Lineamientos para el plan de clase

1- Contenido
Definir el recorte del contenido
Construcción de triángulos a partir de la propiedad de sus lados

2- Fundamentación

En el segundo ciclo se deben proponer a los alumnos múltiples situaciones que les permitan
construir nuevos sentidos de las operación básicas( no solo en cuanto a la amplitud y la
diversidad del campo de problemas que son capaces de resolver sino también en cuanto al
abordaje de las operaciones en otros campos numéricos, la exploración y la formulación de las
propiedades, la posibilidad de utilizar la escritura matemática para expresar relación),
organizar el propio pensamiento y precisar el curso de acción ante situaciones mas complejas.

En segundo ciclo es posible y necesario favorecer que los alumnos establezcan múltiples
relaciones entre los distintos conocimientos matemáticos que van elaborando. Así, por
ejemplo problemas inicialmente planteados en el campo geométrico desembocan en un
trabajo en el terreno de la medida y permiten elaborar conocimientos sobre fracciones,
proporciones, razones. O , por ejemplo en la enseñanza sobre la relación de proporcionalidad
se harán converger el estudio de las magnitudes, trabajos en el terreno numérico así como la
exploración de ciertas propiedades geométricas. Estas múltiples relaciones son contenidos a
ser investigados y, a la vez, se debe favorecer que para los alumnos se constituyan en diversas
maneras de abordar un problema, en diversos sentidos de un concepto, vinculados a
representaciones y procedimientos con diversos grados de pertinencia y eficacia.

En primer ciclo, los niños validan sus producciones recurriendo a ejemplos, a constataciones
empíricas y a argumentos ligados al contexto en el que produjeron sus resultados. Estas
formas de validación continúan en segundo ciclo pero es fundamental generar condiciones
para que comiencen a elaborar argumentos que validen sus afirmaciones apoyados, por
ejemplo, en propiedades de los números, de las operaciones, de las figuras, etc., y que tenga
cabida la pregunta por la generalidad de los resultados que van obteniendo.El trabajo
geométrico que se propone en el segundo ciclo ha de favorecer que los alumnos
aprendan que los conocimientos son un medio para poder establecer afirmaciones sobre
los objetos con los que tratan, sin necesidad de apelar a la constatación empírica. Se
trata de un proceso largo que incluye la resolución de diferentes tipos de problemas.
Enfrentar un problema supone siempre, en algún nivel, la movilización de ciertos
conocimientos

–ya elaborados o en vías de elaboración– que serán confirmados, reorganizados,

reestructurados o cuestionados a través de la resolución. Este proceso supone un juego
dialéctico entre anticipación, resolución y validación que no excluye de manera alguna
las constataciones empíricas pero que las ubica –siempre– como respuesta a alguna
pregunta que los niños se han formulado, a alguna anticipación que han hecho.Es un
objetivo del ciclo que los niños se enfrenten con problemas reales de medición y que
lleguen a construir una representación interna que permita dar cuenta del significado de
cada una de las magnitudes que se estudian, como también que puedan elaborar una
apreciación de los diferentes órdenes de cada

magnitud (cuánto es 1 metro, 1 km, 1 kg, 1 mm, etcétera). Por otra parte, es necesario
asumir desde la enseñanza la comprensión de la estructura de los diferentes sistemas de
medición que, al mismo tiempo, puede resultar un soporte interesante para la
comprensión de la escritura decimal de los números racionales. En cuanto a la
iniciación a la estadística, es conveniente distinguir lo que se espera que los alumnos
sean capaces de comprender –interesarse, comentar, criticar– respecto de lo que se
espera que sean capaces de producir. Explicar la importancia del contenido que se
pretende enseñar, el tipo de aprendizaje que se busca y los sentidos del conocimiento
que se quieren poner en juego. un proyecto de enseñanza que se plantea como objetivo
poner en contacto a los niños con aspectos esenciales de la producción
matemática no puede despreciar la riqueza que en tal sentido ofrecen los saberes
geométricos. Por un lado, el estudio de las propiedades de las figuras y de los cuerpos –
de eso se trata la geometría en este momento de la escolaridad– supone la puesta en
juego de estrategias, de modos de pensar, de formas de razonamiento, específicos de
este dominio; por otro lado, encontrar los puntos de contacto entre aritmética y
geometría contribuye a tener una visión más clara y completa de la naturaleza de la
disciplina matemática. La tradición escolar ha hecho con relación a la geometría un
"reparto" entre la escuela "primaria" y la "secundaria": la enseñanza primaria orientó el
trabajo hacia la "observación" de propiedades y puso énfasis en la adquisición de
habilidades prácticas para el dibujo; la escuela media apuntó a una presentación
axiomática que tenía como objetivo el desarrollo en los alumnos del razonamiento
hipotético deductivo a través de las demostraciones. Dos instituciones, dos prácticas
esencialmente distintas a propósito de los mismos nombres. Centrados en una u otra
perspectiva, tal vez se tome poca conciencia de la ruptura que supone para los alumnos
el pasaje de una a otra modalidad en el discurso geométrico.

Sólo la autoridad del discurso del docente hace posible que los niños "crean" en la
propiedad que, por otra parte, contradice una concepción usual de los alumnos según la
cual el

"tamaño" de un ángulo depende de la longitud de los lados. En fin, se trata de un

enunciado que no ha sido construido a partir de la problematización de una situación,
los niños no han tenido entonces la oportunidad de hacer hipótesis al respecto, ni
siquiera de conjeturar que la suma de los ángulos interiores de un triángulo es invariante

En las primeras aproximaciones de los niños, las figuras son marcas en el

papel cuya interpretación está fundamentalmente basada en la percepción y
acerca de las cuales no se plantean todavía relaciones que puedan ser generalizadas.

Para que los alumnos puedan profundizar sus conocimientos geométricos, es decir, para
que puedan avanzar en el análisis de las propiedades de las
figuras será necesario –como ocurre en otros ámbitos de la actividad
matemática– que el conocimiento geométrico se elabore a partir de la resolución de los
problemas que los niños enfrenten. En este sentido es importante
superar, en el momento de pensar un proyecto de enseñanza, la idea de que
los dibujos "muestran" las relaciones que los niños deben construir. Aquello
que el dibujo "muestra" –o, mejor dicho, aquello que un sujeto es capaz de
"ver" en el dibujo– será función de los conocimientos que se posean con relación al
objeto que ese dibujo representa.

Como se ha planteado en el enfoque general que orienta este proyecto,

el segundo ciclo es el "ámbito" en el que los niños deberán aprender que los
conocimientos geométricos son un medio para poder establecer afirmaciones
sobre los objetos con los que tratan, sin necesidad de apelar a la constatación
empírica. ("Puedo estar seguro, sin medir, que este ángulo mide 30º porque
entre los otros dos ángulos de este triángulo suman 150º.") La construcción de

esta racionalidad particular –propia de la actividad matemática– que se apoya

en el conocimiento de las propiedades para tomar decisiones que sustituyen
las constataciones empíricas, es un proceso largo que incluye la resolución de
diferentes tipos de problemas. Enfrentar un problema supone siempre, en
algún nivel, la movilización de ciertos conocimientos –ya elaborados o en vías
de elaboración– que serán confirmados, reorganizados, reestructurados o
cuestionados a través de la resolución.

3-Objetivo

Se espera que los alumnos puedan razonar a cerca de que para formar un triangulo la suma de
dos de sus lados debe ser mayor a la tercera.

Se espera que los puedan empezar a dominar la propiedad triangular.

Se espera que los alumnos puedan medir longitudes utilizando lana.

4-Contextualización

Esta clase está orientada a alumnos de 5to grado, los conocimientos que se espera que los
alumnos dominen son:

Números racionales, problemas que involucren segmentos , recta numérica.

5-Desarrollo de la clase

Situación hipotética de una clase para 20 alumnos de 5to grado.

Para dar inicio a la actividad, pondremos en una bolsa 10 papeles con el n°1 y 10 papeles con
el n°2, invitaremos a los alumnos a que saquen un numero de la bolsa.

Acto seguido se pedirá que se agrupen con sus pares y una vez conformados los equipos, se les
dirá que cada numero representará un pueblo.
Una vez agrupados les repartiremos una fotocopia a cada equipo con la siguiente actividad:

En el siglo III existían 2 pueblos: uno de ellos era llamado ……………………………………………..

( completar con el nombre que eligió el grupo grupo 1) y el otro pueblo era conocido con el
nombre de ……………………………………………..(completar con el nombre que eligió el grupo 2).

Cuenta la historia que estos dos pueblos se encontraban a una distancia de 5km entre si, y que
entre ambos pueblos existía una muy buena relación.

Un día a un vecino del pueblo…………………………………..(A) encontró un pergamino enterrado, al

abrirlo quedó sorprendido y convocó a todos a una reunión con suma urgencia.

El pergamino dice:

Los habitantes del pueblo……………………………………………………..(A) y

……………………………………….(B) Llevamos miles de años manteniendo
la paz y alejando a nuestros enemigos, es por eso que hoy
decidimos juntarnos para guardar gran parte de nuestros
tesoros en un lugar seguro de nuestras tierras.

El tesoro será enterrado en un punto que se encuentre a la misma

distancia a la que se encuentran ambos pueblos. De tal manera
que si una persona del pueblo a y b salen de sus respectivos pueblos
caminando a una misma velocidad, deberían tardar exactamente el
mismo tiempo en llegar al tesoro.

Para encontrarlo deberás poseer conocimientos sobre medidas y

poder determinar cuantos puntos pueden ser lo que indiquen
donde puede estar escondido este tesoro.

Tras el mal momento que estaban sufriendo ambos pueblos al atravesar épocas de sequía y no
poder cosechar, deciden emprender la búsqueda del tesoro, para poder descubrir que tan
valioso es eso que dicen haber enterrado sus antecesores, y a su vez, ver la posibilidad de ir a
otras aldeas a comprar provisiones y atuendos para todas las familias.

Para empezar a tomar medidas, debido a los pocos recursos que ambos pueblos tenían, a uno
de los habitantes se le ocurrió tomar un pedazo de lana y decir que si unian varios trozos
podían determinar el lugar exacto donde se ubicaba el tesoro. Pero la idea de este habitante
no fue tomada en cuenta, ya que todos decían que esa persona decía cosas incoherentes.

Otro de los vecinos dijo que si caminaban de manera recta desde un pueblo hasta el otro
pueblo en el punto medio estaría el tesoro.

Finalmente tras varias pruebas e intentos fallidos, lograron encontrar el tesoro, pero la parte
del libro que cuenta como resolvieron el problema se perdió y no se sabe cómo lo pudieron
resolver.

¿Se animan a pensar como fue que pudieron estos pueblos encontrar el tesoro enterrado?
Para la siguiente actividad los alumnos deberán ir al patio donde se encuentran representadas
algunas de las marcas que los pueblos tomaron como referencia, y con la ayuda de un hilo que
estará dividido con una marca cada 1 metro, deberán tratar de resolver el problema , o buscar
alguna nueva manera de poder resolverlo.

Como dato, te informamos que 1 metro del hilo representa 1kilometro.

Actividades:

1¿Qué estrategia usaron para poder resolver el problema?

2¿ En cuantos puntos puede estar el tesoro?

3¿Se formó alguna figura cuando lograron encontrar el tesoro?

Cuanto los alumnos regresen al aula luego de hacer la actividad en el patio (10 min) aremos la
puesta en común en el pizarrón, empezaremos preguntando la primer pregunta de las
actividades

¿Qué estrategia usaron para poder resolver el problema?

Dibujaremos los puntos A y B y varios puntos a su alrededor y preguntaremos si pueden ser

posibles como punto de encuentro del tesoro teniendo en cuenta la distancia.

Se espera que los alumnos puedan decir en conjunto que hay muchos puntos en los que no se
puede porque las distancias serian diferentes.

Luego trazaremos un segmento haciendo centro en A y un segmento haciendo centro en B sin

que ambos se unan y preguntaremos si está bien o mal, en este caso podría aparecer la idea de
que alguno de los segmentos tiene que bajar o subir para que se puedan unir, se espera que
los alumnos en base a sus ideas previas utilizen como recurso la regla como primer
instrumento para que se puedan unir ambos segmentos en un punto.

En el caso de que la regla se ponga en juego, detallaremos algunos ejemplos para poder crear
una cierta inquietud en los alumnos en cuanto a su uso, para poder preguntar si hay algún
instrumento que no sea la regla que nos permita que nuestros segmentos se puedan unir en
un punto sin tener que estar bajando y subiendo, se espera que si los alumnos pudieron
utilizar la lana como recurso para medir el punto que se encuentra a la misma distancia de
ambos pueblos, puedan decir que el compas podría ser ese instrumento, con los cual
estaríamos pasando a la pregunta 2.

¿ En cuántos puntos puede estar el tesoro entonces?

En un principio los alumnos podrían decir que hay un solo punto posible, con lo cual por medio
de ejemplos podríamos empezar a mostrarles que puede haber mas de un camino, empezando
a trazar segmentos en sentido opuesto al primero, de esta manera se espera que los alumnos
puedan dar cuenta de que el tesoro puede estar en 2 puntos únicos si tenemos como
referencia la distancia establecida.
¿Se formó alguna figura cuando lograron encontrar el tesoro?

Generalmente los alumnos ya conocen la figura del triangulo, con lo cual se espera que
puedan nombrarla sin necesidad de ayuda. Entonces ahora veremos que nuestro triangulo
formado está conformado por 3 lados iguales y volveremos a los primeros ejemplos,
dibujaremos un segmento ab y trazaremos un segmento desde a y otro desde b que no se
unan porque son menores que la base, ejemplo la base ab=6mm y los segmentos serán de 3cm
y 2,5cm, trataremos de que los alumnos por medio de 2 o 3 ejemplos similares puedan dar
cuenta de que para que se forme un triangulo la suma de 2 de sus lados deben ser mayor al
3er lado(en este caso la base). A modo de cierre, se hará institucionalización de esta propiedad
a los alumnos, definiéndola como propiedad triangular.

6- Conclusión

Che está no la entendí bien.

Redactar a modo de cierre el conocimiento elaborado a partir de las actividades y de las
interacciones de la clase. Puede quedar en cada cuaderno o en un afiche para que se pueda
acceder a él cuando sea necesario.