuera
25
(Larrosa, 2011:14). Esto quiere decir que para que un pensamiento tenga lugar, en
nuestra relación con un juego aleatorio, esto no debe depender de mí, pues no se
trata de una proyección de mí mismo, de lo que yo ya sé, de lo que yo ya pienso, de lo
que yo ya siento, etc. Un pensamiento que juega este juego está atento a la irrupción
que el destino o el azar o la suerte han favorecido en ese mismo momento y en ese
mismo lugar.
Una experiencia de pensamiento es también algo que, por venir de afuera, por estar
afuera, necesariamente no soy yo, exige la presencia de un “otro”: “…eso que me
pasa tiene que ser otra cosa que yo. No otro yo, u otro como yo, sino otra cosa que yo.
Es decir, algo otro, algo completamente otro, radicalmente otro” (Larrosa, Ibíd: 15)
Un encuentro con un radicalmente otro es un encuentro vertiginoso, no es trivial ni

programado, requiere una disposición abierta del pensamiento, pero también una
disposición para correr los riesgos de un encuentro que podría no salir del todo bien.
Del otro no sabemos nada, o muy poco, hay adrenalina y tensión, emoción y ansie-
dad, quizás terror, un no saber.
Finalmente, porque este encuentro y esta jugada del pensamiento no se trata de en-
contrarse consigo mismo, sino con un “otro”, la experiencia es también inapropiable,
ajena:
“…eso que me pasa tiene que ser ajeno a mí, es decir, que no puede ser mío,
que no puede ser de mi propiedad, que no puede estar previamente capturado
o previamente apropiado ni por mis palabras, ni por mis ideas, ni por mis sen-
timientos, ni por mi saber, ni por mi poder, ni por mi voluntad, etc.” (Larrosa,
Ibíd.)
La educación que, en ocasiones, se pone en juego, como quien hace una apuesta o
como quien asume riesgos, se convierte a sí misma en un espacio para que alguna
experiencia de pensamiento tenga lugar, para que la presencia del otro, que es a la
vez otro pensamiento, otra perspectiva, otra mirada, tenga lugar y afecte a mis pro-
pias ideas y las transforme.
26
La filosofía vinculada con el pensamiento infantil no puede anticiparse a lo que va a
ocurrir cuando el vínculo pensamiento-infancia acontezca, no puede prever medidas
o calcular alcances, no puede evaluar, no puede esperar ni controlar un resultado.
Se trata de poner el pensamiento en juego, pero un juego en el que es el propio pen-
samiento el que se juega la vida. Poner el pensamiento en juego debe ser también
experimentar un juego riesgoso, una aventura, un no saber cómo se juega: “De hecho
el verbo <<experienciar>> o <<experimentar>> (…), se dice, en latín, ex/periri. Y de
ese periri viene, en castellano, la palabra <<peligro>>” (Ibíd: 17)
Hacer del pensamiento un ejercicio estratégico implica aprender las reglas y desarro-
llar habilidades para un buen desempeño. El riesgo personal es mínimo. Pensar imi-
tativamente reproduce dinámicas ya probadas por otros, enajena metafóricamente,
el riesgo es simbólico. Sin embargo, hacer del pensamiento un juego sin otro límite
que la renuncia simbólica y práctica a toda eventual técnica garante del éxito y a toda
estrategia probada por otros, es abrazar la suerte y estar disponible para empezar
de nuevo, desde cualquier lugar, sin mayor respaldo que una vida afirmada desde lo
impredecible.
Una experiencia de pensamiento propio, autónomo, creativo y potente es imprede-

cible y es a la vez riesgosa, como un juego de ilinx. Tomar diariamente una micro
no es una experiencia hasta el día en que la micro “casi me mata”, pero si la micro
“casi me matara” todos los días, entonces esto ya no sería ninguna experiencia. La
rutina, lo predecible, anula la experiencia, y pensar las mismas cosas puede volverse
una rutina.
27
B ibliogr afía
Behncke, Isabel. 2012. Audiovisual/Conferencia editada “Los Juegos de Nuestros Primos,

los Bonobos”. Santiago: Centro de Estudios Públicos.
Caillois, Roger. 1958. Teoría de los juegos. Barcelona: Seix Barral.
Caillois, Roger. 1967. Los juegos y los hombres. México: Fondo de Cultura Económica.
Heidegger, Martín. 1991. La proposición del fundamento. Barcelona: Serbal-Guitard.
Huizinga, Johan. 2001. Homo Ludens. Madrid: Alianza.
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DE J U EG OS Y M ETÁ FOR A S
H AC I A U NA F I L OSOF Í A DE L A
E DUCAC IÓN C ON ROST RO DE N I Ñ E Z
Juan Pablo Espinosa Arce1

R e c i b i d o : 14.0 7. 2 017 A c e p t a d o : 0 5.12 . 2 017
E
R esumen
l pr e se n t e a rt íc u l o bus ca a s u m i r u na f i l o s of í a de l a e duca -
c ión qu e dé e spac io a nuevas formas de conocimiento de la realidad a

partir de la mediación de lo lúdico, las metáforas y la imaginación. Como
hipótesis de trabajo sostenemos que dichos elementos posibilitan la cons-
trucción de prácticas educativas, sociales y culturales que permiten reconocer en el
rostro de la niñez el inicio de una nueva episteme y sociedad que dan mayor espacio
a la sensibilidad, a las preguntas y a la creatividad. De esta manera, se evidenciará
la superación de ciertas prácticas educativas monológicas, encorsetadas y que no
dan cabida a la sorpresa de lo que surge desde los juegos y metáforas de la infancia.
Palabras clave: Imaginación, filosofía de la educación, niñez, preguntas, creatividad
OF GA M ES A N D M ETA PHOR S
T O WA R D S A P H I L O S O P H Y O F E D U C A T I O N W I T H A
C H I L D ' S FA C E
A bstr act
The present article seeks to assume a philosophy of education which gives space
to new forms of knowledge of reality from the mediation of the ludic, metaphors
and imagination. As a working hypothesis, we argue that these elements enable the
1 Licenciado en Educación y Profesor de Religión y Filosofía por la Universidad Católica del Maule. Magís-
ter en Teología Fundamental por la Pontificia Universidad Católica de Chile. Docente del Instituto Profe-
sional Santo Tomás, Sede Rancagua. Correo: jpespinosa@uc.cl
DE J U EG O S Y M ETÁ FOR A S | J UA N PA BLO E SPI NO SA A RCE

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construction of educational, social and cultural practices that allow the recognition
of the beginning of a new episteme and a new society in the children’s face, that give
greater space to sensitivity, questions and creativity. In this way, it will be evident
the overcoming of certain monological educational practices, which are not limited
to the surprise of what arises from the games and metaphors of childhood.
Keywords: Imagination, philosophy of education, childhood, questions, creativity
INTRODUCCIÓN
El pedagogo chileno Antonio Faúndez, en diálogo con Paulo Freire, comenta: “yo
insistiría en que el origen del conocimiento está en la pregunta, o en las preguntas,
o en el acto mismo de preguntar; y me atrevería a decir que el primer lenguaje fue
una pregunta, la primera palabra fue, al mismo tiempo, pregunta y respuesta en un
acto simultáneo” (Faúndez – Freire 2014, 72). La pregunta nos abre al conocimiento
del mundo, y ella es una de las formas más auténticas del proceso de enseñanza y
aprendizaje. Preguntar significa admirarse de las cosas que ocurren en la realidad:
¿por qué hay sol y por qué está la luna? ¿por qué a veces sentimos calor y otras veces
frío? ¿qué es el bien? ¿dónde está Dios? ¿qué es la muerte y la vida? Estas son las pre-
guntas que dieron origen histórico a la filosofía como ciencia de la totalidad, como
disciplina que buscó interrogar por todo lo que acontecía en la realidad. Con ello, la
filosofía acontece como un acto de curiosidad constante, de asombro, de maravillar-
se ante lo que ocurre y ante lo que nos ocurre.
Por ello Paulo Freire continuamente, y más en este diálogo con Faúndez, insiste en
la necesidad de volver recreativamente sobre la pregunta. Por ello sostiene: “vuelvo
a insistir en la necesidad de estimular en forma permanente la curiosidad, el acto
de preguntar, en lugar de reprimirlo. Las escuelas rechazan las preguntas o bien
burocratizan el acto de preguntar. La existencia humana está, porque se hizo pre-
guntando, en la raíz de la transformación del mundo” (Faúndez – Freire 2014, 75). La
pregunta está en la base de la creación de realidad y en la transformación del mundo.
El conocimiento, mediado por la pregunta, tiene una consecuencia política, en cuan-

30
to abre posibilidades nuevas para articular una renovada episteme y no mantener lo
burocrático de las respuestas que se realizan a preguntas inexistentes.
Y dentro del juego de la pregunta y de la respuesta podemos identificar, como en un

lugar central, el rol protagónico de los niños y niñas. Ellos son los grandes formula-
dores de preguntas, y con esas preguntas desafían al mundo adulto a responder de
manera que puedan ir saciando su apetito de conocimiento. Es más, esta capacidad
del asombro infantil es una de las conditio sine qua non para hacer un auténtico tra-
bajo filosófico. En esto, autores como García Morente reconocen que “para abordar
la filosofía, para entrar en el terreno de la filosofía, una primera disposición de ánimo
es absolutamente indispensable. Es absolutamente indispensable que el aspirante a
filósofo se haga bien cargo de llevar a su estado una disposición infantil, el que quie-
re ser filósofo necesitará puerilizarse, infantilizarse, hacerse como el niño pequeño”
(García Morente 1988, 22).
No deja de ser llamativo, y de hecho es una ruptura epistemológica, que Morente

considere que el paradigma del auténtico filósofo es el niño pequeño. Aquí entramos
en un terreno nuevo, en cuanto que la infancia es puesta como modelo de aquella
etapa de la vida en donde aparecen las primeras y más fundamentales interrogantes
sobre la vida y sus dinamismos. Las preguntas nos abren un mundo nuevo. Y cree-
mos que desde ellas debería cursar la filosofía de la educación con rostro de niñez.
En las preguntas de los niños y niñas acontece el despunte de algo nuevo. Una puerta
se abre a formas de conocimiento y de integración con el medio que están motiva-
das por la imaginación, por el juego y por un sentido de gratuidad. En palabras de
Panotto, “cuando compartimos con niños y niñas, nos asombramos de sus cambios
repentinos, del poder de su imaginación, de la manera de construir un juego en los
espacios y con los elementos menos pensados, de la forma de mezclar ideas, discur-
sos y conceptos de las maneras más sorprendentes y originales” (Panotto 2016, 9).
Estos conceptos están asumidos desde la libertad, la creatividad, el asombro, la ima-

ginación y el juego. No son conceptos secos o encorsetados, al contrario, son libres,
amplios, con sentido de corporalidad, de sentimientos, de sueños y risas. Y es desde

31
aquí que queremos postular la tesis de nuestra propuesta: los elementos del juego, las
metáforas, la poética, la imaginación nos permiten construir una renovada filosofía
de la educación que aporte herramientas legítimas para pensar nuestros procesos
educativos con la niñez. Es por ello que hablamos de una reflexión filosófica educati-
va con rostro de niños y niñas. Creemos y apostamos por una reflexión más integral
e integradora, con más sentido de realidad, de ruptura y de propuesta. Los niños des-
baratan las seguridades del mundo adulto. Nos sorprenden y nos invitan a la sorpresa
y a construir, como artesanos y en comunidad, el conocimiento.
Para efectos metodológicos seguiremos la pista a autores como P. Ricoeur, R. Alves,

G. Agamben y G. Bachelard que proponen la cuestión del estatuto epistémico de
la metáfora, lo lúdico, el lenguaje y la imaginación como racionalidad filosófica,
educativa y antropológica. Volvemos, con ello, a la importancia de la poética en la
construcción de una pedagogía y de una reflexión filosófica relevante para el trabajo
educativo. A partir de ello, mostramos la importancia del juego de los niños como
producción de sentido y espacio de encuentro; posteriormente abordamos la cuestión
de la metáfora y de la imaginación poética en la formulación de una renovada episte-
me filosófica; finalmente, y a modo de conclusión abierta, algunas pistas para seguir
pensando el trabajo filosófico y pedagógico con la infancia y desde la infancia.
1. EL RETORNO A LA METÁFORA
COMO RACIONALIDAD FILOSÓFICA
El tema de la metáfora constituye un aspecto recurrente en la reflexión filosófica

y hermenéutica actual. Reconocidos son los aportes de Paul Ricoeur en torno a la
metáfora, a los símbolos y al excedente de sentido que estos elementos lingüísti-
cos poseen en contraposición a lo que él denomina el lenguaje metafórico muerto.
Autores como C. Carbullanca comenta que el retorno a la poesía, al mito, a la me-
táfora, representa el surgimiento de una nueva racionalidad y de una comprensión
de lo que es un texto, no solo el escrito, sino que también el espacio, la cultura, la
música o el arte. A su juicio “los sueños, la cultura, la praxis, la obra de arte son
susceptibles de ser textos en la elaboración de este nuevo paradigma de texto está

32
fundado sobre los estudios interdisciplinares lingüísticos, antropológicos y estéti-
cos” (Carbullanca 2014).
La metáfora constituye un momento de “amplitud del campo de la teoría de la inter-

pretación” (Ricoeur 2006, 58). Hay un excedente de sentido en las metáforas. Tiene
que ver con lo poético, lo estético y las nuevas formas de comprensión de la realidad.
Y por ello asumimos que ella tiene una fuerte vinculación con la infancia. Es más,
autores como Michel de Certeau declaran que la infancia es “una fábula que hace
crecer” (De Certeau 2006, 291). Para este autor la infancia representa un retorno y
una invención, algo que viene de otro lugar, algo que altera y desbarata las formas
tradicionales de conocimiento. En palabras de De Certeau, “el in-fans es el aconte-
cimiento en la inversión o en la alteración que le responde. Ese acontecimiento que
carece de un lugar social o racional solo puede decirse en sueños. Es la metáfora de
una cuestión del sujeto y, como tal, no introducible en las racionalidades o en las
organizaciones de una sociedad; y todavía, esta metáfora conserva una forma inte-
rrogativa” (De Certeau 2006, 292).
La infancia no puede enclaustrarse en determinadas formas preconcebidas de edu-

cación o filosofía. La infancia es siempre mayor, por ello es metáfora, porque excede
el sentido de su formulación o de su sentido original. Hay un enfrentamiento entre el
sentido literal y el sentido emotivo de la metáfora, y en ello es donde acontece la lla-
mada metáfora viva como “creación instantánea, una innovación semántica que no
tiene reconocimiento en el lenguaje establecido, y que solo existe debido a la atribu-
ción de un predicado inusual o inesperado” (Ricoeur 2006, 62). Creemos que pensar
una filosofía de la educación, una práctica educativa desde la infancia, nos permite
reconocer cómo lo nuevo irrumpe con fuerza en la construcción del conocimiento.
La infancia, como realidad y como metáfora que excede el sentido, representa la
inauguración de una sociedad cualitativamente distinta, como una revolución de lo
pequeño, de lo silencioso pero que no es mudo. Podríamos aventurar una especie
de mutismo significativo en el relato lúdico de la infancia. Por ello, es que Ricoeur
comenta que “la metáfora pertenece al juego del lenguaje que gobierna la acción de
dar un nombre” (Ricoeur 2006, 60).

33
Debe constituirse un nuevo código compartido, un nuevo nombrar las cosas y la rea-
lidad, nombrar que nace de la interrogación y la creatividad. Y esta creatividad tiene
que ver con los sueños y con el simbolismo de lo nuevo, de la apertura a una nueva
racionalidad y a un rescate de la sapiencialidad que nace de las experiencias de la in-
fancia. Creemos que ello constituye una forma de superación de antiguas lógicas de
construcción de la historia desde el mundo adulto, de manera de reconocer cómo en
la infancia también ocurre una formulación de otras formas de relacionarse con los
otros, consigo mismo o con el ambiente. Por ello G. Bachelard considera que la en-
soñación de la infancia “es una ensoñación de expansión” (Bachelard 2014, 151). Por
ello, este autor considera que, aunque la persona crezca, aun así, permanece en ella
el recuerdo vivo de la niñez, y que ella solo se actualiza en una existencia poética.
2. CENTRALIDAD DE LA IMAGINACIÓN POÉTICA EN

LA CONSTRUCCIÓN DE UNA NUEVA EPISTEMOLO-
GÍA CON ROSTRO DE NIÑEZ
Hemos venido reflexionando en torno al concepto de metáfora y cómo ella repre-

senta un interesante espacio para pensar el excedente de sentido y la apertura a lo
nuevo. La metáfora supera la frialdad de los conceptos de substancia, ente, esencia,
y aborda las connotaciones históricas de los sujetos que imaginan una nueva forma
de epistemología. La metáfora, dice Beardsley, citado en Ricoeur, “es un poema en
miniatura” (Ricoeur 2006, 59). La poética permite acceder a un mundo nuevo, más
amplio, más cercano a la sensibilidad, a la estética, los juegos, a la imaginación. Y la
infancia, sostenemos, es aquella época vital en la cual se reúnen estas características.
Podríamos incluso aventurar que la infancia es poética, porque permite desplegar
una serie de posibilidades que antes no estaban. Así lo han hecho notar autores como
Alliaud (2017), Bachelard (2014) y Harris (2005). Estos teóricos han puesto acentos
en la importancia de la imaginación al momento de pensar la práctica educativa,
psicológica o filosófica con la infancia. Se asume una centralidad y un potencial ima-
ginativo en lo poético. Y desde ello es que queremos proponer algunas reflexiones en
torno a la filosofía de la educación con rostro de niñez.

34
La poética y su lenguaje nos abren a un mundo más amplio. Nos muestran imáge-
nes que escapan de la realidad. Bachelard sostiene que “ante las imágenes que nos
proporcionan los poetas, ante esas imágenes que nunca nosotros habríamos podi-
do imaginar por nuestra cuenta, esta inocencia del maravillarse es muy natural.
Pero si vivimos con pasividad ese maravillarnos, no participaremos demasiado
profundamente en la imaginación creadora” (Bachelard 2014, 14). Es llamativo
que el filósofo francés hable de la inocencia del maravillarse, la cual nos permite
volver sobre la idea de que la infancia constituye el paradigma de quién debe ser
el filósofo, y también de cómo debe actuar el educador. La educación no puede
representar una actividad monológica, en la cual la enseñanza se entregue unidi-
reccionalmente sin que los niños o las niñas puedan retroalimentar ese proceso
de aprendizaje.
La educación es ante todo un proceso valioso de imaginación, de construcción y de

deconstrucción de posibilidades. Y la infancia está en la base de dicho proceso. Por
ello el mismo Bachelard pone en relación íntima las ensoñaciones y la infancia. En
sus palabras, “un exceso de infancia es un germen de poema. Nos burlaríamos de
un padre que por amor a su hijo fuese a descolgar la luna. Pero el poeta no retrocede
ante ese gesto cósmico. Sabe, en su ardiente memoria, que se trata de un gesto de
infancia. El niño sabe bien que la luna, ese gran pájaro rubio, tiene su nido en algu-
na parte del bosque” (Bachelard 2014, 152).
Hay en esta imagen cósmica una especie de enfrentamiento entre una lógica que
funda el mundo adulto y otro que nace de la infancia y de la poesía. El poeta es
como un niño y por ello puede entender la filosofía y la ensoñación de alcanzar al
astro menor. En cambio, si un adulto intentase alcanzar la luna el resto de los sujetos
se burlarían de él. Hay, con ello, una negación a las posibilidades de ampliación del
conocimiento. Parece que, entre la infancia, creativa, lúdica, poética y soñadora y la
adultez, fría, calculadora, encerrada, hay una distancia. Creemos que una filosofía
de la educación con rostro de niñez debe recuperar el sueño infantil de mirar y tocar
la luna. La filosofía es esa disciplina que nos provee de herramientas cuestionadoras
que nos sirven para repensar el conocimiento. Hay que escuchar el relato de la infan-
cia que sabe que el pájaro rubio —la luna— se encuentra en alguna parte del bosque.

35
Hay que atreverse a entrar al bosque con los niños, porque ellos nos guían. La nueva
sociedad comienza con sus juegos, búsquedas y preguntas.
Es por este desafío de entrar al bosque a buscar la luna que creemos que con la in-
fancia despunta la aurora de la nueva mañana. El que hagamos mención de la aurora
no es un factor más dentro de un discurso. La aurora representa uno de los primeros
tiempos en el orden del día. Está al comienzo de todo, es más, podríamos vincularlo
con el momento de la infancia del ser humano. Es más, la infancia posee también
un elemento utópico, que va ligado íntimamente a la capacidad de ensoñación que
hemos venido retratando anteriormente. Así lo ha hecho notar el filósofo italiano
Giorgio Agamben cuando comentando el Pinocho de Collodi sostiene que el país de
los juguetes representa “la descripción de esa utópica república infantil, Collodi nos
ofrece la imagen de un universo donde todo es juego” (Agamben 2007, 95).
La posibilidad de una renovada pedagogía que recupera la infancia y su imaginación

e intencionalidad poética nos permiten valorar las situaciones inesperadas, las rup-
turas epistemológicas, la sorpresa y lo nuevo. Nos permiten crear una filosofía, una
educación, una sociedad más abierta, sensible, expresiva. Los niños nos enseñan y
hemos de recuperar ese relato infantil, porque ellos nos demuestran cómo existen
capacidades legítimas de esperar, aprender y crear condiciones más libres de sentido.
En palabras de Paul Harris “la capacidad para imaginar posibilidades alternativas y
para elaborar sus consecuencias aparece tempranamente en el curso del desarrollo
infantil y durante toda la vida. Esta capacidad es especialmente obvia en los juegos
de simulación de los niños, pero invade y transforma su concepción de la realidad
que se encuentra en sí misma, en desarrollo” (Harris 2000, 12).
Los niños nos enseñan cómo esperar, cómo jugar, cómo dejar espacio al asombro,
a lo nuevo del día que irrumpe en nuestra sociedad naturalizada. Y es por ello que
es necesario continuar creando una cultura del cuidado de la infancia. Los niños y
jóvenes son socialmente sujetos vulnerables y vulnerados en sus derechos. No se les
ha abierto espacio para que sus relatos de vida puedan ser asimilados por nuestras
lógicas adultas y por nuestras prácticas preconcebidas. Los niños y su esperanza aún
se ubican en la frontera, pero a pesar de estar en constante estado de vulneración

36
reconocemos en ellos la ruptura con lo antiguo, la presencia de la esperanza. En
ellos ocurre una ruptura instauradora. En palabras de J. Alison, cuando se posibilita
el nacimiento de lo nuevo,
“se produce una ruptura inesperada en el sistema. Significa que ya no hay

historia segura, agarrada, no muy satisfactoria pero tampoco del todo insa-
tisfactoria. La ruptura del sistema produce una sacudida increíble porque,
exactamente al mismo tiempo que ofrece una salida inesperada del sistema,
arroja una luz mucho más drástica y aterradora sobre el sistema, arroja una
luz mucho más drástica y aterradora sobre el sistema de lo que se había per-
cibido antes” (Alison 1999, 30).
3. EL JUEGO COMO POSIBILIDAD DE REFLEXIÓN

FILOSÓFICA
La imaginación supone la creación de espacios propicios para desenvolver la inten-

cionalidad lúdica de la experiencia de la infancia. Es más, si buscamos una defini-
ción o una característica fundamental de la niñez es que ella juega. Con ello, quere-
mos adentrarnos ahora en algunas perspectivas sobre cómo el juego constituye una
posibilidad de reflexión y de construcción de pensamiento filosófico.
Vivencial, psicológica y antropológicamente, la infancia es la época del juego. Así

autores como Florenzano (1993) recuerdan cómo la etapa comprendida entre los cua-
tro y los cinco años es llamada la edad del juego. Por su parte Paul Harris (2000)
recuerda la importancia de los juegos de rol para que los niños puedan ir adquiriendo
herramientas para la intersubjetividad y el conocimiento del mundo.
Pero, ¿qué es el juego? ¿Qué gana el niño o la niña jugando? ¿Qué relación existe
entre el juego y el conocimiento, el juego y la filosofía? ¿Cómo podemos provocar
una pedagogía del juego, que dé espacio al placer, a la alegría, al reconocimiento de
los otros? M. Haeussler y A. Torreti distinguen cinco características en la experien-
cia del juego (Haeussler – Torreti 1996, 102): en primer lugar, estimula el desarrollo

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motor, en cuanto que invita al niño a moverse, saltar, correr, ejercitarse. En segundo
lugar, favorece el desarrollo intelectual ya que lleva a explorar el mundo y a repetir
determinadas acciones para interiorizar más y mejor las formas de la realidad. En
tercer lugar, el juego es importante para el desarrollo emocional ya que el niño puede
expresar sus sentimientos y estados anímicos. En penúltimo lugar, el juego favorece
el desarrollo social porque los niños aprenden a relacionarse con otros, a integrar a
otros, respetar reglas y turnos. Finalmente, el juego contribuye a despertar la curio-
sidad y crea condiciones educativas para generar un mejor pensamiento simbólico.
El juego posee también una fuerte dimensión de gratuidad y de “posibilidad y po-

tencialidad” (Agamben 2012, 30) en palabras de Agamben. Los niños al jugar des-
pliegan todas sus potencialidades vitales. En palabras del mismo Agamben, “el expe-
rimentum potentiae del niño, de hecho, ni siquiera separa su vida biológica: el niño
juega con su función fisiológica, o, mejor, la juega, y de este modo, se complace con
ella” (Agamben 2012, 30). En el juego acontece la vivencia de la alegría, del placer y
de la felicidad y no tanto la producción de bienes tangibles. Por ello, es que pareciera
ser que el juego es visto como una pérdida de tiempo desde la lógica económica. Uno
debería vivir para producir, no para el ocio. Pero es justamente allí, en esa dinámica
gratuita, donde la infancia retrata el rostro más auténtico de la creación del nuevo
tiempo. Eso constituye la potencialidad, el poder ser, de la infancia. Desde ella acon-
tece una búsqueda siempre en camino de experiencias nuevas.
En este enfrentamiento de la condición no productiva del juego y la lógica del poder

económico, encontramos una segunda oposición, a saber, el mundo de los niños y el
mundo de los adultos. En palabras del teólogo brasileño R. Alves,
“los niños viven en un mundo dominado por el principio del placer y solamen-
te lo abandonan cuando son forzados por las presiones del deseo y transfor-
man las fantasías que este produce en cosas y actividades, en el mundo lúdico
en que habitan. El juego, como actividad que es un fin en sí misma, es nada
menos que una expresión de búsqueda interminable de un mundo para ser
amado; búsqueda que marca todas las operaciones del ego” (Alves 1982, 131).

38
Desde esta condición de fantasía, placer y búsqueda, comprendemos también lo
que anteriormente decíamos de la búsqueda de la luna del niño y del poeta, pro-
puesta por Bachelard. Es más, creemos que la filosofía también tiene que pasar por
esta búsqueda de lo poético y de la fantasía, de la búsqueda, intersubjetividad y
desarrollo simbólico y emocional del juego. El juego de los niños debe hacernos
aprender a jugar, a crear nuevas realidades, a imaginar nuevas formas de estar en
el mundo. Es necesario que podamos educar como profesores a personas felices,
normales y sin problemas. Es necesario aprender a disfrutar del conocimiento, a
tener la capacidad de crear filosofía, no como repetición mecánica de teorías o
doctrinas históricas, sino que como acción lúdica por medio de la cual logramos
más humanización.
Y los educadores, que representamos al mundo adulto, hemos de ser capaces de ju-
gar y de comprender cómo nuestra pedagogía y nuestra filosofía —si somos profeso-
res de ella— ha de comprenderse como un juego, como relación gratuita y creativa.
En esto, H. Maturana habla que la construcción de la conciencia individual y social
del niño se debe articular necesariamente como “una relación de juego” (Maturana
1999, 203). En sus palabras, “es en la relación de juego, en la intimidad del contacto
corporal, en la confianza de esa intimidad en el juego, en la aceptación íntima, que
el niño o niña desarrolla el respeto por sí mismo y por el otro, precisamente como
aspectos naturales de esta relación” (Maturana 1999, 203).
Es llamativa la dimensión corporal que Maturana le adjudica al juego. En ella pode-

mos discernir su dimensión poética, estética y ética. Hay una imaginación en la for-
ma de relacionarnos desde lo lúdico (poética). Hay también una belleza y una forma
de relacionarnos, a la vez que existe una percepción de dicha forma, que es natural
(estética). Y también un comportamiento específico (ética), un éthos común entre los
jugadores, educador y educando, que se actualiza en un espacio de convivencia que
es construido gracias a las interacciones de los mismos jugadores. Dicho espacio
debe asegurar, en palabras de Maturana, el respeto por sí mismo y por el otro como
elementos fundamentales de la vivencia de la democracia. Dicha vivencia se articula
en los turnos que los jugadores van respetando de manera de lograr la armonía del
juego. Es lo característico de la experiencia lúdica, a saber, el dar espacio a nuevas

39
manifestaciones históricas, sociales, educativas, culturales, las cuales tienen el ca-
rácter de estar abiertas a las preguntas y nuevas búsquedas.
4. A MODO DE CONCLUSIÓN, ALGUNAS PISTAS PARA

PENSAR EL TRABAJO FILOSÓFICO Y PEDAGÓGICO
CON LA INFANCIA Y DESDE LA INFANCIA
Al finalizar nuestras reflexiones, queremos reseñar algunas pistas para seguir pen-
sando el trabajo filosófico y pedagógico con la infancia y desde la infancia. Sabe-
mos que los trabajos de filosofía para niños, y nosotros agregamos con niños, es un
terreno relativamente nuevo que debe seguir un camino de trabajo que creemos se
proyecta con buenos resultados.
1. En primer lugar, la capacidad de asumir las preguntas de la infancia. Al comienzo

de nuestro artículo rescatábamos las orientaciones que Antonio Faúndez y Paulo
Freire ensayaban en torno a la urgencia de una pedagogía de la pregunta. Dicha
pedagogía tiene como base el desarrollo filosófico, en donde los niños y niñas son el
modelo del auténtico filósofo. Rescatar las preguntas de la niñez implica reconocer
cómo ellos son sujetos activos en la construcción del conocimiento. Y a la vez, en
negativo, reconocer críticamente que el mundo adulto ha considerado culturalmente
que los niños no tienen experiencias significativas de búsquedas, preguntas y cono-
cimiento.
Creemos que ello responde a la práctica de la llamada comunidad de indagación

propuesta por M. Lipman en la filosofía para niños. La comunidad de indagación
supone practicar el respeto mutuo y la búsqueda participada en torno a un tema
común que el educador propone a los niños. Las respuestas u opiniones que surgen
de los pequeños participantes, entre más variadas, más significativas. La comunidad
no busca la homogenización del conocimiento, sino la participación efectiva a tra-
vés de preguntas y respuestas como motor auténtico del logro de un conocimiento
significativo.

40
2. En segundo lugar, la importancia de construir una filosofía de la educación a par-
tir de la racionalidad metafórica. La filosofía de la educación indaga en los elementos
que van más allá del fenómeno educativo en sí. Trata de adentrarse en otras formas
de enseñanza y aprendizaje a través de la filosofía, de las ciencias del lenguaje y de
los abordajes culturales. Entre ellos, hemos reconocido con Ricoeur cómo la metáfo-
ra representa una forma de excedente de sentido, un pequeño poema, una experien-
cia creativa de estar en el mundo.
3. Esta creatividad apuesta por un dar un mayor espacio a lo corporal, a la sensibi-

lidad, al juego, a la poesía, a la belleza, a la música y a la danza. Es la imaginación
e intencionalidad poética de la cual habla G. Bachelard. El conocimiento filosófico
desde la infancia recurre a nuevas formas de relacionarse con el mundo. En palabras
de Otto Maduro, es necesario comprender cómo el conocimiento se puede definir
como “imaginación relacionadora” (Maduro 1982, 122). Gracias a dicha intuición,
estamos en condiciones de caracterizar lo epistémico como una actitud dinámica de
diálogo entre los participantes de una comunidad. Se viene a superar, por tanto, una
lógica de pasividad en el conocimiento, una metáfora muerta en palabras de Ricoeur,
o una burla hacia el que quiere alcanzar la luna en la bella imagen de Bachelard.
Finalmente, gracias a dicha imaginación relacionadora, “el conocimiento interven-
dría activamente en la realidad diseñando ensayos para ver hasta qué punto esas
relaciones imaginadas son capaces o no de dar cuenta de la experiencia de lo real”
(Maduro 1982, 122).
4. Estas nuevas formas de creación de lo real, estos ensayos y espacios que se crean
gracias a la interacción de los sujetos, se articulan en la experiencia del juego. Lo
interesante del juego es que da espacio a distintas posibilidades, ya sean motoras,
intelectuales, interpersonales, emocionales o culturales. También filosóficas, inclu-
so teológicas como hemos visto en los planteamientos de R. Alves o N. Panotto.
El juego es transversal a la experiencia humana, y es necesario asumirlo desde la
comprensión que él permite lo gratuito, la creatividad y la libertad en la interacción
de los jugadores que, como hemos visto, tienen acercamientos poéticos, estéticos y
éticos. Incluso pueden asumirse como imagen de una comunidad democráctica que
respeta turnos en la práctica del juego.

41
Hay, incluso, una racionalidad educativa en la experiencia del juego, la cual exige
que los educadores, representantes del mundo adulto, se atrevan a jugar y a crear
nuevas formas de aprendizaje más humanizadoras con la infancia, los jóvenes y
todos aquellos que quieran ayudar a despertar la aurora del nuevo día. A. Alliaud
reconoce cómo la experiencia del diálogo y la interacción del conocimiento están
muy vinculadas a la experiencia del juego. En sus palabras,
“al jugar los niños repiten (y hasta disfrutan al hacerlo) determinadas accio-
nes, pero en esas mismas repeticiones, van inventando, van creando […] De
este modo, la dinámica del juego en la formación artesanal adquiere relevan-
cia y protagonismo en el presente, donde se trata de que la formación habili-
te y otorgue las capacidades y habilidades para crear, imaginar, improvisar,
afrontar la incertidumbre, lo no previsto, que es en definitiva lo opuesto a
predecir, controlar, aplicar” (Alliaud 2017, 112-112).

42
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43
I N FA N C I A , T I E M P O Y E S C U E L A :
L A P O SI BI L I DA D DE L A E X PE R I E NC I A
D E N T R O D E L E S PA C I O E S C O L A R
XXX XXX1
R e c i b i d o : 31.10. 2 017 A c e p t a d o : 0 5.12 . 2 017
S
R esumen
e v e a l a i n fa nc i a c omo a du lt e z e n p o t e nc i a , por lo que debe ser
formada pensando en una imagen de ciudadano ideal. La escuela es la
principal formadora de la infancia, y la concepción cronológica del tiempo
es la que rige. Lo que pretende este artículo, es resignificar la idea de in-
fancia, así como reconocer otras formas de concebir el tiempo, dándole cabida a la
experiencia y al devenir infante dentro de la escuela.
Palabras clave: infancia, tiempo, filosofía, experiencia, escuela
X
X
X
A bstr act
Childhood is seen as potential adulthood, so it must be formed thinking of an ideal
citizen image. The school is the main trainer of childhood, and the chronological
conception of time is what governs it. What this paper intends is to resignify the idea
of childhood, as well as to recognize other ways of conceiving time, giving room for
experience and to becoming infant inside school.
Keywords: childhood; time; philosophy; experience; school
1 Licenciado en Filosofía, Titulado en Pedagogía en Educación Media. Universidad de Chile.

Correo: bpinoc@hotmail.com
I N FA NCI A , T I EM PO Y E SCU EL A | X X X X X X X X X X X X X
45
1. I nfancia , ciudadanía y escuela
Es difícil hablar de infancia. Es difícil porque quien habla al respecto no es un infan-

te y se hace aún más difícil debido a que tenemos muy poca relación con la infancia.
Todos fuimos niños o niñas, pero una vez que dejamos de serlo, buscamos dejarlo
en el pasado. Esto no es azaroso, sino que podrían considerarse ciertos motivos. In-
fancia viene de infans, compuesta de in-, que implica ausencia, y el verbo fari, que
significa hablar, por lo que infantia sería ausencia de habla (Kohan 2007, 2). Y cómo
no buscar dejar de lado nuestra infancia, si es aquella época donde no hablamos, no
podemos hacernos escuchar y por lo mismo se nos dificulta comunicar lo que quere-
mos y sentimos. Pero esto va más allá de una ausencia de habla literal, ya que cuando
el niño/a puede hablar, su voz no es escuchada y sus opiniones no son respetadas,
con argumentos como “solo es un niño” y similares. El niño es otro, es un extranjero,
podríamos decir que no habla nuestro idioma, lo que dificulta la comunicación. Pero
a este otro, en vez de intentar entenderlo, se le suprime, se le ignora. Infancia sería
uno de los nombres del otro, lo que haría imposible comprenderlo. El otro siempre
se presenta como experiencia, escapa a lo conceptualizable, a lo medible. Tanto así,
que el niño se concibe como un adulto en potencia, un ser incompleto, a quien le falta
algo para poder pasar a formar parte de la vida como un igual. La infancia es una ca-
tegoría política donde se da o se niega la palabra. Al infante se le niega la palabra, se
niega al otro, es un ejercicio de poder, de darle o no darle la palabra (Álvarez 2015).
A pesar de esto, la infancia abre la posibilidad de lo desconocido, si pensamos la
falta de habla como falta de lineamientos que rijan el pensamiento y lo encaucen en
ciertas direcciones. Si pensamos como hablamos, entonces el no hablar evita limitar
el pensar, pero es en este momento donde el infante se vuelve peligroso y se decide
anularlo, ya que lo que pueda expresar no será válido, al no estar dentro de nuestros
cánones de pensamiento y por lo mismo no lo entenderemos. Es en este marco don-
de tenemos la escuela, la cual está llena de infantes, desde el primer hasta el último
año de enseñanza, en ese límite de la mayoría de edad, donde incluso aquellos que
son legalmente mayores de edad siguen siendo considerados infantes por estar en la
escuela. Por supuesto que el carácter de infante no se reduce a la escuela, sino que
también invade lo que consideramos privado.
46
El infante vive en un estado de opresión, entendido como un estado en el que no
puede tomar sus propias decisiones, ya que sus actos están subsumidos a las deter-
minaciones de un otro que se manifiesta como autoridad. Shulamith Firestone (en
La dialéctica del sexo) hace un breve recorrido por esta historia de opresión hacia el
infante. Algo a destacar es el nacimiento de la palabra familia:
El término familia fue utilizado en primer lugar por los romanos, a fin de
designar una unidad social cuyo jefe gobernaba sobre la mujer, los hijos y los
esclavos (según la ley romana poseía derechos de vida y muerte sobre todos
ellos) (Firestone 1996, 96).
Pareciera que la familia juega un rol preponderante en esta opresión. Cabe mencio-
nar que esto se justifica en ver al infante como un ser inferior, al ser dependiente y no
aportar económicamente a la familia, al no tener las mismas condiciones biológicas
para trabajar (aunque Firestone aclara que esto se da en el caso de las clases media y
alta). La familia es un ámbito propicio para la opresión, la cual ha ido avanzando a lo
largo de la historia, al ir diferenciando cada vez más al niño del resto de la sociedad,
al hacer vestimenta específica para ellos, al igual que juguetes o literatura destinada
para ellos, lo que le sitúa en un rango jerárquico inferior, como un ser distinto, que
no es parte de una comunidad de iguales, sino que es objeto de protección y carente
de herramientas para valerse por sí mismo2.
Illich considera que:
Se excluye a los niños de la mayoría de las cosas y lugares con el argumento

de que son privados. Pero incluso en las sociedades que han declarado el
término de la propiedad privada se aparta a los niños de las mismas cosas y
lugares porque se les considera como un ámbito especial y peligroso para el
no iniciado (Illich 2017, 121).
2 Esto puede verse en la actualidad tanto en la literatura como en el cine, donde los contenidos y particular-
mente la forma de tratar estos contenidos, son tratados de una forma más cuidada, sin exponer al infante
a situaciones que puedan perturbarlo. Un ejemplo claro de esto son las adaptaciones de los cuentos de
hadas de autores como los hermanos Grimm o Andersen, lo cuales, teniendo finales trágicos en sus ver-
siones originales, se modifican por el clásico “y fueron felices para siempre”.
47
Para él, los niños deberían ser responsables de su participación en la vida de la co-
munidad. Sus preguntas suelen ser más incomodas y ponen en jaque a la burocracia.
“Debería permitírseles llegar a la mayoría de edad de modo que pusieran sus cono-
cimientos y capacidad de indagación a trabajar en servicio de un gobierno popular”
(Illich 2017). El infante es peligroso, hay temor en que se involucre políticamente y
la sociedad se escuda de esta peligrosidad arguyendo que no hay preparación para
tomar decisiones.
El infante pareciera ser un ser inferior. La infancia se ve cronológicamente, es una

etapa de la vida que se abandona, que debe dejarse atrás para crecer correctamente
y no quedarse estancados. Es una etapa en el desarrollo humano. Como tal, es el
momento propicio para empezar a moldear al ciudadano que concebimos como ideal.
En esto la educación juega un papel preponderante, ya que muchos ven a la escuela
como formadora, no solo del individuo, sino también del ciudadano, del futuro inte-
grante de nuestra sociedad. La idea de formación en ocasiones incluye la idea de lo
inacabado, de lo que debe llegar a ser y que todavía no es. Lyotard nos dice:
Sabemos que en torno de la palabra formación, Bildung, o sea en torno de

la pedagogía y la reforma, se juega una parte importante de la reflexión
filosófica desde Protágoras y Platón, desde Pitágoras. El supuesto en ella es
que la mente de los hombres no les ha sido dada como se debe y, por lo tanto,
ha de ser re-formada. El monstruo de los filósofos es la infancia (Lyotard
1996, 115).
La escuela como formadora de ciudadanos es algo que puede verse en Chile desde
el nacimiento de la república. Ya para Juan Egaña y Camilo Henríquez la educación
tiene el rol de formar la virtud cívica de los ciudadanos o en el caso de la infancia,
de los futuros ciudadanos. Esta idea va ligada a la del control, se busca formar su-
jetos que conserven el orden social y de las instituciones. Los hermanos Amunáte-
gui consideraban que “la instrucción primaria es la piedra angular de la República”
(Amunátegui 2010, 29). Ellos piensan en el orden social y en el apaciguamiento de
las revoluciones, por lo que el Estado debe hacerse cargo de educar.
48
Con esta idea de formar ciudadanos, se puede apreciar a la escuela como reproduc-
tora de cultura, de lo ya instituido, en tanto se toma un concepto de ciudadanía muy
clásico en torno a una democracia representativa, donde el ejercicio ciudadano en
la escuela básicamente se basa en reproducir el sistema imperante, la escuela pasa a
ser un microcosmos dentro de lo que ocurre en el país. Ciudadanía y vida democrá-
tica no se separan, incluso en el Decreto N°524 del 20 de abril de 1990, enmarcado
en el Reglamento de Centros de Alumnos de Enseñanza Media, se declara que la
organización escolar es un “medio de desarrollar en ellos el pensamiento reflexivo,
el juicio crítico y la voluntad de acción; de formarlos para la vida democrática, y de
prepararlos para participar en cambios culturales y sociales". El problema que se da
no es el educar para la democracia, sino que se replica un tipo de democracia en par-
ticular que limita la posibilidad de transformación, al limitarse el acto democrático a
marcar una tendencia, por sobre desarrollar un debate entre iguales, donde se puedan
tomar decisiones en conjunto. Esta práctica se da en la mayoría de las escuelas, se
imita el modelo predominante. Patricia Soto plantea que:
La asamblea ha sido una de las prácticas centrales del sistema político que se
sustenta en la idea de democracia; y las asambleas representativas elegidas
por votación popular pasan a ser una de las imágenes prototípicas de la de-
mocracia como sistema de participación de los ciudadanos. Tal organicidad
es tomada por el sistema escolar en forma y contenido, es decir, como prácti-
ca legítima para la participación de los alumnos, así como un procedimiento
a enseñar.
(…) la asamblea propicia, o lleva implícita, una forma de comunicación de
carácter especialmente unidireccional, entre dirigentes y dirigidos, princi-
palmente convocada a dar informaciones de parte de la directiva hacia los
asambleístas, y/o de carácter especialmente resolutivo, pero no necesaria-
mente propicia para las conversaciones. Estas asambleas, en otros ámbitos
de participación social, son generalmente de representantes, que como man-
dantes de las bases llevan su opinión, de manera que se supone que previa-
mente las bases se han reunido (y consensuado con éstos sus opiniones), lo
que no sucede con los alumnos de un grupo curso. (Soto 2009).
49
La clásica disputa de pensar la escuela como reproductora o como creadora de nue-
vas posibilidades, en este caso se ve ganada por la reproducción, donde se sigue un
sistema que está en una profunda crisis en la actualidad, pero el cual no pareciera
querer cambiarse y se repiten los mismos vicios.
Se busca, tanto en la familia como en la institución, crear un ser bueno moralmente,

imponiendo formas de actuar y pensar más que abriendo paso al libre pensamiento:
“…proyectamos nuestra polis ideal y pensamos que una educación filosófica de la
infancia nos acercará a esa polis (…) Queremos formar infantes a “nuestra” mane-
ra, la que consideramos mejor” (Kohan 2007, 69). Se busca imponer una visión de
mundo y establecer un camino a seguir. Al infante se le controla en todo momento,
no se permite un libre desarrollo de sus capacidades y se le censura constantemente,
calificando ciertas actitudes como anormales. El desarrollo de la psicología infantil
ha contribuido a esto, ya que ante cualquier conducta que escape de la normalidad, se
le da un diagnóstico, como lo es el déficit atencional o la hiperactividad. El infante,
vive en un constante estado de imposición:
la motivación de su aprendizaje pasó a ser controlada desde fuera y suscep-

tible de las influencias aprobatorias, muerte segura de la originalidad (…) Se
obligó a los niños a pensar de acuerdo con pautas jerárquicas, montadas con
relación a la unidad de medida ‘cuando sea mayor (Firestone 1976)
Hay distintas formas de mantener a la infancia en este estado de inferioridad, de au-

sencia, una de ellas en muchas ocasiones es la institución escolar, donde parte de los
mecanismos implicados en esto es la consideración que se tiene del tiempo.
1. Tiempo , experiencia y acontecimiento
a. Chrónos, Aión y Kairós

La forma más clásica de concebir el tiempo, aquella forma que la escuela también
adopta, es la del tiempo como Chronos, el tiempo cronológico, aquel que le da nú-
meros al tiempo, que busca medirlo, es una línea imaginaria y estática donde solo
50
existe el presente, ya que pasado y futuro solo son presentes que pasaron o que serán,
el presente se concibe como de mayor o menor extensión (López 2008). Este tiempo
es el de la historia. Chronos “necesita engullir y matar a todo lo otro para que per-
manezca su poder” (Núñez 2017), en este sentido, la vida también va devorando el
tiempo, la infancia devora la lactancia, la adolescencia devora la infancia, la adultez
devora la adolescencia, la vejez devora la adultez. Lo llamativo de esto, es que una
vez que es devorada, no puede volver, con lo que la infancia es un momento de la
historia de una vida que desaparece, que se deja en el pasado. El tiempo cronológico
es el tiempo del progreso, el que también se ve lineal, donde solo se puede avanzar y
que lleva consigo la idea de producción, en la cual hay momentos limitados tempo-
ralmente para realizar un trabajo, los cuales deben cumplirse a cabalidad y se vuelve
imposible darse el lujo de dejar pasar el tiempo, ya que hay que regirse por plazos,
por producir grandes cantidades al menor costo, lo que implica a su vez menor tiem-
po y “bien aprovechado”. Si bien muchas veces se ha considerado a la escuela como
ligada a la producción del país, es con Frei Montalva que la idea de mano de obra
calificada cobra mayor relevancia, bajo el marco del modelo social y político de las
teorías del desarrollo y la modernización, la educación pasa a ser inversión en capi-
tal humano (Ruíz 2010). Esta visión, con algunos retoques, se mantiene hasta el día
de hoy, por lo que no debiera extrañar que en la escuela el tiempo cronológico siga
devorando, siga siendo lo principal, debe ir acorde a la producción con sus tiempos
diferenciados y que no permiten detenerse ni retroceder. La forma más explícita con
la que se expresa el tiempo cronológico en la escuela es con el timbre, aquel sonido
que delimita nuestros tiempos, que nos dice cuándo se produce y cuando no, que no
le importa si una clase está en su esplendor ni si debió haber terminado.
Maximiliano López plantea que la educación se juega en dos ejes. Uno es el eje cro-
nológico, acorde a Chrónos, donde el saber y las palabras se transmiten, se acumulan
o se olvidan y es el eje predominante, mientras que por otro lado está el eje intensivo,
donde el sentido debe ser establecido en cada oportunidad por primera vez, donde
no se transmiten saberes y palabras, sino que sentidos, eje que pertenece al tiempo
del Aión (López 2008).
51
Aión es una concepción del tiempo distinta a Chrónos, pero que convive con él. Es el
tiempo de la vida eterna, no de aquella vida que muere con el paso del tiempo como
sucede con el tiempo cronológico. Aquí se puede ser viejo y niño a la vez, adulto e
infante (Núñez 2017). “Dios del pasado, de la vejez y de la eterna juventud, del futu-
ro, a la vez. Un futuro y un pasado liberados de la tiranía del presente de Chrónos”
(Núñez 2017). Para Aión, solo pasado y futuro existen y se devoran el presente enten-
dido como extensión, lo que entra en clara contraposición con el tiempo cronológico
donde solo existe el presente, el cual no dura nada como extensión, ya que deja de ser
a todo momento. Así las cosas, hablar de infancia como situado en un momento de
la vida, como una etapa de ésta, es absurdo, ya que no se trata de etapas, sino que de
intensidad. Para ser infante no se requiere una edad específica, sino una intensidad
en particular. Un adulto puede ser infante, al situarse fuera del tiempo que lo obliga
a considerarse adulto, con lo que la infancia ya no es una etapa, sino que es una me-
táfora. Ya Lyotard plantea que “El pensamiento tiene quizá más infancia disponible
entre los de treinta y cinco años que entre los de dieciocho, y fuera del curso de los
estudios más que dentro. Nueva tarea del pensamiento didáctico: buscar su infancia
en cualquier parte, incluso fuera de la infancia” (Lyotard 1996, 22).
Hay un tercer tipo de tiempo, que es aquel correspondiente al Kairós, que es el

tiempo de la oportunidad, el momento exacto para que algo pase. Es un tiempo que
media entre los otros tiempos, nos arrebata de Chrónos y nos sitúa en Aión, es el
acontecimiento que nos permite vivir la experiencia. La experiencia se vive en Aión,
en el tiempo de la infancia: “Que el hombre no haya sido siempre hablante, que haya
sido y todavía sea infante, eso es la experiencia” (Agamben 2007)
b) E xperiencia , acontecimiento y escuela
Podría considerarse natural concebir a la experiencia como parte del tiempo cronoló-
gico, ya que la vida es vivir distintas experiencias. Podemos entender la experiencia
como aquello que nos constituye como sujetos y que al hacerlo nos abre al mundo
y al conocimiento de este, siendo la condición de posibilidad para abrir el mundo y
seguir viviendo experiencias. Sin embargo, existen voces disonantes, algunas de las
52
cuales plantean que actualmente es imposible vivir una experiencia, que estamos tan
habituados a la atrocidad del mundo que cuando nos enteramos de una guerra o del
sufrimiento de un pueblo, es solo una información más dentro de una sobrecarga de
información que vivimos diariamente, a lo sumo nos conmueve unos segundos y lue-
go lo olvidamos, sin modificarnos a nosotros como sujetos ni lo que entendemos del
mundo. Para Agamben, la ciencia moderna —aquella que se ha consolidado como
única fuente fiable de verdad y en la que la escuela pretende basarse— hace de la
experiencia el lugar del conocimiento (Agamben 2007), pero irónicamente, al hacer
esto se pierde la experiencia, al tratar de delimitarla, de racionalizarla. Al buscar que
experiencia y conocimiento vayan de la mano, que remitan a un sujeto único, da el
espacio a la conciencia, al yo pienso cartesiano (Agamben 2007), pero López plantea
que “la conciencia es cronología. Aquello que llamamos Yo, conciencia, no es más
que una promesa. Es decir, la espera de la concreción futura de una imagen del pa-
sado” (López 2008). Se busca domesticar la experiencia, direccionarla, no dejar que
escape de límites establecidos, negando su carácter de apertura.
En la escuela, todo está planificado. Los profesores tienen planificaciones para sus
asignaturas, hay fechas especiales para inicio de clases, fin de clases, aniversario
del colegio, día del alumno, del profesor, etc. Con documentos como el Proyecto
Educativo Institucional, el Manual de Convivencia o el Manual de Evaluación, se
busca que nada escape a ciertos protocolos establecidos. No hay espacio para lo no
planificado, para lo inesperable. Se busca tener la mayor certeza posible y es lógi-
co, son instituciones donde muchas veces hay más de 1000 estudiantes y se vuelve
imposible atender a cada una de las necesidades o cosas que vayan surgiendo, por
lo que se intentan homogeneizar las necesidades y establecer criterios en común a
seguir. Incluso a nivel estatal ocurre esto, ya que el mismo currículum nacional trata
de evitar imprevistos. Sin embargo, como ya veremos, es imposible cerrarle el paso
a la experiencia, ya que se da exista o no la intención de que se dé. El problema que
ocurre con la planificación es que se le intentan cerrar las puertas a la experiencia:
“la experiencia es incompatible con la certeza, y una experiencia convertida en cal-
culable y cierta pierde inmediatamente su autoridad” (Agamben 2007). Ya veíamos
previamente cierta relación que establece Agamben con la experiencia, pero realiza
un paso más, que es relacionar la infancia con la experiencia pura o experiencia
53
muda, aquella previa al lenguaje y que por lo mismo sería como la experiencia en sí.
Retomando la idea de infancia como ausencia de habla, se le da un giro a la visión
negativa en torno a esto para verlo como la posibilidad de vivir una experiencia ori-
ginaria, que, al no poder ser verbalizada, tampoco puede enmarcarse dentro de un
Yo, escapa a la conciencia y por lo mismo se mantiene como experiencia. La infancia
de la experiencia precisamente sería la experiencia muda (Agamben 2007). Estas se-
rían experiencias que no nos pertenecen, que no podemos denominar como nuestras,
al no poder llevarlas a la conciencia, pero en eso mismo radica su potencia, conside-
rando que, en palabras de Agamben, la experiencia nunca se tiene, sino que se hace.
A tal extremo llega el autor, que plantea que “una teoría de la experiencia solamente
podría ser en este sentido una teoría de la in-fancia” (Agamben 2007). Esto no quiere
decir que una vez que se adquiere el lenguaje es imposible vivir experiencias, sino
que no está la posibilidad de vivir experiencia muda/pura/originaria. La experiencia
se juega precisamente en esta relación entre infancia y lenguaje, la infancia es el
origen del lenguaje y el lenguaje el origen de la infancia. La infancia no es solo lo
que precede al lenguaje, sino que coexiste con él. En el lenguaje la experiencia se
vuelve verdad, ya no como experiencia muda, sino como experiencia verbalizable.
La experiencia es la infancia del hombre y que el hombre tenga infancia, que no sea
hablante desde siempre, es lo que nos separa de los animales, ya que reconocemos
un yo en la medida en que hablamos.
Retomando la dificultad de que haya experiencia en la escuela, al ser todo planifica-

do, hay una postura que propone a la escuela como uno de los únicos lugares donde
puede haber realmente experiencia, como único lugar donde puede darse un aconte-
cimiento, entendido como aquello que irrumpe, que ocurre sin la pretensión de que
ocurra y que puede (o no) modificar lo planificado y llevarlo por lugares inesperados.
Propondremos que el acontecimiento es lo que prepara para la experiencia, en este
sentido, el acontecimiento se da en el Kairós, y nos prepara para entrar en el Aión,
el tiempo intensivo de la experiencia. Es en la escuela donde circula la palabra, el
conocimiento, pero a la vez se le pone límites, al ser esta circulación planificada, ins-
titucionalizada. A pesar de esto, para que haya acontecimiento, para que algo irrum-
pa, debe haber primero planificación, algo que se espera que salga de cierta forma
y que un suceso lo atraviese y cambie el rumbo. La posibilidad del acontecimiento
54
se da en las grietas que tiene la escuela, aquellos momentos que son inplanificables,
inesperados. Cerletti plantea que “Lo planeado se transforma entonces en condición
de posibilidad de su propia disrupción” (Cerletti 2015, 22). Cuando se quiebra lo
planificado, se abre el espacio a la experiencia: “la ausencia de camino (la aporía) es
la única experiencia posible para el hombre” (Agamben 2007). Con la irrupción del
acontecimiento, se pierde el sentido que espera la escuela, pero a su vez se construye
un nuevo sentido. López dice “Cuanto más se contacta el pensamiento con ese abis-
mo, mayor es su potencia creadora” (López 2008, 48). Si bien podría pensarse que
la escuela pretende esto, cuando la planificación está atravesada por la formación de
ciudadanos que respeten las reglas del país y por lo mismo no las perturben, hace
dudar de que sea este el fin escolar. Pineau plantea que la escuela moderna “nació
como máquina de educar: una tecnología replicable y masiva para aculturar grandes
capas de la población… todas (las pedagogías) compartieron el hecho de concebirla
como un artefacto o invención humana para dominar y encauzar la naturaleza infan-
til” (Pineau 2001, 22).
Que la escuela sea el espacio para el acontecimiento y sucesivamente la experiencia,

no quiere decir que lo haga con intención, sino que es algo que no puede evitar. En
efecto, la escuela como reproductora no busca que haya irrupciones, sino mantener
cierto status quo. La ciencia que persigue la escuela le cierra el paso a la imaginación
como parte del conocimiento, pero ya con Kant vemos a la imaginación como posi-
bilitadora o mediadora del conocimiento. La imaginación reúne el mundo sensible y
el inteligible. La imaginación está ligada al acto de creación, el cual sería imposible
sin el pensamiento. El tiempo cronológico, el eje extensivo, es el que se preocupa
por los saberes, mientras que el tiempo aiónico, el eje intensivo, es el eje del pensa-
miento. El pensamiento es potencia creadora, principalmente cuando se enfrenta al
abismo, cuando se enfrenta a lo no planificado o no planificable. El pensamiento es
apertura ante lo no pensado, no es sistematizable y por lo mismo no es evaluable,
característica muy ligada a la educación escolar. Cerletti asume que pensar significa
intervenir propiamente los saberes que circulan o se ofrecen. Se recrean y apropian
a su manera los conocimientos, no se repiten mecánicamente. Aquí, lo que acontece,
el pensamiento, tiene mayor importancia que lo planificado en la enseñanza. Educar
y enseñar sería ofrecer ciertos saberes que puedan ser interferidos, interpelados y
55
apropiados, que sean pensados. Siempre hay algo que escapa al orden institucional,
incluso dentro de ese mismo orden.
2. D evenir infante
Estrechamente ligado a la idea de acontecimiento está la de instante, el cual también

escapa al tiempo cronológico y en extensión se hace nada, al ser devorado por pasado
y futuro. Sin embargo, su valor radica en la intensidad de ese momento. “El instante
condensa toda la creación y toda la destrucción. El tiempo pasa y en ese pasar todo
se corrompe y muere” (López 2008, 35). El instante también nos abre paso, también
podríamos situarlo en el tiempo del Kairós. El instante es irrepresentable, no puede
medirse, es el devenir mismo. La conciencia no puede pensar el instante, debido
a lo fugaz que es, no es capaz de racionalizarlo. El instante/acontecimiento como
devenir, rompe con la historia, le da un nuevo inicio, deja de lado las concepciones
cronológicas. Lo que veíamos del acontecimiento como irruptor sucede a su vez con
el devenir. De lo que se trata en este caso, en el caso de la escuela y del pensamiento,
es de devenir infante.
Devenir infante no significa volver a ser niño ni volver a la etapa cronológica de la

niñez, sino que es intensidad, salirse del lugar propio y situarse en otros lugares. El
devenir niño se da con la irrupción, con el enfrentamiento ante aquello que no debe-
ría estar ahí, que nunca estuvo planificado. Devenir infante implica pararse frente al
mundo desde otra posición, desde otra perspectiva:
…a fuerza de empujar el lenguaje hasta un límite, haya un devenir animal del

lenguaje mismo, y del escritor, haya también un devenir niño, pero no se trata
de su infancia. Deviene niño, sí, pero no se trata de su infancia, ya no se trata
de la infancia de nadie: se trata de la infancia del mundo, la infancia de un
mundo (Agamben 2001, 120-122)
Retornamos a la idea de volver a la infancia fuera de la cronología, de un retorno a

la infancia como momento originario, antes de tener un recorrido en el mundo que
56
nos permite anticiparnos a lo que vendrá y que podamos tener todo bajo control, en
base a una planificación específica. Podemos considerar a la infancia como potencia,
pero ya no aquella potencia que implicaba que los niños no son en este momento,
sino que llegarán a ser adultos o ciudadanos. En vez de ver la potencia como algo
inferior, se revaloriza y se reconoce su valor de posibilidades múltiples ante lo desco-
nocido. La potencia infantil “interrumpe la normalidad de lo pensado y hace visibles
las condiciones para la creación de un mundo nuevo” (Kohan 2007, 83). Agamben
plantea que “Lo que caracteriza al infante es que él es su propia potencia, él es su
propia posibilidad” (Agamben 2001), hay una absoluta inmanencia que es inmanente
a nada, la infancia como pura posibilidad, como posibilidades eternas, es lo que se
busca con el devenir infante, es lo que abre el paso a pensamientos nuevos, que no
sean mera reproducción.
Devenir infante sería un requisito para poder vivir experiencias como se ha estado en-
tendiendo a lo largo de este escrito. Nos permite abordar el mundo sin estar bajo ideas
y conceptos arraigados, se abandona por un momento la lógica del saber para situarse
en la lógica de la ignorancia, se abandona la verdad para situarse en la experiencia
misma y comenzar a jugar, crear y recrear conceptos. Ante la infinidad de mundos
posibles que se le abre al infante, incluso puede parecer deseable permanecer en un
estado de infancia, pero con el carácter de irrupción que tiene el devenir infante esto
no se hace posible, ya que de ser un estado permanente, perdería sentido el ir en con-
tra de lo planificado. En este sentido cabe destacar que el instante, así como tiempo
aiónico, tiempo de la experiencia, no es ni puede ser eterno, no se puede estar siempre
en Aión, sino que son estados, intensos, pero que si lo consideramos cronológicamen-
te solo responden a espacios extensivos breves. A pesar de que devenir infante sea un
requisito para la experiencia, no se puede estar siempre teniendo experiencias.
Se produce una dicotomía entre una escuela planificada, reproductora de cultura,

pero que a su vez le abre paso, quiera o no, a la experiencia, a la posibilidad de
irrumpir su planificación. ¿Puede la escuela tratar con esta nueva forma de entender
la infancia? ¿Puede la escuela asumir la irrupción del acontecimiento? Si la escuela
se prepara para la irrupción, ¿no estaría planificándola y a su vez negándola? Estas
son preguntas que no pretendo responder, pero que cabe tener en cuenta.
57
3. I nfancia y filosofía
El inicio de este escrito muestra una visión de infancia indeseable, como un mo-
mento en el que no se tiene una voz validada por el resto, como un momento en que
uno está en tránsito a ser algo importante. A lo largo del mismo, esta visión de la
infancia, como ausencia, se ha puesto en cuestión hasta poder llegar a una visión de
la infancia como creadora, como potencia de múltiples posibilidades, sin dejar de
ser válido e importante el momento mismo de la infancia. Incluso se ha visto a la
infancia como fundamental y como necesidad para poder tener experiencia. Lo que
se ha intentado hacer, es recrear el concepto de infancia, deconstruirlo para volverlo
a construir con un carácter positivo, para que pase a ser presencia. En “¿Qué es la
filosofía?”, Deleuze y Guattari plantean que “La filosofía, con mayor rigor, es la
disciplina que consiste en crear conceptos.” (Deleuze 1999, 11). Este concepto se
crea en base a un plano en el cual se establece un problema y el concepto viene a
resolver ese problema. Precisamente eso es lo que se ha buscado hacer, dejar de lado
el antiguo concepto de infancia para resignificarlo. La verdad o la filosofía ya no son
correspondencia, sino que creación. Para poder hacerlo, se hizo necesario devenir
infante, situarse en el mismo concepto que aún no era creado e intentar pensar desde
ahí. Kohan plantea que “La infancia será nuestro motivo, aquello que buscaremos
desplazar, reterritorializar, situar en otra tierra, en otro lugar, en otro espacio del
pensamiento” (Kohan 2007, 87). Con esto, Kohan, haciendo una lectura deleuziana
del asunto, plantea que es necesario cambiar el plano y el problema, para establecer
las condiciones que permitan crear nuevos conceptos.
Resignificar la infancia también nos ayuda a resignificar a la filosofía, devenir infan-

te permite abordar la filosofía desde otra posición. Lyotard nos dice “el monstruo de
los filósofos es la infancia. También es su cómplice. La infancia les dice que la mente
no es dada, sino que es posible” (Lyotard 1996, 115). La infancia es monstruosa para
la filosofía en tanto no hay certeza, no hay determinaciones que permiten guiarse a
paso firme en un conocimiento. Abordar la filosofía con infancia, permite disponerse
a la búsqueda de lo impensado. Si devenimos infantes, ya no vemos a la filosofía
como un sistema de pensamiento que estudia la realidad y busca interpretarla y co-
rresponderla, sino que, de la mano de Deleuze, busca construir esa realidad, trabajar
58
con ella en lugar de solamente contemplarla. La filosofía empieza a ser experiencia
en la medida en que se lleva al acto, en que se comienza a filosofar. Filosofar es
autodidáctica: “la lectura es filosófica sólo si es autodidáctica, si es un ejercicio de
turbación en relación con el texto, un ejercicio de paciencia” (Lyotard 1996). Esto
también nos permite abordar la clase de filosofía como un filosofar, ya no como una
historia de la filosofía. A medida que se enseña a filosofar, se está filosofando, lo que
implica que en las salas de clases se vuelve necesario asistir como infante, al menos
retornar a la infancia del pensamiento.
El rol del profesor de filosofía en este caso es abrir el espacio para que el pensamiento
emerja, para que se elaboren palabras propias, lo que implica que debe intentar que la
clase se salga del tiempo cronológico, propiciar que Kairós tenga cabida, para situarse
por un momento en el Aión. Es cierto que el profesor por sí solo no puede situar la
clase en el tiempo aiónico, ya que la irrupción es externa, pero sí puede propiciar una
clase en la que se de cabida a la ruptura, a hacer evidentes las grietas del sistema esco-
lar que abran el paso a lo que la escuela no quiere, que abran el paso a un pensamiento
original que deje de lado la certeza y la ciencia pretendida por la escuela.
4. L a pr áctica de la teor ía
Como ya se ha dicho, la escuela responde principalmente al tiempo cronológico, de

la producción, donde busca estar todo planificado y lo principal es la transmisión
de saberes. A esto Rancière le llama sistema explicador, donde el rol del profesor
es principalmente explicar lo que otros pensaron, algo que se hace principalmente
evidente en la filosofía académica, donde hay que “bajar” los conocimientos debido a
su supuesta alta complejidad, con conceptos que se estudian por años y de los cuales
solo pueden darse esbozos en la escuela. Si bien no se niega el valor de esta forma
de hacer filosofía, escapa a lo planteado por Deleuze de una filosofía creadora de
conceptos. Hay más de una forma de hacer y de entender la filosofía. En el caso de
la escuela moderna, se asume que los estudiantes no pueden alcanzar conocimientos
por ellos mismos, pero uno, como profesor, sí. En ese sistema explicador, es el pro-
fesor quien decide hasta dónde es suficiente explicar, al ser la máxima autoridad del
59
conocimiento. Si el profesor toma un texto de un filósofo, que de por sí es una expli-
cación, y lo explica a un estudiante, se lo está explicando bajo sus propios términos,
por lo que se hace demasiado difícil que el estudiante cree sus propios conceptos,
se hace demasiado difícil filosofar. La idea de la explicación supone un progreso, se
va progresando en el conocimiento y quitando un velo, muy de la mano del tiempo
cronológico como progreso también.
A pesar de lo anterior, las consideraciones que se han hecho respecto a infancia,

tiempo y experiencia permiten ir dejando de lado el sistema explicativo. Si vamos
a la sala de clases como infantes, nos enfrentamos a otros infantes, lo que permi-
te que la jerarquía que produce el sistema explicativo vaya menguando. Podría
hacerse el símil entre la infancia y la ignorancia, en un sentido más socrático (al
menos de palabra) que vejatorio, permitiendo que la sala de clases se componga
de ignorantes. Algo como esto es lo que plantea Rancière en “El maestro ignoran-
te”, donde se toma como base la igualdad de las inteligencias, como algo previo
a la clase, no como una meta a alcanzar. El que el maestro sea ignorante, implica
que no hay un contenido específico que se quiera enseñar, sino que el estudiante
aprende aquello que quiere aprender o que por casualidad aprende. En este sentido,
lo planificable de la escuela no sirve de nada, ya que lo aprendido no es necesaria-
mente lo planificado y tampoco puede medirse mediante una evaluación. Mientras
el sistema explicativo es considerado embrutecedor, esta nueva forma de ver las
cosas busca la emancipación intelectual de los estudiantes. Para que el estudiante
entienda lo que dice el maestro debe ser igualmente inteligente que él, si no, no
tendría sentido. El intentar dejar de lado el maestro explicador y volverse infante
en la sala de clases, implica aceptar la apertura, abrirse paso a la posibilidad de que
mis pensamientos cambien, en vez de solo buscar cambiar los pensamientos de los
estudiantes. Esto no implica dejar de lado contenidos, pero sí pasan a un segundo
plano, la forma en que se tratan los contenidos y en las que se relacionan con ellos
maestros y estudiantes es la que cambia.
El asumir la igualdad de las inteligencias y pretender la emancipación engloba gran

parte de lo que se ha dicho en este escrito. Asumir esta igualdad es una forma de
darle cabida al acontecimiento, es escapar de cierta forma a la planificación y esperar
60
lo inesperado, es abrirse a la posibilidad de la experiencia, a la posibilidad de entrar
en el Aión.
La conclusión de estas consideraciones, en consonancia con la práctica, es que “A fin

de cuentas, tal vez de eso se trate: de dejar un poco tranquila a la infancia de tanta
educación, filosofía y política y comenzar a molestar a la educación, la filosofía y la
política con, al menos, un poco de infancia” (Kohan 2007, 87).
61
B ibliogr afía
Agamben Giorgio. 2007. Infancia e historia: destrucción de la experiencia. Buenos Aires:

Adriana Hidalgo.
Agamben Giorgio. 2012. For a Philosophy of Infancy. Toronto: Public Access Collective.
Álvarez, Juan Pablo. 2015. “No hay quien pueda pensar por otro”. Entrevista a Walter Ko-
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Cerletti, Alejandro. 2015. Didáctica aleatoria de la filosofía, dialéctica del aprendizaje filo-
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Lyotard, Jean Francois. 1996. La posmodernidad (explicada a los niños). Barcelona: Gedisa
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Soto Rojas, Patricia. 2001. “Una mirada al tradicional Consejo de Curso en la Educación
Media.” En Reflexiones pedagógicas. Docencia n°15.
62
R I L K E , I N FA N C I A I N D E T E R M I N A D A
Matías Sánchez Ponce1

R e c i b i d o : 15.11. 2 017 A c e p t a d o : 21.12 . 2 017
A
R esumen
pa rt i r de u na l e c t u r a de u n c onj u n t o de e s c r i t o s de R ai ner
M a r i a R i l k e , el presente texto busca dar cuenta de una determinada
manera de pensar la infancia que es posible advertir en el trabajo del
poeta: la infancia como indeterminación. La infancia, sería para Rilke,
aquello que se resiste a ser nombrado, toda vez que por nombrar comprendamos una
acción apropiadora. La infancia, en palabras de él mismo, es lo que no tiene tal cual.
Palabras clave: Rilke, infancia, indeterminación, juego, encuentro.
Xxxxxxxx
A bstr act
From a reading of a set of writings by Rainer Maria Rilke, the present text seeks to
account for a certain way of thinking about childhood that can be seen in the work
of the poet: childhood as indetermination. Childhood would be for Rilke, that which
refuses to be named, there where "to be named", means an appropriating action.
Childhood, in his own words, is what does not have “such as”.
Keywords: Rilke, childhood, indetermination, to play, meeting.
1 Egresado de la carrera de Filosofía, UMCE. Correo sanchezponcematias@gmail.com
R I LK E , I NFA NCI A I N DETER MI NA DA | M AT Í A S SÁ NCH EZ PONCE

63
¿Quién puede mostrar a un niño tal cuál es?
R ilke, Elegías de Duino
Pero los niños […] gritan el azar

R ilke, Los sonetos a Orfeo
1. L a infancia indeter minada
Al nacimiento de Rainer Maria Rilke en 1875, le había precedido poco tiempo atrás
el de su hermana Sophie. Es sabido que la niña, a la semana de nacer, murió pre-
maturamente. Este hecho conmocionó de sobremanera a Phia, la madre de Rilke, y
determinará decisivamente la infancia del poeta nacido en Praga.
Bautizado como René, variante francesa del latín Renatus: vuelto a nacer —nom-
bre que a futuro será cambiado por el poeta—. Durante sus primeros años de vida
Rilke fue tratado por su madre como una niña. Vestido como tal, también recibió la
educación que en aquella época se le asignaba al género femenino, distinción que en
aquel entonces resultaba ser mucho más marcada que hoy en día. Sus primeros rega-
los, fueron siempre muñecas, y en fotos que se conservan de aquella época, aparece
vestido como niña. Recibió un atuendo masculino solo cuando hubo de ingresar en
la escuela, según una carta del mismo Rilke, fue a eso de los siete años que vistió sus
primeros pantalones (Barjau 1987).
A primera vista, podría parecer que el título del presente escrito —infancia indeter-
minada— alude al mencionado dato biográfico: la infancia de Rilke como infancia
indeterminada, por el hecho de haber habitado más de un género determinado du-
rante su infancia, cuestión que, de todos modos, creemos, no deja de ser relevante, te-
niendo en cuenta que en muchos lugares de su obra, Rilke hablará desde una posición
femenina2 (Rilke 2010, 26). A pesar de lo interesante que puede resultar ser el dato,
no es la intención aquí utilizar dicho episodio como clave de interpretación herme-
2 Tómese como ejemplo su Queja de muchacha: “Esa inclinación, en los años en que todas éramos niñas,
a estar mucho tiempo solas […]”.

64
néutica, como posible grilla a partir de la cual leer la obra de Rilke. No interesa aquí,
por tanto, la vida del autor, sino más bien, aquello que da a pensar su escritura.
Infancia indeterminada, es el rótulo por medio del cual intentaremos dar cuenta de
una (in)específica manera de pensar la infancia que —creemos— es posible advertir
en varios momentos de la producción literaria de Rilke.
El motivo de la infancia está presente a lo largo de gran parte de los escritos de Rilke:
mayormente en Las elegías de Duino, Los Réquiem y Los Sonetos a Orfeo, y con
distinta intensidad en El libro de las imágenes, los Nuevos Poemas, La otra parte de
los nuevos poemas, las Cartas y en cierta parte de la correspondencia. Independien-
temente del énfasis que encuentre en cada obra del poeta, lo cierto es que la infancia,
además de ser un tema de constante preocupación, resulta ser —creemos— una
especie de recurso, una fuente a partir de la cual Rilke abastece cierta fuerza, cierta
potencia, cierta resistencia.
Si bien es cierto que a partir de la lectura de ciertos fragmentos es posible llegar

a postular que la visión que Rilke posee respecto de la vida resulta ser totalmente
clara, puesto que estaría permeada por una cierta coloratura de tintes pesimistas
reconocible en todo momento —y quizás mucho de este sentido común esté signado
por el influjo de la manera en que Freud presenta al “joven pero ya célebre poeta”
con el que paseó por una “florida campiña estival”—, (Freud 1975, 309) lo cierto es
que la vida, en la poética de Rilke, a nuestro modo de ver, más bien se resiste a ser
determinada. No se trata de afirmar que la vida sea de tal o cual manera, sino más
bien, de que no hace patria en ninguna parte —o que la única patria es la infancia,
como dice aquella sentencia que es atribuida al poeta—pues, incluso allí donde esta,
la vida, se ve reducida, determinada, formada, clausurada, reducida, allí siempre —
dirá Rilke— queda la infancia:
Y aun cuando usted se hallara en una cárcel, cuyas paredes no dejasen tras-
cender hasta sus sentidos ninguno de los ruidos del mundo, ¿no le quedaría
todavía su infancia? (Rilke 2002)

65
En una intervención titulada Che cosa resta? (¿Qué queda?) (Agamben 2017), Gior-
gio Agamben, siguiendo una reconocible estela benjamineana, postula que “el futuro
[…] es hoy […] uno de los principales y más eficaces dispositivos del poder” (Agam-
ben 2017)? El futuro amenaza fuertemente al presente allí donde toda acción pasa a
cobrar sentido e interés solo “en la medida en que sirve para preparar el futuro”. Mas,
si el presente se ve amenazado, el pasado se ve liquidado, ya que, no teniendo nada
que aportar a la preparación del futuro, a este no le quedaría más que ser “dejado
de lado”. Frente a esto, la apuesta del análisis agambeniano no pasa por reclamar,
en favor del pasado y el presente, un cierto derecho de ciudadanía que los habilitara
para habitar la gran patria de la Historia, sino más bien, de exponer cómo es que
en la misma lógica de dicha concepción temporal, está el mandato, el dictamen que
expresa la sentencia de que lo único que tiene valor es el futuro, tal como si el motor
de la maquinaria histórica no pudiese funcionar si no fuese gracias al aceite que le
brinda el embrutecido anhelo de progreso.
Ante dicho panorama, frente el dispositivo futuro —frente al dispositivo progreso,

podríamos decir, si dejamos oír el eco benjamineano presente en la formulación—,
Che cosa resta?, ¿Qué queda?, ¿Qué resta? Retomando un comentario arendtiano
que señala que frente a la desposesión del pasado lo que quedaría sería la lengua,
Agamben preguntará: “¿Qué nos queda, cuando nos queda solamente la lengua?” Y
la respuesta es la siguiente: “Me gustaría responder: es la poesía”. La poesía, que en
sus palabras, es “lo indestructible que queda y resiste […] la lengua que puede ser
infinitamente destruida y que sin embargo permanece”. La poesía, por tanto, como
resto, como lo que resta, lo que queda, lo que permanece, lo que resiste. Volveremos
a esto más adelante.
2. E l tiempo de la infancia
En un pequeño poema de Magias e invenciones —obra de Gastón Baquero en la que,

al igual que en Rilke, el motivo de la infancia cobra una fuerza enorme—, el poeta
cubano escribe que el país de la infancia alberga una inagotable inagotable, como
la inagotabilidad, la indestructibilidad de la poesía en Agamben, podríamos decir,

66
felicidad: la felicidad de darle la espalda al destino3 (Baquero 2013, 196). Rilke, por
otro lado y varios años antes, en misteriosa complicidad con Baquero había escrito
en sus Elegías que el destino no es más que lo denso de la infancia.4 No es más: no
en el sentido de “no es otra cosa que esto”, sino, la infancia es más que el destino, el
destino es menos que la infancia. La infancia, en su densidad, lo sobrepasa. Como
si la infancia se resistiera al destino, toda vez que en sus horas —las horas de la in-
fancia, el tiempo de la infancia—, acontece la disolución radical de toda teleología,
de toda destinación. Como si el tiempo de la infancia, no tuviese nada que ver con
aquel tiempo histórico lineal, puesto que en él, en aquellas horas, siempre hay un
más, un denso exceso que resulta ser inadministrable, irreductible a las categorías
tradicionales de la temporalidad:
Oh, horas de la infancia, cuando detrás de las figuras había más que solo
pasado y ante nosotros no estaba el futuro (Rilke 2002).
¿Y qué sería ese exceso? ¿Qué, eso inadministrable? Imposible designar su qué, su
quid, mas podemos aventurarnos a expresar ciertas modulaciones de su expresión.
Por una parte, el juego. Por el otro, el encuentro.
En su Elogio de la profanación, Agamben le atribuye al juego del infante un carác-

ter profanatorio (Agamben 2013). Profanación que involucra una desactivación, una
apertura a un nuevo posible: “se los abre a un nuevo, posible uso” (Agamben 2013).
La alteración del plexo de referencialidad de los objetos, el hacer emerger una otre-
dad en el propio uso reconocido de una cosa —la emergencia de lo otro en lo pro-
pio—, será algo que también Rilke atribuirá a las potencias de la infancia. En el ya
mencionado fragmento donde el poeta, ante lo denso de la infancia, reduce el desti-
no a su impotencia, señala también que el niño puede hacer que una cosa pueda valer
por muchas: “Para vosotros, niños, una cosa terrena, una vez tomada, puede valer
por muchas”. Ese poder hacer valer por muchas, el poder hacer aparecer lo múltiple
3 “Y es que / vuelto a vivir en el país de la infancia, también un dios descubre / la inagotable felicidad de
colocarse de espaldas al destino”.
4 “Para vosotros, niños, una cosa terrena, / una vez tomada, puede valer por muchas. / No creáis que el
destino es más que la densidad de la / infancia […]”.

67
donde antes solo estaba lo uno, ¿No es también aquello respecto de lo cual Benjamin
hablaba, reclamando la necesidad de poner mayor atención? (Benjamin 1989, 73). La
posibilidad de crear un nuevo, un otro mundo dentro del determinado mundo de los
adultos, ¿no es, acaso, abrir la posibilidad a lo otro, en el núcleo del imperio de lo
mismo? Y aquel abrir nuevos usos, que alberga como potencia el juego profanatorio
del niño —según indica Agamben—, es también para Rilke una característica de
la infancia: el resistir a la determinación, el abrirse de la vida a lo indeterminado,
la vida proliferando, el abrirse como indeterminación, hacia lo abierto, encuentra
su posibilidad en la infancia. Los ojos del infante, ven lo abierto5 (Rilke 1987), el
mundo como indeterminado, toda vez que en su juego, se trastocan los usos de todo
lo determinado. Solo la mirada que ha extraviado la infancia, es la mirada que da
forma, aquella que no tiene otra relación con el mundo más que la manera formativa,
lo cerrado, lo clausurado, lo determinado.
Tal vez, uno de los pasajes más célebres de la historia de la filosofía, aquella senten-
cia spinoziana de la parte tercera de la Ética que indica que “nadie, hasta ahora, ha
determinado lo que puede el cuerpo” (Spinoza 2011, 213). Y no resultará obsceno,
creemos, leerla a la luz del epígrafe rilkeano que grabábamos al comienzo de nuestro
escrito: “¿Quién puede mostrar a un niño tal cual es?” (Rilke 1987) ¿Hay en la in-
fancia, un tal cual? Parecería ser que no, y a la luz de aquello, la máxima spinoziana
podría ser profanada y reescrita en otro sentido: nadie, hasta ahora, ha determinado
lo que puede la infancia. Nadie, toda vez que, en ella, lo que pareciese manifestarse,
por ejemplo, en el juego, es la inhabilitación radical de la determinación. Podríamos,
dar un paso más. Hay otra bella formulación que dice lo siguiente: “Nadie sabría
decir lo que puede un encuentro” (Comité Invisible 2015). Se advierte de inmediato
el eco de la anterior sentencia de Spinoza. Mas, en ella, aparece la imagen del en-
cuentro. Con esta imagen, además del ya mencionado Spinoza, resuena fuertemente
el eco de otro nombre: Lucrecio. Fue un extraño Louis Althusser quien, casi llegando
al tope de su vida, se dio a la tarea de rastrear, desde Epicuro y Lucrecio, la deriva de
aquello que el nombró como una corriente subterránea del materialismo del encuen-
5 “Con todos los ojos ve la criatura / lo Abierto. / Solo nuestros ojos [los ojos del adulto] están /como vuel-
tos del revés. […] Al temprano niño / ya le damos la vuelta y le obligamos a que mire / hacia atrás, a las
formas, no a lo Abierto”.

68
tro (Althusser 2002, 31), la cual tendría entre sus rasgos principales, la afirmación de
la no anterioridad del sentido: lo que hay, es lo que acontece a partir de un encuentro,
y aquel acontecer, es contingente, su llegada es de ningún modo programable, anti-
cipable, administrable, gobernable. Tampoco se puede decir qué puede el encuentro,
como qué no puede, pues la radicalidad de la contingencia inhabilita cualquier anhe-
lo de aprehensión calculante de su despliegue. Lo que hay es el vacío, en el cual caen
los átomos —se advertirá lo esencial que resulta ser el epicureísmo en el argumen-
to—, en línea recta, sin tocarse, cada uno separado del otro, y en términos estrictos,
no son nada más que una abstracción, porque no consisten. En esta caída, sobreviene
nadie sabe cómo, ni cuándo, ni por qué, una desviación, un clinamen, que hace que
los átomos, que caían paralelamente sin tocarse, se den encuentro (Althusser 2002,
31). Siguiendo el argumento, se hace más nítido el sentido de la sentencia referida
un momento atrás: nadie sabría decir lo que un encuentro puede. Y, forzando el
contagio de aquello, con lo dicho por Spinoza, podríamos enunciar: Nadie podría
determinar lo que puede un encuentro de cuerpos, para luego decir, nadie podría
determinar lo que puede un encuentro de infancias.
En un poema que lleva por nombre Infancia (Rilke 2010) —lo cual no es extraño,
pues más de uno lleva ese título en la obra del poeta—, Rilke, desde la voz de un
anónimo que embrutecido por la vida formada anhela el poder recordar la infancia
—coincidentemente, a partir del motivo de la lluvia—, da cuenta del inminente fra-
caso del recuerdo de esta:
Aún nos acordamos… quizás en una lluvia, pero ya no sabemos lo que eso
significa; nunca más estuvo la vida tan llena de encuentros (Rilke 2010)
¿Es acaso su infancia la que no puede recordar? ¿Cómo recordarla en el pasado, si

ella —la infancia— más bien era, en su momento, en su encuentro, el darle la es-
palda al tiempo mismo, al tiempo como mismidad, al tiempo como presencia? De
seguro, en su inagotabilidad, sigue haciéndose sentir. Mas, el recuerdo calculante,
está lejos de poder traer a representación “todo aquello que a través de mi infancia
sin nombre aún refulge como el agua” (Rilke 2010). No quedan más que vestigios,
señas lejanas de algo que sucedió, ¿es posible aún decir aquello: sucedió?, pero que

69
ya no le pertenece, no pertenece, ¿perteneció alguna vez? Inapropiable: “Cuando
nos alegrábamos, esto no era de nadie. ¿De quién era?” (Rilke 1987). Lo cierto es
que excede la significación. Irreconocible: “nada nos conoció jamás” (Rilke 1987).
Anónimo: “sin nombre aún refulge”. Se reconoce también la alusión al motivo del
encuentro que se deja leer en el poema Infancia. Aquellos encuentros de los cuales
no queda rastro. Pero es en Los Sonetos donde el motivo aparece con más fuerza, y
con una riqueza literaria que desborda:
Escasos compañeros de la infancia de antaño en los dispersos jardines de la

ciudad: cómo nos encontrábamos y vacilantes nos gustábamos (Rilke 1987).
Pareciera ser que en el juego y el encuentro, en el encuentro del juego y el juego de

los encuentros, se traiciona fuertemente el ideal temporal lineal, porque se traiciona
allí el ideal de la presencia, de lo presente, lo cierto, lo determinado. El tiempo de la
infancia, como tiempo del encuentro vacilante: el encuentro de los infantes, aquellos
niños que “gritan el azar”, dirá Rilke, nuevamente en Los Sonetos (Rilke 1987) ¿No
es, el tiempo de la infancia, el tiempo del azar, del juego, del encuentro?
3. L a infancia que resta
Corresponde ahora retomar el hilo de aquello que dejamos inconcluso en el segundo

punto. La pregunta qué resta ¿Qué resta? Resta la infancia. Decía Rilke al joven
poeta en sus cartas, que aún si se encontrase prisionero, recluido hasta el más tenaz
límite, lo que queda, lo que resiste, es la infancia. En un impresionante fragmento de
su Libro de las imágenes, Rilke escribe lo siguiente:
En tales noches se abren las prisiones. Y por los malos sueños de los guardia-
nes cruzan con leves risas los detractores de su poder.
IN solchen Nächten gehn die Gefängnisse auf. Und durch die bösen Träume
der Wächter gehn mit leisem Gelächter die Verächter ihrer Gewalt
(Rilke 2016).

70
El poema lleva por título Aus einer Sturmnacht, traducido literalmente por De una
noche de tormenta. La traducción es totalmente correcta, pues, efectivamente el ale-
mán Sturm, significa “tormenta”. Mas, Sturm significa también “ataque”, “asalto”; el
verbo stürmen significa, de hecho, “asaltar”, “tomar por asalto, “atacar”. Por tanto,
sugerimos poder leer en Aus einer Sturmnacht, además del ya correcto título, tam-
bién, De una noche de asalto.
Sigilosamente cruzan —en el poema— los detractores, los despreciadores [Verä-

chter] de la violencia [Gewalt], del poder, dejando escapar, en su cautela, pequeñas
risas en el anonimato de la noche. Noche, en que el poder, la violencia, es tomada
por asalto, despreciada a partir de una risa, de una felicidad que huye de sus cárceles.
Es reconocido el lugar que ocupa la figura del niño en el pensamiento de Nietzsche,

sobre todo, con énfasis, en el primero de Los discursos de Zaratustra (Nietzsche
2009). Allí, el niño, que es más que la soledad del camello, y más que la bravura
destructiva del león, es un nuevo comienzo, un primer movimiento, un juego, un
juego del crear. El niño es un momento, el evento alegre, jovial, risueño, que sucede
a una destrucción. En el primer parágrafo del quinto libro de La ciencia jovial —
Qué es lo que trae consigo nuestra alegría— dirá Nietzsche que ciertos ojos rece-
losos, sospechosos, desconfiados, podrán notar que acaba de ponerse un sol —el
sol de la tradición, diríamo—, aludiendo nuevamente a la muerte de Dios, que ya
había sido anunciada parágrafos atrás, en El hombre frenético, “Alguna vieja y pro-
funda confianza se ha trastocado en duda”6 (Nietzsche 2013, 73), dice. Una duda
no edificante, tendríamos que decir nosotros. Duda que no intentará ya restituir, a
partir de un residuo puro —como los grandes manifiestos de la modernidad, desde
Bacon a Husserl—, aquello viejo, aquello profundo de lo cual ahora, sin temor, se
desconfía. Desconfianza que está en cierto modo –por la radicalidad de su (in)ope-
6 “[…] acaba de ponerse algún sol, […] alguna vieja y profunda confianza se ha trastocado en duda […] el
acontecimiento mismo es […] demasiado lejano […] demasiado al margen de la capacidad de compren-
sión […]. Esta gran abundancia y serie de rupturas, destrucción, aniquilamiento, subversión […] ¿quién
podría adivinar hoy lo suficiente de todo esto? […] estas primeras consecuencias […] no son en absoluto
tristes ni oscurecedoras, sino más bien como una nueva y difícilmente descriptible especie de luz, felici-
dad […] ante la noticia de que el «viejo Dios ha muerto» […] finalmente el horizonte nos parece libre de
nuevo […] finalmente podrán zarpar de nuevo nuestros barcos, zarpar hacia cualquier peligro, de nuevo
se permite cualquier riesgo […]”

71
ración- al margen: “demasiado al margen de la capacidad de comprensión”, se lee.
Desconfianza, podemos decir, respecto del mismo margen, respecto de la misma
comprensión, respecto de la misma mismidad. Se desconfía, sin temor, del margen,
del límite, de lo mismo, de la comprensión, de la captura: com [global, conjunto, to-
tal] —pre [anterior]— hendere [capturar, atrapar]. Desconfiar, resistirse a la prisión
limitante, al margen que determina, a la frontera de lo determinado. Se desconfía
subversivamente de la clausura. Se abre, alegremente, lo que puede venir. A partir
de un aniquilamiento, de una destrucción, de una ruptura, de una subversión, lo
que emerge es la risa, el juego creativo del niño. La subversión alegre de la gran
abundancia, que corroe el margen tranquilizante, y devuelve al horizonte lo incier-
to, el vértigo. “Podrán zarpar nuevamente nuestros barcos, zarpar hacia cualquier
peligro, cualquier riesgo está nuevamente permitido”. Nuevamente, pues, a pesar
del largo y viejo imperio del sol —el imperio de lo mismo, como decíamos anterior-
mente— que acaba de ponerse, podríamos decir, nuevamente con Rilke, que “es la
noche la única realidad desde hace milenios” (Rilke 2016), la noche de la infancia.
Noche que, como en el poema, apresada durante tanto, se libera en un asalto, sin
temor, dejándole a sus custodios nada más que la estela de la risa que deja en el mar
el barco liberado.
La infancia en Rilke, sería aquella infancia indeterminada, aquella que queda —“¿no
le quedaría todavía su infancia?”—, la infancia que resta, que resiste, porque queda,
como resto, inaprehensible, resto que se resta a toda negatividad, allí donde el restar
no implica un “sustraerse a”, sino más bien, la suspensión de toda economía del cál-
culo, la torsión de cualquier círculo mítico-económico —¿no suspende la infancia,
al suspender todo “tal como, tal cual”, la economía misma, allí donde no queda equi-
valencia posible?— la imposibilidad de toda clausura de la vida: la afirmación de la
vida como resistencia. La infancia que resta, que ríe de la presión, de las prisiones
que la limitan, que la cuentan, que la nombran.

72
B ibliogr afía
Agamben, Giorgio. 2017 ¿Qué resta? Intervención en el Salone del libro de Turín. Disponible en:
https://artilleriainmanente.noblogs.org/post/2017/08/09/giorgio-agamben-que-queda/.
Agamben, Giorgio. 2013. Profanaciones. Buenos Aires: Adriana Hidalgo.
Althusser, Louis. 2002. “La corriente subterránea del materialismo del encuentro”, en Para
un materialismo aleatorio. Madrid: Arena.
Baquero, Gastón. 2013. Poesía completa. Madrid: Verbum.
Benjamin, Walter. 2016. Calle de sentido único. Traducción de Alfredo Brotons. Santiago:
Ediciones Papel Calco.
Benjamin, Walter. 1989. Escritos. La literatura infantil, los niños y los jóvenes. Buenos Ai-
res: Ediciones Nueva Visión.
Comité invisible. 2015. A nuestros amigos. Disponible en: http://tiqqunim.blogspot.
cl/2015/12/a-nuestros-amigos.html
Freud, Sigmund. 1975. “La transitoriedad”, en Obras completas. XIV. Madrid: Amorrortu.
Nietzsche, Friedrich. 2009. Así habló Zaratustra. Madrid: Alianza.
Nietzsche, Friedrich. 2013. La ciencia jovial. Valparaiso: Universidad de Valparaíso editorial.
Rilke, Rainer Maria. 2010. Cartas a un joven poeta. México D.F: Libros En Red.
Rilke, Rainer Maria. 1987. Elegías de Duino y Los Sonetos a Orfeo. Madrid: Ediciones Cá-
tedra.
Rilke, Rainer Maria. 2016. El libro de las imágenes. Edición Bilingüe. Madrid: Ediciones
Hiperión.
Rilke, Rainer Maria. 2002. Las elegías del Duino, Los Réquiem y otros poemas. Edición
Bilingüe. Madrid: Visor Libros.
Rilke, Rainer Maria. 2010. Nuevos poemas I. Edición Bilingüe. Madrid: Ediciones Hiperión.
Rilke, Rainer Maria. 2011. Nuevos poemas II (La otra parte de los nuevos poemas). Edición
Bilingüe. Madrid: Ediciones Hiperión.
Rilke, Rainer Maria - Salomé, Lou Andreas. 1997. Correspondencia. Barcelona: Hesperus.
Spinoza, Baruch. 2011. Ética. Madrid: Alianza.

73
I N - FA N S S O N O R U M
Max Johnen1
R e c i b i d o : 2 0.10. 2 018 A c e p t a d o : 0 5.12 . 2 017
L
R esumen
a i n fa nc i a y s u pe nsa m i e n t o h a n si d o p or m uc ho t i e m p o , si l e n -
ci a dos. Pero, bajo una perspectiva sonora ¿qué es el silencio sino otra
forma de sonido? En la apertura a la escucha que nos otorga esta manera
de entender el silencio, descubriremos que la infancia es doblemente ne-
gada. Primeramente, bajo una perspectiva visual —y oficial— del pensamiento; por
otro lado, y esto nos preocupa más, en su evocación y resonancia, como forma de
pensamiento sonoro.
Palabras clave: Infancia; resonancia, silencio, filosofía, pensamiento propio.
I N - FA N S S O N O R U M
A bstr act
Infancy and its way of thinking has been, for a long time, silenced. But, under a pers-
pective of sound, what is silence if not a different way of sound? Under the opening
up to listening that this new understanding of silence gives us, we will discover that
infancy has been negated in a double way. At first, under a visual –and official- pers-
pective of thinking; an in the second place, and this is what really matters to us, in
its evocative and resounding way of thought.
Keywords: Infancy; resounding; silence, philosophy, proper thinking.
1 Licenciado en Filosofía, Universidad de Chile. Centro de Estudios de Filosofía e Infancia (C.E.F.I.), Uni-
versidad de Valparaíso. Correo: johnymaxen@yahoo.com
I N - FA NS SONORU M | M A X JOH N EN
75
I N - FA N S S O N O R U M 2
Adagio3
0. E stimado lector : (nota previa del autor)
El texto que ahora le ofrezco a usted, lector, no pretende ser un texto explicativo ni
argumentativo. No busca dilucidar una idea y mostrarla, sino más bien provocarla.
El texto que tiene ante sus ojos pretende, si puede, ser un texto evocativo. Esto quiere
decir que es un punto de inicio, y no un punto final. Pretende hacer resonar sus pala-
bras en la mente de usted, para que usted pueda escuchar qué pensamientos, ideas e
inspiraciones le brotan de la experiencia de la lectura.
Cometer este acto —de locura, quizás—, no es un mero capricho del autor. La mis-
ma tesis que se expone, si acaso existe, exige la validación de aquella forma resonan-
te y evocativa del pensar. Acaso podríamos considerar este texto una experiencia de
la idea que él mismo presenta.
Como experiencia que pretende ser, y más aún, como experiencia sonora, tiene su
forma particular de ser atendido. Ha de leerse este texto, entonces, como se leería
una partitura: paseando por los compases en un tiempo prudente, de modo que el
eco de sus palabras resuene dentro de la caja sonora que es el cráneo, poniendo en
marcha la ilimitada rueda del pensamiento propio. Queda usted invitado, pues, a
escucharse leer las siguientes palabras, para descubrir así qué nuevas puertas se
pueden abrir, y qué pensamientos hay detrás de cada una de ellas. Muchas gracias.
2 “Sonorum”, forma adjetiva neutra singular, bien se puede traducir al mismo tiempo como “sonora”,
“ruidosa” o “resonante”
3 “Adagio” es un término musical que hace referencia a una indicación de tempo moderado de 54 negras
por minuto. En el contexto de la presente obra, se indica el tempo de lectura con la intención de destacar
que ha de ser escuchada en su sonoridad, como la interpretación de una partitura.
76
1. E l “ for mándose ” de la for ma
Infancia es apertura. La infancia no concluye. Infancia nace constantemente y se

destruye en el acto. No se puede hablar con una misma persona dos veces. “Papá,
¡tonto!, ya no me gustan los autitos”. Desde el punto de vista de la infancia, nada es
eterno ni permanece en el tiempo; todo se encuentra en constante cambio y movi-
miento. Así la infancia se revela ante nosotros. Nosotros que nos creemos persona.
Nos creemos adulto. Nos creemos individuo. Nos creemos yo. Aferrados a la forma,
el encuentro puede incluso causarnos vértigo. El enfrentamiento entre las formas
formadas, hechas, crecidas, listas, y lo que sea la infancia, se vive como un salto al
vacío en el espacio, o como se observa el océano que no podemos contener con la
mirada. Inabarcable. Sublime. Trágico. Como se observan aquellas cosas que de tan
enormes y enigmáticas resultan incomprensibles, irreducibles a un concepto, deján-
donos solo con una sensación de asombro. Quien quiera conocer la profundidad del
océano que le canta tendrá que aceptar su propia destrucción. Su muerte. La muerte
de la certeza de lo que se sabe que es. Tendrá que aceptar la pérdida de la forma
conocida para entrar en juego constante, pues la infancia es el formándose de la for-
ma que se forma. Negación, quizás, de aquella forma ya formada que por formada
permanece quieta, muda, petrificada; aquélla que es lo que es (o lo que sé que es) y
nada más; aquella que cree superada una cierta etapa de formación, su niñez. Pero la
infancia está siempre en proceso, formándose, naciendo.
2.- S ilencio y sonido
Se dice que la infancia (in-fans) carece de habla;4 como si fuera muda. Mas la infan-
cia no es callada, sino sonora, incluso ruidosa. No existe algo así como el silencio.5
4 “Infans”, sustantivo nominativo del latín, se traduce como infante. El prefijo “in-” viene a negar el par-
ticipio nominativo “fans” que se traduce como “que habla” o “que dice”.
5 “For certain engineering purposes, it is desirable to have as silent a situation as possible. Such a room is
called an anechoic chamber, its six walls made of special material, a room without echoes. I entered one
at Harvard University several years ago and heard two sounds, one high and one low. When I described
them to the engineer in charge, he informed me that the high one was my nervous system in operation,
the low one my blood in circulation. Until I die there will always be sounds.” (Cage 1939, 8)
77
Una nota silenciosa en la partitura musical dejará oír la respiración del intérprete,
los zapatos en el piso, el llanto de un niño, la risa de una niña.6 Dejará entrar todo
aquello que sin la notación de silencio pasaría a ser ruido. Sonido no deseado. Sonido
desafiante que impone violentamente la realidad frente al juego ilusorio de la música.
Pero en la atención especial a la que invita el silencio, el ruido es dignificado como
sonido. Sonido inabarcable que la música jamás logrará componer bajo los moldes
de una partitura. Sonido sublime; sonido trágico. Ese silencio/ruido es, como la in-
fancia, apertura. Gelassenheit.7 Abandono de expectativas, de pre-definiciones que
no permiten el encuentro con lo otro. Potencia de asombro. Condición de posibilidad
de todo sonido, pensamiento, o idea.8 La posibilidad misma. Dando el espacio para
la palabra que nace. Desde ahí puede existir pensamiento —auténtico, original, pro-
pio, filosófico— en contraste a la mera repetición de ideas —no del todo aceptadas
o comprendidas— en la memoria, como suele darse en formas no bien logradas de
educación, de política, o lugares de argumentación, que se basan más en la pre-apro-
bación de discursos, que en la escuch¬a de nuevas propuestas o argumentos. Cada
quien sienta cómo le calza el zapato. La ruidosa infancia en el silencio de la escucha
es la venida de la palabra cuyo sentido nace y muere en ese momento; surgiendo
contra la palabra de sentido establecido, petrificado, permanente; la palabra-cadáver
del pensamiento instituido, cliché;9 ese pensamiento autoritario que proclama tener
sentido, habiéndolo ya perdido al momento de instituirse’.
6 Les invito a escuchar la obra de John Cage, titulada “4:33”.

7 “Gelassenheit, abandono. Es dejar todo lo nuestro, y dejarnos a nosotros mismos: pura espera, acogida
de lo que viene, cuando quiera venir” (Rivera 1998, 373).
8 “Y en el corazón el oído hacia la palabra” El oído abierto sobre el silencio en el que de pronto se configura
la palabra” (Rivera 1998)
9 “Cuando el pensamiento se separa de los problemas se transforma en cliché, en palabra muerta, palabra
que, como dice Freire (Freire, 1970 - 2005, 66) es pura sonoridad, palabra que resuena y no dice nada. Un
cliché es una palabra sin sentido, una palabra muerta que fue separada de los problemas y, por eso mismo,
del sentido” LÓPEZ, Maximiliano. Filosofía con Niños y Jóvenes. Noveduc, 2008, p.69
78
3. S entido sin sentido
Se dice que la infancia (in-fans) carece de palabra, pero no es muda. Estaríamos

forzados a decir que carece del sentido de las palabras, pero eso no sería del todo
verdad. El problema es lo que entendemos por sentido. Del único sentido que care-
ce, es de aquel que proclama una cultura congelada que dice conocer la verdad de
las cosas; cultura de la verdad “enseñada” y transmitida bajo la forma de autoridad
intelectual, de acuerdo al pensamiento de un sabio que se impone sobre un igno-
rante; cultura que si embargo tropieza sobre sí misma constantemente. La infancia
carece del sentido que a las palabras le da la cultura del sin-sentido. Cultura del
sin-sentido, pues ese sentido pre-establecido tiene mucho de arrogante, pretencioso
e ilusorio. Las palabras, antes de ser sentido, habrían sido sonido, y así, cada vez
que yo pronuncio el sonido “miedo”, si creemos estar de acuerdo en lo que significa,
será porque hemos acudido a ese diccionario invisible que ya estableció un supuesto
sentido o significado para ese sonido. Pero quizás podríamos ser más honestos, dejar
de refugiarnos en la cobija de aquél diccionario y observar que, frente a ese sonido
“miedo”, a mi mente llegan ciertas palabras, imágenes, temblores y recuerdos, que
no necesariamente serán los mismos, o tendrán tanto que ver, con las imágenes, los
temblores, las palabras, y los recuerdos que en tu mente aúllan, al reverberar en tu
cráneo esas ondas sonoras que, cada vez más lentamente, suenan “m..i..e..d..o...”. He
de poner en duda hasta qué punto estaremos realmente de acuerdo, cuando ambos
hablamos tan tranquilamente usando la palabra “miedo”.
C oro 1: ¿qué suena?
Sonido habría sido bramido animal primario. Humano. Llanto o risa. La

primera voz de un ser humano: llanto del bebé recién nacido. ¿Por qué llo-
ras, bebé? ¿Denuncias acaso el primer arrebato de tu vida? ¿La inesperada
fuerza que te empujó de golpe de ese mundo a-morfo en el que plácidamente
vivías? ¿Ese mundo suave de forma formándose continuamente? ¿Esa caja
de resonancia acústica donde solo había sonidos que gratamente temblaban?
¿Dolió quizás el furioso encuentro con el mundo de lo constituido, lo forma-
79
do, el mundo de la luz? ¿Por qué te han obligado a romper las cadenas de tu
caverna, y a caminar dolorosamente hacia lo que ilumina el Sol?10 ¿Por qué
hacia el Sol? (Zambrano 1996).
Al fans se le ha negado desde un lugar. Ese lugar es el lenguaje de lo visible, el mun-

do de lo que se ve. Lo que ve no alcanza a ver el fans, y por eso lo niega. A veces
escuchamos mejor con los ojos cerrados. Habrá que preguntarnos entonces, ¿qué es
lo que se ve?
4. S obre los párpados
Lo que se ve es lo que aparece, pero también lo que desaparece. Lo que se ve es un

continuo aparecer y desaparecer de apariciones. Muchas veces puedo incluso hacer
desaparecer a voluntad, según se me permita cerrar los párpados. Hablamos estric-
tamente de adquisición de imágenes. Puedo cerrar mis párpados y, movido por una
cierta facultad de imaginación, imaginar una fantasía o un recuerdo. Yo podría habi-
tar un mundo imaginario: una fantasía feliz, una utopía de vida, de no ser porque la
escucha, como cuando se oye un grito, penetra en mi interior activando una especie
de cable a tierra de alta tensión que de golpe me vuelve a conectar con la realidad. No
hay ensoñación que una buena sierra eléctrica no traiga de vuelta al mundo. Lo que
escuchamos es inevitable: por eso se parece a lo sublime; a lo trágico. También la
música puede pasarme por alto y dirigir mis sueños. El pensamiento desde el fans es
también, inevitable. Solo puede dejar de ser desde una intención directa de negarlo,
de no ver. Desde el punto de vista de lo correcto.
10 “El arranque de esta dialéctica está en que uno de los prisioneros de la caverna se ve forzado a separar-
se de las cadenas que le retienen frente a las sombras y su término está en la contemplación de la idea
del bien. El prisionero arrastrado primeramente sube penosamente el camino que conduce hacia la luz.
La descripción de este prisionero, en su ascensión hacia la verdad es algo que no ha podido perder su
fuerza después de tantos siglos de tópicos platónicos, fuerza impresionante por su realidad. Esta subida
es la del que se ve forzado a ser filósofo” (Zambrano 1996, 53).
80
5. I magen y experiencia
Desde antaño, el logos del pensamiento correcto y correctivo se ha valido de sus

ojos. Así ha mirado (theasthai), y ha representado sus ideas en el teatro (theatron) de
la teoría (theoria). Lo que ve es una imagen (eikon). Una cierta forma identificable,
que bajo una serie de apariciones, unidas por la cadena de lo semejante, puede pasar
desde lo sensible (aisthesis) a lo inteligible (nous), a lo pre-definido, conformándose
un ejemplo o ilustración (paradeigma). Así, este paradeigma de lo inteligible en la
representación —en el teatro— ha dominado las manifestaciones de nuestro pen-
samiento. De aceptar este reino de la iluminación, como el de la única forma de la
razón humana, inevitablemente tenderemos a negarle el habla a la infancia, que, al
permanecer encantada con las apariciones de la aisthesis, sin llegar a conocer, más
que por la violenta corrección de la educación, a la supuesta nous pre-definida de-
trás de todas las apariencias —ese sentido sin sentido¬—, quedaría renegada en la
ignorancia. Pero, mientras todo modelo (de imagen) constituye la furiosa dirección
obligada a la que se encausa el pensamiento, el aprendizaje o la interpretación, lo
que ante la infancia aparece constituye antes que nada una experiencia, experiencia
transformadora a la que hay que enfrentar con el ser completo y no solo bajo el aná-
lisis de los conceptos que buscan la definición de las cosas. La infancia, lo mismo
que el poeta, el artista, y ¿por qué no, el filósofo?, se presenta ante una presencia, y
así, comparten una experiencia juntos, transformándose, recreándose, resonando en
diversos sentidos posibles, sin ninguna intención de reducir a lo otro bajo una ima-
gen de contorno, pues no hay zapato más aplastante que el que te dice “yo ya te sé”.
6. M etafísica visual y sonor a
Desde el reino iluminado, lo que se ve es ese juego dualista de apariciones y desapa-

riciones. De claros y obscuros. De párpados abiertos y párpados cerrados. De mundo
perceptible y mundo imaginario. De visible e invisible. De lo que es y lo que no es.
Lo que se ve es ese juego de imágenes que el lazo de la semejanza conecta con otras
imágenes, y las mueve entre una dimensión y otra. Lo que se ve es cómo el alma es
trasladada hacia algún lugar invisible, supramundano, que, como en el juego entre
81
lo sensible y lo imaginado, análogamente, jugaría entre lo imaginado y aquello tan
superior que no podemos siquiera imaginar, o no podemos percibir sino con la luz
del intelecto, o que es solo dado a conocer bajo la gracia divina. Pero sucede que
los oídos no tienen párpados (Quignard 1996, 59). No hay un lugar in-sonoro en el
sonido ¡No existen los silencios! A no ser que utilicemos imágenes para referirnos
al sonido, como se hace, a veces, en la música, no hay líneas divisoras en lo sonoro,
líneas que dividan el cielo y la tierra. No hay ideas o modelos en lo sonoro, porque no
hay analogía a la cual referirlas ¡No hay metafísica de los sonidos! Propongo, pues,
que a la infancia habría que liberarla del castillo dualista de la metafísica visual.
Abandonada a los pensamientos que abren nuevas resonancias en otros lugares, la
infancia puede llegar más lejos que cualquier cielo o supramundo.
C oro 2: contr apunto
Así, desde el lado visible, que también es la vereda de lo visual, se le nega-

ría al fans de la infancia el habitar en la metafísica cultural de los sentidos
verdaderos y no-verdaderos; el ser parte de aquella cultura que cataloga,
prescribe y conceptualiza todo a lo que se enfrenta, y que así erradica a la
infancia como sin habla por carecer de los sentidos y lógicas correctas. Pero,
como contrapunto, propongo: el fans que se niega habita otra dimensión obs-
cura y sonante que aúlla oprimida en nuestro interior, buscando nuestro si-
lencio para pasar de ruido a sonido; así pueda descubrir otra manifestación
de la racionalidad humana. Aquélla que se despliega como lo simplemente
posible11 (Nancy 2007); lo inevitablemente posible.
11 “La infancia es la contemplación estupefacta de la materia pura de la pensabilidad. Este ser puro de la
sensabilidad – en cuyo medio todo pensamiento en acto debe tomar forma- es lo que el avorroísmo ense-
ña a llamar intelecto material. La tarea primera de la nueva noesis será la descripción y la definición del
peculiar modo de ser de esta sustancia particular, el intelecto material, cuyo primer atributo es el de ser
una posibilidad absoluta.” Coaccia E, filosofía de la imaginación.
82
7. E l tiempo invisible
A la infancia se le niega su tiempo. Se le niega porque no se ve. Porque dicho tiempo

es condición de su aparición. Pasado, presente y futuro están unidos por una línea de
sentido que no existe, pero que a la vez hace reales una serie de conceptos que no ne-
cesariamente lo son. No existe el do sostenido. El sonido es indiferente a la escala mu-
sical que lo intenta capturar y definir. En la partitura, el recuerdo de las impresiones
pasadas da sentido a una impresión actual y, juntas, estas hacen una proyección que
encausa lo que serán las impresiones venideras12. Pero ni al sonido al que quieren lla-
mar música, ni a la infancia que se resiste a ser formada, les importan aquéllas líneas
de encause y sentido que buscan petrificarlo todo. La música no pretende ser leída13.
8. E l primer grito
Escuchar un sonido es sentir resonar. El nacimiento es el primer grito.14 Sonido que

resuena y se expande en una caja acústica interior, que al mismo tiempo resuena y
se expande en la acústica del mundo, y al mismo tiempo vuelve a ingresar y resonar
en la caja interior para volver a mezclarse con un yo que se constituye y vuelve a
constituirse con cada nueva resonancia que se oye y se re-crea hasta el infinito. Esa
resonancia es una experiencia de sentido ilimitado y transformador. Sentido y so-
nido que nace y vuelve a nacer constantemente. Por eso es que no existen verdades
permanentes. El “sujeto que mira ya está siempre dado, postulando en sí un punto
de vista” (Nancy 2007) que esconde los nuevos puntos de vista que pueden estarse
generando en la constante resonancia del pensamiento. “El sujeto que escucha está
12 “Husserl utiliza el paradigma de la escucha de una melodía. Analiza entonces el presente de esta percep-
ción como un presente formado por el recubrimiento, en o sobre él, de la impresión actual y la retención
de la impresión pasada, que dan acceso de antemano la impresión venidera. Presente, por consiguiente,
no instantáneo, sino diferencial en sí mismo” (Nancy 2007, 41).
13 “No es por azar un paso que pasa de la mirada a la escucha: en cierto sentido, equivale a sugerir que
Husserl persiste en “ver” la melodía, en vez de escucharla” (Nancy 2007).
14 “Así, acaso haya que comprender que el niño mismo –su ser o su subjetividad-, que nace en su primer
grito, es la expansión súbita de una cámara de eco, una nave donde resuenan a la vez lo que arranca y lo
que llama, poniendo en vibración una columna de aire, de carne, que suena en sus embocaduras: cuerpo
y alma de alguien nuevo, singular” (Nancy 2007).
83
siempre aun por venir”(Nancy 2007), pues no busca definir ni definirse; por eso pue-
de bailar entre mundos posibles e inimaginables para aquél que busca la explicación
de las cosas, por eso puede entregarse a la experiencia transformadora que el mundo
y el pensamiento le ofrece.
9. F ilosofía
¿Qué se le niega a la infancia? Su evocación15 constante que pone en tensión al suje-

to con el mundo, recreándose y recreando todo. Su voz, su grito y su fans. La onda
sonora expansiva que destruye las estructuras y hace bailar todo a su alrededor. La
capacidad de llevar al pensamiento a donde sea. La rebeldía de no dejarse influenciar
por la ilusoria sensación de error, o de no-verdadero. Ese es el gesto que una cultura
con miedo al cambio le niega a la infancia, como se le niega al arte y como se le niega
también a la filosofía. Pues la filosofía, cuando está viva, es esa infancia resonante
que se construye y desconstruye a la vez, ofreciendo nuevas maneras de entender el
mundo en cada pensamiento que nace y hace nacer. Por eso la infancia hace ruido,
porque es una infancia sonora que no ha sido admitida dentro de la harmónica par-
titura muerta de un pensamiento pre-establecido como “verdadero”. Pero la mudez
de la infancia resuena vibrando en cada pensamiento como aquella cosa otra que
por ausente está presente; como ese sentido oculto que aparece en la lectura de cada
palabra; y que de ser desocultada, si acaso somos lo suficientemente valientes como
para seguir un hilo conductor que no nos garantiza un final —o conclusión—, po-
dremos acceder a esa oscura región del pensamiento donde nacen y se forman eter-
namente las ideas; esa dimensión oscura que algunos llamaron “filosofía”.
~ Tan tán ~
15 “Evocación: llamado [appel] y, en él, aliento exhalación, inspiración y espiración. En appellare no está
en principio la idea de “nombrar”, sino la de un empuje, un impulso” (Nancy 2007).
84
B ibliogr afía
Cage, John. 1939. Silence. New England: Wesleyan University Press.

Coaccia, Emmanuelle. 2007. Filosofía de la Imaginación. Buenos Aires: Adriana Hidalgo
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Zambrano, María. 1996. Filosofía y Poesía. México D.F: Fondo de Cultura Económica.
85
EL MAL EN SANTO TOMÁS DE
AQU I NO Y E L PROBL E M A DE L A
R E SP ON SA BI L I DA D H U M A NA
Dr. Michael Mayne-Nicholls Klenner1
E
R esumen
n e l pr e se n t e a rt íc u l o se e st u di a l a c onc e p c ión de l m a l de
sa n t o Tom á s de A qu i no , tarea abordada a partir de la identificación

de los principios metafísicos sobre los que se sustenta, en orden a deter-
minar el marco filosófico en el que se integra. Se reconoce en su especu-
lación sobre la causa del mal moral de culpa aquel elemento de su doctrina que puede
ser relacionado con el que es uno de los temas centrales de la reflexión contemporá-
nea sobre el mal, a saber, el problema de la responsabilidad humana ante el mal, lo
que permite proponer su pensamiento como un posible aporte a esta discusión.
Palabras clave: Mal, privación, metafísica creacionista, culpa, responsabilidad.
T H E E V I L I N SA I N T T HOM A S AQU I NA S
A N D T H E PROBLEM OF H U M A N R ESPONSI BI LI T Y
A bstr act
In this article the conception of evil of Saint Thomas Aquinas is studied, a task
approached from the identification of the metaphysical principles on which it is sus-
tained, in order to determine the philosophical framework in which it is integrated. It
is recognized in his speculation about the cause of the moral evil of guilt that element
of his doctrine that can be related to what is one of the central themes of contempo-
rary reflection on evil, namely, the problem of human responsibility to evil, which
allows to propose his thought as a possible contribution to this discussion.
Keywords: Evil, privation, creationist metaphysics, guilt, responsibility.
1 Escuela Naval Arturo Prat, Valparaíso, Chile. Correo maynenicholls@gmail.com
E L M A L E N S A N T O T O M Á S D E AQ U I N O Y E L P RO B L E M A D E L A R E S P O N S A B I L I DA D H U M A N A
| M I C H A E L M AY N E - N I C H O L L S K L E N N E R 87
I NTUS- LEGERE fil o s o fí a | A Ñ O 2 0 1 7 | V O L . 11 | N º 2 | PP. 8 7 - 1 2 0
1. I ntroducción
No es sino la omnipresencia del mal en la existencia humana la principal razón de

que esta sea una noción que no ha dejado de estar presente, si bien algunas veces
con mayor intensidad que otras, en el devenir del pensamiento filosófico occidental.
Desde los inicios de la labor filosófica en Grecia —con Epicuro formulando una de
las primeras y más conocidas enunciaciones sobre el llamado problema del mal—, el
esfuerzo por integrar la maldad, en sus múltiples formas, dentro de la vida humana
ha sido un constante propósito.
Esta habitual concurrencia del mal como objeto especulativo de la filosofía se ha

mantenido hasta hoy. Incluso, lejos de disminuir, ha ido aumentando con el paso del
tiempo. Susan Neiman, en su obra El mal en el pensamiento moderno. Una historia
no convencional de la filosofía (Neiman 2012), señala que la cuestión del mal llegó
a constituirse en uno de los temas centrales de la reflexión filosófica de los siglos
XVIII y XIX —para algunos, quizás fue el tema filosófico (Castro 2016, 237-253)—.
La modernidad, desde una diversidad de aproximaciones —pictóricas, poéticas, no-
velescas, filosóficas, entre otras—, se enfrentó decididamente a este problema, prin-
cipalmente con la maldad que surge desde el propio hombre.
Ahora bien, pese a la fuerte presencia de esta cuestión en los dos siglos preceden-
tes, fue en el siglo XX que la especulación sobre el mal experimentó un impulso
nunca antes visto. ¿A qué se debió dicho estímulo? Este se explica por la profunda
malignidad a la que el hombre se vio enfrentado (Possenti 1997, 9; Haag 1981, 213;
Delbanco, 19972) en algún punto se produjo un quiebre a partir de algo que no pare-
cía ser similar a las múltiples expresiones de mal conocidas e “incorporadas” por la
2 “Si existe una herencia del siglo XX, acaso el más oscuro y sangriento de la historia humana, no puede
ser otra que la inquietante pregunta sobre el mal. El pensamiento antiguo inició una gigantomaquia en
torno al ser y al devenir, cuyo desarrollo dura todavía; en nuestro tiempo, a su vez, se anuncia una gigan-
tomaquia en torno al mal”. Pese a todas las aberraciones e injusticias cometidas, y pese a todo el dolor y
sufrimiento padecido por el hombre durante su historia, se suele decir que fue recién en el siglo XX que
el hombre realmente se enfrentó cara a cara con el mal. Herbert Haag, teólogo católico suizo, en su obra
El problema del mal, de 1978, afirma que “vivimos una escalada del mal, así lo parece, como nunca se
había dado en la historia de la humanidad”. Andrew Delbanco, 17 años después, en La muerte de Satán,
asegura que “vivimos el siglo más brutal de nuestra historia”. Lo experimentado fue tal, que ha habido
bastante acuerdo en llamarle “el siglo del mal”.
E L M A L E N S A N T O T O M Á S D E AQ U I N O Y E L P R O B L E M A D E L A R E S P O N S A B I L I DA D H U M A N A
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IN T U S -L E GERE filosofí a | AÑO 2017 | VOL.11 | N º 2 | PP. 8 7 - 1 2 0
conciencia humana. Quizás con “quiebre” se esté utilizando una expresión que no da
el ancho. En algún momento de este siglo se abrió un abismo que separó este algo de
todo lo anteriormente visto.
Pero, ¿en qué consiste ese “algo”? Si bien no es solo un único hecho, lugar, ni ser
humano el que se encuentra involucrado, este puede ser reducido, siguiendo el ca-
mino trazado por autores como Hannah Arendt, Hans Jonas, Emmanuel Levinas
y Theodor Adorno, a una sola palabra: Auschwitz (Levinas 1993, 113-126; 1223).
Lo ocurrido en aquel campo de concentración/exterminio nazi es la representación
exacta de dicho punto de quiebre.
Siguiendo la reflexión que Hannah Arendt hizo sobre estos hechos, es en lugares
como Auschwitz donde se dio el mal en su máxima expresión. Aquello la filósofa
alemana lo denominó como mal radical, que consiste en una nueva forma de terror,
aquel terror total que los Estados totalitarios fueron capaces de aplicar en sus cam-
pos de concentración/exterminio, en pos de conseguir la tan ansiada dominación
tota (Bernstein 2004, 3234) No fue sino en el contexto de estos elaborados sistemas
de terror impuestos por los totalitarismos donde tuvo lugar lo que ha llegado a con-
siderarse el paradigma del mal del siglo XX (Arendt 2014, 74; Bernstein 2015, 155;
Arendt 2006, 617-6405)
3 En este sentido, Levinas, en su ensayo “El sufrimiento inútil”, afirma: “Creo que todos los muertos del
gulag y de todos los demás lugares de tortura de nuestro siglo político están presentes cada vez que se
habla de Auschwitz”.
4 Como bien apunta Richard Bernstein en su lectura de Arendt, la expresión “mal radical” se utiliza para
designar “lo peculiar del mal de la dominación total”.
5 Tal como se desprende de su obra Los orígenes del totalitarismo, para Hannah Arendt lo esencial de
un régimen totalitario es, precisamente, este uso del terror por parte de la ideología gobernante. Esto
explica que uno de los motivos que empujó su pensamiento político y que, a su vez, se volvió uno de
los ejes centrales de su investigación corresponda al terror totalitario, una nueva forma de terror de la
que Arendt, principalmente a causa de sus orígenes familiares, tenía perfecta conciencia, pero que, cabe
señalar, no experimentó en carne propia —aunque estuvo muy cerca de hacerlo, salvándose solo gracias
a su escape del campo de detención en Gurs, Francia, antes de ser enviada, con mucha probabilidad, a un
encierro y muerte en Auschwitz—. Más aún, en Arendt, la relación entre totalitarismo y terror es incluso
más profunda, ya que este último no es una mera característica de los totalitarismos, ni tampoco solo un
medio utilizado. Como se puede reconocer en su obra Sobre la violencia, de 1969, cuando Arendt habla
de “terror” se refiere a una forma de gobierno: “El terror no es lo mismo que la violencia; es, más bien,
la forma de gobierno que llega a existir cuando la violencia, tras haber destruido todo poder, no abdica,
sino que, por el contrario, sigue ejerciendo un completo control”. El terror como forma de gobierno no
es sino el totalitarismo. Por ello, como bien reconoce Richard Bernstein en su reciente obra Violencia.
Lo significativo del acontecimiento histórico aludido, es que no solo tuvo las espera-
bles consecuencias históricas, políticas y sociales, sino que también tuvo profundos
efectos en el pensamiento porvenir. Fue esta extrema experiencia de mal —más que
ninguna de las otras, también intensas, que tuvieron lugar en el pasado siglo— la
que forzó al hombre a re-pensar lo malo. La filosofía, que no quedó indiferente a
tal requerimiento, logró desarrollar una reflexión que, por sus innegables méritos
especulativos, extendió su influencia hasta la actualidad, instalando algunos temas
como ineludibles, entre los que destacan el problema del sufrimiento y el de la Fe
en Dios. Ahora bien, debido a la relevancia alcanzada, en el presente estudio se
abordará aquel que se constituye en el tercer tema fundamental: el problema de la
responsabilidad humana ante el mal. Es la deuda que cada hombre tiene a causa de
aquella cantidad de mal con la que contribuye a la suma total de maldad existente
en el mundo, la problemática que ha exigido los mayores esfuerzos por parte de esta
reacción filosófica ante lo sucedido.
Es esta una reflexión que se caracteriza, en primer término, por abordar la cuestión
del mal desde un sentido eminentemente moral. El verdadero problema es aquel
mal cometido por el hombre, y lo es, entre otros motivos, en cuanto termina, de una
manera u otra, redundando en el sufrimiento de otro, o de otra cosa, como lo es el
mismo planeta Tierra. A su vez, por manifestar, implícita o explícitamente, una pro-
funda crítica a las teorías precedentes sobre el mal, especialmente respecto al tema
destacado, el de la responsabilidad humana. Es repetida la invitación a superar lo
hecho en el pasado en pos de abordar adecuadamente los desafíos del presente. Lo
vivido hace que lo pensado ya no sea suficiente.
De aquí surge una inquietud. Dentro de estas teorías precedentes se ubica una en
especial, que ha sido, por mucho, la de mayor influjo al respecto: la teoría del mal
como privatio. Esta doctrina, que encuentra sus primeros desarrollos importantes en
Pensar sin barandillas (2013), Arendt entiende el terror de una manera bastante diferente de la forma en
que hoy en día se utiliza dicho término, es decir, en relación con el “terrorismo”. Un detalle no menor es
que la primera edición de Los orígenes del totalitarismo, la de 1951, no contaba con el capítulo titulado
Ideología y Terror: de una nueva forma de gobierno, que fue agregado recién en su edición de 1958, siete
años después, como tema de cierre para la obra. Este hecho, resultado de una revisión y profundización
de sus postulados entre ambas ediciones, es una clara muestra de la importancia que para Arendt tiene el
terror en cuanto aspecto definitorio de todo régimen totalitario.
Plotino y San Agustín, y que contó con su más valiosa sistematización en santo To-
más de Aquino, dominó gran parte de la historia de la Filosofía, y que, si bien ahora
cuenta con un peso muy disminuido debido al descrédito provocado por las fuertes
críticas a las que ha sido sometida, ha logrado mantener su presencia hasta hoy.
Considerando las exigencias y desafíos propios de la reflexión actual sobre el mal,

cabe preguntarse si la doctrina de santo Tomás ha perdido su vigencia. Sin lugar a
dudas, el principal factor que atenta contra dicha vigencia, a los ojos de la contempo-
raneidad, es la naturaleza misma de esta especulación: en el aquinate, la cuestión del
mal debe entenderse como un problema fundamentalmente metafísico. Más aún, la
filosofía del ser tomista se enmarca en un ámbito mayor, como lo es el de la Creación.
Esto, sin embargo, ¿la inhabilita para participar de una discusión como la que se ha
venido desarrollando “post-Auschwitz”?
La pregunta que se intentará responder en el presente artículo, es: ¿una visión del mal
que encuentra su sustento en una metafísica creacionista, puede aportar a la reflexión
contemporánea sobre el problema que nos convoca, es decir, el de la responsabilidad
humana? Planteada de otra manera: ¿hay algún elemento propiamente filosófico de
su pensamiento que permita identificar en su doctrina sobre el mal aspectos propios
de una ética de la responsabilidad?
2. A lgunas consider aciones sobre el problema de la res -

ponsabilidad humana ante el mal
Sobre este tema se encuentra una primera reflexión “post-Auschwitz” en Karl Jas-
pers, quien, a partir del invierno de 1945-1946, es decir, recién terminada la Segunda
Guerra Mundial, y empujado por los hechos ahí ocurridos, se hace cargo del proble-
ma de la culpabilidad alemana6. Como resultado de esta reflexión publica, en 1946,
6 Un dato que es decisivo para una mejor comprensión de este autor y de su relación con estos hechos, es
que su fusilamiento estaba previsto para el 11 de abril de 1945, pero este no alcanzó a realizarse ya que
solo 9 días antes, el 2 de dicho mes, la ciudad de Heidelberg fue liberada por las tropas estadounidenses.
su obra El problema de la culpa. Sobre la responsabilidad política de Alemania7, en
la que afirma su tesis de que, respecto al mal radical cometido por los totalitarismos,
hay una culpa metafísica (Jaspers 1998, 53-54)8 en todos aquellos que no hicieron
nada para combatirlos —como ciertas democracias occidentales—, que prefirieron
no involucrarse o, peor aún, que fueron indiferentes a tales hechos. Para entender
este profundo sentido de culpabilidad, se debe comenzar de la base de que, para Jas-
pers, todos los hombres que conforman la llamada humanidad se encuentran unidos
por lazos invisibles, por un sentido de solidaridad recíproco, y que no es esta una
forma de solidaridad cualquiera, sino una llevada a la máxima expresión: cuando
un hecho malvado ocurre en el mundo, cada uno es, de alguna manera, en mayor o
menor medida, culpable de este. Esta culpabilidad, entonces, consiste en una forma
colectiva de responsabilidad de la que nadie puede excluirse. Esto explica su categó-
rica posición: el desastre ocurrido entre los años 1939 y 1945 es el precio a pagar por
la no-violencia de 1933 (Ricoeur 2013, 155; Bernstein 2004, 2419).
Se puede advertir que este sentido de responsabilidad ante el mal radical se acerca
a lo planteado por Emmanuel Levinas, sintetizado en su exigente —y, para algunos
como Richard Bernstein, exagerado (Idem)— principio de que “la justificación del
dolor del prójimo es ciertamente el origen de toda inmoralidad (Levinas 1993, 123)”.
Para el filósofo lituano, la única respuesta que puede ser considerada como propor-
cionada a este mal que, en cuanto es esencialmente un exceso, no puede ser comple-
tamente integrado ni comprendido —lo que este autor denomina la trascendencia
del mal—, es la respuesta ética, que consiste en esta responsabilidad infinita por y
para el otro, en una relación con este que es profundamente asimétrica, no-recíproca:
éticamente hablando, el sufrimiento del otro es más importante que el mío.
7 Bajo el nombre Die Schuldfrage.

8 Cabe aclarar que en El problema de la culpa. Sobre la responsabilidad política de Alemania, Jaspers
sugiere que hay distintos tipos de culpabilidad -y sus consiguientes responsabilidades- en el hombre, los
que ubica en dos grandes grupos, las culpas individuales y las colectivas. Estas, a su vez, se dividen en
cuatro tipos o niveles: la culpa criminal, la culpa política, la culpa moral y la culpa metafísica.
9 En la misma línea, Richard Bernstein reconoce que, ante la maldad radical del siglo XX, el análisis de lo
sucedido debe dejar de enfocarse solo en lo cometido por los ejecutores y lo sufrido por las víctimas; este
debe dirigirse también hacia los “espectadores”, hacia todos aquellos individuos que, si bien no tuvieron
responsabilidad directa en los hechos, se mantuvieron vergonzosamente impasibles, sin sentirse respon-
sables del profundo sufrimiento que padecían sus prójimos.
Otra de las reflexiones destacadas sobre la responsabilidad fue la de Hans Jonas.
El “evento Auschwitz” produjo una profunda crisis existencial y doctrinal en este
autor, especialmente en lo que respecta a su relación con Dios. Como una respuesta
especulativa a este profundo mal, en su ensayo “El concepto de Dios después de
Auschwitz. Una voz judía”, construye un nuevo y original mito sobre los orígenes
y la entrada del mal en el mundo (Jonas 1998, 195-212; 198; Dosse 2013,15610), en
el que propone la idea de un Dios “que durante un tiempo —el tiempo del proceso
universal en progreso— renunció a todo su poder de inmiscuirse en el curso de las
cosas del mundo” (Jonas 1998, 209). Jonas rompe con el esquema teológico clásico
que muestra al hombre, en cuanto criatura, menesteroso frente a Dios, necesitado
de la ayuda de su Creador. En esta relación Creador-criatura ya no es Dios quien
cuida al hombre, sino que, al contrario, es el hombre quien tiene a su cargo a Dios
(Ibidem, 21111).
Esta inversión de los papeles implica el hecho de que es el hombre el único respon-
sable del mal en el mundo. Ya no se puede acusar a Dios de nada, ni puede pedírsele
auxilio: este Dios, profundamente dependiente de sus criaturas, no podía hacer mu-
cho para socorrer al hombre ante el mal del siglo XX —mucho menos, en lugares
como Auschwitz—. Su limitado poder le dejó desvalido, obligándole a un sufriente
silencio. De esta manera, la pregunta que realmente importa no es “¿dónde estuvo
Dios en Auschwitz?”, sino, más bien, “¿dónde estuvo el hombre en Auschwitz?”:
“No necesitamos ningún dualismo maniqueo para la explicación del mal; este solo
surge en los corazones humanos y gana poder en el mundo. En la mera admisión de
10 Sin embargo, según aclara el mismo Jonas, dicho mito ya había sido presentado en un artículo anterior,
en el que reflexionaba sobre la inmortalidad, titulado “Zwischen Nichts und Ewigkeit”. Debido a su
extensión no será transcrito íntegramente aquí, pero la idea central detrás del texto fue adecuadamente
sintetizada por François Dosse en Paul Ricoeur: los sentidos de una vida (1913-2005): “[Jonas] Ubica el
origen del mal antes de la falta del hombre. El acto creador lleva en germen el peligro del mal en la medi-
da en que la fuente del Ser, la divinidad, ha querido apartarse, retirarse, para que el mundo sea un tiempo
y un espacio inmanente liberado de su injerencia. La Creación ya no comienza por una revelación, sino,
por el contrario, por un ocultamiento, un retiro, un apartamiento de la divinidad”.
11 “Renunciando a su propia invulnerabilidad, el eterno fondo del mundo permitió a este que existiera.
Todas las creaturas deben su existencia a esta autonegación y recibieron gracias a ella todo lo que había
por recibir del más allá. Una vez que se ha entregado por completo al mundo y a su devenir, Dios ya no
tiene nada que dar. Ahora le toca al ser humano darle lo suyo a Dios. Y lo puede hacer procurando, en
los caminos de su vida, que no se convierta en motivo para que Dios se arrepienta de haber permitido el
devenir del mundo”.
la libertad humana se halla implícita una renuncia al poder divino” (Ibidem, p.209;
Dosse 2013, 15612)
Otro acontecimiento que influyó en la especulación de Jonas fue el ataque atómico

lanzado por Estados Unidos sobre las ciudades japonesas de Hiroshima y Nagasaki,
los días 6 y 9 de agosto de 1945, respectivamente, en el marco de la Segunda Guerra
Mundial. La devastación y las miles de muertes producidas se constituyeron en un
prístino ejemplo del desenfrenado avance de la techne humana, la que ha llegado a
entregarle a su creador un poder casi ilimitado. Pero también dejó en evidencia lo
tremendamente vulnerable que es la naturaleza ante dicho poder: es una posibili-
dad latente y perfectamente real que el hombre y su técnica acaben destruyendo el
medioambiente, y, con ello, su misma existencia en la Tierra.
En su obra El principio de responsabilidad. Ensayo de una ética para la civilización

tecnológica, de 1979, afirma que la técnica moderna “ha introducido acciones de
magnitud tan diferente, con objetos y consecuencias tan novedosos, que el marco de
la ética anterior no puede ya abarcarlos” (Jonas 2008, 32). El carácter de la acción
humana había cambiado, expandiendo sus límites como nunca antes, (Ibidem, 3313)
lo que significó que también se hayan extendido las barreras de su responsabilidad.
Ante este nuevo escenario, Jonas comprendió que las fronteras de las teorías éticas
precedentes debían ser modificadas (Ibidem, 34). Se hizo necesaria una nueva ética,
una que abarque esta nueva dimensión; se requiere, precisamente, una “ética de la
responsabilidad” (Ibidem, 40; Bernstein 2004, 26814).
12 Esta renuncia trae graves consecuencias para la vida del hombre: como bien reconoce Dosse, es esta
autoprivación de intervenir por parte de la divinidad lo que hace tan peligroso al mal.
13 Se puede observar, por ejemplo, una disminución de las limitaciones espaciales y temporales, a cambio
de un ensanchamiento espacial y una dilatación temporal. Respecto a sus efectos, se encuentran los
caracteres de irreversibilidad y concentración, además de ser acumulativos.
14 En este contexto, Jonas presenta dos sentidos para la responsabilidad: la formal, que consiste en el hecho
de que un agente sea responsable e imputable de los propios actos -correspondiendo al sentido clásico
de responsabilidad-, y la sustantiva, aquella que tiene todo aquel que actúa por los objetos particulares,
como es el caso de la naturaleza. Se puede entender mejor esta segunda forma de responsabilidad a
través de la relación padre e hijo, en la que el primero tiene el deber de cuidar por el segundo, de actuar
procurando su bienestar, sin que necesariamente se dé el mismo cuidado en sentido inverso -de lo que se
puede deducir que, tal como lo planteado por Levinas, la relación de responsabilidad sustantiva también
es “no-recíproca”-. Con este objetivo en mente, propone un imperativo categórico para regir las condicio-
nes actuales de la vida y el actuar humano. Siguiendo el modelo kantiano -“obra de tal modo que puedas
Es necesario reconocer, por último, el aporte que a la discusión sobre este tema hizo
Paul Ricoeur, quien, desde mediados del siglo XX hasta principios del siglo XXI,
desarrolló una de las más destacadas reflexiones sobre la cuestión del mal (Ricoeur
2008, 171; Ricoeur 2004, 46115). Este filósofo francés es uno de los autores que, al
igual que Jonas, explícitamente invita a tomar un camino distinto al recorrido en el
pasado, con el fin de superar las limitaciones de la reflexión anterior. Tal como se
aprecia en una de sus últimas obras, El mal. Un desafío a la filosofía y a la teología,
de 2004, esta mirada crítica se sustenta en su consideración de que lo ya pensado so-
bre el mal no logró dar las respuestas exigidas por un problema de esta profundidad.
Si bien son variadas las críticas que formula a las teorías precedentes, una de las
principales es la incapacidad de hacerse responsable ante el mal, especialmente ante
el sufrimiento del hombre. Destaca, para este caso en específico, al justo sufrien-
te, aquel individuo que padece el mal sin merecerlo, sin tener culpabilidad moral
alguna. Refiriéndose, como ejemplo paradigmático, a las desventuras bíblicas de
Job, demuestra la deficiencia de la que adolecen las reflexiones anteriores a la hora
de explicar por qué sufren los inocentes. No fue el mito (Ricoeur 2008, 175), ni la
teoría de la retribución (Ibidem, 176), no fue San Agustín ni Pelagio (Ibidem, 178),
querer también que tu máxima se convierta en ley universal”-, enuncia su imperativo como “obra de tal
modo que los efectos de tu acción sean compatibles con la permanencia de una vida humana auténtica en
la Tierra”. También puede ser enunciado de otras tres maneras: negativamente, como “obra de tal modo
que los efectos de tu acción no sean destructivos para la futura posibilidad de esa vida”; o, reformulando
este último, como “no pongas en peligro las condiciones de la continuidad indefinida de la humanidad en
la Tierra”; finalmente, considerando esta última enunciación, ahora de manera positiva, como “incluye
en tu elección presente, como objeto también de tu querer, la futura integridad del hombre”. La idea cen-
tral que constituye este mandato jonasiano es que el hombre actual debe procurar que, con sus acciones,
no esté atentando contra el devenir de los futuros hombres. La invitación de este autor, entonces, es a
ser responsables de aquellos seres que también lo son: hay un deber colectivo de preservar a todos los
portadores potenciales de dicha responsabilidad. Como acertadamente reconoce Bernstein, dado que
esta nueva responsabilidad no tiene límites, bien podría haber dicho Jonas -cosa que explícitamente no
hace-, a la manera de Levinas, que se trata de una “responsabilidad infinita”.
15 Una de las razones que explica su importancia es lo novedoso de su aproximación. Ricoeur invita a pen-
sar “más” y “de otra manera” este enigma que desafía, como ningún otro, a la audacia filosófica. ¿Cómo?
Es a través del lenguaje simbólico que el pensador puede representar la experiencia del mal: su propuesta
consiste en una hermenéutica de los símbolos del mal. Enfrentar simbólicamente esta cuestión se justi-
fica, citando una famosa expresión de Ricoeur, porque el símbolo da que pensar: “los grandes símbolos
sobre la naturaleza y origen del mal no son unos símbolos más entre otros, sino símbolos privilegiados
(…) Todos los símbolos nos hacen pensar, pero estos nos hacen ver de manera ejemplar que en los mitos
y en los símbolos hay siempre más que en toda nuestra filosofía”. Si a esto se suma el hecho de que los
símbolos siempre han formado parte de la cultura humana, como también la inagotabilidad de sus senti-
dos, se puede ver porqué el símbolo se justifica como camino a seguir para la comprensión del mal.
tampoco la teodicea de Leibniz (Ibidem, 180) ni la dialéctica de Hegel (Ibidem, 182
– 183) las que colocaron, dentro de sus preocupaciones centrales, el dar consuelo al
sufrimiento y el dolor humano.
Como una manera de superar esta deficiencia, propone una importante exigencia: ser
responsable ante el mal consiste en no quedarse en la mera especulación, sino en un
actuar y un sentir (Ibidem, 185). El hombre debe transformar espiritualmente sus
sentimientos, y obrar tanto moral como políticamente respecto al mal (Idem; Ibidem,
186). La acción es necesaria, ya que coloca al hombre de frente al porvenir; ya no
es, como en el pensar especulativo, una postura que tiende al pasado —reflejada en
la pregunta sobre el origen: ¿de dónde viene el mal? —, sino que ahora la pregunta
empuja al futuro: ¿qué hacer contra el mal? El mal, para la acción, es algo que no de-
bería ser, por lo que su tarea es combatirlo: “Esta respuesta práctica tiene efecto en el
plano especulativo: antes de acusar a Dios o de especular sobre un origen demoníaco
del mal en Dios mismo actuemos ética y políticamente contra el mal” (Ibidem, 187).
Ahora bien, en cuanto el sufrimiento infligido por hombres está repartido arbitraria
e injustamente, y también en cuanto hay fuentes de sufrimiento diferentes a la acción
injusta de unos hombres contra otros —catástrofes naturales, epidemias, etc.—, la
acción por sí sola no basta. Frente a la pregunta “¿por qué yo?”, Ricoeur agrega, a la
respuesta práctica, una respuesta emocional, que se refiere a las “transformaciones
por las cuales los sentimientos que nutren el lamento y la queja pueden pasar bajo los
efectos de la sabiduría enriquecida por la meditación filosófica y teológica” (Idem).
El objetivo primario de esta respuesta frente al mal, como también lo es de la res-
puesta práctica, es hacerse cargo del sufrimiento, tarea que llega a constituirse en
uno de los desafíos fundamentales planteados por Ricoeur.
Por otro lado, como hacer el mal es hacer sufrir a otro, se está haciendo referencia a
aquella idea ricoeuriana de que el mal cometido por un hombre encuentra su réplica
en el mal padecido por otro (Ibidem, 173), toda acción, sea ética o política, “que dis-
minuye la cantidad de violencia ejercida por unos hombres contra otros disminuye la
tasa de sufrimiento en el mundo” (Ibidem, 186). Luego, actuar contra el mal moral
es de vital importancia, en cuanto que, para el filósofo francés, la violencia “no deja
de rehacer la unidad entre el mal moral y el sufrimiento”(Idem), es decir, porque am-
bos tipos de mal se encuentran inevitablemente relacionados: luchar contra el mal
moral es luchar contra el sufrimiento (Ibidem, 18716).
Se puede comprender, de acuerdo a lo planteado por estos autores, que ya no basta

con concebir nuevas formas de asumir la responsabilidad personal frente al mal:
debe re-pensarse el sentido mismo de la responsabilidad (Bernstein 2004, 325).
3. Tomás de Aquino y la natur aleza metafísica de su doc -

trina sobre el mal
En el presente apartado se establecerá qué es exactamente lo que entiende por mal

santo Tomás de Aquino, tarea que se abordará identificando aquellos principios pro-
pios de su metafísica sobre los cuales se construye dicha doctrina.
a) El mal existe 17
Santo Tomás, en lugares como el Comentario a las Sentencias de Pedro Lombardo

y la Suma Teológica, se preocupa de aclarar en qué consiste esta existencia, o, mejor
dicho, de qué modo se dice del mal que existe. Para explicarlo, en la primera de estas
obras retoma una idea heredada de la Metafísica de Aristóteles (Aristóteles 2011,
Libro V, c.7, 1017 a 22-35), que abrazó desde los inicios de su producción filosófica,
cuando escribió, allá por 1252, el Del ente y la esencia18; en el artículo 1 de la distin-
ción 34 del Libro II -titulado, precisamente, “si existe el mal”-, santo Tomás afirma
que hay dos modos en que se dice el ente:
16 Esto también se puede lograr con la respuesta emocional del duelo, ya que ella permite aprender a aceptar
la pérdida del objeto amado, con el fin de no sentirlo como una pérdida de nosotros mismos, lo que nos
liberaría para construir nuevos afectos.
17 LUGARES COMUNES: In I Sent., d.46, a.3; In II Sent., d.34, a.1. C. G., III, 71. In De div. nom., 4, lect.16.
De Potentia, q.3, a.6, ad 4. Comp. theol., I, 142. S. Th., I, q.22, a.2, ad 2; q.48, a.2.
18 Santo Tomás establece esta idea en las primeras líneas de esta obra: “Hay que saber que, como dice el
Filósofo en el libro V de la Metafísica, el ente por sí se dice de dos modos: de un modo por el que se
divide en los diez géneros, de otro modo por el que significa la verdad de las proposiciones” (“Sciendum
est igitur quod, sicut in V Methaphisice Philosophus dicit, ens per se dupliciter dicitur: uno modo quod
dividitur per decem genera, alio modo quod significat propositionum veritatem”). De ente et ess., 1, 1-5.
… de un modo se dice el ente que se divide en diez géneros, y así el ente sig-
nifica algo que existe en la naturaleza real, ya sea sustancia, como el hombre,
ya sea accidente, como el color. De otro modo se dice el ente que significa la
verdad de la proposición, en cuanto se dice que la afirmación es verdadera
cuando significa el ser acerca de aquello que es, y la negación, cuando signi-
fica el no ser de aquello que no es; y este ente significa la composición que el
intelecto encuentra componiendo y dividiendo19 (In II Sent., d.34, a.1, c).
A partir de esta cita, se puede afirmar que todo ente que se diga del primer modo
puede ser dicho también del segundo, como, por ejemplo, de un hombre, que es una
naturaleza real, es decir, se dice de este ente del primer modo, y del que, a su vez, se
puede construir una proposición afirmativa, “este hombre es sabio”, que es el ente
dicho según el segundo modo. Pero esto no se da a la inversa: aquello de lo que se
dice que es un ente según el segundo modo no tiene, necesariamente, un ser natural
en las cosas (De ente et ess., 1, 5-1320).
En el caso del mal, cuando se dice de este que es un ente, que existe, se le está di-
ciendo de solo uno de estos modos. Para explicar a cuál de los dos corresponde, es
necesario, primero, comprender en qué consiste verdaderamente el mal.
b) ¿Q ué es el mal?
b.1) ¿Es una naturaleza?
La explicación teórica del modo en que se dice del mal que es un ente, conduce
a nuevas preguntas. El aquinate presenta una de las principales inquietudes en la
19 “Uno enim modo dicitur ens quod per decem genera dividitur: et sic ens significat aliquid in natura exis-
tens, sive sit substantia, ut homo, sive accidens, ut color. Alio modo dicitur ens, quod significat veritatem
propositionis; prout dicitur quod affirmatio est vera, quando significat esse de eo quod est; et negatio,
quando significat non esse de eo quod non est; et hoc ens compositionem significat, quam intellectus
componens et dividens adinvenit”.
20 Para el aquinate, es diferente la manera en que se predica ente en cada uno de estos modos: se predica de
manera esencial según el primero —lo que corresponde a la pregunta quid est (qué es)— y de manera
accidental según el segundo, lo que corresponde a la pregunta an est (si es). In II Sent., d.34, a.1, c.
Prima Pars de la Suma Teológica: “Ser y cosa son convertibles. Luego, si el mal
está realmente en las cosas, el mal es alguna cosa” (S. Th., I, q.48, a.2, ob 221). Lo
que en esta cita se plantea es que, si el mal existe, necesariamente tiene que ser una
naturaleza real. Esto implica decir del mal que es un ente según el primer modo, ya
que, como afirma en el mismo artículo, en este primer modo o sentido ser y cosa se
identifican, es decir, son convertibles (Ibidem, ad 2). Pero, evidentemente, esta no
es la única opción. Pese a lo que muchos piensan -como lo hace el maniqueísmo-, el
mal no es una naturaleza22.
Las distintas aproximaciones que el aquinate presenta para demostrar esta idea tie-
nen una base común, aquel principio heredado de la Ética a Nicómaco de Aristóteles
(Aristóteles 1994, Libro I, 1094 a 2-3), que enseña que, propiamente hablando, algo
es bueno en cuanto es apetecible (De Malo, q.1, a.1, c23), o, dicho de otra manera, el
bien es lo que todos apetecen (Comp. theol., I, 11524).
Una primera aproximación será tomada del Compendio de Teología, específicamen-

te del capítulo 115 del Libro I; este se inicia afirmando que “toda naturaleza o es un
acto o una potencia o un compuesto de ambos”(Idem25). Ahora, el acto, en cuanto es
perfección (Idem)26, tiene razón de bien; la potencia, en cuanto se encuentra natural-
mente ordenada al acto -lo apetece, precisamente, en cuanto es un bien-, asimismo
tiene bondad; y lo que está compuesto de acto y potencia, en cuanto participa del
acto, participa también de la bondad. Se concluye, de esta manera, que toda natura-
leza es un bien en sí misma.
21 “… ens et res convertuntur. Si ergo malum est ens in rebus, sequitur quod malum sit res quaedam”. S.
Th., I, q.48, a.2, ob 2.
22 LUGARES COMUNES: In II Sent., d.34, a.2. De ente et ess., 1. C. G., III, 7-9. In De div. nom., 4, lect.14.
De Potentia, q.3, a.16, ad 3. Comp. theol., I, 115. S. Th., I, q.48, a.1. De Malo, q.1, a.1.
23 “… bonum proprie est aliquid in quantum est appetibile”.
24 “Bonum vero est quod omnia appetunt”.
25 “Nam omnis natura vel est actus vel potentia aut compositum ex utroque”.
26 “Cada cosa es perfecta en la medida en que está en acto, porque el acto es la perfección de la cosa” (“…
unumquodque secundum hoc completur quod fit in actu, nam actus est perfectio rei”).
Para una segunda aproximación hay que remitirse al artículo 1 de la cuestión 48 de
la Prima Pars:
Un opuesto se conoce a través del otro, como las tinieblas por la luz. Según
esto, por el bien se puede conocer el mal. Hemos dicho27 que el bien es todo
aquello que es apetecible. Ahora bien, como toda naturaleza apetece su ser y
su perfección, necesariamente se ha de afirmar que el ser y la perfección de
cualquier naturaleza tiene razón de bien (S. Th., I, q.48, a.1, c.28).
Santo Tomás, en este texto, ensaya el siguiente silogismo: Todo lo apetecible es un

bien (Premisa 1); Toda naturaleza apetece su ser y su perfección (Premisa 2); El ser
y la perfección de toda naturaleza son un bien (Conclusión). A partir de este racio-
cinio, y tal como lo hizo en la aproximación anterior, logra establecer la idea de que
toda naturaleza es buena (Comp. theol., I, 11529).
Este es, a su vez, el mismo objetivo que tiene la tercera y última aproximación. Re-
visando nuevamente el capítulo 115 del Compendio de Teología, se puede encontrar
la idea de que “toda naturaleza está completa cuando tiene el ser en acto” (Idem30).
Ahora bien, como el ser es algo apetecido por todos, la completitud de toda natura-
leza se logra por la participación del bien (Idem).
27 El aquinate deja establecida esta idea sobre el bien en la misma Prima Pars de la Suma Teológica, espe-
cíficamente en los artículos 1 y 3 de la cuestión 5, cuando trata sobre el bien en general.
28 “... unum oppositorum cognoscitur per alterum, sicut per lucem tenebra. Unde et quid sit malum, oportet
ex ratione boni accipere. Diximus autem supra quod bonum est omne id quod est appetibile: et sic, cum
omnis natura appetat suum esse et suam perfectionem, necesse est dicere quod esse et perfectio cuius-
cumque naturae rationem habeat bonitatis”. S. Th., I, q.48, a.1, c.
29 Siguiendo una estructura similar, esta misma idea ya había sido señalada en el Compendio de Teología:
“Toda naturaleza apetece la conservación de su ser y evita su destrucción en cuanto puede. Como aque-
llo que todos apetecen es el bien y aquello de que todos huyen es el mal, es necesario decir que ser una
naturaleza es bueno en sí…” (“… quelibet natura appetit conservationem sui esse et fugit destructionem
quantum potest. Cum igitur bonum sit quod omnia appetunt, malum vero e contrario quod omnia fu-
giunt, necesse est dicere quod esse unamquamque naturam secundum se sit bonum…”).
30 “Omnis autem natura completur per hoc quod habet esse in actu”.
Como se puede apreciar, cada uno de estos tres razonamientos encuentra su cierre en
una misma conclusión: toda naturaleza, en sí misma, es un bien31. Se puede enunciar
esta misma idea, en su versión negativa: “es imposible que el mal signifique algún
ser o alguna forma o naturaleza” (S. Th., I, q.48, a.1, c.32). Ninguna naturaleza, en sí
misma, es un mal.
Es posible responder, a partir de lo expuesto, a la inquietud presentada un poco más

atrás: el error de aquellos que sostenían que la existencia del mal implicaba nece-
sariamente que este fuera algo, una cosa o naturaleza, radicaba precisamente en no
atender a ese doble modo o sentido en que se puede considerar la palabra ente (Ibi-
dem, a.2, ad 2.). El mal existe, pero no lo hace como una naturaleza, que es lo mismo
que decir que es un ente según el segundo modo.
b.2) El mal designa una ausencia o carencia de bien
Si el mal no es una cosa, ¿cómo puede ser que exista? La idea que en este punto debe
ser establecida -habiendo ya determinado que el mal existe (de qué modo se dice que
lo hace) y que no es una naturaleza-, a partir de la reflexión precedente, es que el mal
designa una ausencia o carencia de bien.

… es necesario que con la palabra mal se designe alguna carencia de bien. Por
eso se dice que el mal ni es algo que existe ni bueno; porque, como todo ser, en
cuanto tal, es bueno, así la carencia de ser y la carencia de bien son igualmente
una misma cosa (Ibidem, a.1, c.33).
31 Se puede reconocer que, en todos ellos, la vía argumentativa que toma el aquinate es una vía positiva, es
decir, un camino en el que se propone determinar lo que sí es una naturaleza —un bien—. Es importante
señalar que santo Tomás también plantea vías negativas al tema, aquellas que apuntan a determinar lo
que no es una naturaleza -precisamente, un mal-. Se aclara que estas no fueron utilizadas aquí porque
estos argumentos, para su construcción, requieren haber establecido previamente lo que es el mal, tarea
que aún no ha sido abordada en la presente investigación.
32 "Unde non potest esse quod malum significet quoddam esse, aut quandam formam seu naturam”.
33 “Relinquitur ergo quod nomine mali significetur quaedam absentia boni. Et pro tanto dicitur quod
malum neque est existens nec bonum: quia cum ens, inquantum huiusmodi, sit bonum, eadem est remotio
utrorumque”.
Se puede identificar en este texto una de las doctrinas fundamentales de la metafísica
tomista: los trascendentales. En ella se plantea una identificación entre bien y ser
(De Malo, q.1, a.1, c.), lo que se traduce en que todo ser, en cuanto tal, es bueno. De
esta manera, al identificarse el bien con el ser, la pérdida de uno implica la pérdida
de otro, por lo que el mal involucra una carencia de ser (In II Sent., d.34, a.2, c.34). A
partir de la idea de que el mal no tiene razón de ser, se deduce que no puede haber
entidades en sí mismas malas; lo que hay son naturalezas que se encuentran afecta-
das por el mal.
b.3) El mal es una oposición al bien
El mal queda así establecido como una oposición al bien. Cabe preguntarse, ¿qué
significa, realmente, ser opuesto al bien? ¿De qué manera se le opone? Es fundamen-
tal responder estas interrogantes si lo que se pretende es comprender adecuadamente
lo que es el mal.
Una oposición implica la existencia de dos términos, extremos o polos, que se en-
cuentran en una relación recíproca de exclusión. Que estas realidades se opongan
mutuamente significa que una de ellas “implica o engloba la negación” (Alvira -
Clavell - Melendo 2001, 137) de la otra, y viceversa. Ahora bien, no toda oposición
manifiesta el mismo grado de negación. Hay distintas formas en las que se puede
dar la oposición, dependiendo de la fuerza o intensidad con que se opongan los po-
los. Siguiendo un orden creciente en cuanto a la intensidad, pueden ser agrupadas
en cuatro tipos: la oposición relativa, la contrariedad, la privación y la contradic-
ción. Frente a esta división, heredada de Aristóteles (Aristóteles 2008, c.10, 11 b 17-
1935), lo que incumbe determinar es a cuál de estos tipos de oposición corresponde
34 “Por lo tanto, hay que decir que el mal designa un no ente” (“Dicendum ergo quod malum nominat non
ens”). In II Sent., d.34, a.2, c.
35 “Una cosa puede ser opuesta a otra de cuatro maneras diferentes; o como lo son los relativos, o como los
contrarios, o como privación y posesión, o, por último, como afirmación y negación. Y para servirnos de
ejemplos, todas estas cosas son opuestas entre sí, como en los relativos el doble lo es a la mitad; en los
contrarios, el bien lo es al mal; en la privación y posesión, la ceguera a la vista; y, en fin, en la afirmación
y negación, estar sentado a no estar sentado”. También se puede acudir al capítulo 10 del Libro V de
Aristóteles, Metafísica para encontrar otro desarrollo de esta teoría de los opuestos (1018 a 20-1018 b 8).
el mal. A través de una revisión de la naturaleza de cada uno se podrá lograr mejor
este objetivo.
La oposición relativa es la de menor intensidad, en cuanto que cada uno de los tér-
minos o extremos no excluye radicalmente al otro. Esta relación de oposición es la
que se da, por ejemplo, entre un padre y su hijo, o entre la derecha y la izquierda. Su
limitada intensidad se debe a que, si bien aquí los términos efectivamente se exclu-
yen -el padre no es el hijo-, es decir, que no hay identificación posible entre ellos, sin
embargo, por su relación, cada uno reclama la existencia del otro (Alvira - Clavell
- Melendo 2001, 139): sin hijo, no puede haber padre.
La oposición por contrariedad manifiesta una mayor intensidad que la anterior; es la

que media, por ejemplo, entre lo frío y lo caliente, o entre lo masculino y lo femeni-
no. Su mayor intensidad se debe a que aquí no hay reclamación entre los extremos.
Tal como en el tipo anterior, estos tampoco se identifican: por ejemplo, el hombre
no es mujer, pero, además, el hombre no necesita, como sí lo hacía el padre respecto
al hijo, para ser tal, de la presencia de la mujer; los términos, en este sentido, son
independientes el uno del otro. Ahora bien, no es una oposición absoluta, ya que los
extremos conservan una identidad de género (Idem); en ejemplo utilizado, tanto el
hombre como la mujer comparten una perfección común: ambos son seres humanos;
estos dos extremos participan de todo lo que implica el hecho de formar parte del
género humano, sin que ninguno de los dos elimine “plenamente la perfección que
compete a dicha esfera” (Idem).
La tercera forma de oposición es la privación, de mayor intensidad que las dos an-
teriores, que consiste en la eliminación de “toda la positividad de un determinado
dominio ontológico” (Idem). Es la que se da, por ejemplo, entre la audición y la
sordera —término con el que se designa, precisamente, la no-audición—. Pese a la
profunda negatividad de la privación, tampoco representa una oposición en su grado
sumo. Esto se debe a que los términos que la componen “poseen en común un sujeto
o soporte entitativo” (Ibidem, 140), es decir, requiere de una realidad, el ser oyente,
en la que pueda darse la perfección —la audición— suprimida por dicha privación,
la sordera.
Por último, se encuentra la contradicción, que corresponde al grado mayor de opo-
sición, en cuanto sus elementos se oponen sin que exista comunidad alguna entre
ambos -como sí sucedía, de distinta manera, en los otros tipos de oposición-. Es la
que se da entre el ente y su negación absoluta, la nada. La contradicción “descarta,
en su extremo negativo, cualquier tipo de realidad; y, al hacerlo, se manifiesta como
oposición acabada y rigurosa” (Idem). De esta manera, este tipo de oposición es el
más radical de todos, en cuanto consiste en una pura y simple negación.
Estos son los aspectos diferenciadores de los cuatro tipos de oposición identificados
por Aristóteles, los que, cada uno, por separado, y pese a estas diferencias, cumplen
con lo que involucra la naturaleza misma de una oposición, la exclusión del término
opuesto, constituyendo un todo análogo, con la contradicción como su primer analo-
gado, en cuanto en ella se encuentra de forma plena la cualidad de la oposición (Idem).
Es posible responder ahora a la pregunta sobre el tipo de oposición al que correspon-

de el mal. No puede consistir, evidentemente, en una oposición relativa, ya que esto
implicaría, siguiendo el ejemplo utilizado, que para el padre sería un mal no ser el
hijo; tampoco es un mal para el hombre no ser mujer, por lo que no puede consistir
en la contrariedad. Entonces, ¿corresponde a la forma de oposición total? El mismo
aquinate, en la Suma Teológica, se hace cargo del tema:
… el mal implica carencia de bien (S. Th., I, q.48, a.1, c.36). Sin embargo, no
toda carencia de bien se llama mal. Esta carencia puede ser privativa o me-
ramente negativa. La carencia que es meramente negativa no tiene razón de
mal; porque de otro modo habría que decir que las cosas que de ningún modo
existen son males, y asimismo que cada cosa sería mala al no tener todo el
bien que tienen las demás; sería malo, por ejemplo, el hombre por no tener la
agilidad de la cabra ni la fuerza del león (Ibidem, a.3, c.37).
36 Idea señalada, previamente, en la misma obra: S. Th., I, q.48, a.1, c.

37 “… malum importat remotionem boni. Non autem quaelibet remotio boni malum dicitur. Potest enim
accipi remotio boni et privative, et negative. Remotio igitur boni negative accepta, mali rationem non
habet: alioquin sequeretur quod ea quae nullo modo sunt, mala essent: et iterum quod quaelibet res
esset mala, ex hoc quod non habet bonum alterius rei, utpote quod homo esset malus, quia non habet
velocitatem capreae, vel fortitudinem leonis”.
En estas palabras se aprecia que, para santo Tomás, el mal no consiste en la pura ne-
gación de bien. Se puede imaginar, como ejemplo, a un árbol y a una persona ciega: lo
que tienen en común es que ninguno de los dos puede ver. En el caso del árbol, se sabe
que no tiene el bien de la vista en cuanto es un ser por naturaleza no-vidente —de par-
tida, no tiene ojos para ver—, lo que significa que es un ser al que no le corresponde
poseer dicha perfección; en su caso, esa carencia del bien de la visión es una simple
negación. Por eso no se dice del árbol que se encuentra en desgracia por “su ceguera”:
en el no tener visión del árbol no se da una real pérdida de bien, ya que no se puede
perder lo que nunca se ha tenido. Luego, el no poseer la visión no puede ser un mal
para este (De Malo, q.1, a.3, c.).
La contradicción, entonces, en cuanto oposición absoluta, es decir, en cuanto consis-

te en una oposición simplemente negativa, no puede ser un mal.
En el caso del hombre, en cambio, en cuanto su naturaleza propia exige la posesión

de la visión, la carencia de dicha perfección sí es un mal para él: aquí efectivamente
hay una real pérdida de bien. El aquinate deja en claro que “la carencia de bien que
llamamos mal, es la privativa; como el mal de la ceguera consiste en la privación de
la vista” (S. Th., I, q.48, a.3, c.).38 El mal, por lo tanto, corresponde al tercer tipo de
oposición revisado: es la privación de un bien (De Malo, q.1, a.2, ad 3.39).
Se puede concluir, a partir de lo anterior, que el mal difiere igualmente tanto del ser
como del no ser tomados en absoluto, ya que, precisamente en cuanto es privación,
no es ni pura posesión (habitus) ni pura negación (S. Th., I, q.48, a.2, ad 1.).
38 “Sed remotio boni privative accepta, malum dicitur: sicut privatio visus caecitas dicitur”.
39 “… el mal es privación…” (“malum autem est privatio”). No es sino esta la razón por la que ubica, en la
Suma Teológica, en el marco del tratado sobre la creación, su reflexión sobre el mal inmediatamente a
continuación de la distinción en general entre los seres, como la primera distinción en especial: el mal,
en cuanto privación, corresponde a la oposición más radical al ser -al bien- una vez que este se halla ya
existiendo, es decir, sin contar aquella negación absoluta de la contradicción, que implica un no ser.
b.4) El mal es la ausencia de un bien debido (In II Sent., d.34, a.2, c.)
Santo Tomás, siguiendo una observación propuesta por primera vez por San Ansel-
mo de Canterbury, completa, y mejora, la concepción del mal como mera privatio
boni. A partir de la conclusión de que el mal se opone al bien con una oposición
privativa, no contradictoriamente, se puede afirmar que el mal no es la ausencia de
cualquier bien, sino que corresponde a la ausencia de un bien debido:
Como el mal es privación y no mera negación del bien, según hemos dicho (S.
Th., I, q.48, a.3, c.), no toda carencia de bien es un mal, sino que solamente
lo es la carencia de un bien que se puede y se debe tener (Ibidem, a.5, ad 140).

El mal no es solo una privatio boni, como enseñó San Agustín de Hipona en sus
Confesione “el mal no es sino la privación del bien” (Agustín De Hipona 1998, III,
741), sino que es una privatio boni debiti, la privación en una naturaleza de un bien
exigido por esta (De Malo, q.1, a.3, c.42).
c) Definición de mal
Hasta este punto se ha ido construyendo la noción de mal del aquinate a partir de la
identificación de los principales elementos que la componen. Es posible encontrar,
de todas maneras, una definición explícita en cada una de las seis obras en las que la
cuestión del mal ocupa un lugar relevante entre los temas que en ellas son abordados,
a saber, el Comentario a las Sentencias de Pedro Lombardo, la Suma contra genti-
les, el Comentario a Sobre los nombres divinos del Pseudo-Dionisio, el Compendio
de Teología, la Suma Teológica y las Cuestiones disputadas sobre el mal (Castro
40 “… quia malum privatio est boni, et non negatio pura, ut dictum est supra; non omnis defectus boni est
malum, sed defectus boni quod natum est et debet haberi”.
41 “… malum non esse nisi privationem boni…”.
42 Como señala en las Cuestiones disputadas sobre el mal, en cuanto privación, el mal “es la falta de lo que
debería estar por naturaleza y no está” (“… est defectus eius quod est natum inesse et non inest”).
2003, 609-618, 61243). Una completa enunciación de esta se encuentra en el Com-
pendio de Teología: “así como entendemos por bien la perfección del ser, por mal se
entiende la privación de esta perfección. Pero, como la privación propiamente dicha
es la privación de un bien debido, que le pertenece en un tiempo y de un modo deter-
minado, es evidente que una cosa es llamada mala porque carece de una perfección
que debe tener” (Comp. theol., I, 114.44).
¿Cómo lo define en las obras restantes?: “no toda carencia de bondad es un mal, sino
solo la carencia de aquella que la cosa puede tener naturalmente y que le es debida”
(In II Sent., d.34, a.4, c45); “Toda privación, por tanto, tomada propia y estrictamente,
lo es de algo que uno tiene y debe tener por naturaleza” (C. G., III, 646); “el mal es
(…) la ausencia de algún bien que debe tener y no tiene” (In De div. nom., 4, lect.14,
n.47647); “Como el mal es privación (…) no toda carencia de bien es un mal, sino que
solamente lo es la carencia de un bien que se puede y se debe tener” (S. Th., I, q.48,
a.5, ad 148); “el mal no es otra cosa que la privación de la perfección debida (…) por-
que decimos que una cosa está privada cuando carece de algo que debería tener por
naturaleza” (De Malo, q.1, a.2, c49).
Como se puede apreciar en este conjunto de definiciones, la manera en que santo

Tomás concibe el mal no varía durante el transcurso de su producción filosófica.
43 Otro autor que también considera que es en estas seis obras que el aquinate desarrolla con mayor pro-
fundidad el tema del mal es Sixto J. Castro, específicamente en su introducción a la edición bilingüe que
la Biblioteca de Autores Cristianos realizó de la cuestión 1 de las Cuestiones disputadas sobre el mal,
publicada el 2003 en la serie “Opúsculos y cuestiones selectas”.
44 “… sicut nomine boni intelligitur esse perfectum, ita nomine mali nichil aliud esse intelligitur quam
privatio esse perfecti. Quia vero privatio proprie accepta est eius quod natum est et quando natum est
et quomodo natum est haberi, manifestum est quod ex hoc aliquid dicitur malum quod caret perfectione
quam debet habere”.
45 “… non enim omnis carentia bonitatis malum est, sed illius tantum quam nata est res habere, et debita
est ei”.
46 “Omnis autem privatio, si proprie et stricte accipiatur, est eius quod quis natus est habere et debet habere”.
47 “mala autem est (…) deficit ab aliquo bono quod debet habere et non habet”.
48 “… quia malum privatio est boni (…) non omnis defectus boni est malum, sed defectus boni quod natum
est et debet haberi”.
49 “malum nihil aliud sit quam privatio debitae perfectionis (…) hoc privari dicimus quod natum est habere
aliquid et non habet”.
4. Tomás de Aquino y la fundamentación creacionista de
su doctrina sobre el mal
Esta metafísica del ser sobre la cual se construye la noción de mal de santo Tomás,
puede ser explicada, a su vez, por el fundamento que le entregan ciertos principios
que se enmarcan en un ámbito metafísico aún más amplio: el de la Creación.
Dios, creador de todo, es uno y simple: su ser y su esencia se identifican, que es lo

mismo que decir que su esencia es ser. No ocurre lo mismo, sin embargo, con su
criatura. El individuo creado está compuesto de dos co-principios: el acto de ser y la
esencia finita. Se entiende por “acto de ser” la perfección recibida de Dios, mientras
que por “esencia finita” al sujeto receptor de dicha perfección (Echavarría 2012, 521-
544). ¿Por qué es importante esta diferencia entre ser y esencia? Porque solamente
teniendo en consideración este principio, que es la razón de la relevancia del sistema
metafísico de santo Tomás, puede entenderse verdaderamente la doctrina del mal
como “privación”: esta diferencia equivale a decir que el sujeto y la perfección que
este posee no son idénticos (Cardona 1987, 155), y es precisamente en esta no iden-
tidad que radica su natural falibilidad, su apertura a una pérdida de perfección50, es
decir, su apertura al mal. Si hubiese identidad entre el sujeto creado y la perfección
recibida, no podría darse esta privación o carencia de perfección debida.
Al respecto, señala en las Cuestiones disputadas sobre el mal:
Mas el bien que es la perfección es privado mediante el mal, por eso en ese
bien no puede haber mal. En cambio, el bien que está compuesto de sujeto y
de perfección disminuye mediante el mal, por cuanto se quita la perfección
y permanece el sujeto. Por ejemplo, la ceguera priva de la vista, disminuye
al ojo que ve y está en la sustancia del ojo o incluso en el animal como en el
sujeto. Por eso, si hay algún bien que sea acto puro y no tenga ninguna mezcla
50 Como también a una adquisición de perfección.
de potencia, y así es Dios, en ese bien no puede haber mal de ninguna manera
(De Malo, q.1, a.2, c.51).
Una auténtica privación solo puede darse en un ente que posea potencialidad de
decaer en el bien, y, para que ello ocurra, dicho ente no puede ser simple, sino que
debe estar metafísicamente compuesto. Es esta composición acto-potencial de ser
y esencia la causa de la limitación creatural, la que, como se puede deducir de la
lectura de santo Tomás, “es la raíz metafísica de la posibilidad de todos los tipos de
mal” (Echavarría 2012, 536).
Ahora bien, pese a que ya ha sido identificada la fuente del mal en las cosas, aun
puede hacerse una última pregunta, aquella que aborda el porqué de dicha limita-
ción creatural: ¿qué es lo que explica esta limitación inherente a cada ser creado?
Esta idea se fundamenta en la aceptación de una forma específica de creación: es
esta una creación ex nihilo, a partir de la nada. Esta expresión no debe entenderse
en el sentido de que la nada corresponda al principio material del que Dios hizo el
mundo, a la manera de una materia informe a la que dio forma con su acto creador,
ya que esto implicaría que dicho material sería preexistente, pero, como señala el
aquinate, “nada hay que preexista a la creación” (In II Sent., d.1, q.1, a.2, c.52). Si lo
hubiese sido, tendría que haber correspondido a algo distinto de Dios, o incluso a
Dios mismo, lo que no es posible, ya que no puede concebirse una causa distinta e
independiente de la Causa Primera, como tampoco, teniendo en consideración los
atributos divinos, podría constituirse Él en el principio material de todo lo creado.
Cuando se dice que algo es hecho a partir de la nada, la preposición a partir

de no indica causa material, sino tan solo orden; como cuando decimos que el
mediodía se hace de la mañana, que no indica más que después de la mañana
viene el mediodía. Pero hay que tener presente que la preposición a partir de
51 “Bonum autem quod est perfectio per malum privatur, unde in tali bono non potest esse malum. Bonum
autem quod est compositum ex subiecto et perfectione diminuitur per malum, in quantum tollitur perfec-
tio et remanet subiectum, sicut caecitas privat visum et diminuit oculum videntem, et est in substantia
oculi vel etiam in ipso animali sicut in subiecto. Unde si aliquod bonum est quod est actus purus nullam
potentiae permixtionem habens, cuiusmodi est Deus, in tali bono nullo modo potest esse malum”.
52 “… nihil est quod creationi praeexistat”.
puede incluir negación cuando digo nada, o también puede estar incluida en
ella. Si se toma incluyendo la negación, entonces permanece el orden, y se
indicará el orden de sucesión entre lo que es y el no ser. En cambio, si la ne-
gación incluye la preposición, entonces se niega el orden, y su sentido sería:
se hace de la nada, esto es, no está hecho de algo; es como cuando se dice que
uno habla de nada porque no habla de algo. Ambos sentidos son aplicables
cuando se dice que algo se hace a partir de la nada. En el primer sentido, la
preposición a partir de indica orden; en el segundo, implica relación de causa
material, la cual es negada (S. Th., I, q.45, a.1, ad 3.53).
Como aclara este pasaje de la Suma Teológica, ex nihilo se puede entender o bien en
un sentido “temporal”, en cuanto implica un orden de sucesión, un “antes hubo nada
y después hubo algo”, o bien como una negación de cualquier causalidad material
en el acto creador de Dios, la idea de que las criaturas “no fueron hechas a partir
de algo”.54
La creación ex nihilo, por consiguiente, significa que Dios, radicalmente, a partir

de la inexistencia total, del no ser absoluto, les ha dado el ser a todas las cosas; y es
precisamente este el aspecto a considerar: las criaturas, si bien tienen el ser en acto,
no lo poseen de manera perfecta, porque llegaron a tenerlo después de no haberlo
tenido. Si bien ahora son, hubo un antes en que no fueron. Luego, su acto de ser no
les es propio, sino algo extrínseco, que recibieron de la causalidad eficiente de su
Creador; es un ser que no les pertenece, que lo tienen “prestado”. Esto explica el que
no sean inseparables de dicho acto de ser, y que, por este motivo, puedan llegar a
perderlo, a dejar de ser en acto.
53 “… cum dicitur aliquid ex nihilo fieri, haec praepositio ex non designat causam materialem, sed ordinem
tantum; sicut cum dicitur, ex mane fit meridies, idest, post mane fit meridies. Sed intelligendum est quod
haec praepositio ex potest includere negationem importatam in hoc quod dico nihil, vel includi ab ea.
Si primo modo, tunc ordo remanet affirmatus, et ostenditur ordo eius, quod est ad non esse praecedens.
Si vero negatio includat praepositionem, tunc ordo negatur, et est sensus, fit ex nihilo, idest non fit ex
aliquo; sicut si dicatur, iste loquitur de nihilo, quia non loquitur de aliquo. Et utroque modo verificatur,
cum dicitur ex nihilo aliquid fieri. Sed primo modo, haec praepositio ex importat ordinem, ut dictum est:
secundo modo, importat habitudinem causae materialis, quae negatur”.
54 Esto es lo que distingue al acto creador de Dios con cualquier acto productivo del hombre: este último
siempre necesita de un sustrato al cual darle forma.
Dios, que es eterno, subsistente y necesario —el ipsum esse subsistens— tiene el ser
por esencia, lo que significa que lo posee de un modo completo, ilimitado, mientras
que las finitas y contingentes criaturas, en cuanto alguna vez no fueron, es decir, en
cuanto han venido al acto después de haber sido en potencia, no son esencialmente
existentes —poseen parcialmente dicho acto de ser, de una manera no plena—. El
ser creado, siguiendo aquí otra de las concepciones metafísicas fundamentales del
aquinate, solo participa del ser de Dios (Ibidem, a.5, ad 1.,) y es esta participación
la que necesariamente implica la composición acto-potencial de ser y esencia. De
esta manera, mientras que Dios es la bondad pura y absoluta en cuanto es Acto
Puro, lo que implica que no tiene mezcla alguna de potencia en Él, la criatura, por el
contrario, es un bien particular porque en su naturaleza se encuentra esa mezcla de
potencia, potencialidad que, como señala el aquinate en las Cuestiones disputadas
sobre la verdad, se debe a este provenir de la nada, por lo que, finalmente, es esto lo
que explica el natural decaimiento del hombre hacia dicha nada, esa tendencia al no
ser (De Veritate, q.24, a.7, c.).
A partir de esto, se puede entender que, en último término, es esta visión creacionista
la que explica la presencia del mal en los entes finitos.
5. L a metafísica creacionista de santo Tomás y el proble -

ma de la responsabilidad
Esta doctrina del mal que, como quedó desarrollado en los apartados anteriores, se
encuentra sostenida por una metafísica creacionista, ¿cómo podría posibilitar una
aproximación a un problema fundamentalmente moral como lo es el de la respon-
sabilidad humana ante el mal? Una respuesta a esta inquietud podría comenzar a
construirse desde un elemento filosófico en específico, que santo Tomás ubica en las
Cuestiones disputadas sobre el mal, en el contexto de su indagación sobre el origen
del mal moral de culpa.
Se iniciará esta explicación citando unas palabras de la Suma Teológica que sinte-
tizan la postura fundamental del aquinate sobre el tema, pero que, a su vez, pueden
provocar confusión respecto a su verdadero alcance: “tanto el ángel como cualquier
otra criatura racional, si solo se considera su naturaleza, puede pecar” (S. Th., I, q.63,
a.1, c.55). A partir de esta idea se suele concluir, erróneamente, que la libertad, en
cuanto tal, es decir, en cuanto libre, es de por sí malvada. El problema es que afirmar
esto implicaría, inevitablemente, el hacer a Dios, en cuanto creador de dicha facultad
en las criaturas racionales, causa del mal de culpa por esta producido.
Para enfrentar este problema es necesario hacer una importante aclaración. En las
Cuestiones disputadas sobre el mal presenta la idea de que el bien puede ser causa
del mal de dos modos, en cuanto es agente indirectamente y en cuanto es un bien
deficiente (De Malo, q.1, a.3, c.). El punto es que esta distinción se aplica también a
la voluntad: es causa agente indirecta “en cuanto es arrastrada a algo que es bueno
en algún sentido, pero tiene unido algo que es de por sí malo” (Idem56); y en cuanto
bien deficiente “porque hay que considerar previamente en la voluntad algún defecto
anterior a la elección deficiente con la que elige algo bueno bajo algún aspecto pero
malo de por sí” (Idem57). Este segundo modo presenta un aspecto de suma importan-
cia. Plantea que el origen de la culpa en el hombre no se encuentra en una privación,
sino, primigeniamente, en una negación (De Malo, q.1, a.3, c.58), que consiste en un
no atender a la regla, en olvidarse de ella:
… en todas las cosas en las que una debe ser regla y medida de la otra, el bien
en lo regulado y medido procede de que se ajusta y conforma con la regla y
medida, mientras que el mal viene de no regularse y ajustarse. Luego, si un
artífice que debiera cortar una madera rectamente de acuerdo con una regla,
no lo hiciera correctamente, lo que sería cortar mal, este mal corte estaría cau-
sado por este defecto, que el artífice procedió sin regla ni medida. De modo
55 “… tam angelus quam quaecumque creatura rationalis, si in sua sola natura consideretur, potest peccare”.
56 “… in quantum voluntas fertur in aliquid quod est bonum secundum quid, sed habet coniunctum quod
est simpliciter malum”.
57 “… in quantum oportet in voluntate praeconsiderare aliquem defectum ante ipsam electionem deficien-
tem, per quam eligit secundum quid bonum quod est simpliciter malum”.
58 Por ello, en este punto, el aquinate recuerda aquellas palabras de San Agustín, quien compara este de-
fecto de la voluntad, en cuanto es simplemente una negación, con el silencio y las tinieblas. La ciudad de
Dios, XII, 7. Citado en De Malo, q.1, a.3, c.
semejante la delectación y todo lo demás en las cosas humanas debe medirse
y regularse según la regla de la razón y de la ley divina; luego hay que presu-
poner en la voluntad el no emplear la regla de la razón y de la ley divina antes
de una elección desordenada (Idem59).
Si bien el mal de culpa radica en la libre elección desordenada de la voluntad humana,

este encuentra su primer momento, su origen, en ese no considerar aquella regla de la
que depende la rectitud de la acción elegida y realizada. Ahora, por el hecho de tener
que adecuarse a una norma de acción distinta de sí misma, esta no consideración de la
regla o medida de sus actos cae bajo la total y exclusiva potestad de la libertad creada
(Echavarría 2012, 543). Para santo Tomás, entonces, no hay otra causa que la misma
libertad de la voluntad, por la cual puede hacer y no hacer, de este defecto consistente
en el no uso de la regla de la razón y de la ley divina (De Malo, q.1, a.3, c.).
Otro punto clave de este argumento se encuentra en que este no atender en acto a
dicha regla, ese momento en que, previo a la acción, deja sin consideración aquella
medida que debería regir dicho movimiento, no es en sí un mal, “porque el alma no
está obligada ni puede atender a esa regla siempre en acto” (Idem). Recién hay cul-
pa de la voluntad cuando, pese al hecho de no tenerla en cuenta, de todas maneras
libremente elige actuar. El mal se da cuando tiene lugar la privación, no la negación
que la precede (Idem).
De estas dos ideas, a saber, que la no consideración de la regla es una simple nega-
ción que se encuentra bajo exclusiva potestad de la libertad finita de la criatura; y
que, en sí misma, esta negación no implica un mal, se puede deducir que la libertad
creada, en cuanto libertad, no se encuentra constitutivamente dirigida a realizar el
mal. ¿Por qué? Porque el defecto de esta no consideración es, precisamente, anterior
a la libre elección de actuar sin ella, que es lo que sí constituye un mal.
59 “… in omnibus enim quorum unum debet esse regula et mensura alterius, bonum in regulato et men-
surato est ex hoc quod regulatur et conformatur regulae et mensurae, malum vero ex hoc quod est non
regulari vel mensurari. Si ergo sit aliquis artifex qui debeat aliquod lignum recte incidere secundum
aliquam regulam, si non directe incidat, quod est male incidere, haec mala incisio causabitur ex hoc
defectu quod artifex erat sine regula et mensura. Similiter delectatio et quodlibet aliud in rebus humanis
est mensurandum et regulandum secundum regulam rationis et legis divinae; unde non uti regula rationis
et legis divinae praeintelligitur in voluntate ante inordinatam electionem”.
Es posible encontrar unas palabras referidas a este problema en las Cuestiones dis-
putadas sobre la verdad: “el poder elegir el mal no pertenece a la razón del libre
albedrío, sino que se sigue del libre albedrío en cuanto existe en una naturaleza
creada que puede decaer” (De Veritate, q.24, a.3, ad 260). Como quedó establecido
en el apartado anterior, esta tendencia a la negatividad, al no ser, esta posibilidad
de decaer se da en la “libertad creada” no en cuanto “libertad”, sino en cuanto ha
sido “creada”, es decir, en cuanto ha venido al ser ex nihilo, a partir de la nada (De
Veritate, q.22, a.6, ad 3.61). Como afirma santo Tomás, si bien se espera que la liber-
tad creada peque, Jacques Maritain, siguiendo al aquinate, afirma que “una criatura
libre naturalmente no pecable es un círculo cuadrado” (Maritain 1946,201-224, 208),
esto no ocurre por el hecho de ser libertad —Dios es absolutamente libre y no peca
(C. G., III, 10962)— sino por el hecho de ser una libertad creada. Luego, la libertad
falible de la criatura, si bien se encuentra marcada por esta posibilidad de hacer el
mal, no está predeterminada a hacerlo por el hecho mismo de ser libertad.
De esto se desprende que no es otra que la misma libertad creada la que, por sí sola,
introduce el defecto en su actuar (De Malo, q.3, a.2, c.63). Es ella la que tiene “la
primera iniciativa de la acción inmoral, por detener el curso de la moción divina
hacia el bien” (Cruz Cruz 2008, 19-28, p24)64, la que, en cierto sentido, tiene la ca-
pacidad “de frustrar la voluntad (antecedente) de Dios” (Idem). La criatura libre se
constituye, por consiguiente, en la única causa del mal moral de culpa. En la línea del
mal, incluso debe considerársele como causa primera de toda privación en su actuar
deliberado (S. Th., I-II, q.112, a.3, ad 2).
60 “… posee eligere malum non est de ratione liberi arbitrii sed consequitur liberum arbitrium secundum
quod est in natura creata possibili ad defectum”. También en In II Sent., d.44, q.1, a.1, ad 1.
61 “… el hecho de que la voluntad sea flexible hacia el mal no le corresponde en cuanto procede de Dios,
sino según que es de la nada” (“… hoc quod voluntas sit flexibilis ad malum non habet secundum quod
est a Deo sed secundum quod est de nihilo”).
62 “En Dios, pues, no puede haber pecado de voluntad” (“In Deo igitur peccatum voluntatis esse non potest”).
63 Un lugar donde presenta esta idea es la cuestión 3 de las Cuestiones disputadas sobre el mal -que trata
sobre las distintas causas del pecado-. En el corpus del artículo segundo, donde se pregunta si la acción
de pecado procede de Dios, establece que, en la “acción de pecado”, lo que en ella hay de “acción” pro-
cede de Dios, en cuanto primer motor que causa la moción de todas las causas segundas, pero lo que en
ella hay “de pecado” no debe su causa a Él: “lo que hay ahí de desorden o deformación, no tiene a Dios
por causa, sino solo al libre albedrío” (“… quod autem est ibi de inordinatione vel deformitate non habet
Deum causam set solum liberum arbitrium”).
64 También en “Tomás de Aquino y el problema del mal: la vigencia de una perspectiva metafísica”, p.543.
… la libertad creada no tiene necesidad de que Dios concurra con su causa-
lidad para tal “no consideración”, porque ella no es propiamente un acto, es
decir, algo positivo, sino una pura “negación”, introducida solo por la criatura
en su elección (Echavarría 2012, 543)
.
Como consecuencia especulativa directa de esta idea, se puede entender cómo yerra
la criatura racional cuando señala inquisitivamente a su Creador cada vez que se
ve expuesto al daño del mal moral de culpa. No se puede acusar a Dios, porque Él
no es causa, ni siquiera indirectamente, de esta clase de mal (S. Th., I-II, q.79, a.1,
c.). Es más, en cuanto es algo contrario a la intención divina original, nunca debió
haber acaecido.
Siguiendo la rotunda doctrina de santo Tomás al respecto, se puede afirmar, en re-

lación a las distintas formas de mal, que Dios es causa indirecta del mal físico, así
como también es causa del mal de pena, pero en absoluto lo es del mal de culpa
(Ibidem, I, q.49, a.2, c.65)
… no obstante que Dios quiere algunos bienes más que otros, no hay bien que
más quiera que su bondad, por lo cual de ninguna manera quiere el mal de
culpa, que priva del orden al bien divino. En cuanto al mal de defecto natural
y al mal de pena, los quiere al querer cualquiera de los bienes a que van ane-
jos, y así, al querer la justicia, quiere el castigo, y al querer que se conserve el
orden de la naturaleza, quiere que se corrompan algunas cosas (Ibidem, q.19,
a.9, c.66).
Dios puede querer, indirectamente, el mal físico y el mal de pena, ya que estos entra-
ñan la preferencia de un bien creado sobre otro bien creado, o del bien divino sobre el
creado, respectivamente. En el mal de culpa, en cambio, lo que se está prefiriendo es
65 También en Ibidem, q.48, a.6.

66 “Nullum autem bonum Deus magis vult quam suam bonitatem: vult tamen aliquod bonum magis quam
aliud quoddam bonum. Unde malum culpae, quod privat ordinem ad bonum divinum, Deus nullo modo
vult. Sed malum naturalis defectus, vel malum poenae vult, volendo aliquod bonum, cui coniungitur tale
malum: sicut, volendo iustitiam, vult poenam; et volendo ordinem naturae servari, vult quaedam natu-
raliter corrumpi”.
un bien creado por sobre la bondad infinita de Dios. Dicho de otro modo, la culpa, en
cuanto constituye la forma absoluta de mal, se opone radicalmente al Bien absoluto
(Echavarría 2012, 543). Es por ello que Él no quiere, de ninguna manera, el mal de
culpa, sino que solo lo permite (De Malo, q.1, a.5, c.67).
6. C onclusión
Se pudo constatar que, en santo Tomás, la cuestión del mal encuentra su funda-
mento en la esfera metafísica, y en una metafísica creacionista. Hablar de mal es
hablar de ser, por lo que solo entendiéndolo como un asunto de esta índole se puede
llegar a comprender su verdadera naturaleza. Ahora bien, se constató también que
dicho fundamento no puede ser considerado una limitante para el efectivo desarrollo
de los aspectos antropológicos y morales del pensamiento tomista sobre el mal. Al
contrario, es esta misma metafísica la que permite explicar y sustentar la tesis de la
absoluta responsabilidad del hombre por aquel mal cometido al hacer uso (abuso)
de su voluntad libre. Es en este origen ex nihilo donde radica esa posibilidad cierta
—y, lamentablemente, bastante usual— de cometer el mal; pero es precisamente eso,
solo una posibilidad: si el mal moral de culpa llega a ser, esto se debe únicamente a
la causalidad humana.
Luego, no hay hado o destino, azar o predeterminación, ni entidad absolutamente

maligna a quien culpar por la presencia del mal moral de culpa. No es sino la libertad
creada la que le ha abierto la puerta para su entrada en el mundo.
Este profundo sentido de responsabilidad humana encuentra su correlato en la ab-

soluta inocencia de Dios frente a dicha forma de mal. Siguiendo la terminología de
Maritain (Echavarría 2012, 223), en la línea del bien —o del ser— es Dios la causa
67 “Dios es promotor de la pena, pero no puede ser promotor de la culpa” (“Deus igitur est actor poenae, sed
actor culpae esse non potest”). De Malo, q.1, a.5, c. También en el Comentario a las Sentencias de Pedro
Lombardo: “Por eso hay que decir que las penas proceden de Dios, pero que de ningún modo proceden
de Dios las culpas, aunque unas y otras se llamen males” (“Et ideo dicendum est poenas a Deo esse, nullo
autem modo culpam a Deo esse, quamvis utrumque malum dicatur”). In II Sent., d.37, q.3, a.1, c. Esto se
manifiesta con claridad en las Sagradas Escrituras: “No eres un Dios que ame el mal, ni es tu huésped el
malvado” (Sal 5:5); “Dios aborrece igualmente al impío y su impiedad” (Sb 14:9).
primera de todo lo existente; pero no sucede lo mismo en la línea del mal, aquella en
la que, en cuanto implica no ser, se ubica la privación de la voluntad libre.
Esta visión de la responsabilidad permite una aproximación a la problemática que

inquietó a todos aquellos que, como Jonas, vieron afectadas sus creencias ante los
hechos acontecidos. Este autor solucionó el dilema de la responsabilidad de Dios por
aquel mal radical que Arendt vio surgir en lugares como Auschwitz, a través de un
cuestionamiento de sus atributos, específicamente, de su absoluto poder. En el siste-
ma filosófico del aquinate, esto no es necesario: la absoluta responsabilidad del hom-
bre, tal como allí se encuentra fundamentada, no exige la negación de la omnipo-
tencia de Dios. El despliegue de la libertad humana no necesita de este retraimiento,
de esta contracción divina. No es sino la categórica exclusión de Dios de la línea del
mal lo que permite comprender la total ausencia de responsabilidad que hay en Él.
Asimismo, permite pensar acerca de ese exigente sentido de responsabilidad por

el otro tan reclamado en la reflexión contemporánea sobre el mal por autores como
Jaspers, Levinas, Jonas y Ricoeur. Si se tiene en consideración, siguiendo al filósofo
francés, que es el mismo hombre la principal causa de sufrimiento humano, se puede
comprender cómo la filosofía del aquinate, que señala esta responsabilidad total que
le compete al género humano por la presencia del mal de culpa en el mundo, podría
promover una reflexión sobre el papel que le cabe desempeñar a cada criatura racio-
nal en aquello que se constituye en la respuesta ética, para Levinas, o práctica, para
Ricoeur, ante el mal, es decir, en ese esfuerzo por disminuir el sufrimiento del otro.
Por consiguiente, es la relación causal entre la voluntad libre y el mal moral de culpa,
que determina esta absoluta responsabilidad humana ante dicha forma de mal, aquel
elemento propiamente filosófico sobre el cual se puede sustentar un posible aporte
del pensamiento del aquinate a la discusión contemporánea sobre esta cuestión.
B ibliogr afía
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A LCA NCES GLOBA LES
DE LA CR ÍTICA SCH MITTI A NA
DE LAS AR MAS MODER NAS
Gonzalo Zapata S.1

R e c i b i d o : 14.0 7. 2 017 A c e p t a d o : 16 .01. 2 018
S
R esumen
e r e c onst ru y e de m a n e r a ge n e r a l e l mode l o s c h m i t t i a no de
l a t é c n ica a partir de los comentarios sobre las armas modernas en el

Nomos. (1) Se examina la advertencia de Schmitt sobre la disolución del
Ius publicum europaeum para luego (2) analizar sus reflexiones acerca del
carácter altamente destructivo del armamento moderno. (3) Se sostiene que tanto
Fichte como (4) Locke poseen una coherencia filosófica importante con el pensa-
miento de la técnica de Schmitt. Por último, (5) se entrega una conclusión parcial
sobre los alcances globales de la crítica schmittiana en el debate contemporáneo
sobre la técnica.
Palabras clave: Schmitt, nomos, armas, técnica, tecnología.
XX
XX
A bstr act
IThe article schematically reconstructs the Schmittian model of technics from his
thesis about weapons as “modern means of destruction”. (1) It addresses the No-
mos assertions in the Jus Publicum Europaeum dissolution and then (2) analyses
Schmitt’s considerations about the highly destructive features of mass destruction
weapons. (3) The article posits that both (3) Fichte and (4) Locke possess an impor-
1 Estudiante de Doctorado en Filosofía, Instituto de Filosofía de la Universidad Diego Portales/Leiden

University. Correo gonzalostoller@gmail.com
ALCANCES GLOBALES DE LA CRÍTICA SCHMITTIANA DE LAS ARMAS MODERNAS | GONZALO ZAPATA S.

121
I NTUS- LEGERE fil o s o fí a | A Ñ O 2 0 1 7 | V O L . 11 | N º 2 | PP. 1 2 1 - 1 4 0
tant philosophical bond with Schmitt’s takes on technicity. Finally, (5) a conclusion
is given about the global scope of Schmitt’s critique inside the modern debate on
technics and technology.
Keywords: Schmitt, nomos, weapons, technic, technology.
I ntroducción
La cuestión de la técnica en la obra de Schmitt ha sido ampliamente tratada. Además

del formidable estudio de McCormick (McCormick 1999, 223-229) sobre el tema,
José Luis Villacañas habla de un “subsuelo común” que compartirían los pensa-
mientos de Schmitt y Heidegger sobre la “tecnicidad” (Cfr. Villacañas 2008, 82). El
“subsuelo común” aquí sería, por supuesto, el fondo metafísico de la técnica y, más
en concreto, la amistad de ambos pensadores con Ernst Jünger (aún más específico,
su concepto de “movilización total”). En la misma línea, aunque más informativo
respecto a textos menos conocidos y epistolarios, Miguel Saralegui ha reconstruido
parte de la “tecnofobia” (Cfr. Saralegui 2016, 223-226) schmittiana. No obstante,
si bien las filiaciones de Schmitt con Jünger y Heidegger (Cfr. Mehring 2014, 108)
son irrebatibles, emparentar el carácter reaccionario de la crítica de la técnica sch-
mittiana con las del autor de Ser y Tiempo significa pasar por alto otras posiciones
filosóficas y no filosóficas igual de importantes que las de Heidegger o Jünger. Por
ejemplo, la del ya citado Theodor Däubler (Cfr. Schmitt 2009, 59), donde el jurista
habla de la Era Moderna como época del “tráfico, la organización y la técnica”. en un
comienzo, luego la de Arnold Gehlen (Cfr. Meierhenrich – Simons 2017, 40) y más
tarde la de Hans Blumenberg (Cfr. Schmitt 2009, 132; Schmitz – Lepper 2007, 38-
141). También ha habido críticas a la cuestión de la técnica schmiittiana (Cfr. Wolin
1992, 440) y monografías especializadas, que han reconstruido micrológicamente la
progresión de la crítica de Schmitt a la técnica como manifestación del liberalismo.2
(cfr. Kennedy 2004, 108-112)
Empero, considero que una reconstrucción general de la crítica schmittiana de las

armas modernas como expresión considerable de la técnica, posee el rendimiento
2 Ellen Kennedy ha reconstruido lúcidamente la tradición del liberalismo alemán que tanto rechazo causa-
ba a Schmitt.

122
IN T U S -L E GERE filosofí a | AÑO 2017 | VOL.11 | N º 2 | PP. 1 2 1 - 1 4 0
suficiente como para ser un aporte para el debate filosófico-político actual (Cfr. Blok
2017, 13; Belu 2017, 71-99). A diferencia de la opinión de Carlo Galli, quien ha dicho
que a Schmitt “se le escapa la complejidad del mundo de hoy, que él ve a partir de
la crisis en el siglo XX de las arquitecturas conceptuales de la soberanía moderna,
ignorando tanto sus desafíos más avanzados (el poder biopolítico) como los espa-
cios de acción que abre la globalización, por ejemplo, la dialéctica entre la sociedad
mundial (...) y la sociedad internacional” (Galli 2011, 196-197) sostengo que la tesis
schmittiana sobre las armas modernas posee un sustrato filosófico que sí goza de
actualidad. Por ejemplo, cuando al final de Tierra y mar dice que “el hombre se alza
ahora sobre la superficie del suelo y de las aguas y recibe en sus manos un medio de
comunicación de especie totalmente nueva y también un arma nueva por completo”
(Schmitt 2007, 80), resulta interesante constatar que, en efecto, el dominio del aire,
aunque posee un comienzo bélico, luego da paso a la explotación de dicho espacio en
tanto campo abierto para la comunicación; comunicación arraigada en aspectos ya
no solo militares, sino que, como también dirá Carl Schmitt en un artículo de 1933
(Cfr. (Schmitt 2007), más bien uno de tipo económico. Si bien es evidente que el del
jurista alemán no es un pensamiento políticamente viable en la actualidad (Haber-
mas 2016, 64), esto no representa un obstáculo para el rendimiento de sus tesis sobre
los peligros de la técnica armamentística moderna.
Considero que la reflexión sobre las armas en el Nomos exige una reconstrucción
al menos general de la visión schmittiana de la técnica desde algunos textos que se
pueden considerar como obligatorios de la bibliografía schmittiana. Por consiguien-
te, mediante un análisis acotado de El Nomos de la tierra, así como de algunos otros
puntos específicos de la obra de Schmitt, intentaré responder de forma preliminar la
siguiente pregunta: ¿qué importancia juegan las armas respecto a las dimensiones
jurídica y existencial en la obra de Schmitt? ¿Qué consecuencias tendría esta re-
flexión en la actualidad sobre su visión negativa de la técnica moderna? Mi hipótesis
es que las armas, comprendidas desde el estudio histórico que es el Nomos, importan
un acceso hermenéutico en la obra de Schmitt, al mismo tiempo que vigorizan la
actualidad de la que goza su meditación sobre la técnica.3
3 Si bien se trata de una diferencia de grado, es preciso distinguir entre técnica, tecnología y tecnicidad.
Desde Schmitt, comprendo la primera como un el carácter práctico de cualquier tipo de agencia, esto es,

123
1. E l significado de las armas en el jus publicum europaeum
Al comienzo del Nomos, Schmitt recupera una definición medieval “de la naturaleza
del Derecho de gentes”. Las once acepciones o sentidos que menciona Isidoro de
Sevilla (De Sevilla, 2004 498-504), constituyen para el jurista “la más concreta de-
terminación de aquello que se denomina Derecho de Gentes”, y además exponen de
forma certera el vínculo fundamental entre orden y tierra, entre una “primera medi-
ción y distribución del suelo aprovechable” y “las tomas de la tierra y las fundaciones
de ciudades (Schmitt 2007). Es importante mencionar que la palabra “armisticio” –
Waffenstillstand– conserva plenamente este vínculo entre dos dimensiones: es decir,
el orden y la tierra, o, más específicamente, la persona y la cosa. Este doble registro
ontológico, del cual estaba perfectamente consciente Isidoro cuando mencionaba la
etimología de la palabra arma con armus (literalmente: llevar algo en los hombros)
en el libro XVIII de la Etymologia (De Sevilla 2004, 1223-1225 [XVIII, V-2]), admi-
te una serie de conceptos y términos que, sin importar si se trata de la organización
de los animales o del significado de las palabras (vocabulis), debe respetar en cada
caso el paradigma ontológico que permite y regula su funcionamiento. De modo que
la más “concreta” de las determinaciones del Derecho de gentes solo entiende la rela-
ción de las personas con las armas en un sentido terrestre. Es por esto que en el libro
XVIII de las Etimologías, donde Isidoro desarrolla una acabada tipología de las ar-
mas, la “guerra marítima” ocupa el último lugar de los conflictos armados; de hecho,
Isidoro afirma que la “llevan a cabo los ladrones”, encontrándose fuera, entonces, de
los cuatro tipos de guerras oficiales (“internas”, “externas”, “de esclavos” y “sociales
o de piratería” (Ibídem, p. 1215 [I, 5])). Así, cualquier tipo de guerra o cualquier clase
de arma que esté más allá de estas coordenadas epistemológicas, estará fuera, por
consiguiente, del Derecho de Gentes.
como una realidad de medios y fines (ya sea el derecho, la política o, precisamente, la técnica en sentido
tradicional como la agricultura o la medicina); por el contrario, por tecnología hago referencia al rasgo
mórbido que adquiere la técnica en la Modernidad, es decir, a partir de la industrialización del trabajo,
las armas, y las ciencias aplicadas. No es una exageración decir que Schmitt asimilaba la técnica mo-
derna como una cuestión mórbida o inhumana. Muchas anotaciones de su Glossarium o incluso algunas
de Ex captivitate salus lo confirman. No obstante, por asuntos de la economía del presente artículo, no
puedo hacerme cargo totalmente de ellas. Por último, comprendo por tecnicidad la estructura históri-
co-metafísica de la cual es deudora la técnica: Schmitt considera al “progreso”, por ejemplo, como una
“religión de la tecnicidad”.

124
No se iría demasiado lejos si se dice que Schmitt se mantiene más o menos fiel a
este concepto de Derecho. En efecto, cuando el jurista dice que “[f]ue una hazaña
europea el que la guerra se convirtiera con todo rigor [in aller Schärfe] en una gue-
rra librada entre Estados europeos soberanos como tales, y que fuera autorizada y
organizada estatalmente” (Schmitt 2007, 126), Schmitt se muestra como deudor del
esquema lingüístico de Isidoro. No solo. Además, su crítica a la “brutalidad” de las
“guerras religiosas” tiene que ver, de hecho, con que el enorme coeficiente de ani-
quilación de las partes respondía simplemente a la cuestión de que el “enemigo” no
era más que un cuerpo sujeto a cualquier tipo de vulnerabilidad física. El enemigo no
estaba dentro de una racionalidad institucional-espiritual. Las armas, por tanto, tam-
bién son incorporadas al gran esquema jurídico del ius publicum europaeum. El uso
de las armas del Derecho de Gentes permitía por primera vez en la historia el recono-
cimiento de una dignidad ontológica del enemigo. Schmitt escribe: “La guerra puede
convertirse de esta manera en algo análogo a un desafío, un duelo [ein Waffengang]
entre personales morales territorialmente definidas, que determinan entre ellas el Ius
publicum europaeum...” (Ibídem, 127). Las armas y su uso, que para Isidoro servían
tanto para la defensa como para el ataque, son para Schmitt la realización material
de la energía conceptual y del vigor jurídico del Derecho de Gentes.
2. E l uso de las ar mas tr as el fin del derecho de gentes
Pero la situación actual, es decir, tras el fin de la “hazaña europea” a causa de la

“disolución en lo universal y general”, que era “al propio tiempo la destrucción de
la antigua ordenación global de la tierra” (Ibídem, 232-233), es considerablemente
distinta, al punto de ser irreconocible. En el último capítulo de El Nomos de la tierra,
Schmitt avisa sobre el uso y abuso de un nuevo espacio: el aire. Escribe el jurista:
“[e]n un principio, desde luego, la nueva arma [la aviación] era considerada como un
mero medio de intensificación [Verstärkung] y ampliación [Steigerung] de la guerra
terrestre y la guerra marítima, como un mero elemento o un ingrediente de las anti-
guas armas y de los viejos conceptos de enemigo, guerra y botín ligados a ella, con
su tradicional asentamiento en escenarios de guerra [Kriegsschauplatz] separados”
(Ibídem, 344). Consecuencia inmediata de la “disolución” del Derecho de Gentes es

125
la alteración misma del género “arma” [Waffengattung]. Esto queda de manifiesto
en la corrupción de la palabra “contrabando” [Konterbande], es, decir, de aquella
operación que consistía en la extensión y conservación de objetos y elementos ma-
teriales del enemigo vencido por parte del vencedor. “En cambio”, dice Schmitt,
“el lanzamiento de bombas desde el aire solo tiene el sentido y el propósito de una
destrucción. La guerra aérea independiente [selbständige], que no representa una
forma bélica que se añade a las armas y métodos de la antigua guerra terrestre marí-
tima, sino que es un modo de guerra totalmente nuevo [eine völlig neue Kriegsart],
se distingue de los otros dos tipos de guerra precisamente por el hecho de que no es
una guerra de botín, sino pura guerra de destrucción [reiner Vernichtungskrieg]”
(Ibídem, 349).
El desplazamiento conceptual que supone la universalización del Derecho de gentes

y la relativización y pronta criminalización del “enemigo”, comprendido desde las
coordenadas del anterior esquema jurídico, recrudece las posibilidades, todas ellas
inéditas, que asoman en un horizonte bélico donde los métodos de aniquilación ex-
presan un nuevo tipo de racionalidad. Este nuevo campo epistemológico de la guerra
y de la política, la “pura destrucción”, inclina el significado antiguo de las armas
a un campo de acción único: la ofensiva. Habría entonces una dislocación desde
el enfrentamiento moral, a saber, del reconocimiento entre un enemigo público en
igualdad de condiciones con otro macroindividuo –no otra cosa que la humanidad–
a, según Schmitt, la aparición de un agente cuya existencia no permite en ningún
sentido alteridad alguna. ¿Qué conlleva entonces este desplazamiento respecto del
vigor espiritual que poseía el esquema jurídico clásico? “Sin embargo”, leemos al fi-
nal de El Nomos de la tierra, “las tendencias modernas no implican un resurgimiento
[Auferstehung] de doctrinas cristianas, sino que son un fenómeno ideológico que
aparece simultáneamente con la evolución técnico-industrial de los medios moder-
nos de destrucción [moderner Vernichtungsmittel]” (Ibídem, 355). Resulta esencial
en este momento distinguir, como ya se ha hecho respecto a los términos “técnica”,
“tecnología” y “tecnicidad”, entre armas en un sentido clásico y armas de destruc-
ción masiva: de esa distinción dependerá, en última instancia, el concepto de guerra
moderna que Schmitt define al final del Nomos y también en otros momentos de su
obra. ¿Qué sentido tiene entonces la actual tipificación y regulación de las armas de

126
destrucción masiva? Una ideología que sepa solo de ofensiva y aniquilación no prosi-
gue solamente los protocolos de la esfera pública para la creación de armas, sino que
le son naturalmente propias la clandestinidad y la infraeconomía. La racionalidad de
las armas modernas escapa del ámbito jurídico y político al más oscuro y neutral de
la tecnocracia (Kovel 1984, 93-100).
3. L as dimensiones “ concreta” y “ existencial” de las ar -

mas modernas
¿Son las armas un problema filosófico? La tradición no parece haberse detenido es-
pecialmente en esta cuestión.4 Veamos porqué. Las armas y los distintos tipos de
armamento son una parte fundamental de un paradigma clásico mayor: la guerra. Y
si se quiere poner entre signos de interrogación el estatuto novísimo de las armas,
habría que, nuevamente, destinar el análisis hacia un fenómeno mayor, como, por
ejemplo, el desplazamiento del vocabulario jurídico del derecho clásico europeo,
como Schmitt, o bien las profundas alteraciones de las tácticas militares contempo-
ráneas y su racionalidad tecnocrática con rasgos ambiguamente pacifistas. Un filó-
sofo cercano a las consideraciones del Schmitt de Teoría del partisano,5 Fichte, ya
había anunciado el peligro ético que conlleva el porte y uso de armas en manos de
civiles: “En todo caso, es perfectamente seguro que el Estado tiene el derecho de
prohibir las armas”, escribe Fichte en el §21 de la Tercera sección sobre el Derecho
político, “por ejemplo las carabinas de aire comprimido. Estas jamás pueden ser
necesarias para defenderse. ¿Quién tiene razón por qué debería temer el ruido? Es
absolutamente un instrumento para el asesinato. (...) Pero el asesinato se hace así
más fácil, y este instrumento no se necesita para ningún otro fin; es por lo que jamás
4 Me remito tan solo a cuatro momentos determinantes de la tradición filosófico-política: PLATÓN, Leyes
VII, 795a-d; ARISTÓTELES, Política, 1329 a5; KANT, Immanuel. Zum ewigen frieden [AA, 1968: I,
8, p. 197]; RAWLS, John. The Law of the Peoples, with the Idea of Public Reason Revisited. Harvard
University Press, 2001, p. 9.
5 En una anotación hasta poco inédita, Schmitt ubica a Fichte, junto a Hegel, en el origen de la “filosofía
del trabajo” que alcanza su punto más alto en Marx. Schmitt dice que “[e]sta filosofía del trabajo es la
gran apropiación de Dios”. Es decir, Fichte, de acuerdo a las anotaciones hace poco publicadas en la nue-
va edición del Glossarium, sería una pieza fundamental dentro del complejo histórico que Schmitt llamó
el problema “teológico-político” (op. cit., p. 313).

127
hay lugar para poseer una y está prohibido por la ley de policía” (Fichte 1994, 344).
La autoconservación de las personas, según Fichte, debe ser coherente con el grado
de publicidad que exige la esfera civil de acuerdo a las reglas del Estado, ese Estado
que garantiza “el uso de todos los derechos” del hombre (Ibídem, 304). Aunque no es
difícil de percibir aquí el papel importante que juega la policía en la especial doctrina
liberal del Estado fichteano, aún más importante resulta para el filósofo alemán el re-
conocimiento de los ciudadanos en tanto sujetos de derecho no vulnerables a medios
técnicos eventualmente destructivos.
La mención de Fichte sobre las armas mantiene aún su sentido político en la evalua-
ción crítica que Schmitt hace del armamento moderno en su Teoría del partisano. No
obstante, en El concepto de lo político, el jurista alemán afirmaba su posición respec-
to a las armas contemporáneas como realización inequívoca de una racionalidad libe-
ral extremada hasta el puro funcionalismo y calculibidad técnicos: “La economía ya
no es eo ipso libertad; la técnica no está tan solo al servicio del confort, sino que sirve
también para producir armas e instrumentos peligrosos [gefährlicher Waffen und
Instrumente]; su progreso no comporta tampoco por sí mismo un perfeccionamiento
[Vervollkommnung] humanitario y moral, como el siglo XVII gustaba de represen-
tarse, y una racionalización técnica puede llegar a convertirse en lo opuesto a una
racionalización económica” (Schmitt 2014, 106). La autonomización exponencial de
la racionalidad técnica, implica para Schmitt un consiguiente incremento en los me-
dios modernos de aniquilación. Pero a diferencia de la carabina de aire comprimido
de Fichte, ¿qué sentido específicamente político guarda la creación y eventual6 (cfr.
Cooper – Mutimer 2012, 7) uso de armas de “destrucción masiva”? Más allá de la
intimidación propia de un Derecho internacional divido grosso modo en apenas unos
cuantos países que dominan la política mundial (Schmitt 1962, 36), en tanto Derecho
6 Comúnmente se piensa que con el anglicismo “armas de destrucción masiva” (Weapons of Mass Des-
truction [WMD]) se hace referencia a aquellos armamentos que poseen un peligro radioactivo, biológico
o químico (tóxico). Sin embargo, el asunto es bastante más desolador. Por ejemplo, la sección 921 del
Código de los Estados Unidos menciona seis tipos de “artefactos destructivos” (destructive device):
bombas, granadas, cohetes con una carga mayor a once onzas, misiles explosivos o incendiarios, minas
antipersonales o cualquier otro artefacto similar a los cinco anteriores (https://www.law.cornell.edu/
uscode/text/18/921, visitado en noviembre 2016). Demás está decir que, según esto, hay un uso diario e
indiscriminado de este tipo de armamentos. Esto prueba que el conocimiento civil del mapa global de las
armas no solo es mínimo, sino que incluso su vocabulario está sesgado por cuanto respecta a la realidad
y actualidad del empleo de estas armas.

128
universalizado, la presencia del armamento moderno se encuentra a medio camino
de unas guerras de aniquilación que amenazan por primera vez al planeta en su con-
junto y la realización de una racionalidad técnica que supera con creces cualquier
intento serio de juridificación y posible pacificación. Así las cosas, el sentido espe-
cíficamente político del armamento moderno es, en efecto, la supresión de cualquier
contenido político por una superación técnica que cortocircuita una y otra vez los ca-
nales comunicativos internacionales, a través de los cuales la política contemporánea
intenta mantener la soberanía constitucional de los principales actores. No obstante,
y siguiendo a Schmitt, esto significa una profunda alteración de la dimensión polí-
tica. El destino del uso de las armas contemporáneas tendría dos consecuencias: en
primer lugar, la precisión que poseen estos dispositivos bélicos y parabélicos hablaría
no tanto de una situación concreta, sino, más bien, de una hiperabstracción del dato
humano. En segundo lugar, el potencial destructivo de las armas modernas prescin-
diría en cualquier sentido de la dimensión existencial. Así, desde el bombardeo a Hi-
roshima y Nagasaki, hasta los atentados de París de 2015, la aniquilación del cuerpo
y vida humanos no son propiamente una muerte –en el sentido de que es una muerte
provocada o dada por otro mortal–, sino una borradura inmediata de un objeto que se
elimina inescrupulosamente, aun a pesar de haber sido una persona.
¿Qué dice sobre este actual escenario ultratecnificado la Teoría del partisano? Ante
todo, hay que atender la dimensión filosófica que se abre, según Schmitt, a partir
del diálogo entre Fichte y Clausewitz: “En semejante atmósfera”, escribe el jurista
pensando en el “nacionalismo” de la “inteligencia berlinesa”, “donde un sentimiento
nacional irritado [erregtes] se vino a conjugar con una formación filosófica, se pudo
descubrir [entdeckt] filosóficamente al partisano, y su teoría se hizo históricamente
posible” (Schmitt 2012, 59). Esta dimensión filosófica es importante tanto más cuanto
intenta comprender el particular fenómeno histórico que es el partisano y el uso de
sus armas. El valor filosófico del partisano estriba en la cesura que él representa en
virtud del paradigma antiguo de la guerra –como hace notar Clausewitz cuando le
escribe anónimamente a Fichte–, por un lado, y, por el otro, en la tendencia de este
subtipo histórico de alejarse cada vez más del vocabulario de la reflexión política has-
ta situarse en el punto más extremo de “la guerra de enemistad” que “no conoce nin-
gún acotamiento” (Ibídem, 65). Este último aspecto del partisano, entonces, pasa de

129
ser filosófico a uno meramente técnico. Incluso los citados Lenin y Mao, bien lo sabe
Schmitt, serían una versión aún muy tradicional de las acciones modernas de las gue-
rrillas y de la singular interpretación del vocabulario político-militar (el “burgués” de
Lenin, por una parte, y el “enemigo real”, el “colonialismo capitalista” de Mao, por la
otra). El escenario ultratecnificado, según las últimas reflexiones de Teoría del parti-
sano, es derechamente un mundo apocalíptico: “Esto significa concretamente que el
arma supraconvencional [die suprakonventionelle Wafffen] supone el hombre supra-
convencional. No solamente lo supone como un postulado de tiempos futuros, sino
que más bien lo da por real y existente. El máximo peligro [Die Letzte Gefahr] no está
en la existencia de los medios de destrucción ni en la maldad [Bosheit] intencionada
de los hombres. (...) La lógica de valor y desvalor despliega toda su consecuencia des-
tructora [ihre ganze vernichtende Konsequenz], (...) hasta la destrucción [Vernichtung]
de toda vida que no merece vivir [lebensunwerten Lebens]” (Ibídem, 100).
¿No serán estas reflexiones el producto estilizado de los miedos y exageraciones pro-
pias de un Schmitt que está frente a la Guerra Fría? Parafraseando las afirmaciones
de Ex captivitate salus, Heinrich Meier sostiene que las “grandes formas y figuras
políticas –el Estado, el imperio o el partisano– podrán estar a la altura del ‘llamado’
histórico ‘excepcional’ o no, podrán establecer un orden por un tiempo determinado,
por su tiempo, y finalmente fracasar: a través de las hostilidades que tienen efecto en
ellos y que ellos engendran, ‘continúa creciendo el sentido oscuro de nuestra histo-
ria’” (Meier 2008, 107). Sin embargo, este “sentido oscuro” –que, según Meier, es la
comprensión teológica de la historia de Schmitt– ya no es posible de aplicar al ámbito
de la técnica contemporánea. Lejos de apurar cualquier polaridad7 (técnica y política,
7 Lo cierto es que sí se podría hablar de una polaridad entre dos modelos epistemológicos o racionalidades.
Ya en un sentido artículo de 1934, Schmitt escribía: “Pero la diferencia entre lo jurídico y lo político no
se asienta en el terreno de los hechos, como sucede en lo económico o en lo militar, sino solamente sobre
el abstracto normativismo formal de una simple legalidad” (Schmitt 2006, 82). ¿Qué decir entonces de
la diferencia entre lo político y lo técnico? Claramente estaría en el “terreno de los hechos”. Es probable
que esta distinción se encuentre, como yo lo había dicho más arriba, entre la asimetría que se produce
ahora entre lo “concreto” y lo “existencial”. Pero esto solo tendría un sentido aún parcial. La mayoría
de los atentados terroristas de los últimos años, están fundamentados en algún credo religioso o bien
poseen una orientación espiritual agresivamente excluyente. Y, con todo, el futuro de los artefactos de
destrucción o aun el uso actual de ciertos armamentos –que van de la producción artesanal hasta la in-
fraeconomía con la que se sostienen los grandes nombres del terrorismo de hoy– está más bien pensado
en la autonomización de la tecnología que en el empleo y sentido que le darán fanatismos religiosos o
facciones oscuras de algunos estados europeos y americanos.

130
terrorista y soldado, armamento de guerra y nanotecnología destructiva), lo cierto es
que si seguimos las indicaciones sobre la cuestión de las armas en el Nomos y luego
en la Teoría del partisano, lo que Schmitt ve asomarse después de la guerra fría
es un tipo de racionalidad técnica que constriñe cada vez más la vida política. Las
armas contemporáneas garantizan la legitimidad de la racionalidad técnica. En esta
perspectiva, toda tecnología actual creada para el (eventual) uso masivo —teléfonos
inteligentes, el llamado “internet de las cosas”, interfaces cerebro-ordenador (Brain
Computer Interface, BCI)8— no es sino una domesticación alegre de la racionalidad
ultratécnica de las armas, usada ingenuamente por los ciudadanos del mundo.
4. C uis regio , eius ar ma
“Por lo tanto”, escribe Locke en el parágrafo 137 del Segundo tratado sobre el go-
bierno civil, “sea cual fuere la forma que adopte un Estado, el poder supremo debe
gobernar según leyes declaradas y aprobadas, y no mediante dictados extemporáneos
y resoluciones arbitrarias”. En el caso de que el poder legislativo estuviera secuestra-
do por los intereses de unos pocos, “la humanidad”, según Locke, “viviría en condi-
ciones mucho peores que las del estado de naturaleza”. Es importante mencionar que
la peligrosidad de este potencial escenario aumenta tanto más esos intereses posean
unas condiciones distintas a las de otros civiles, por cuanto “al haber armado a uno
o a unos pocos hombres con el poder conjunto de toda una muchedumbre”, continua
Locke, la situación sería particularmente desoladora. Esta voluntad de la que nos ha-
bla este parágrafo del Segundo tratado del gobierno civil, es una voluntad que “toma
decisiones precipitadas o incontroladas” (Locke 2010, 137). El liberalismo de Locke
nada sabe de estados de excepción o incluso de estados de emergencia desatados tras
una catástrofe natural. Menos aún del antropoceno (cfr. López Bermúdez 2016, 71-
76) en el que se desarrolla la política y el Derecho actuales. No obstante, las indica-
8 El grupo multidisciplinar DIANA (Diseño de Interfaces AvaNzAdos), ya con diez años de experiencia
en proyectos relacionados con interacción hombre-máquina y realidad virtual, define la interfaz cerebro
computadora como “el análisis de las señales electroencefalográgicas (EEG), captadas durante algún
tipo de actividad mental con la finalidad de controlar un componente externo”. En la práctica, contro-
lar este tipo de actividad significaría “transmitir los deseos de una persona a un componente externo”
(http://www.diana.uma.es/index.php?option=com_content&view=article&id=13&Itemid=39&lang=es,
visitado el 12.07.2017).

131
ciones de Locke sobre los peligros de un grupo minoritario armado y detentando el
poder todavía gozan de actualidad. No tanto por el hecho de que todavía el gobierno
sea el garante de “la propiedad de los hombres”, como afirma Locke en el parágrafo
siguiente, sino más bien por la asimetría ontológica que provoca entre unas personas
sujetas ya no a su libertad de acción, sino, más bien, al exceso de esa libertad –accio-
nes ulteriormente mortales– respecto de otras. Le es inherente al término persona,
de naturaleza “forense”, según Locke9 (Locke 2005, 330-331), un contexto jurídico
que le asegure, en tanto unidad psíquica, las condiciones de su felicidad (o, al revés,
la garantía que el gobierno aleje de las personas cualquier situación que en ellas
provoque dolor, infelicidad o hasta el peligro de muerte). Evaluada la situación ahora
desde un gobierno o de unos cuantos hombres armados gobernando arbitrariamente
a otros, la persona sometida pasa a ser, naturalmente, una posible no-persona, una
conciencia abierta a cualquier tipo de vulneración. Del mismo modo, el gobierno ya
no es gobierno, pues –como dice el parágrafo 202 del Segundo tratado del gobierno
civil–, “[a]llí donde termina la ley empieza la tiranía” (Ibídem, 196).
Las reflexiones de Locke sobre una minoría armada y una eventual tiranía son obli-
cuamente afines a las de Schmitt respecto al uso de las armas en la época que sucede
al ius publicum europaeum. Tanto para el filósofo inglés como para el jurista alemán,
personas y hombres –los primeros politizados por su libertad de acción circunscrita a
una porción de tierra y los segundos por su coeficiente polémico que define su situa-
ción existencial– exigen una igualdad de condiciones respecto a su vida. Pero todavía
más importante es el hecho de que, tanto para Schmitt como para Locke, la política
y el Derecho se ven alterados esencialmente cuando se integra a ellos una voluntad
que, con tal de conseguir tal o cual fin, es capaz de amenazar al resto bajo el poder
de las armas. La asimetría política y jurídica es el efecto inmediato de un gobierno o
de un grupo de poder mediana o altamente armados. Visto desde el otro extremo, no
obstante, es la alianza entre las armas y la voluntad, y ya no entre la voluntad y otras
voluntades hasta hacer de este pacto un contrato social, un gobierno, una constitución
o un eventual derecho, la mayor garantía para la prosecución y conservación del poder.
9 “Es un término forense [‘Person’ a foresic term] que imputa [appropiating] las acciones y su mérito;
pertenece, pues, tan solo a los agentes inteligentes que sean capaces de una ley y de ser felices y desgra-
ciados”. Forense quiere decir “conscientemente moral”, es decir, persona es la consciencia que, teniendo
consciencia de sí, se puede adjudicar acciones.

132
Es quizá en la conferencia sobre La era de las neutralizaciones y las despolitiza-
ciones donde mejor se observa la crítica de Schmitt a la cuestión de la técnica. “El
espíritu de la tecnicidad que ha conducido al credo masivo de un activismo antirre-
ligioso en el más acá, es espíritu; puede que sea un espíritu maligno y demoníaco,
pero lo que no se puede es rechazarlo como mecanicista y atribuírselo a la técnica”.
Esto sería lo que más arriba se apuntó como “tecnicidad”: a saber, un sustrato “es-
piritual”, un entramado histórico de largo alcance. Schmitt subraya el hecho de que
la técnica no es una fuerza autónoma que supera sin más todo lo anterior a ella. La
“neutralización” de la técnica, en tanto nuevo “ámbito central” [Zentralgebiete], es
más bien la forma última que adquiere la pérdida de la independencia que antes
gozaba, en general, la política. Se observa en la conferencia, además, el argumento
aún no completamente desarrollado que después alcanzará cotas filosóficas de gran
altura en Teología política II, es decir, el argumento de la secularización que se cuel-
ga al final de ese libro contra Blumenberg. “El proceso de neutralización progresiva
de los diversos ámbitos de la vida cultural”, afirma Schmitt al final de la conferencia
de 1929, “ha llegado a su fin porque ha llegado a la técnica. (...) El sentido definitivo
se hará patente cuando quede claro qué clase de política adquiere suficiente fuerza
como apoderarse de la nueva técnica, y cuáles son las verdaderas agrupaciones de
amigo y enemigo que prenden sobre este nuevo suelo” (Schmitt 2014, 126).10 La
conferencia finaliza con digresiones acerca de las consecuencias que la técnica tiene
sobre una vida que ya no es simplemente muerta sino aniquilada y también acerca
de la sombra inquietante que proyecta sobre el futuro la todavía informe figura de
las guerras por la paz.
La mencionada afinidad entre Locke y Schmitt se vuelve aún más patente si se repa-
ra en lo siguiente: para el segundo, este nuevo “ámbito central” encuentra su punto
de origen en la racionalización del concepto de Derecho y su consiguiente efecto
neutralizador en el Estado (Schmitt 2014, 120)11 de comienzos del siglo XX; para
10 Esta advertencia es bastante similar a la que Schmitt da al final de Tierra y mar: “Es verdad que el viejo
nomos se hunde sin duda y con él todo un sistema de medidas, normas t proporciones tradicionales. Pero
el venidero no es, sin embargo, ausencia de medida ni puara nada hostil al nomos”.
11 “No deja de ser un fenómeno curioso que el Estado liberal europeo del siglo XIX pudiera plantearse a sí
mismo como stato neutrale ed agnóstico, y contemplara la justificación de su existencia precisamente en
esa neutralidad. (...) pues la doctrina del Estado neutral del siglo XIX se da en el marco de una tendencia
general a un neutralismo espiritual que es característico de la historia europea de los últimos siglos”.

133
Locke, asimismo, la extensión del poder sobre las personas de parte del tirano o de
una voluntad que corrompa al gobierno desde el interior (un magistrado o un supe-
rior) nunca podrá ser legal. Sin embargo, sí podría ser legítima:12 “Todo aquel que
llegue a ejercer algún poder sirviéndose de medios que no corresponden a lo que las
leyes de la comunidad han establecido no tiene derecho a que se le obedezca, aunque
el sistema político del Estado haya sido conservado” (Locke 2005, 198). A esta per-
sona Locke la llama el “usurpador”. En ambos casos, entonces, se perfila una crítica
a una racionalidad que se aleja del sentido legal del gobierno, es decir, un modelo
más bien técnico (un poder que se tenga que valer constantemente de medios para
conservar su poder se volverá inevitablemente una fuerza o “espíritu” técnico). Por
último, esta vecindad política entre Locke y Schmitt –acaso la única–, deja entrever
la progresiva incomprensión de nuestra experiencia contemporánea respecto a la
vida política que toda una tradición del pensamiento moderno entendió como lo más
propio de los hombres.
5. Alcance y actualidad de la crítica schmittiana de la técnica
Al final de su Teoría del Partisano, Schmitt escribe: “No son los medios de destruc-
ción los que destruyen, sino hombres que destruyen a otros hombres mediante estos
medios. (...) Y el filósofo alemán Hegel añade: las armas son la esencia misma del
guerrero” (Schmitt 2013, 100). La frase se encuentra en la Fenomenología del espí-
ritu, en el quinto capítulo, Certeza y verdad de la razón, donde Hegel, a propósito de
la “conciencia” que debe ser “aniquilada” por “el curso del mundo”, sostiene: “Pues
las armas no son otra cosa que la esencia de los luchadores mismos, que surge, de
manera recíproca, solo para ellos dos. Con lo que sus armas nos están ya dadas a
partir de lo que hay en esta lucha” (Hegel 2010, 463). La metáfora de Hegel posee
suficiente alcance filosófico como para ponerla al final de una reflexión provisional
sobre un fenómeno complejo, que se inscribe al interior de lo político en su paso de
una época fuertemente estatal a una posestatal: el partisano. No obstante, más cer-
12 Y con seguridad, también legal. Locke no considera la excepcionalidad en la vida política ni menos la
capacidad de extensión que tendría la autosuspensión del Derecho a través, justamente, de promulgacio-
nes veloces de leyes y decretos siempre arbitrarios.

134
cana a las consideraciones de Schmitt sobre la técnica y las armas –las afirmaciones
que se encuentran en el Nomos, por ejemplo– es la reflexión que Hegel hace sobre el
coraje en la Filosofía del derecho. A propósito del “principio del mundo moderno”,
es decir, de la conservación de la valentía antigua en la figura del Estado del siglo
XIX y en la libertad de los individuos, escribe Hegel: “Aquel principio del mundo
moderno inventó, por ello, el fusil, y la invención no casual de esta arma es la que ha
transformado la forma meramente personal del valor en una forma más abstracta”
(Hegel 2017, 332). La afirmación es exacta. En efecto, es la noción de persona –fun-
damental (Ibídem, 289)13 para el concepto de derecho de Hegel– la que será dramá-
ticamente arrebatada por la abstracción extrema que hace la racionalidad técnica de
la vida y sobre todo de la muerte humanas: la destrucción de la persona sería el indi-
cador del paso de un concepto clásico de armas a uno masivamente destructivo. En
una época en que la intimidación mental a gran escala, provocada por los rótulos de
“amenaza nuclear”, “química” o “biológica”, oculta vilmente el uso indiscriminado
de armamento letal –camuflado en tácticas de espionaje mediante drones (Chama-
you 2016),14 control total de dispositivos celulares, o, por último, vulneraciones irre-
versibles a ecosistemas regionales–, es una época desoladoramente inhumana. Pero
esto no es todo. Mucho menos obvio es el hecho de que la tecnificación absoluta de
las armas provoca un cortocircuito ya no solo entre lo “concreto” y lo “existencial”,
es decir, entre la situación finita en que se da tal o cual política y la gravedad onto-
lógica con la cual los hombres miden esa situación, sino entre las nociones antiguas
del edificio jurídico moderno, o sea, entre personas y cosas. Millones de cuerpos
aniquilados por una bomba nuclear son, nolens volens, reducidos a cosas. No mue-
ren: se eliminan. Pero, asimismo, dispositivos nanotecnológicos aplicados a ejércitos
y policías, provocan que estos agentes ya no sean simplemente humanos. Incluso
expuesto desde el ámbito económico, por ejemplo, a partir de la situación global
13 “La personalidad, y en general la subjetividad, como un infinito referirse a sí mismo, solo alcanzan su
verdad, y más aún, su verdad próxima e inmediata, como una persona, como un sujeto que es para sí; y
lo que es para sí es necesariamente uno. La personalidad del Estado solo es efectivamente real como una
persona, el monarca”.
14 “Sin embargo, es bastante sorprendente que todavía pueda sorprender: que el crimen más sustancial no
resida en una abierta transgresión de la ley, sino en los pliegues de su aplicación soberana. La atrocidad
militar ordinaria está ajustada por derecho, tranquilamente situada en él como en un sólido caparazón
de palabras. (...) Las formas de atrocidad contemporáneas son masivamente legalistas. Funcionan en el
estado de regla antes que en el estado de excepción”.

135
denominada NOEI (New International Economic Order), conceptos fundamentales,
como son los de vida y muerte, se ven rápidamente alterados: en la actual configu-
ración capitalista de créditos, una persona sucedida por sus deudas, ¿muere en todo
sentido? (Lazzarato 2013, 159).15 Asimismo, las condiciones salariales y el espacio
vital al que se ven empujados millones de trabajadores en países no regulados por
leyes laborales, ¿no provocan, en el fondo, un estado todavía más deplorable que el
de los antiguos esclavos (no está de más recordar que los eslavos en la antigüedad no
eran personas, sino cosas)?
Se preguntó al comienzo de este artículo acerca del impacto que tendría el fenómeno
de las armas modernas según la reflexión filosófico-política schmittiana. Teniendo
aún como referencia central las afirmaciones del jurista en el Nomos, la respuesta,
todavía muy parcial y general, sería: las armas que se producen en un mundo irre-
mediablemente tecnificado ponen en suspenso los límites que separaban no solo el
campo epistemológico de la política y el de la técnica, sino también vuelve progresi-
vamente indistinguible el sentido propiamente económico que tendría la producción
técnica en cada ámbito posible de la existencia. Una declaración de guerra a un
grupo terrorista, ¿tiene acaso como objetivo una futura rentabilidad económica o,
más bien, transforma esta lucha en un laboratorio privilegiado para probar el alcan-
ce destructivo de armas aún en desarrollo? Una cosa es cierta: la modificación del
vocabulario político y, por consiguiente, también la alteración de las reglas del juego
jurídico internacional, no solo tienen como consecuencia una “criminalización del
enemigo” o un desnivel irrecuperable de la “cómoda antítesis” de lo “orgánico y me-
cánico”, según Schmitt. Una consecuencia no del todo advertida –y casi imposible de
advertir, si se evalúa en profundidad el constreñimiento cognitivo que implica el uso
actual de aparatos tecnológicos– es que la lucha, tanto para Locke como para Hegel
y también para Schmitt, implicaba un cuerpo y una vida con el coraje suficiente para
resistirse al sometimiento arbitrario de una voluntad tiránica o, en nuestro caso, de
una soberanía exponencialmente positiva e invisibilizada en el espectáculo y la in-
formación. Respecto al impacto de la técnica sobre el Estado, ya había avisado Carl
15 “La acción de la deuda no consiste únicamente en la manipulación de enormes cantidades de dinero, en

los juegos sofisticados de políticas financieras y monetarias; también informa y configura las técnicas de
control y producción de la existencia de los usuarios, sin las cuales la economía no tendría dominio sobre
la subjetividad”.

136
Schmitt en un breve artículo de 1933 lo siguiente: “La expansión del Estado actual
no se encuentra solo en estos medios técnicos: la tecnología moderna de las armas, la
ingeniería del tráfico y las posibilidades técnicas de la comunicación de las noticias y
de la formación de la opinión y voluntad. Más bien, es de tipo económico” (Schmitt
2003, 370). Una afirmación que, a pesar de haber sido formulada hace más de ochen-
ta años, parece no perder vigencia.

137
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140
En este número
"La filosofía, una promesa de viajero"

El pensamiento como riesgo

Juan Pablo Álvarez C.
De juegos y metáforas. Hacia una filosofía de la educación con rostro

de niñez
Juan Pablo Espinosa Arce
Infancia, tiempo y escuela: la posibilidad de la experiencia dentro

del espacio escolar
xxxxxxxxxxxxxxxxxx
Rilke, Infancia Indeterminada

Matías Sánchez Ponce
In-fans Sonorum
Max Johnen
El mal en Santo Tomás De Aquino y el problema de la responsabilidad humana

Michael Mayne-Nicholls Klenner
Alcances globales de la crítica schmittiana de las armas modernas

Gonzalo Zapata S.

Intus Legere

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ISSN 0718 - 5448

Dr. Pedro Moscoso F.

El contenido de cada contribución es de exclusiva responsabilidad de su autor y no representa necesariamente el

"La filosofía, una promesa de viajero" 13

El pensamiento como riesgo 17

De juegos y metáforas. Hacia una filosofía de la educación con rostro 29

Infancia, tiempo y escuela: la posibilidad de la experiencia dentro 45

Rilke, Infancia Indeterminada 63

El mal en Santo Tomás De Aquino y el problema de la responsabilidad humana 87

Alcances globales de la crítica schmittiana de las armas modernas 121

(Semblanza de José Jara por Fernando Longás)

m á s s ol o s qu e a n t e s y se nos hace más difícil seguir sosteniendo

Lector infatigable de Nietzsche, lo enseñó, lo tradujo, nos lo hizo cercano y lo con-

Juan Pablo Álvarez C1.

que decir que el juego de la filosofía consiste en conocer y respetar

Palabras clave: Juego, Infancia, Caillois, Huizinga, Riesgo

El juego, de este modo, presentaría esta dualidad en la cual podemos reconocerlo

2. Una mir ada cuádruple del juego

3. Poner en juego la idea de “ for mación”: Agon y M imicry

A partir de la cuádruple distinción de Caillois podríamos realizar un examen deteni-

Aun cuando el pensamiento infantil, en tanto experiencia humana, atraviese estos

El pensamiento infantil, como, al parecer, cualquier otro pensamiento que quiera

Antes de ir hacia esos tipos de pensamientos, detengámonos un poco en el simula-

Así también la educación infantil y la no infantil, suele proponer una dimensión de

4. E l riesgo de pensar filosóficamente : A lea e I linx

La formación del pensamiento se volverá realmente una experiencia si juega el ries-

Un encuentro con un radicalmente otro es un encuentro vertiginoso, no es trivial ni

Una experiencia de pensamiento propio, autónomo, creativo y potente es imprede-

Behncke, Isabel. 2012. Audiovisual/Conferencia editada “Los Juegos de Nuestros Primos,

Juan Pablo Espinosa Arce1

c ión qu e dé e spac io a nuevas formas de conocimiento de la realidad a

Palabras clave: Imaginación, filosofía de la educación, niñez, preguntas, creatividad

DE J U EG O S Y M ETÁ FOR A S | J UA N PA BLO E SPI NO SA A RCE

Keywords: Imagination, philosophy of education, childhood, questions, creativity

DE J U EG O S Y M ETÁ FOR A S | J UA N PA BLO E SPI NO SA A RCE

Y dentro del juego de la pregunta y de la respuesta podemos identificar, como en un

No deja de ser llamativo, y de hecho es una ruptura epistemológica, que Morente

Estos conceptos están asumidos desde la libertad, la creatividad, el asombro, la ima-

DE J U EG O S Y M ETÁ FOR A S | J UA N PA BLO E SPI NO SA A RCE

Para efectos metodológicos seguiremos la pista a autores como P. Ricoeur, R. Alves,

El tema de la metáfora constituye un aspecto recurrente en la reflexión filosófica

DE J U EG O S Y M ETÁ FOR A S | J UA N PA BLO E SPI NO SA A RCE

La metáfora constituye un momento de “amplitud del campo de la teoría de la inter-

La infancia no puede enclaustrarse en determinadas formas preconcebidas de edu-

DE J U EG O S Y M ETÁ FOR A S | J UA N PA BLO E SPI NO SA A RCE

2. CENTRALIDAD DE LA IMAGINACIÓN POÉTICA EN

Hemos venido reflexionando en torno al concepto de metáfora y cómo ella repre-

DE J U EG O S Y M ETÁ FOR A S | J UA N PA BLO E SPI NO SA A RCE

La educación es ante todo un proceso valioso de imaginación, de construcción y de

DE J U EG O S Y M ETÁ FOR A S | J UA N PA BLO E SPI NO SA A RCE

La posibilidad de una renovada pedagogía que recupera la infancia y su imaginación

DE J U EG O S Y M ETÁ FOR A S | J UA N PA BLO E SPI NO SA A RCE

“se produce una ruptura inesperada en el sistema. Significa que ya no hay

3. EL JUEGO COMO POSIBILIDAD DE REFLEXIÓN

La imaginación supone la creación de espacios propicios para desenvolver la inten-

Vivencial, psicológica y antropológicamente, la infancia es la época del juego. Así

DE J U EG O S Y M ETÁ FOR A S | J UA N PA BLO E SPI NO SA A RCE

El juego posee también una fuerte dimensión de gratuidad y de “posibilidad y po-

En este enfrentamiento de la condición no productiva del juego y la lógica del poder

DE J U EG O S Y M ETÁ FOR A S | J UA N PA BLO E SPI NO SA A RCE

Es llamativa la dimensión corporal que Maturana le adjudica al juego. En ella pode-

DE J U EG O S Y M ETÁ FOR A S | J UA N PA BLO E SPI NO SA A RCE

4. A MODO DE CONCLUSIÓN, ALGUNAS PISTAS PARA

1. En primer lugar, la capacidad de asumir las preguntas de la infancia. Al comienzo