La Educación Bilingüe Intercultural en Guatemala

La Educación Bilingüe Intercultural en Guatemala
educación bilingüe, interculturalidad, sociedad multicultural, sociedad multilingüe
Por Oscar Azmitia

*FSC (Proyecto de Desarrollo Santiago- PRODESSA)
Afortunadamente, con la firma de los Acuerdos de Paz, firme y duradera, concluidos en diciembre de 1996, se
establecieron con mucha claridad los parámetros que, con relación a la calidad y cobertura de la educación, el
Estado se compromete a promover.
En el Acuerdo de Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas se establece claramente la importancia de

terminar con la discriminación y marginación étnica y social a la que han sido sometidos los pueblos indígenas
a lo largo de 500 años de historia. La educación debe de constituirse en el principal vehículo de promoción de la
cultura por lo que las principales políticas educativas del país deben contribuir a la búsqueda de la construcción
de la paz, la equidad económica y al consumo racional para protección del medio ambiente, dentro del respeto
a la diversidad cultural y étnica.
1- LA INTERCULTURALIDAD
Algunos de los rasgos fundamentales de la interculturalidad, que constituyen la base de la educación bilingüe
intercultural -EBI- son los siguientes:
a) El convencimiento de que las culturas no son completas en sí mismas, sino que necesitan unas de las otras.
b) El convencimiento de que es preciso aprender a convivir entre culturas diferentes. Debemos decir no a la
autosuficiencia cultural. Hay ladinos racistas, pero también hay mayas racistas.
c) Una voluntad y disposición clara de aprender del otro.
d) Un cierto grado mínimo de distanciamiento crítico de las personas respecto a la propia cultura, sin que ello
signifique merma en la identificación étnica o cultural de la persona o en su sentido de pertenencia.
La interculturalidad debe ser una realidad que asegure el respeto a la diversidad porque, como dice Boaventura
Sousa de Santos: “Tengo derecho a la igualdad, cuando la diferencia me inferioriza; pero tengo derecho a la
diferencia, cuando la igualdad me descaracteriza”
2- DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL:
Algunos de los desafíos que presento a continuación tienen que ver con la dimensión política de la educación y
otros con el proceso pedagógico propiamente:
a) Luchar, desde la educación, contra los “modelos” de exclusión y dominación social todavía existentes en
Guatemala tales como el racismo y la xenofobia. Y luchar también contra “supuestos” modelos de inclusión,
como el asimilacionismo o asimilismo. El asimilacionismo y la fusión cultural tienen en común que ambos
implican un proceso de pérdida de cultura. “Para ser tienen que dejar de ser”.
b) Educarnos para la aceptación de la diversidad como premisa básica para la convivencia intercultural.
c) Avanzar desde la multiculturalidad hacia la interculturalidad. La primera expresa solamente la coexistencia

de pueblos y de culturas. La interculturalidad implica convivencia y relaciones dinámicas dentro de un proyecto
político. La interculturalidad se define y entiende como un planteamiento pluralista sobre las relaciones
humanas que debería haber entre actores culturalmente diferenciados en el contexto del Estado democrático y
participativo y de la Nación pluricultural, multilingue y multiétnica;
d) Asumir que la relación entre culturas y modernidad no debe convertirse en una imposición sino en un diálogo
intercultural.
e) Avanzar hacia el paradigma de la “centralidad de la cultura” en la educación. Lo anterior implica una

apropiación de la historia y la cultura.
f) Hay que reconocer que, en el actual sistema educativo, hay discriminación hacia los pueblos indígenas en
cuanto a cobertura educativa (porque la población indígena es la peor atendida); en cuanto a pertinencia
cultural (pues los contenidos no se adecuan a la cultura, ni los materiales , ni la preparación de los maestros
para lo bilingüe); y en cuanto a que la educación bilingüe intercultural, hasta ahora, sólo se enfoca hacia los
indígenas. Ésta última es una tercera línea de discriminación.
g) Es fundamental que consideremos que la Educación Intercultural Bilingüe, más que de métodos, es cuestión
de hábitos de actitudes. De allí que es muy importante trabajar con los maestros y maestras y con los padres y
madres de familia sobre esta temática.
h) La escuela debe estar al servicio de las culturas. Sólo así la educación será factor de cohesión social y de
identidad nacional. Para ello debe, entre otras cosas: utilizar la metodología comunitaria y el uso del consenso,
desarrollar contenidos desde la cultura, utilizar la lengua materna y enseñarla, trabajar con materiales
pertinentes y establecer relaciones interculturales entre las culturas, en el currículo escolar.
i) Tenemos el reto de consolidar y/o revisar la descentralización administrativa y técnico pedagógico del sistema
educativo guatemalteco, de acuerdo a la unidad en la diversidad y al reconocimiento del pleno respeto de la
multiculturalidad y plurilingüismo de la nación. Hay que transformar integralmente el sistema y el sector
educativo; el sistema administrativo, financiero y las toma de decisiones deberán ser descentralizados y como
modalidad deberán ser operativizados en base a una regionalización del sistema educativo con base a criterios
linguísticos y culturales. En el Ministerio de Educación los niveles de dirección son compartidos con equidad por
indígenas y ladinos, hombres y mujeres, formados y capacitados para el efecto.
j) Finalmente tenemos el desafío de inscribir el proceso de la Educación Bilingüe Intercultural, dentro del
proceso de la Reforma Educativa.
3- HACIA UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL, DESDE LA INTERCULTURALIDAD:
Necesitamos con urgencia de educación con calidad, lo cual “implica posibilidades equitativas de acceso y
permanencia dentro del sistema de educación, así como posibilidades de participación plena en los actos y
decisiones educativas; para poder adquirir, en el tiempo esperado, conocimientos pertinentes y relevantes.”. Y
dentro de la pertinencia y relevancia, la cultura y la interculturalidad juegan un papel central e importante.
De allí, que desde estos aspectos, necesitamos avanzar hacia un nuevo sistema educativo nacional
guatemalteco, con las siguientes características:
a) Sistema descentralizado y regionalizado, según áreas lingüísticas y culturales.
La actual distribución de la población por departamentos es parte de una herencia colonial que profundizó la
marginación étnica y social y que además no ha coadyuvado a resolver problemas tan difíciles en el campo de
cobertura educativa. La opción acertada es descentralizar la administración y la toma de decisiones, tomando
en cuenta la estructura milenaria de los pueblos indígenas.
b) Sistema con pertinencia cultural, como derecho:
A las comunidades indígenas, se les ha negado históricamente el derecho a ser protagonistas en la definición
curricular y a participar en los aspectos financieros administrativos de la educación; el Estado debe promover
un educación que responda a las características culturales de las comunidades indígenas para asegurarles su
derecho a ser educados en su propia cultura e idioma.
c) Sistema que valore e impulse las experiencias educativas mayas:
El alcanzar la paz supone hacer cambios serios y profundos en la educación de todos los guatemaltecos desde
su cultura, que contribuya a la configuración de una nación multiétnica, plurilingüe y multicultural. Las
experiencias educativas mayas han abierto un importante camino en la línea de la pertinencia y de las
respuestas adecuadas a las necesidades educativas del país. De allí que valorarlas e impulsarlas debe ser hoy
una estrategia del sistema educativo.
d) Sistema que invierta basado basada en la concertación social:
Históricamente, los procesos de cambios en la educación han respondido a planteamientos de partidos

políticos. El momento actual debe privilegiar un proceso amplio de consulta participativa -con las
organizaciones de la sociedad civil- para la toma de decisiones en lo que respecta inversión en educación.
4- DESAFÍOS MÁS CONCRETOS DE LA EBI, DESDE LA ESCUELA

Debemos reconocer que, en el actual sistema educativo, hay una doble discriminación hacia los pueblos
indígenas en cuanto a cobertura y a pertinencia. La educación bilingüe es limitada y la interculturalidad se
enfoca, hasta ahora, sólo hacia los indígenas y ésta es una tercera línea de discriminación.
Necesitamos avanzar -como ya lo indiqué anteriormente- hacia el paradigma de la “centralidad de la cultura”

en la educación, pues ésta debe estar al servicio de las culturas. De allí que algunos desafíos concretos para la
EBI son:
a) Partir de la realidad individual, para que las personas valoren lo propio (autoestima) y puedan desechar con
lucidez lo que constituye un factor de influencia negativa para el desarrollo de su persona y de su comunidad.
b) Desarrollar conceptos y metodologías que favorezcan los procesos interculturales.
c) Trabajar la cotidianidad como espacio de construcción de relaciones. Esto nos debe llevar a la superación de
prejuicios y estereotipos como “los indígenas son buenos para el arte pero no tanto para la abstracción” o “los
ladinos son aprovechados”.
d) Crear teoría y praxis pedagogía que no rompa con las raíces culturales de cada uno de los pueblos.
e) Considerar que la educación Intercultural bilingüe más que de métodos, es cuestión de hábitos de actitudes.
f) Vivenciar la interculturalidad, lo cual implica:
– Apropiación de la historia y la cultura para ir llegando a consensos nacionales.

– Desarrollo de contenidos desde las culturas. Historias, tecnologías, literaturas, plásticas… desde diversas
perspectivas étnicas, para reducir el etnocentrismo y la polarización.
– Uso y enseñanza de la Lengua materna. Quien es bilingüe es más intercultural.
– Creación y utilización de materiales pertinentes.
– Fomento de la solidaridad y del trabajo en grupos.
– Establecimiento de las relaciones interculturales entre las culturas, en el currículo escolar.
Todo lo anterior implica el rompimiento y abandono de la educación tradicional centrada en el programa y en el
educador y una necesaria preparación de las y los docentes en educación bilingüe intercultural.
Quiero finalmente afirmar que a pesar de las grandes dificultades para potenciar desde ya la interculturalidad,
ésta es viable hoy día en Guatemala siempre que se acierte en su definición y en su implementación,
explicándose nítidamente y no como una panacea
“No quiero que mi casa tenga murallas por los cuatros costados, y que mis venas estén tapiadas. Quiero que la
cultura de todas las tierras circulen por mi casa tan libremente como sea posible, pero me niego a ser derribado
por ninguna de ellas” Gandhi
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA

ESCUELA DE FORMACIÓN DE PROFESORES DE ENSEÑANZA MEDIA
JACALTENANGO, HUEHUETENANGO
PROGRAMA ACADÉMICO DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE PADEP
CURSO: TECNOLOGÍA DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN APLICADAS A LA
EDUCACIÓN
FUNDAMENTOS DE LA EBI PARA GUATEMALA
TERESA IMELDA DELGADO ROS

JACALTENANGO, FEBRERO DE 2013.
INTRODUCCIÓN
La EBI trabaja para el entendimiento, comprensión de un idioma indígena. Los fundamentos de la EBI en Guatemala son:
filosófico; que es la concepción que ocupa el humano en el mundo; antropológico, es la riqueza y recurso que se tiene en
el dominio de un idioma maya; lo sociolingüístico, pedagógico, político, es la importancia que se le da al idioma;
económicofinanciero es la inversión que se hace en la implementación del idioma.
Por medio de los establecimientos del país se realiza Educación Bilingüe Intercultural en los grados de preprimaria a
tercero primaria en donde se enseña al niño o niña a en su idioma materno a la par del castellano; y en el uso de su traje
típico sin discriminación; esto se lleva a cabo por medio de trece departamentos y trece jefaturas de la EBI en Guatemala.
En el país la mayoría de los que habitan son indígenas teniendo un idioma y cultura es por ello que Guatemala es
multilingüe, multiétnico, pluricultural. Se hace Educación Bilingüe para darle importancia a la lengua de cada persona ya
que solo así se puede desenvolver mejor en la sociedad.
La riqueza de Guatemala es tener varios idiomas, culturas, se implementa los Fundamentos de la EBI para darle su lugar
en todo el mundo y para que no se pierda este patrimonio cultural que lo identifica. Como su enfoque pedagógico propicia
la interacción entre las personas en su idioma materno, cuyo objetivo es la escritura, lectura, del idioma a la par del
castellano, y tiene la estructura siguiente: EBI, Educación Bilingüe Intercultural de Guatemala y Fortalecimiento de la EBI
en Guatemala, lo que permite que el lector haga uso de ello.
CENTRO UNIVERSITARIO DE NOR-OCCIDENTE
EXAMEN DE GRADUACIÓN DE PROFESORADO
DE ENSEÑANZA MEDIA EN PEDAGOGÍA Y
EDUCACIÓN INTERCULTURAL
FUNDAMENTOS DE LA EBI PARA GUETEMALA
1. Educación Bilingüe Intercultural

2. Educación Bilingüe Intercultural de Guatemala
3. Fundamentos de la EBI para Guatemala
Para el texto Educación Maya bilingüe Intercultural EMBI, Una Lectura Para Todos y Todas. (2007: 9) es la educación
para que los niños, niñas, juventud aprendan, comprendan en dos idiomas y culturas. Usa el idioma materno para valorar
a las personas tal como son. Cuando la o el estudiante habla, escribe su idioma maya, el idioma recupera su autoridad y
toma igual con el castellano.
Esta educación prepara a las personas de diferentes culturas para que se puedan comunicar y vivir en armonía
respetándose, por eso recibe el nombre de Bilingüe Intercultural. La Interculturalidad es una preocupación de los
gobiernos de la mayoría de los países en América, por eso la reforma educativa es una forma para lograrlo, pero sin dejar
de ser tal como es la persona.
De acuerdo a la Constitución Política de la República de Guatemala ( pag: 17) Artículo 76. Sistema educativo y
enseñanza bilingüe. La administración del Sistema Educativo deberá ser descentralizada y regionalizada.
En las escuelas establecidas en zonas de predominante población indígena, la enseñanza deberá impartirse
preferentemente en forma bilingüe.
Entonces la EBI es aprender, comprender en dos idiomas y culturas, solo así el idioma maya recupera su autoridad al
igual que el castellano, esta educación es usada por las personas indígenas no así para los que se consideran no
indígenas, la EBI está dando mayor realce en las escuelas ya que se habla constante del bilingüismo, esto es en las
áreas rurales en donde el niño o niña se comunica en su idioma materno (maya) con el docente, es el idioma en que se
desenvuelve teniendo una dicción aceptable.
De acuerdo al texto Educación Maya bilingüe Intercultural EMBI, Una Lectura Para Todos y Todas. (2007: 13) la
educación realizada por el Ministerio de Educación solo se ha centrado en el trabajo del idioma maya, el garífuna o el
xinka a la par del castellano. Por parte del Estado de Guatemala, existe un viceministerio de Educación Bilingüe
Intercultural DIGEBI, para llevar a cabo aprendizajes en dos idiomas y dos culturas para los pueblos indígenas.
La DIGEBI abarca únicamente 13 departamentos a través de 13 jefaturas de Educación Bilingüe Intercultural. En

Guatemala existen novecientos noventa y ocho mil dieciocho (998,018) personas indígenas entre las edades de siete a
catorce años, de esta la DIGEBI atendió en el año dos mil tres a doscientos sesenta y ocho mil doscientos cuarenta y
seis, lo que significa que de cada cien atendió con Educación Bilingüe a veintisiete.
El dominio de dos idiomas (uno indígena y el castellano) sirve para establecer la comunicación entre las personas, pero
en el país lo practican únicamente los indígenas. Comunicarse en el idioma que se aprendió con la madre, facilita decir lo
que se siente, se piensa, es también fácil de entender lo que se escucha. La EBI desde el estado de Guatemala
solamente llega a tercer grado de educación primaria y algo en preprimaria.
El Ministerio de Educación por medio del Curriculum Nacional Base se está impulsando la aplicación de Educación
Bilingüe Intercultural en las aulas, en todos los niveles se lleva a cabo el área de Comunicación y Lenguaje L1 (idioma
materno), objetivo que se fortalece más en preprimaria, en el ciclo de educación fundamental ya que en estos niveles el
niño o niña se comunica directamente en su idioma materno.
El dominio de dos idiomas se da en las áreas rurales no así en las urbanas porque el idioma materno del niño es el
castellano; en donde se debe fortalecer más un idioma indígena es el las áreas en donde solo se habla un idioma pero
por discriminación al idioma indígena dificulta aprender y no se le da importancia.

Para los Lineamientos Educativos para la Diversidad Cultural y Lingüística de Guatemala (2007: 29) los elementos son: lo
filosófico; antropológico; sociolingüístico, psicolingüístico, pedagógico; político; económicofinanciero.
En lo filosófico; fundamentalmente es la concepción básica del ser humano, su lugar en el mundo y el sentido de su
existencia, cultivado en las cosmovisiones de las distintas culturas del mundo en todos los tiempos.
La educación Bilingüe Intercultural desarrolla conocimientos, actitudes, y valores, así como formas concretas de
interacción, orientadas a la ubicación armónica de las personas en los distintos espacios. De esta manera cumple la
función social que le corresponde, contribuyendo en la conformación de una sociedad justa y democrática, superando los
conflictos personales, comunitarios y sociales que afectan la vida de los pueblos y del país.
En lo antropológico; la diversidad como riqueza, como recurso y como valor, constituyen la esencia del arte de educar, de
donde se comprende la importante relación e impacto de la antropología cultural en la educación. Sobre todo en los
países como Guatemala, donde los sistemas educativos enfrentan la multiculturalidad y plurilingüistico. De manera que
en los lineamientos se considera la diversidad cultural como riqueza, a la vez como recurso y como un valor en sí misma.
La educación nacional debe responder al eje de multi e interculturalidad incluido, por consenso, entre los criterios básicos
de reforma educativa, de manera de contribuir a la comunicación fluida, al diálogo y a la interacción armónica entre todos
los guatemaltecos.
En lo Sociolingüisticos, Psicolingüisticos, y Pedagógicos; se da mayor importancia a la lengua materna que es vínculo

social e individual por excelencia, permite que cada individuo asuma su condición de integrante de un grupo social
específico, a través de la lengua materna se descubre el funcionamiento de su familia, su comunidad, así como las
normas que lo regulan. Durante los primeros años de vida, la lengua materna es portadora esencial del desarrollo
psíquico, emocional, social y cognitivo del niño.
Lo político, trata sobre el racismo, discriminación y exclusión, en donde la población indígena constituye una mayoría en
el país, aun así no incide en las políticas y acciones del estado, eso es objeto de discriminación racial debido a la
construcción de las relaciones sociales y productivas desde la colonia todo esto se viene reproduciendo en todas las
instituciones del estado, iniciando en la familia, la escuela, las universidades, las iglesias, el trabajo y toda actividad
cotidiana del guatemalteco.
En lo Económicofinanciero; la dimensión económica de la EBI ha sido, asumida desde una visión a corto plazo y ha
incidido en los costos adicionales que la EBI tiene, desde que se la implementan por primera vez a escala reducida. El
desarrollo debe tomar en cuenta las necesidades del presente, sin comprometer las posibilidades de las generaciones
futuras, se debe contribuir a la creación de un mundo donde se pueda vivir con dignidad y en paz disfrutando de un
ambiente psíquico, social y económico, satisfactorio y saludable.
La mayoría de los que habitan Guatemala son indígenas, en este caso los elementos utilizados para implementar la EBI
en el país son muy pocos ya que funciona en algunos departamentos educando al niño o niña en su idioma materno de
preprimaria a tercer grado a la par del castellano.
JUICIO CRÍTICO
Los fundamentos de la EBI en Guatemala, fortalece el uso del idioma maya en las escuelas, en los grados de preprimaria
a tercero primaria teniendo un objetivo primordial en la enseñanza-aprendizaje de la lectura, escritura y el dominio del
idioma, a la par del castellano, el uso de su traje típico para darle valor dentro del país como internacional.
La EBI avanza su objetivo en las áreas rurales en donde el niño o la niña mejoran su aprendizaje en su idioma indígena,
no así en las áreas urbanas en donde la enseñanza solo es en castellano cuando debiera enseñarse un idioma indígena
en todos los establecimientos del país sin discriminación a los idiomas y culturas ya que es una riqueza de Guatemala.
En todos los departamentos y establecimientos del país funcione la Enseñanza de Educación Bilingüe Intercultural con el
fomento de las cosmovisiones de las distintas culturas e idiomas por medio de concientizaciones a los habitantes en
general aprovechando que hay políticas que apoyan en la enseñanza del sistema educativo bilingüe que dice que se
debe impartirse las clases en forma bilingüe para que el educando capte la información en donde se aplique.
CONCLUSIONES
1. La función primordial de la EBI es para que toda persona comprenda, aprenda en dos idiomas y culturas, ayuda a
recuperar la autoridad del idioma y en las áreas en donde se aplique un idioma indígena la educación es impartida en
forma bilingüe.
2. La EBI de Guatemala se ha centrado en el trabajo de los idiomas mayas, garífuna y xinca a la par del castellano, esto es
en las áreas en donde dominan un idioma indígena.
3. Entre los fundamentos de la EBI para Guatemala resalta lo político, en donde la población indígena son una mayoría en el
país, aun así no los toman en cuenta en las acciones y políticas del estado.
RECOMENDACIONES
1. La EBI debe funcionar en todos los departamentos del país ya que así toda persona aprenda, comprenda en dos idiomas,
culturas y no sólo en las áreas en donde se domine un idioma indígena.
2. En la educación del país debe estar inmersa la enseñanza-aprendizaje de un idioma indígena a la par del castellano y no
solo en las áreas donde se aplique.
3. Es preciso tomar en cuenta a la población indígena en todas las cuestiones del país por lo que son mayoría ya que si no
se toman en cuenta se está discriminando.
BIBLIOGRFIA
1. Educación Maya Bilingüe Intercultural EMBI, Una Lectura para Todas y Todos. Primera Edición. 2007 Guatemala. 29 p.
2. Constitución Política de la República de Guatemala. Reforma por la Consulta Popular Acuerdo Legislativo 18-93. Nueva
Edición. 80 p.
3. Ministerio de Educación. Lineamientos Educativos para la Diversidad Cultural y Lingüística de Guatemala. Editorial
Serviprensa. 2007. Guatemala. 87 p.
Publicado por Imelda Delgado en 21:53 No hay comentarios:
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EDUCACIÓN
FUNDAMENTOS DE LA EBI PARA GUATEMALA
TERESA IMELDA DELGADO ROS

JACALTENANGO, FEBRERO DE 2013.
INTRODUCCIÓN
La EBI trabaja para el entendimiento, comprensión de un idioma indígena. Los fundamentos de la EBI en Guatemala son:
filosófico; que es la concepción que ocupa el humano en el mundo; antropológico, es la riqueza y recurso que se tiene en
el dominio de un idioma maya; lo sociolingüístico, pedagógico, político, es la importancia que se le da al idioma;
económicofinanciero es la inversión que se hace en la implementación del idioma.
Por medio de los establecimientos del país se realiza Educación Bilingüe Intercultural en los grados de preprimaria a
tercero primaria en donde se enseña al niño o niña a en su idioma materno a la par del castellano; y en el uso de su traje
típico sin discriminación; esto se lleva a cabo por medio de trece departamentos y trece jefaturas de la EBI en Guatemala.
En el país la mayoría de los que habitan son indígenas teniendo un idioma y cultura es por ello que Guatemala es
multilingüe, multiétnico, pluricultural. Se hace Educación Bilingüe para darle importancia a la lengua de cada persona ya
que solo así se puede desenvolver mejor en la sociedad.
La riqueza de Guatemala es tener varios idiomas, culturas, se implementa los Fundamentos de la EBI para darle su lugar
en todo el mundo y para que no se pierda este patrimonio cultural que lo identifica. Como su enfoque pedagógico propicia
la interacción entre las personas en su idioma materno, cuyo objetivo es la escritura, lectura, del idioma a la par del
castellano, y tiene la estructura siguiente: EBI, Educación Bilingüe Intercultural de Guatemala y Fortalecimiento de la EBI
en Guatemala, lo que permite que el lector haga uso de ello.

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EXAMEN DE GRADUACIÓN DE PROFESORADO
DE ENSEÑANZA MEDIA EN PEDAGOGÍA Y
EDUCACIÓN INTERCULTURAL
FUNDAMENTOS DE LA EBI PARA GUETEMALA
Para el texto Educación Maya bilingüe Intercultural EMBI, Una Lectura Para Todos y Todas. (2007: 9) es la educación
para que los niños, niñas, juventud aprendan, comprendan en dos idiomas y culturas. Usa el idioma materno para valorar
a las personas tal como son. Cuando la o el estudiante habla, escribe su idioma maya, el idioma recupera su autoridad y
toma igual con el castellano.
Esta educación prepara a las personas de diferentes culturas para que se puedan comunicar y vivir en armonía
respetándose, por eso recibe el nombre de Bilingüe Intercultural. La Interculturalidad es una preocupación de los
gobiernos de la mayoría de los países en América, por eso la reforma educativa es una forma para lograrlo, pero sin dejar
de ser tal como es la persona.
De acuerdo a la Constitución Política de la República de Guatemala ( pag: 17) Artículo 76. Sistema educativo y
enseñanza bilingüe. La administración del Sistema Educativo deberá ser descentralizada y regionalizada.
En las escuelas establecidas en zonas de predominante población indígena, la enseñanza deberá impartirse
preferentemente en forma bilingüe.
Entonces la EBI es aprender, comprender en dos idiomas y culturas, solo así el idioma maya recupera su autoridad al
igual que el castellano, esta educación es usada por las personas indígenas no así para los que se consideran no
indígenas, la EBI está dando mayor realce en las escuelas ya que se habla constante del bilingüismo, esto es en las
áreas rurales en donde el niño o niña se comunica en su idioma materno (maya) con el docente, es el idioma en que se
desenvuelve teniendo una dicción aceptable.
De acuerdo al texto Educación Maya bilingüe Intercultural EMBI, Una Lectura Para Todos y Todas. (2007: 13) la
educación realizada por el Ministerio de Educación solo se ha centrado en el trabajo del idioma maya, el garífuna o el
xinka a la par del castellano. Por parte del Estado de Guatemala, existe un viceministerio de Educación Bilingüe
Intercultural DIGEBI, para llevar a cabo aprendizajes en dos idiomas y dos culturas para los pueblos indígenas.
La DIGEBI abarca únicamente 13 departamentos a través de 13 jefaturas de Educación Bilingüe Intercultural. En

Guatemala existen novecientos noventa y ocho mil dieciocho (998,018) personas indígenas entre las edades de siete a
catorce años, de esta la DIGEBI atendió en el año dos mil tres a doscientos sesenta y ocho mil doscientos cuarenta y
seis, lo que significa que de cada cien atendió con Educación Bilingüe a veintisiete.
El dominio de dos idiomas (uno indígena y el castellano) sirve para establecer la comunicación entre las personas, pero
en el país lo practican únicamente los indígenas. Comunicarse en el idioma que se aprendió con la madre, facilita decir lo
que se siente, se piensa, es también fácil de entender lo que se escucha. La EBI desde el estado de Guatemala
solamente llega a tercer grado de educación primaria y algo en preprimaria.
El Ministerio de Educación por medio del Curriculum Nacional Base se está impulsando la aplicación de Educación
Bilingüe Intercultural en las aulas, en todos los niveles se lleva a cabo el área de Comunicación y Lenguaje L1 (idioma
materno), objetivo que se fortalece más en preprimaria, en el ciclo de educación fundamental ya que en estos niveles el
niño o niña se comunica directamente en su idioma materno.
El dominio de dos idiomas se da en las áreas rurales no así en las urbanas porque el idioma materno del niño es el
castellano; en donde se debe fortalecer más un idioma indígena es el las áreas en donde solo se habla un idioma pero
por discriminación al idioma indígena dificulta aprender y no se le da importancia.
Para los Lineamientos Educativos para la Diversidad Cultural y Lingüística de Guatemala (2007: 29) los elementos son: lo
filosófico; antropológico; sociolingüístico, psicolingüístico, pedagógico; político; económicofinanciero.
En lo filosófico; fundamentalmente es la concepción básica del ser humano, su lugar en el mundo y el sentido de su
existencia, cultivado en las cosmovisiones de las distintas culturas del mundo en todos los tiempos.
La educación Bilingüe Intercultural desarrolla conocimientos, actitudes, y valores, así como formas concretas de
interacción, orientadas a la ubicación armónica de las personas en los distintos espacios. De esta manera cumple la
función social que le corresponde, contribuyendo en la conformación de una sociedad justa y democrática, superando los
conflictos personales, comunitarios y sociales que afectan la vida de los pueblos y del país.
En lo antropológico; la diversidad como riqueza, como recurso y como valor, constituyen la esencia del arte de educar, de
donde se comprende la importante relación e impacto de la antropología cultural en la educación. Sobre todo en los
países como Guatemala, donde los sistemas educativos enfrentan la multiculturalidad y plurilingüistico. De manera que
en los lineamientos se considera la diversidad cultural como riqueza, a la vez como recurso y como un valor en sí misma.
La educación nacional debe responder al eje de multi e interculturalidad incluido, por consenso, entre los criterios básicos
de reforma educativa, de manera de contribuir a la comunicación fluida, al diálogo y a la interacción armónica entre todos
los guatemaltecos.
En lo Sociolingüisticos, Psicolingüisticos, y Pedagógicos; se da mayor importancia a la lengua materna que es vínculo

social e individual por excelencia, permite que cada individuo asuma su condición de integrante de un grupo social
específico, a través de la lengua materna se descubre el funcionamiento de su familia, su comunidad, así como las
normas que lo regulan. Durante los primeros años de vida, la lengua materna es portadora esencial del desarrollo
psíquico, emocional, social y cognitivo del niño.
Lo político, trata sobre el racismo, discriminación y exclusión, en donde la población indígena constituye una mayoría en
el país, aun así no incide en las políticas y acciones del estado, eso es objeto de discriminación racial debido a la
construcción de las relaciones sociales y productivas desde la colonia todo esto se viene reproduciendo en todas las
instituciones del estado, iniciando en la familia, la escuela, las universidades, las iglesias, el trabajo y toda actividad
cotidiana del guatemalteco.
En lo Económicofinanciero; la dimensión económica de la EBI ha sido, asumida desde una visión a corto plazo y ha
incidido en los costos adicionales que la EBI tiene, desde que se la implementan por primera vez a escala reducida. El
desarrollo debe tomar en cuenta las necesidades del presente, sin comprometer las posibilidades de las generaciones
futuras, se debe contribuir a la creación de un mundo donde se pueda vivir con dignidad y en paz disfrutando de un
ambiente psíquico, social y económico, satisfactorio y saludable.
La mayoría de los que habitan Guatemala son indígenas, en este caso los elementos utilizados para implementar la EBI
en el país son muy pocos ya que funciona en algunos departamentos educando al niño o niña en su idioma materno de
preprimaria a tercer grado a la par del castellano.
JUICIO CRÍTICO
Los fundamentos de la EBI en Guatemala, fortalece el uso del idioma maya en las escuelas, en los grados de preprimaria
a tercero primaria teniendo un objetivo primordial en la enseñanza-aprendizaje de la lectura, escritura y el dominio del
idioma, a la par del castellano, el uso de su traje típico para darle valor dentro del país como internacional.
La EBI avanza su objetivo en las áreas rurales en donde el niño o la niña mejoran su aprendizaje en su idioma indígena,
no así en las áreas urbanas en donde la enseñanza solo es en castellano cuando debiera enseñarse un idioma indígena
en todos los establecimientos del país sin discriminación a los idiomas y culturas ya que es una riqueza de Guatemala.
En todos los departamentos y establecimientos del país funcione la Enseñanza de Educación Bilingüe Intercultural con el
fomento de las cosmovisiones de las distintas culturas e idiomas por medio de concientizaciones a los habitantes en
general aprovechando que hay políticas que apoyan en la enseñanza del sistema educativo bilingüe que dice que se
debe impartirse las clases en forma bilingüe para que el educando capte la información en donde se aplique.
CONCLUSIONES
1. La función primordial de la EBI es para que toda persona comprenda, aprenda en dos idiomas y culturas, ayuda a
recuperar la autoridad del idioma y en las áreas en donde se aplique un idioma indígena la educación es impartida en
forma bilingüe.
2. La EBI de Guatemala se ha centrado en el trabajo de los idiomas mayas, garífuna y xinca a la par del castellano, esto es
en las áreas en donde dominan un idioma indígena.
3. Entre los fundamentos de la EBI para Guatemala resalta lo político, en donde la población indígena son una mayoría en el
país, aun así no los toman en cuenta en las acciones y políticas del estado.
RECOMENDACIONES
1. La EBI debe funcionar en todos los departamentos del país ya que así toda persona aprenda, comprenda en dos idiomas,
culturas y no sólo en las áreas en donde se domine un idioma indígena.
2. En la educación del país debe estar inmersa la enseñanza-aprendizaje de un idioma indígena a la par del castellano y no
solo en las áreas donde se aplique.
3. Es preciso tomar en cuenta a la población indígena en todas las cuestiones del país por lo que son mayoría ya que si no
se toman en cuenta se está discriminando.
BIBLIOGRFIA
1. Educación Maya Bilingüe Intercultural EMBI, Una Lectura para Todas y Todos. Primera Edición. 2007 Guatemala. 29 p.
2. Constitución Política de la República de Guatemala. Reforma por la Consulta Popular Acuerdo Legislativo 18-93. Nueva
Edición. 80 p.
3. Ministerio de Educación. Lineamientos Educativos para la Diversidad Cultural y Lingüística de Guatemala. Editorial
Serviprensa. 2007. Guatemala. 87 p.
Estrategia 9. Etapas de desarrollo de L2 (Segundo idioma) /
Rusamajixik retamaxik ruka’n ch’ab’äl (Buenas Prácticas EBI)
Estrategia 8. Indicadores, preguntas, organizadores avanzados / Jalajoj taq etal, k’utunïk, runuk’uxik nojib’äl Estrategia 10. Instrucción
directa / Pa rub'eyal ri taqonik
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Contenido
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 ¿Qué es?
 ¿Por qué es importante?
 ¿Cómo se relaciona a EBI?
 ¿Cómo se ve en el aula?
 ¿Dónde encontrar recursos adicionales?
¿Qué es?[editar | editar código]

El segundo idioma se aprende pasando las etapas que siguen un patrón progresivo. Según Krashen y Terrell (1983) existen cinco etapas
de desarrollo de L2.
1. Preproducción
2. Producción inicial
3. Producción
4. Fluidez intermedia
5. Fluidez avanzada
¿Por qué es importante?[editar | editar código]

Es importante que el docente EBI conozca las etapas de adquisición de un segundo idioma. Debe aplicar este conocimiento y adaptar sus
lecciones según la etapa de L2 en la que se encuentran sus alumnos.
¿Cómo se relaciona a EBI?[editar | editar código]

El reto del docente EBI es desarrollar las competencias según los estándares de cada grado y desarrollar la L2. Solo se puede
desarrollar L2 cuando el docente conoce las etapas de aprendizaje de un segundo idioma. Las etapas de adquisición de un segundo
idioma son las siguientes:
Etapa Característica Tiempo de Indicaciones del

duración docente
en esta
etapa
El estudiante: Tiene comprensión mínima. No habla. Afirma con 0 a 6 Enséñame...

ETAPA 1: la cabeza “sí” o “no.” Dibuja y apunta. meses
Circula ...
Preproducción ¿Dónde está ...?
¿Quién tiene ...?
ETAPA 2: El estudiante: Tiene comprensión limitada. Produce respuestas 6 meses a Sí / no

de una o dos palabras. Participa usando palabras claves y frases 1 año
Producción inicial comunes. Utiliza verbos en tiempo presente. Preguntas con dos
opciones
Respuestas con una o
dos palabras
Listas
Rótulos
ETAPA 3: El estudiante: Tiene buena comprensión. Es capaz de producir 1 a 3 años ¿Por qué...?
oraciones simples. Comete errores de gramáticay pronunciación.
Producción Con frecuencia no entiende los chistes. ¿Cómo...?
Explica...
Respuestas con frase
u oraciones cortas
ETAPA 4: El estudiante: Tiene excelente comprensión. Comete pocos 3 a 5 años ¿Qué pasaría si...?
errores gramaticales.
Fluidez ¿Por qué crees que...?
intermedia
ETAPA 5: El estudiante: Tiene un nivel casi de lengua materna. 5 a 7 años Decide si...
Fluidez avanzada Recuenta...
¿Cómo se ve en el aula?[editar | editar código]

Lo siguiente es un ejemplo de cómo adaptar una lección según la etapa en que se encuentra el alumno en su aprendizaje de un segundo
idioma.
Tema: Lectura
Propósito de la lección: Ayudar a los estudiantes a aprender lo básico para resumir, usando el cuento Los tres cerditos y el lobo feroz.
Los tres cerditos y el lobo feroz
Cuento popular
En el bosque, vivían tres hermanos cerditos que siempre eran perseguidos por el lobo. Un día
decidieron construir sus propias casas para poder esconderse del lobo. El primer cerdito no quería
trabajar mucho construyó su casa de paja y la terminó pronto; el segundo trabajó un poco más y
construyó su casa de madera y el tercer cerdito trabajó aún más y construyó su casa de ladrillo con
buenas puertas y con chimenea. Un día paseaban por el bosque los tres cerditos cuando apareció el
lobo corriendo se escondieron en la casa de paja. El lobo con un soplo derribó la casa de paja, rápido
se fueron a la casa de madera, el lobo con un manotazo destruyó la casa de madera; se escondieron
en la casa de ladrillo, el lobo sopló y sopló la casa que no se movió, le dio un manotazo y la casa no se
movió. Mientras adentro los cerditos estaban preparando su caldo, el lobo se metió por la chimenea
queriendo comérselos, pobre lobo se resbaló cayó en el caldo y se quemó, gritaba de dolor y se oía en
todo el bosque; a par tir de entonces ya no molestó a los cerditos.
Preproducción
Los estudiantes pueden apuntar a una imagen en el libro y el maestro pregunta: “Muéstrame el lobo. ¿Dónde está la casa?”
Producción inicial
Los estudiantes responden a preguntas con sí o no y pueden dar respuestas de una o dos palabras. “¿Hizo caer el lobo la casa de
ladrillo? ¿Quién sopló la casa?”
Producción
Los estudiantes pueden responder a “por qué” y “cómo” usando frases o respuestas cortas, y también pueden justificar sus
respuestas: El maestro pregunta – “Explica por qué el tercer cerdito construyó su casa con ladrillos.”
Fluidez intermedia
Los estudiantes pueden responder a preguntas como ”¿Qué ocurriría” y “¿Por qué crees que.”: El maestro pregunta – “¿Por qué
cree que los cerditos fueron capaces de ganarle la batalla al lobo?”
Fluidez avanzada
Los estudiantes pueden recontar la historia, incluyendo elementos principales y dejar al lado los detalles insignificantes.
¿Dónde encontrar recursos adicionales?[editar | editar código]

Cummins, James. Aprendizaje del segundo idioma y el desarrollo de la alfabetización.
Crawford, James. Sitio web sobre la “Política lingüística y emporio”.
Estrategia 5. Propósitos del lenguaje / Ruq’ajarik ri qacha’b’äl
(Buenas Prácticas EBI)
Estrategia 4. Oraciones enmarcadas / Ruq’ajarik jun tzij chupam ri silon tzij Estrategia 6. Conocimiento previo / Nab etamab’äl qetaman chik
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Contenido
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 ¿Qué es?
 ¿Por qué es importante?
 ¿Cómo se relaciona a EBI?
 ¿Cómo se ve en el aula?
 ¿Dónde encontrar recursos adicionales?
¿Qué es?[editar | editar código]

Es esencial que toda lección en el aula EBI incluya un objetivo explícito enfocado en el lenguaje. Un ejemplo es proveer una base
lingüística para el estudiante que empieza a aprender un segundo idioma.
¿Por qué es importante?[editar | editar código]

Un objetivo del lenguaje es proveer al alumno de EBI una estructura lingüística que apoye su comprensión. En particular, ayudan de la
siguiente manera:
 Se basa en los requerimientos que exigen los aprendizajes en general y mayormente, los aprendizajes esperados;
 Se centra en el lenguaje más útil, que servirá a los alumnos para aplicar una lección en otros contextos;
 Usa verbos activos para nombrar las funciones y logros de una lección y los aplica para llegar a una comprensión más profunda;
 Especifica el lenguaje necesario para completar una lección;
 Incluye las macrohabilidades (hablar, escuchar, leer y escribir) y hace hincapié en el desarrollo de habilidades de lenguaje
expresivo, expresión oral y escrita.
¿Cómo se relaciona a EBI?[editar | editar código]

Los alumnos de EBI necesitan mucho apoyo lingüístico ya que paralelamente están aprendiendo los contenidos del currículo y un segundo
(o tercer) idioma. Los propósitos del lenguaje proveen al alumno de EBI acceso comprensible al currículo. Los siguientes son ejemplos de
objetivos del lenguaje:
 Los estudiantes van a articular la idea principal y los detalles utilizando vocabulario específico: tema, idea principal, detalles.
 Los estudiantes describirán las emociones de un personaje usando adjetivos precisos.
 Los estudiantes revisarán un párrafo utilizando verbos precisos en tiempo presente y el condicional (tiempo que expresa una acción
futura en relación con el pasado del que se parte; por ejemplo: Me dijo que vendría).
 Los estudiantes usarán verbos con intención persuasiva en tiempo presente para defender una posición: sostengo, reto, insisto.
¿Cómo se ve en el aula?[editar | editar código]

Es útil usar una oración enmarcada para escribir un objetivo de lenguaje. La siguiente es el marco oracional para escribirlo:
Versión 1:
Los estudiantes “predicen” aquí la función: expresión verbal activa con el vocabulario necesario para completar la lección con éxito.
Los estudiantes predicen lo que sucederá en la historia que les contará el docente. El propósito del lenguaje en este caso es la predicción
que espera el docente que hagan los estudiantes, y el vocabulario adquiere mayor significado ya que está enmarcada en una oración.
Versión 2:
Los estudiantes usarán (se incluye aquí el vocabulario necesario para completar la lección con éxito la palabra honesto) para (se incluye
aquí la función: expresión verbal activa) calificar la acción de los personajes de la historia. Los estudiantes usarán la palabra honesto para
calificar la acción de los personajes de la historia.
El banco de verbos activos que se usan para nombrar las funciones que puede tener el lenguaje incluye los siguientes:
 articular  expresar
 comparar  identificar
 compartir  justificar
 componer  leer
 contrastar  listar
 debatir  narrar
 defender  nombrar
 definir  pedir
 describir  predecir
 discutir  reaccionar a
 elaborar  recitar
 escribir  reformular
 etiquetar  responder
 explicar  resumir
 expresar  revisar
entre otros. La mayoría de este vocabulario se puede encontrar en los estándares o aprendizajes esperados del área
de Comunicación y Lenguaje, Idioma Español, Matemática, Ciencias y Sociales.
Ejercicio: completar la siguiente expresión utilizando el vocabulario necesario y el verbo activo “redactar” del banco de verbos activos
extraídos de los estándares de contenidos de Comunicación y Lenguaje L1, segundo grado.
Vocabulario a utilizar:
propias palabras
redactar
Los estudiantes utilizarán sus para el resumen del cuento leído.
Ejercicio resuelto:
Los estudiantes utilizarán sus propias palabras para redactar el resumen del cuento leído.
¿Dónde encontrar recursos adicionales?[editar | editar código]

Kinsella, K. (Fall 2000). "Reading and the need for strategic lexical development for secondary ESL students". California Social
Studies Review.
Estrategia 4. Oraciones enmarcadas / Ruq’ajarik jun tzij chupam ri silon tzij Estrategia 6. Conocimiento previo / Nab etamab’äl
qetaman chik
EDUCACIÓN BILINGUE INTERCULTURAL
Coordinador: Licdo: Artinelio Hernández
Introducción.
Los procesos del sistema educativo en Kuna Yala trajo grandes dilemas, traumas, retrocesos y avances para la
cultura kuna en el principio de siglo XX, así fue paulatinamente avanzando en la formación de los kunas hasta el
presente.
Hasta ahora, no existe grandes cambios en el contexto de la cultura ya que sigue el contenido curricular de la
misma manera como se viene dando. Muchos elementos de la cultura ajena se introdujo a la cultura propia de los
kunas en el sistema educativo, alguna manera esta situación produjo cambios en las estructuras sicológicas y
sociales, sobre todo la relación del ser con la madre naturaleza.
Por tal razón existe la iniciativa para fortalecer y mantener viva la cultura kuna en medio de lo cambios de la
educación moderna.
El Instituto de Investigaciones Koskun Kalu con este programa tiene proyectado fortalecer la sabiduría y
conocimiento del pueblo kuna desde la base de su historia, cultura e identidad. Aplicando lecto-escritura y
contextualizando a la realidad de la niñez kuna.
Congreso General de la Cultura Kuna a través de este Instituto cumple los objetivos de la ley fundamental
para democratizar los conocimientos y dialogar con otras culturas.
Visión
La cosmovisión Kuna permite sentir, pensar y dialogar con las culturas de otros pueblos, esta manifestación
filosófica desde inicio de la historia mira a todos como hermanos y hermanas de la misma casa y permite ver a
todos y todas que nos rodea parte de nuestro entorno, con esa lógica queremos trabajar con la educación
Intercultural Bilingüe como parte de la cultura universal. Sobre todo fortalecer la unidad del pueblo kuna desde la
raíz histórico-cultural para estar a tono del mundo actual globalizada.
Misión
Queremos fortalecer nueva formación del ser kuna dentro del los procesos que nos exige de mayor acercamiento
con las culturas de otros pueblos y contribuir con los esfuerzos que realiza nuestros autoridades con saberes y
conocimientos para mantener viva la identidad cultural.
Objetivos Generales:
 Queremos desarrollar La Educación Intercultural Bilingüe en la región de la Comarca Kuna Yala para
que nos permita generar nuevos espacios de interlocución entre las otras culturas en el mundo
globalizado, en que se manifieste las vivencias, entendimientos, formación con calidad humana espiritual
y mayor acercamiento con las culturas humanas.
Objetivos Específicos:
 Recopilar los conocimientos de distintos tipos a través de las grabaciones en Cassettes, CD, Video
Camaras, etc.
 Realizar talleres metodológicos sobre la importancia de la Educación Intercultural Bilingüe para la
formación de los docentes en Kuna Yala.
 Confeccionar textos, folletos escolares para distribuir en los centros escolares de Kuna Yala.
 Concienciar a las autoridades de las comunidades de Kuna Yala para vincular la comunidad con la
Educación Bilingüe Intercultural.
 Investigar y documentar sobre la educación Intercultural Bilingüe.
 Intercambiar experiencias con otras instituciones indígenas y no indígena para fortalecer la aplicación de
la Educación Intercultural bilingüe.
 Promover interés entre la población kuna sobre la importancia de una educación bilingüe intercultural
como una necesidad apremiante en el fortalecimiento cultural.
Esperamos contar con otras instituciones amigas para llevar a cabo y desarrollar nuestros objetivos y esta manera
fortaleceremos la unidad en la diversidad en medio del mundo de la tecnología y fortalecer la rapidez de la
información. Con esto esperamos dialogar con otras culturas para buscar otros espacios de entendimiento y
dialogo entre los pueblos del mundo.
Queremos sustentar de manera jurídica la educación intercultural bilingüe y el derecho histórico que nos da para
seguir la lucha por la educación a nuestra realidad socio-cultural.
Organización
de Estados
Iberoamericanos
Para la Educación,
la Ciencia
y la Cultura
Revista Iberoamericana de Educación
Número 17
Educación, Lenguas, Culturas
Revista Iberoamericana de Educación

Número 17
Educación, Lenguas, Culturas
Mayo-Agosto 1998
Los objetivos políticos y socioeconómicos de la Educación Intercultural Bilingüe y los cambios que se
necesitan en el currículo, en la enseñanza y en las escuelas indígenas
Héctor Muñoz Cruz (*)
«Estos procesos de cambio que no son solamente medidas jurídicas, en realidad son procesos sociales absolutamente
irreversibles y van concretando el reconocimiento de la multietnicidad y pluriculturalidad de nuestro país», Cárdenas,
Víctor H., 1997:24.
(*) Héctor Muñoz, de nacionalidad chilena, es licenciado por la Universidad del Norte (Antofagasta); profesor y jefe de
Área de Investigación «Problemas lingüísticos de México» de la Universidad Autónoma Metropolitana de México, y
doctorando en lingüística hispánica por El Colegio de México.
La educación indígena en América Latina muestra todas las características de un proceso de largo aliento que se
constituye o reconstituye, según los casos, en estrecha concatenación con la reforma política del Estado y la reforma
educativa nacional.
En la última década, ha conquistado una dimensión política e institucional de primer orden para los pueblos indo y
afroamericanos, traducida en nuevas bases jurídicas y en políticas públicas de educación escolariza, revertiendo
progresivamente un adverso proceso en la educación pública que nos remonta al primer cuarto del siglo XX y que tiene
el potencial para convertirse en un factor central en la transformación de las sociedades latinoamericanas.
Un resultado ideológico de este cambio es la sustitución irreversible del paradigma de la educación bilingüe bicultural
por la llamada propuesta intercultural bilingüe, hasta el momento. Antes, en los años 70, la doctrina del bilingüismo y
biculturalismo en la educación indígena había reemplazado la vieja propuesta integracionistas de los años 30 llamada
«educación bilingüe».
1. Introducción
Es un hecho que han cambiado las concepciones sobre la educación y la escuela en las regiones indígenas, pero no de
un modo tan gradual y acumulativo como pudiera sugerir la secuencia que anotamos en el Cua-dro 1. También es un
hecho que la historia científica de esta lucha entre paradigmas de la educación indígena escolar todavía es una tarea por
hacerse y consensuarse. Por razones aún opacas, convergen en la interacción entre Estado y Organizaciones indígenas
modelos educativos de corte liberal con modelos críticos de resistencia y emancipación que no son compatibles 1 . Así,
problemas fundamentales de la educación indígena subsisten y permanecen sin solución, a pesar de los cambios
paradigmáticos. Me refiero a problemas tales como las metodologías de enseñanza de la lengua materna y segunda
lengua, la construcción étnica de la escuela bilingüe, el diseño de los contenidos curriculares, el fomento de la
autoestima e identidad étnica y la revitalización de las lenguas minorizadas. Sin embargo, una cosa podemos postular
como segura: las diversas orientaciones curriculares reflejan la voluntad política de influir en el futuro de la sociedad y
la identidad indígenas, redefiniendo el papel de la educación en el vasto esfuerzo de permitir la realización al mayor
número posible de individuos de origen indo y afroamericano de los actuales países latinoamericanos (Cf. Le Bot, 1997;
Gobierno Federal & EZLN, 1997; OEI, 1997; Lesourne, 1993). Dicho de otro modo, las líneas curriculares son una
toma de posición acerca del desarrollo de las personas y de las culturas indígenas. El estado inicial en que se encuentran
las experiencias educativas EIB nos enseña, sin embargo, que para poner en marcha una educación con estas
características se requiere de mucho más. 2
CUADRO Nº 1
Paradigmas de la educación indígena escolarizada en América Latina
educación bilingüe (EB) Modelo democratizador

Modelos de capital humano y de
educación bilingüe bicultural (EBB)
superación de la marginalidad
[(educación bilingüe intercultural (EBI)

Modelo liberal de capital humano y
educación intercultural bilingüe) (EIB)]
educación indígena
educación multicultural
educación endógena educación propia

modelo crítico de resistencia
etnoeducación
Otra vía para pensar el problema es obviar la discusión sobre los paradigmas educativos y ocuparnos de los resultados.
Desde esta perspectiva, encontramos un panorama saturado de rezagos y disfuncionalidades: crisis de los modelos
académicos aplicados hasta la fecha en las regiones indígenas; una gran ineficacia de las políticas lingüísticas de la
escuela indígena; un arraigo social insuficiente en las comunidades y padres de los alumnos; una sujeción curricular al
sistema central y una definición poco coherente con los requerimientos del desarrollo contemporáneo de los pueblos
indígenas. En suma, el desencuentro, la contradicción, la cerrazón de las estructuras políticas y administrativas a los
cambios que implica cualquier fórmula EIB, que son las razones de los pobres, los marginados, los excluidos, los
sin status.
CUADRO Nº 2
Visibilización y presencia en los trabajos con visión de Estado

Sector Institución Hipótesis de trabajo
Ejercicio pleno del derecho indígena (usos y

Marco jurídico Justicia, Congreso
costumbres)
Soberanía,
Territorialidad Autodeterminación en la interdependencia
autonomía
Desarrollo
Sostenibilidad Proyecto de vida
económico
Aplicación intensiva y cotidiana del principio

Administración Servicios públicos
de ciudadanía
Formación de recursos humanos orientada a

Educación Educación Básica los fines de una estructura social plural y
equitativa
Reconocimiento constitutivo de la diversidad

Cultura Cultura Popular
y enriquecimiento de la visión nacional
Comunicación Expresión identidad Autoestima positiva en contra del racismo,

social y necesidades discriminación y exclusiones
Sobre la base de convergencias globales, cada país ha identificado y construido sus términos específicos de oferta de
educación indígena, produciéndose un notable enriquecimiento y diversificación de las reformas educativas
concernientes a los pueblos indígenas. Nicaragua, por ejemplo, debe resolver los problemas de educación indígena en
relación con la autonomía y desarrollo socioeconómico de la costa caribe. Guatemala hace otro tanto en el contexto de
los acuerdos de paz y de desarrollo sostenible. Chile se propuso en 1996 el objetivo de contar, en el plazo de tres años,
con un diseño y una propuesta curricular y pedagógica de EIB, especialmente para los primeros años de formación de
niños indígenas (Mineduc, 1996: 11). Colombia debate sobre la etnoeducación en conexión con el reconocimiento
jurídico constitucional de la territorialidad de sus pueblos indígenas. Por su parte, el Ministerio brasileño respectivo
plantea que «para las sociedades indígenas contemporáneas, la escuela es una institución originaria de otras
formaciones sociales, que debe ser creativamente incorporada». Su readecuación implica normas propias en relación
con los diversos aspectos curriculares. La organización curricular de la escuela indígena es un modo de concretar el
principio de respeto «a los procesos propios de aprendizaje» y al «pluralismo de ideas y concepciones pedagógicas»
(Ministerio, 1997, 37). Bolivia se encuentra en el difícil proceso de validar la educación intercultural como una política
de todo el sistema nacional. En México, la flexibilidad curricular y los programas compensatorios se establecen como
las principales estrategias del más reciente proyecto educativo. Entonces cabe preguntar: ¿cuáles son los conceptos
propios de la educación indígena del presente? Y, sobre todo ¿qué estrategias emplear para desencadenar las
transformaciones necesarias?
En suma, la mayoría de los países latinoamericanos establece nuevos proyectos educativos, los cuales sustancializan el
concepto de desarrollo humano y profundizan la doctrina de la modernización educativa con componentes de equidad,
calidad, sustentatibilidad y productividad. Dichas nociones resultan inclasificables desde el punto de vista teórico y
político, porque responden más bien a ideales educativos o coyunturas políticas nacionales. Sin embargo,
recurrentemente, la argumentación se sustenta en tendencias compartidas tales como las siguientes:
1. Convertida en política pública, la educación indígena se vincula con la reforma educativa nacional y otras reformas
del Estado. De hecho, la educación indígena pública apuesta por la reforma institucional porque pretende dar más poder
a los actores locales, quienes perciben actualmente las reformas como pérdidas, de modo que una interrogante de fondo
es: ¿quién es el actor social de la educación intercultural bilingüe? ¿docentes indígenas, directores, supervisores o la
comunidad? Pero lo interesante de la situación es que se perfila como necesaria la posibilidad de alianza entre actores
sociales (externos e internos). Además, enriquece con el enfoque intercultural las demás políticas sociales: medios de
comunicación, justicia, administración.
2. Un fuerte posesionamiento en torno a la educación básica, en el sentido de acrecentar la calidad y extenderla a los
grupos sociales que aún la reciben en forma insuficiente. En la educación básica han de adquirirse valores esenciales,
conocimientos fundamentales y competencias intelectuales que permitan aprender permanentemente. «El valor de una
buena educación básica habrá de reflejarse en la calidad de vida personal y comunitaria, en la capacidad de adquirir
destrezas para la actividad productiva y en el aprovechamiento pleno de las oportunidades de estudio en los niveles
medio superior y superior» (Poder Ejecutivo Federal, 1996:19) 3.
Un aspecto criticable es, de hecho, que se ha puesto el mayor énfasis en la educación primaria, reflejando una fórmula
neoclásica del crecimiento económico sobre el desarrollo humano y, además, que crea un hueco en secundaria y
normales. Cuando lo que se pretende es producir la transformación educativa junto con la transformación productiva y
con la ciudadanía, sólo una mayor escolarización puede producir un impacto en la transformación productiva y que la
segmentación de la equidad resulte muy cara de atrapar posteriormente. Ahora la educación media y técnica debieran
pasar a ser centrales.
3. El postulado de bidireccionalidad de la acción educativa del Estado hacia los pueblos indios. A modo de dirección
principal se declara que la educación destinada específicamente a los grupos indígenas se adaptará a sus necesidades,
demandas y condiciones de cultura y lengua, poblamiento, organización social y formas de producción y trabajo. La
segunda se refiere a la población no indígena, a fin de combatir las formas manifiestas y encubiertas de racismo y de
promover una justa valoración de la contribución de los pueblos indios a la construcción histórica de la nación
(Idem: 75-76).
4. La especificación del concepto de territorialidad, en torno a dos cuestiones muy sensibles: primero, la
desterritorialización de la función educativa, en cuanto se admite la inequidad sobre los migrantes de las zonas rurales
hacia las ciudades, que demandan servicios de educación básica. El hecho de que los servicios para indígenas se hayan
concentrado en las regiones de origen hace prácticamente inexistente la experiencia institucional de esta educación en
zonas urbanas. Y segundo, la autodeterminación y soberanía de las comunidades indígenas para desarrollar su proyecto
de vida, como plantea el movimiento indígena colombiano.
5. La reforma, como política social de Estado, tiene continuidad a través de diversos gobiernos, logrando beneficios
propios de un proceso de largo aliento, tales como el mejor uso de recursos y la consolidación democrática.
6. La implantación de la EIB ha originado mucha más política en la necesidad de la investigación y mucha más
necesidad de información. De hecho, se han creado nuevos temas de investigación tales como la cuestión institucional
en la investigación, los sistemas de información y la formación en investigación, para evitar la subordinación política.
De aquí se deriva el problema de las estrategias que se deben aplicar en las investigaciones sobre la educación indígena.
En primer lugar, la aplicación de fórmulas mixtas (desde dentro del Ministerio y desde afuera) para la decisión sobre
temas y la capacidad de absorción de mayor información, para elevar la confiabilidad de la información disponible y las
medidas de emergencia y a largo plazo para formar investigadores de la EIB, tratando de atraer investigadores de otros
campos a la educación.
No sólo es necesario realizar evaluaciones cualitativas y pertinentes, sino sobre todo imaginar creativamente el proceso
para implantar de verdad una reforma de la educación indígena. Para ello se precisa modificar las concepciones sobre
cómo opera y se arraiga un cambio en la educación. Hasta el momento se han usado principalmente argumentaciones
demográficas y descripciones sicológicas, lingüísticas y sociolingüísticas de contextos indígenas para enfatizar la
necesidad de cambios, pero de estas descripciones no se derivan los posibles caminos por seguir. La historia de los
cambios intentados muestra también que los esfuerzos de capacitación y actualización docente han resultado
inmensamente desproporcionados en relación con el poco impacto en la calidad de los aprendizajes. Estamos sobre un
punto estacionario que obliga a imaginar nuevos valores, estrategias y plazos más realistas, a fin de producir un
verdadero cambio en las escuelas indígenas rurales, particularmente 4.
Se necesita un proyecto que conciba la unidad orgánica del sector educativo y enriquezca las interrelaciones entre las
diferentes dimensiones del cambio integral de la educación indígena y, en ese marco, que establezca las prioridades y
las fases por cumplir. Para este efecto es útil un concepto como el desarrollo educativo en regiones indígenas, que
implica la convergencia de cuatro niveles de acciones educativas, los cuales operan bajo determinaciones y formas de
legitimidad provenientes de actores e instituciones diferentes. A continuación comentaré cada una de las dimensiones
sugeridas.
Desde la óptica del desarrollo educativo integral, aprendemos a identificar, a ampliar nuestra comprensión y también a
relativizar los discursos de los distintos sectores acerca de las políticas públicas, las cuales nos proveen de principios y
condiciones ideológicos para promover un gran cambio educativo que busca establecer nuevos términos con el
desarrollo económico y político en que «la democracia de nuestros países encontrará en la educación intercultural y
bilingüe uno de los principales instrumentos para su consolidación» (Cárdenas, 1997: 29). Sin embargo, el cambio
educativo en una sociedad precisa revertir el fracaso institucional, el fracaso financiero y el fracaso científico de la
escuela (Bayet, citado en Lesourne, 1993:12), mediante un laborioso y frágil proceso de aperturas y negociaciones
políticas5, un amplísimo contexto de participación, muchas investigaciones diagnósticas, otra oferta coherente de
formación docente, nuevos materiales didácticos, nuevas propuestas curriculares y estrategias eficientes para
desencadenar el cambio. Siguiendo a Garmendia (1997), se trata de un proceso de legitimaciones, de progresividad, de
participación y de cooperación entre los diferentes sectores de la sociedad nacional latinoamericana 6.
CUADRO Nº 3
Factores del desarrollo de la educación en regiones indígenas
Niveles Conceptos
1º Políticas educativas, Discusiones y consensos políticos y científicos en torno

proyectos de los sectores a los objetivos y categorías para definir la naturaleza
sociales, debates social y el papel de la educación en el desarrollo de la
internacionales sociedad indígena
Organización y estrategias del Gobierno para ejecutar

2º Sistema educacional
las doctrinas educativas oficiales
Diseños curriculares, propuestas metodológicas,

3 º M o d e l o s a c a d é m i técnicas didácticas, constitución de la enseñanza y del
c o s o d e formación de la aprendizaje c o n f o r m e a l a s c a r a c t e r í s t i c a s
educación indígena s i c o l i n g ü í s t i c a s y socioculturales del alumno
indígena
Acciones e ideologías educativas de maestros, padres y

4º Prácticas escolares autoridades comunitarias que constituyen las diferentes
realidades escolares
El presente latinoamericano está ricamente provisto de marcos legales y de discursos reivindicativos favorables a la
EIB. En esta ocasión, presentaré fragmentos que estimo relevantes para fijar los objetivos, el alcance y las prioridades
que se relacionan con dicha educación. Estos discursos representan, por así decirlo, las bases genéricas de los actuales y
futuros proyectos educativos de los pueblos indígenas. Las estrategias y las organizaciones específicas nacerán del
análisis de las realidades concretas. Veamos:
 «La EIB, a pesar de una propuesta que no surgió originalmente desde los mismos pueblos indígenas, ha abierto
espacios para plantear una nueva relación entre los organismos del Estado, el movimiento indígena y otros
actores sociales relevantes en la vida académica de nuestros países.» ...que en varios países se están
desarrollando reformas educativas que permiten realizar avances en diseño curricular, unificación de alfabetos,
producción de materiales didácticos y literarios, desde la visión indígena. Dando inicio a un nuevo modelo
educativo que parte de los referentes culturales indígenas, lo cual contribuirá al desarrollo de las sociedades
nacionales interculturales (Declaración de Sta. Cruz: 41).
 «Hoy, junto con la Participación Popular, la Reforma Educativa es una de las medidas más populares a nivel
nacional. Participación Popular y Reforma Educativa son las reformas que más y mejor aceptación tienen en el
conjunto de los sectores sociales del país... teníamos la convicción firme y clara de que el reconocimiento de la
multietnicidad y la pluriculturalidad en nuestra Constitución Política del Estado no debía quedarse como un
mero postulado» (Cárdenas, 1997: 17).
 «Se deben sentar las bases de un nuevo sistema educativo plurilingüe intercultural en la RAAN y la RAAS a partir
del fortalecimiento del Programa de Educación Bilingüe Intercultural (PEBI) y de una política de formación de
recursos humanos. Para ello, se deben orientar las políticas educativas regionales hacia el desarrollo de una
educación con naturaleza y características que respondan a las necesidades de desarrollo de la
Región» (FADCANIC, 1997:27).
 «Esta educación intercultural debe estar reflejada y ser el sustento de la educación social e institucional. Así, en
la educación institucional los textos y métodos deben ser de creación propia, estimulando a los propios
educadores a que desarrollen una currícula con contenidos relacionados a su propia expresión de la realidad,
que recojan la sabiduría acumulada de los pueblos y respondan a sus necesidades e intereses, pero sin alejarse
del aporte de las enseñanzas científicas y tecnológicas de la cultura universal... La inclusión de la multietnicidad
y pluriculturalidad, no sólo en el campo educativo sino también en otros ámbitos de la vida social nacional, se
debe a nuestro convencimiento de que la educación intercultural bilingüe no podrá crecer si se reduce al mero
ámbito educativo. Necesitamos que en la sociedad nacional surja una atmósfera favorable que permita el
florecimiento de la educación intercultural bilingüe... El éxito de desafío no es sólo de los bolivianos, sino de
indígenas y no indígenas» (Menchú, 1997: 26 y ss).
 «Inserción en el sistema educativo y el bilingüismo gradual para todos:
o - aplicación y desarrollo de la EIB en todas las lenguas de cada país,
o - cumplir una política de inversión financiera para materializar la importancia de la EIB en todos los
rangos de necesidades,
o - profundizar el proceso de descentralización educativa, autonomía, cobertura y evaluación,
o - continuar apoyando el cambio de actitud a favor de la valoración y respeto a la pluralidad cultural y
lingüística...» (OEI, 1997).
 «Se atribuye a esta escuela una función emancipatoria, entendida como un importante instrumento de defensa
y autodeterminación. El acceso a las informaciones, conocimientos técnicos y científicos de la sociedad nacional
y demás sociedades indígenas y no indígenas. Así como cualquier otro grupo humano, el acceso al tipo de saber
transmitido en la escuela y un medio de entendimiento de códigos e informaciones antes incomprensibles, a
través de los cuales se pretende superar parte de la discriminación y exclusión social y una mejor formulación y
control de sus proyectos de futuro.
El principio de la diversidad y de la pluralidad lingüística y cultural. Una escuela pasa a ser espacio y tiempo para la
reinterpretación, reordenación y transmisión de los llamados conocimientos étnicos. Con eso, fortalece la autoestima
de los individuos y de la colectividad y su identificación como miembros de una determinada sociedad» (Ministério da
Educação, 1997:36).
 «Una de las grandes prioridades de la política educativa mexicana consiste en abatir el rezago en las zonas de
mayor marginación. A partir de las necesidades educativas más urgentes de las comunidades, el gobierno de la
República impulsa acciones que se orientan a compensar y corregir las desigualdades que afectan el
aprovechamiento escolar de los niños con mayores carencias. Los programas compensatorios constituyen, bajo
este marco, una vía eficaz para ayudar a las escuelas más pobres en el medio rural e indígena, mediante la
aplicación de apoyos diferenciales, tales como: la distribución de materiales didácticos y mobiliario, la entrega
de estímulos económicos para fomentar el arraigo y el buen desempeño de los maestros en estos planteles, y la
construcción, reparación y equipamiento de los espacios educativos. Otros aspectos esenciales que se atienden
son la capacitación de los profesores y el personal técnico-directivo de las escuelas, y la ayuda económica que se
otorga al personal de supervisión para facilitar su transportación» (SEP, 1996).
Una consecuencia muy importante de las prácticas discursivas de las políticas educativas es que van creando un
consenso en torno a una distribución proporcional de las responsabilidades que deben asumir la sociedad, el sistema
educacional y la escuela frente al cambio que se intenta implantar. En mi opinión, de los debates sobre las tareas de la
EIB en nuestros países surge la siguiente distribución:
CUADRO Nº 4 Responsabilidades frente al cambio educativo EIB
 reconocimiento de derechos indígenas

 evolución del bilingüismo conflictivo hacia la pluralidad
lingüística
 conexión de la educación con el desarrollo nacional
 reinterpretación de la diversidad como un recurso
Sociedad
 desarrollo de un nacionalismo multiétnico y
multicultural
 financiamiento público y privado de la educación
indígena
 fomento de la autoestima favorable de la etnodiversidad

 equidad escolar
Sistemaeducacional
 profesionalización y formación docente EIB
 descentralización y gestión participativa de la función
educativa
 interrelaciones con el trabajo, la comunicación social
 apoyo a los proyectos sociales y niveles de concreción
curricular
 investigación sobre la calidad y pertinencia

 interpretación didáctica de los principios EIB
 aprendizajes signific ativos
Escuela  entendimiento para latransformación
 participación/conducción comunitaria
2. Dimensión del sistema educacional
Sin la perspectiva de un desarrollo educativo, el análisis del sistema educativo y de su rol en el tiempo, impacto y
evolución de las instituciones escolares y de formación, puede privilegiar las cuestiones de poder y de organización en
las cúpulas de las instituciones educacionales, postergando el propio contenido de ese cambio (Lesourne, 1993).
Los sistemas educativos latinoamericanos que abarcan los subsistemas o proyectos de educación indígena, muestran
cuatro grandes disfunciones en relación con la EIB:
1º. La conducción centralizada del sistema ha permitido plantear grandes objetivos, pero se ha revelado incapaz de
conducir armoniosamente el cambio, y esta incapacidad ha creado las principales dificultades que lo aquejan en la
actualidad. De hecho, funciona como un sistema burocrático y jerarquizado, con una administración omnipresente que
no siempre comprende las necesidades educativas de la comunidad y de los padres.
Es un sistema de numerosas interrelaciones con el exterior: con los medios políticos locales y nacionales, con los
medios de comunicación, con las múltiples fuentes del saber, con los mercados de trabajo y de formación.
2º. No ha logrado la democratización y eficiencia de la enseñanza.
3º. En materia de evaluación, el sistema educacional tiende a conformarse con indicadores endógenos.
4º. La construcción de un sistema educativo ha tenido una influencia negativa sobre la condición de la enseñanza. Se
presenta como un sistema complejo que no facilita la transferencia de sus funciones, porque dispone de objetivos
múltiples, inmediatos e imprecisos para atender a la naturaleza de su objeto, que es transformar seres humanos pobres,
marginados y discriminados.
Todas estas características condicionan con gran fuerza la forma en que el sistema reacciona ante las demandas sociales,
asimila o rechaza innovaciones y cambios. De aquí la proposición sometida a debate: en el dominio de la educación, la
forma de encarar o de difundir un cambio es tan importante como el propio contenido de ese cambio (Lesourne, 1993:
19).
3. Modelos de formación
La tercera dimensión que propongo en el Cuadro Nº 2 se refiere a los modelos académicos, que me parecen el campo
menos transparente, con enormes vacíos, fruto de la insuficiente investigación educativa sobre las escuelas indígenas y
de la escasez de recursos humanos para operar en la construcción curricular de la EIB. Al respecto, deben considerarse
las discusiones e investigaciones sobre EIB realizadas en nuestra región. Desde esta fuente aparece un inventario de
problemas de análisis que coincide con las principales características de la educación que se quiere ofrecer.
CUADRO Nº 5
Principales discusiones/reivindicaciones de la educación indígena, a partir de la propuesta EIB
 relaciones comunicativas horizontales:

maestro/alumno/padres
 expresión de la identidad
Participación,
comunicación,  fomento del bilingüismo aditivo
expresión
 autoestima favorable y lealtad etnolingüística
 participación/control de la comunidad educativa

 adecuación,flexibilidad,diferenciación curricular
 necesidades educativas de la sociedad y del
alumno indígena
Currículo
 contenidos culturales comunitarios
 organización pedagógica orientada culturalmente

 aprendizajes significativos
Cognición
 comprensión de la tarea académica de la clase
 procedimientos de descubrimiento y de reflexión
del niño
 competencias «funcionales»
4. Dimensión de los procesos escolares
La información científica que emana de las investigaciones y evaluaciones es una fuente muy fiable para replantear la
construcción curricular y la concepción pedagógica de la escolarización. En efecto, si examinamos el desarrollo
educativo desde la perspectiva de los procesos escolares específicos, se hacen notables algunas incompatibilidades entre
los postulados de la política educativa y la escolarización, debido a concepciones sobre la enseñanza, el conocimiento y
el aprendizaje en las aulas indígenas, que responden a principios teóricos y didácticos claramente discrepantes de los
formulados expresamente en las políticas y proyectos educativos. Dicho de otro modo, formas actuales de la
metodología didáctica en las escuelas indígenas han independizado o simplemente separado el espacio y la orientación
de la enseñanza-aprendizaje de actitudes y competencias básicas escolares, de la práctica social de las competencias
básicas en la vida cotidiana de los alumnos. Es decir, aunque se desarrollan extensos procesos escolares de enseñanza y
aprendizaje de la lectura, por ejemplo, los alumnos no se forman como lectores de textos escolares ni sociales.
Análogamente, se enseña la escritura, pero los alumnos no producen textos escritos, no desarrollan la capacidad de
expresarse en la lengua escrita cotidianamente, y así con todas las mutaciones señaladas. Destaco, por su importancia,
las señaladas en el cuadro Nº 6.
CUADRO Nº 6
Mutaciones de los objetivos curriculares en la enseñanza
Objetivos del programa

Necesidades socioeducativas del alumno
educativo
enseñanza de contenidos identidad, autoestima positiva y revalorización
±
culturales lengua y cultura
enseñanza de la lectura ± lectura como práctica social
enseñanza de la escritura ± expresión y producción textos culturales
enseñanza de la matemática ± resolución de problemas cotidianos
bilingüismo coordinado ± bilingüismo funcional alternante y oscilante
contenidos curriculares ± desempeño sociocultural
No habrá discrepancia si afirmamos que la finalidad última de la educación es promover el crecimiento de los seres
humanos. Las discrepancias surgen en el momento de definir y explicar en qué consiste el crecimiento educativo y,
sobre todo, de decidir el tipo de acciones pedagógicas más adecuadas para promoverlo. La disyuntiva básica se produce
entre los que lo entienden fundamentalmente como el resultado de un proceso de desarrollo, en buena medida interno a
la persona, y los que lo conciben más bien como el resultado de un proceso de aprendizaje, en buena medida externo a
la persona (Coll, 1995:22).
A modo de hipótesis articuladora de las cuatro dimensiones del desarrollo educativo, planteo que la transformación o
enriquecimiento más importante de la educación en regiones indígenas provendrá principalmente del nivel de las
realidades y prácticas escolares, en la medida en que se democratice la gestión y los recursos de las políticas de
educación pública mediante formas de control comunitario, y en la medida en que se hagan más eficientes y pertinentes
los procesos de enseñanza y aprendizaje. El sistema educacional sólo reflejará las condiciones políticas imperantes. El
nivel de los modelos académicos o de formación permanecerá invisible, hasta que se restablezcan las condiciones
profesionales y las conexiones con la investigación de la educación indígena 7.
Por otra parte, en relación con los directivos superiores de los sistemas educativos, hay que introducir un elemento
sicosocial que se superpone a las políticas y estrategias del cambio educativo y cuyo impacto interviniente puede
reducirse si el sistema educacional dispone de los puentes o mecanismos adecuados de participación social. Se trata del
problema de la perspectiva de pertinencia de los actores de la educación. Debates como éste pueden resultar
sustancialmente diferentes en contenido, estilo y consecuencia, si interactuamos con los distintos actores de un mismo
sistema, de una misma modalidad, etnia o lengua. El punto que quiero resaltar es que la perspectiva diferenciada de los
actores de un mismo proceso es de naturaleza tan racional e inevitable, como la diversidad lingüística y cultural,
creando una multiplicidad de perspectivas y responsabilidades, que no siempre son convergentes, intercomunicables y
solidarias.
Una consecuencia de esta situación es la concepción desigual de las prioridades educacionales, las cuales se expresan en
términos de importancia, niveles de jerarquía, rangos de plazos y proporciones de presupuestos y hasta en un principio
de secuencia para afrontar los problemas. En efecto, ¿cómo priorizar cuestiones tales como el poder y conducción del
sistema, el marco legal de la educación, la equidad, calidad, pertinencia, eficiencia interna, eficiencia externa y difusión,
la información social? No me detendré a examinar en detalle este problema, y sólo apunto a que esta concepción
desigual de las prioridades de una reforma educativa afecta la unidad orgánica del sector educativo.
5. Pobreza y desigualdad, herencias pesadas sobre la educación indígena
Se ha subrayado con insistencia que las prácticas educativas y de socialización reflejan y refuerzan las desigualdades
propias del sistema de clases. Tales prácticas restringen el acceso al conocimiento a las capas sociales menos
favorecidas. Esta acusación adquiere tonos más graves al señalar que nuestras prácticas educativas, dentro y fuera de la
escuela, garantizan una distribución desigual no sólo del conocimiento, sino también de la capacidad de sacar un mejor
provecho del mismo (Bruner, 1995).
No hay motivos para suponer que los efectos de semejante situación deban ser inevitables o irreversibles, ya que hay
formas de alterar la acción de las presiones que ejerce la clase media o el influjo de la pobreza (Bruner, Idem: 126 y ss.).
Pero nuestra tarea es examinar lo que se conoce sobre los efectos de la pobreza en el desarrollo infantil en nuestra
cultura occidental contemporánea.
Sufrir una situación socioeconómica desfavorecida no es una simple cuestión de déficit, de sufrir una avitaminosis
cultural que pueda paliarse mediante la ingestión de dosis adecuadas de experiencias compensadoras. Más bien, es un
entramado de circunstancias en cuyo vértice aparece una familia cuyo elemento productivo carece de empleo o no
dispone de ningún elemento productivo. Cuando surge la oportunidad de empleo, éste es tan exigente en materia
de status como reducido en términos de remuneración. El entorno social en que viven estas familias suele caracterizarse
por una sufrida conformidad con su «condición de inferioridad» y por una exigüa perspectiva o esperanza a largo plazo
de salir a flote. Esta capa social se encuentra, por otra parte, alienada por un sentimiento de segregación étnica con
respecto a la cultura dominante.
Parece oportuno preguntarse de qué modo los patrones de conducta de los más desfavorecidos se transmiten a través de
la familia dando origen a formas típicas de los pobres para enfrentar la vida. De hecho, la pobreza altera aspectos de la
universalidad y de la diversidad cultural, los cuales suelen girar en torno al intercambio recíproco de los sistemas
simbólico, afiliativo y económico. Alterar la participación humana en cualesquiera de estos sistemas equivale a forzar
un cambio en la forma peculiar en que el hombre realiza sus cometidos en la vida. No en vano nuestra tarea consiste en
adaptarnos a estos sistemas de intercambio: formarnos unas expectativas en relación con el respeto, la afiliación y el
consumo material. Aquí se aprecia la importancia de la pobreza, ya que afecta a la estructura familiar, al propio sentido
simbólico del valor, al sentimiento personal de control.
6. El currículo EIB o el nicho donde se hace opaca la coherencia
Tal vez uno de los mayores retos de la EIB sea el de dar sustento concreto a las prácticas educativas en escuelas
indígenas. Como apuntamos antes, la enseñanza muta los principios de la política y produce resultados poco
compatibles con los principios. En mi opinión, una de las razones principales de esta brecha reside en la carencia o en
las deficiencias de los niveles de concreción del diseño curricular EIB. De facto, las concreciones curriculares son
promovidas y producidas por instancias normativas o técnicas del sistema educativo descentralizado, lo que nunca
garantizó la perspectiva y las necesidades de los actores directos de la educación.
La breve incursión en el campo curricular será para fundamentar el postulado enunciado arriba, de modo que me basaré
en cosas ya conocidas. No me alejaré, por ejemplo, de la definición de currículo como un «conjunto de elementos que
nos permiten explicar la actividad educativa y sobre los que pueden incidir, directa o indirectamente, sus principales
protagonistas, alumnado y profesorado, pero también la familia, administración, etc., potenciándola o limitando sus
posibilidades» (Puigdellívol, 1993:12)8. Los problemas relacionados con el currículo no son, por supuesto, los únicos a
resolver cuando se acomete una reforma educativa, que debe contemplar también otros muchos factores igualmente
determinantes, en mayor o menor medida, del grado de éxito o fracaso de la empresa. En efecto, en el currículo se
concretan y toman cuerpo una serie de principios de índole diversa (ideológicos, pedagógicos, psicopedagógicos) que,
tomados en su conjunto, muestran la orientación general del sistema educativo» (Coll, 1995:21) 9.
Desde la aparición de una enseñanza formal, siempre ha habido currículo, puesto que existe la intencionalidad clara de
enseñar algo. El hecho de que en la actualidad haya cobrado gran interés el estudio del currículo y su definición, se
deriva, en gran medida, de la conciencia que hemos cobrado sobre la complejidad de los procesos de
enseñanza/aprendizaje. Somos muy conscientes de que no basta disponer de determinados conocimientos para poder
transmitirlos adecuadamente al alumno. La decisión sobre qué hay que enseñar, cuándo y cómo debemos hacerlo, ha de
tener en cuenta, además de las características propias del contenido, lo que sabe el niño de aquel contenido y el proceso
más lógico mediante el cual debe alcanzar paulatinamente cotas más altas de conocimiento y comprensión. En suma, la
perspectiva constructivista, cualquiera que sea la vertiente teórica, ha adquirido una merecida confianza en los procesos
de adecuación del currículo escolar a las características de cada situación educativa concreta; en último término, a las
características y necesidades de los alumnos.
Está tan focalizado este interés por los procesos de aprendizaje, que, en estos días, la diferenciación entre proyecto
(diseño) curricular y desarrollo curricular resulta notablemente matizada; esto es, el currículo incluye tanto el
proyecto como su puesta en práctica.
De esta forma, el diseño curricular constituye un marco de referencia, y su aplicación aporta elementos fundamentales
para entender la configuración que el currículo tiene en un contexto escolar concreto. Entre esos elementos se encuentra
el nivel prescriptivo de los currículos, que describe los objetivos, contenidos y orientaciones didácticas aplicables a las
etapas de enseñanza. El problema de hoy con este nivel prescriptivo es que suele formularse de manera rígida, poco
genérica, inflexible y obligatoria para todas las escuelas. Es en este sentido que hoy estamos más inclinados a aceptar
una normatividad semiabierta o francamente abierta, y, además, integral.
Resulta fundamental, en consecuencia, transformar tanto la fase de diseño como la de desarrollo curricular, a fin de que
el nivel prescriptivo: a) tenga un carácter amplio, flexible, diferenciado; b) prevea la intervención real y coherente de
grupos magisteriales y sociales en los respectivos niveles de concreción, cuya fase más concreta es la programación del
aula; y c): establezca las estrategias de desarrollo y evaluación que favorezcan la compatibilidad con la práctica
docente.
En este punto es cuando mejor advertimos el carácter de proceso que tiene la implantación de la EIB. Es decir, este reto
ideológico y técnico constituido por los niveles de concreción no lo puede enfrentar adecuadamente hoy el profesorado
bilingüe, ni los técnicos ni los directivos, por razones que nos llevan a la falta de profesionalización en EIB, a la gestión
educativa insuficientemente participativa, a la falta de consenso político sobre el proyecto histórico de los pueblos
indígenas y a otras razones que olvidamos en este momento. Pasada la etapa de consolidación de las políticas públicas,
se debe acometer esta tarea a medio plazo y con la mayor unidad orgánica de las diversas acciones que son necesarias.
7. Algunas reflexiones para concluir
La educación intercultural bilingüe, a pesar de no ser una propuesta surgida originalmente desde los pueblos indígenas,
ha abierto espacios para crear una nueva relación entre el Estado, las organizaciones indígenas y otros sectores sociales.
Y su legitimidad obedece tanto a la forma de encarar o acordar un cambio como al propio contenido de ese cambio.
Las prácticas educativas y la socialización reflejan y refuerzan las desigualdades, que restringen el acceso al
conocimiento y a la autoestima. Nuestra tarea es examinar lo que se conoce sobre los efectos de la pobreza en el
desarrollo infantil en nuestra cultura contemporánea. No hay motivos para suponer que estos efectos deban ser
inevitables o irreversibles, ya que hay formas de alterar la acción de las presiones o el influjo de la pobreza.
El currículo es un conjunto casi interminable de elementos que nos permiten explicar la actividad educativa y sobre los
cuales pueden incidir, directa o indirectamente, sus principales protagonistas: alumnado y profesorado, pero también la
familia y la administración. Condicionan la actividad educativa que se realiza en la escuela, potenciándola o
limitándola.
La construcción curricular de la EIB avanzará en la medida en que se articulen factores de legitimidad, progresividad y
participación social. Un punto crucial en esta empresa será acotar el alcance del nivel prescriptivo de los currículos, que
norma las escuelas y que describe los objetivos, los contenidos y las orientaciones didácticas. En primer lugar, habrá
que asignar un carácter más amplio y genérico del nivel prescriptivo, para no impedir la diferenciación regional y
socioétnica de la educación. En segundo, promover la intervención coherente de los diferentes y fundamentales niveles
de concreción, a partir de estructuras democráticas horizontales. Y, en tercero, ocuparse sistemáticamente de la
programación del aula, es decir, cualquier currículo EIB en este tiempo deberá ser semiabierto, con orientación
constructivista del aprendizaje e integral.
Quizás uno de los desafíos será posibilitar auténticamente la intervención del profesorado y de las comunidades
indígenas, lo cual no es posible en la actualidad por razones de profesionalización insuficiente, de control social de la
información, y por el imperio de las estructuras no democráticas del sistema educacional.
Notas
(1) Una escuela donde se conjuga el derecho de ciudadanía con el derecho a la diferencia. Participar e interactuar como
parte de la sociedad mayor donde viven, pero sin perder sus identidades étnicas específicas. Se atribuye a esta escuela
una función emancipatoria, entendida como un importante instrumento de defensa y autodeterminación. El acceso a las
informaciones, conocimientos técnicos y científicos de la sociedad nacional y demás sociedades indígenas y no
indígenas. Así como cualquier otro grupo humano, el acceso al tipo de saber transmitido en la escuela y un medio de
entendimiento de códigos e informaciones antes incomprensibles, a través de los cuales se pretende superar parte de la
discriminación y exclusión social y una mejor formulación y control de sus proyectos de futuro (Ministério da
Educaçâo e Desporto, 1997:36).
(2) La herencia programática o de diseño curricular de los dos primeros paradigmas, tratando de ser lo más cuidadosos
posible, se resume en dos aspectos: 1º necesidad de una didáctica de la lengua escrita para fines de alfabetización, y 2º
la formación de acervos regionalizados de etnocontenidos. Podría afirmarse, entonces, que las orientaciones curriculares
de la propuesta intercultural bilingüe tienen un mayor alcance formativo y relegan las contribuciones mencionadas a
determinados campos de conocimiento escolar.
(3) Adicionalmente, se establecen cinco ámbitos en educación básica: 1º la organización del sistema de educación
básica, 2º los métodos, contenidos y recursos de la enseñanza, 3º la formación, actualización y superación de maestros y
directivos escolares, 4º la equidad educativa y 5º los medios electrónicos en apoyo a la educación (SEP, 1996:35).
(4) Desarrollo del mismo modo este aspecto en un trabajo reciente (Muñoz, 1997).
(5) Los debates del Simposio Internacional sobre autonomía y desarrollo de las regiones de Nicaragua abundaron en
expresiones sobre la complicada relación entre el Gobierno central y las Regiones Autónomas. Cf. Fadcanic 1997.
(6) El tema curricular, asunto de mi presentación, está particularmente constreñido a equipos técnicos y casi siempre a
programas de asignaturas como L1 y L2, casi un tema para después de las tareas más apremiantes.
(7) Es un hecho que las doctrinas del bilingüismo aditivo, la interculturalidad, el fomento escolar de la etnicidad y la
identidad y metodologías comunicativas y bilingües de la lectoescritura se han introducido al sistema escolar desde dos
fuentes: 1º como normas que provienen del programa oficial de modernización educativa, y 2º como propuestas o
novedades de investigaciones en el mundo indígena rural, que cuentan con el patrocinio de agencias extranjeras de
cooperación técnica y de universidades, y casi nunca desde el sistema educacional.
(8) Entender cualquier situación educativa significa, por un lado, intentar aclarar y explicitar la intencionalidad que
hay detrás de la actividad escolar, que comprende: (1) aspectos prescriptivos del diseño curricular (contenidos y
objetivos que necesariamente debe contemplar una etapa determinada de enseñanza); (2) la línea educativa que haya
asumido la escuela (aspectos dominantes en la enseñanza, pautas de comportamiento que se valoran, concepción de la
relación alumno/maestro); (3) la ideología pedagógica de los maestros que componen el claustro.
Y, por otro, se trata de interpretar los resultados obtenidos, teniendo en cuenta aspectos tales como: (1)
condicionamientos materiales y del entorno del centro; (2) las opciones metodológicas en el momento de organizar la
enseñanza; (3) los recursos didácticos concretos, y (4) interacción entre alumnos y profesorado y entre los profesores
(Puigdellívol, Idem,14).
(9) El currículo es un eslabón que se sitúa entre la declaración de principios generales y su traducción operacional, entre
la teoría educativa y la práctica pedagógica, entre la planificación y la acción, entre lo que se prescribe y lo que
realmente sucede en las aulas. Así pues, es lógico que la elaboración del currículo ocupe un lugar central en los planes
de reforma educativa y que se le tome a menudo como punto de referencia para guiar otras actuaciones (p.e. formación
inicial y permanente del profesorado, organización de los centros, confección de materiales didácticos, etc) y asegurar,
en último término, la coherencia de las mismas.
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Graó, Barcelona, 1993.
Índice Revista 17
Página Principal de la OEI Mas información:rie@oei.es
RIE
Educación bilingüe en Guatemala. Logros, desafíos y oportunidades

Por:
Enrique Maldonado
Educación, Guatemala, Inversión/gasto social
El presente estudio sobre la educación bilingüe intercultural en Guatemala surge como una sociedad entre Save The
Children y el Instituto Centroamericano de Estudios Fiscales (Icefi), la cual tiene como objetivos: I) analizar las
asignaciones y ejecuciones presupuestarias; II) evidenciar los niveles de cobertura e indicadores de eficiencia interna; III)
estudiar las tendencias de lo expuesto anteriormente; IV) el establecimiento de las brechas en esos ámbitos y V) sugerir
mecanismos para reducirlas.
FINES DE LA
EDUCACIÓN
BILINGÜE
INTERCULTURAL
Tiene como objetivo
esencial diseñar y
hacer operativo el
proceso de la
educaciónbilingüe Inte
rcultural, las políticas
curriculares, de atenci
ón a la diversidadpers
onal, social, cultural y
lingüística en los
distintos niveles y
modalidades
delsistema Educativo
nacional.
Objetivos
•
Responder a las cara

cterísticas, necesida
des y aspiraciones d
e lapoblación escolar
de los pueblos mayas,
garíuna, !in"a y
ladino.
•
#onocer, rescatar,
respetar promover las
cualidades morales,
espirituales y$ticas de
los pueblos
guatemaltecos.
•
%ormar una actitud

crítica, responsable y
de conciencia social,
en cadaalumno para
arontar y resolver
los problemas
atingentes a
su comunidad yvida
personal.
•
&romover la
capacidad de
apropiación del
conocimiento, de la
ciencia ytecnología
indígena y occidental,
en los alumnos y
alumnas para
aplicarlosen la solución
de dierentes
situaciones de su
entorno.
Líneas de Trabajo
'.(esarrollo del
idioma materno del n
iño y la niña en los p
rocesos deaprendi)aje
en el aula.*.
+tención educativa a l
a población escolar
en los niveles
de preprimaria,primari
a y media con
pertinencia cultural y
lingüística..#apacitac
ión a docentes bilingü
es de los niveles
preprimaria, primaria
ymedia. Relacionado
a la cultura, matem-
tica maya, idioma ma
ya,castellano como
segunda lengua, uso y
manejo de te!tos y de
materialeseducativos
bilingües..Talleres de
sencibili)ación
a padres de amilia
sobre la importancia
de
laEducación /ilingüe Int
ercultural.0.#apacitaci
ón a docentes de la
s Escuelas 1ormales
/ilingüesInterculturales
, con metodologías
para la aplicación de la
E/I en el
aula.2.Elaboración de
te!tos, módulos y
material did-ctico
educativo en losidiom
as 3ayas, 4ariuna y
5in"a.6.%ormación de
docentes /ilingües
Interculturales del nivel
inicial y primario.
Correo
MINEDUC ____
FAQs
Inicio
Directorio
Misión, Visión y Objetivos
Estructura Organizacional
Cobertura
Investigación de caracterización
sociolingüística y cultural
2010 a 2014 NUEVO
Mapa Lingüistico
Leyes que Amparan la EB
I
Modelo EBI
Publicaciones
Campaña Radial
Iq’: Es el viento, el aire, la atmósfera, por eso simboliza el soplo de la vida, el movimiento del aire, las corrientes de aire, la
limpieza y la pureza del cristal. Este día nació el viento y así se originó la vida.
La Educación Bilingüe Intercultural -EBI- se identifica con el glifo Iq’, pues el Iq’ es el aire por medio del cual se da la Emisión
de voz, y la voz va unido a la palabra, a la comunicación y el idioma, consecuentemente se da la interrelación, la filosofía de
la información por hacer uso del idioma materno se desarrolla la adquisición de un segundo idioma y el aprendizaje de un
tercer idioma tal como lo establece el Currículo Nacional Base actualmente en vigencia.
Antecedentes de la Educación Bilingüe en Guatemala
La educación bilingüe en Guatemala viene desarrollándose desde los años 60 como un enfoque alternativo de aprendizaje
para los niños y niñas indígenas hablantes del idioma maya ixil inicialmente, extendiéndose más tarde a los idiomas k’iche’,
kaqchikel, q’eqchi’ y mam, El programa de Castellanización era atendido por “Promotores Educativos Bilingües” y personal
denominado 1. “Orientadores de Castellanización”, los primeros no eran docentes, sino personas con cierto grado de
educación (mínimo 6º grado de primaria. El programa contó con 65 Orientadores de Castellanización que prestaban sus
servicios de la siguiente forma: enseñaban a los niños en la jornada de la mañana, “realizaban trabajos de desarrollo comunal
durante la tarde y en horas de la noche, alfabetizaban a los adultos”.
En la década de los 80, sobre la base de los hallazgos evidenciados durante la fase experimental, el programa de
castellanización se convierte en Programa Nacional de Educación Bilingüe Bicultural PRONEBI, con atención a los niños y
niñas de las áreas lingüísticas K’iche’, Kaqchikel, Q’eqchi’ y Mam.
Mediante el Acuerdo Gubernativo No. 1093-84, se crea el Programa Nacional de Educación Bilingüe Bicultural PRONEBI, se
consolida como una acción permanente dentro de la estructura del Ministerio de Educación en Guatemala.
Las metas cuantitativas establecidas para el período comprendido entre 1985 y 1990 era tener 400 escuelas completas (de
preprimaria a cuarto grado de primaria) y 400 escuelas incompletas (escuelas que tuvieran solo preprimaria), la ubicación de
estas escuelas seguían perteneciendo a las comunidades de habla k’iche’, kaqchikel, q’eqchi’ y mam. Las y los alumnos de
las 800 escuelas en mención recibían atención de docentes bilingües, mobiliario escolar y materiales educativos
especialmente libros de textos elaborados en los idiomas mayas respectivos. El Programa Nacional de Educación Bilingüe
Bicultural (PRONEBI), tuvo claridad en sus acciones técnicas administrativas, por contar con el Reglamento de
operativización del Programa mediante el Acuerdo 997, de fecha 10 de julio de 1985.
A partir de 1995, el Programa Nacional de Educación Bilingüe Intercultural PRONEBI, adquiere la categoría de Dirección
General de Educación Bilingüe Intercultural DIGEBI a través del Acuerdo Gubernativo No. 726-95, del 21 de diciembre
de 1,995. como dependencia Técnico Administrativo de Nivel de Alta Coordinación y Ejecución del Ministerio de Educación.
Políticas Educativas
Los Estados crean sus políticas de acuerdo a las necesidades de la población, las políticas enmarcan tiempo y condiciones
para ser logradas, en materia educativa, las políticas educativas deben de surgir del consenso de las propias comunidades
con estrecha relación al Estado, se ha hecho el esfuerzo de redefinir las políticas de acuerdo a las circunstancias cambiantes
en las sociedades.
¿Qué es la Educación Bilingüe Intercultural?
La Educación Bilingüe Intercultural –EBI- es el desarrollo y modalidad Educativa planificado y elaborado en dos idiomas: la
lengua Materna o primer idioma (L1) y el español (L2); que promueve la convivencia entre personas de diferentes culturas,
dirigido a los cuatro pueblos que cohabitan en el territorio guatemalteco: Maya, Garífuna, Xinka y Ladino.
La EBI es el eje en el cual se construye la identidad y proporciona las herramientas necesarias para que los cuatro pueblos
que cohabitan en Guatemala amplíen sus oportunidades de crecimiento local, regional y nacional, logrando el pleno
desarrollo de su potencial en los ámbitos de la vida social para una verdadera convivencia intercultural.
Metas y Acciones de la Educación Bilingüe Intercultural

Las metas a corto y largo plazo para el desarrollo de las políticas de la educación bilingüe intercultural deben estar en el
marco del cumplimiento de los convenios internacionales y nacionales y en toda agenda política y social del estado de
Guatemala.
Metas Mediatas y Acciones Inmediatas
Meta No. 1 - Ampliación de cobertura de atención de los niños y niñas indígenas en edad escolar de las
comunidades mayas, que tienen mayor número de hablantes, k’iche’, kaqchikel, mam y q’eqchi’ de preprimaria a 6º grado de
primaria. (Acuerdo Gubernativo 22-2004. Generalización de la Educación Bilingüe Multi e Intercultural en el Sistema
Educativo Nacional).
Acción No. 1.1 - Elaboración y entrega a las escuelas bilingües de libros de texto de comunicación y lenguaje L1 de los 4
idiomas mayoritarios k’iche’, kaqchikel, mam y q’eqchi’ de los grados 4º, 5º y 6º.
Acción No. 1.2 - Elaboración y entrega a las escuelas bilingües y monolingües de libros de texto de comunicación y
lenguaje L2 de los 4 idiomas mayoritarios k’iche’, kaqchikel, mam y q’eqchi’ de los grados de preprimaria a 6º grado.
Acción No. 1.3 - Revisión e implementación de los libros de textos de matemática de primero a tercer grado
contextualizado y con enfoque adecuado del tratamiento de la L1 y L2 en forma gradual para los cuatro idiomas mayoritarios.
Acción No. 1.4 - Elaboración e impresión de libros de textos de las áreas Medio Social y Natural y Formación Ciudadana
contextualizados y con enfoque adecuado del tratamiento de la L1 y L2, en forma gradual de los cuatro idiomas mayoritarios
esto para los grados de primero a tercer grado.
Acción No. 1.5 - Capacitación a todos los docentes bilingües para el uso adecuado de los textos, y el manejo adecuado
del área de Comunicación y Lenguaje L1 y L2, matemática. Involucrar a las universidades.
Meta No. 2 - Ampliación de cobertura de atención de los niños y niñas indígenas en edad escolar de
preprimaria a tercer grado en las comunidades: q’anjob’al, ixil, tz’utujil, poqomchi’, achi’, akateko, awakatejo, chuj, popti’,
mopan, xinka y garífuna.
Acción No. 2.1 - Capacitación a docentes de las 12 comunidades lingüísticas para el uso adecuado de los textos y el
manejo adecuado del área de Comunicación y Lenguaje L1 y L2, matemática y la relación con los estándares educativos.
Meta No. 3 - Ampliación de la cobertura de la Educación Bilingüe Intercultural a nivel nacional.

Acción No. 3.1 - Capacitación a docentes con nombramiento monolingüe (siendo bilingües) para el desarrollo de la
interculturalidad en las escuelas no bilingües ubicadas en población escolar indígena.
Acción No. 3.2 - Diseñar, elaborar, imprimir y distribuir textos bilingües con enfoques de interculturalidad para las escuelas
no bilingües ubicadas en población escolar indígena.
Meta No. 4 - Control de calidad de la educación bilingüe intercultural en el nivel primario.

Acción No. 4.1 - Investigación a nivel de aula de uso de los textos bilingües y otros indicadores de calidad de la educación
bilingüe intercultural, determinando el impacto de la adjudicación del bono por bilingüismo a los docentes bilingües.
Acción No. 4.2 - Evaluar a los alumnos de las escuelas bilingües para determinar su rendimiento académico en las áreas
principales de matemática y comunicación y lenguaje L1 y L2.
Meta No. 5 - Escuelas Normales Bilingues Interculturales fortalecidas en cuanto a metodología y

formación de docentes bilingües interculturales.
Acción No. 5.1 - Crear un Sistema de Capacitación y formación a catedráticos de las ENBIs.
Acción No. 5.2 - Implementar de materiales educativos a las ENBIs, en respuesta a las diferentes áreas que contiene el
Currículum Nacional Base.
Acción No. 5.3 - Ubicar a personal egresado de las ENBIs en escuelas con población escolar maya con partidas
presupuestarias bilingües.
Acción No. 5.4 - Gestionar el funcionamiento de ENBIS para las comunidades sociolingüísticas xinka y garífuna.
Acción No. 5.5 - Seguimiento al PEI y el CNB-FID.
Acción No. 5.6 - Vincular la formación inicial docente Bilingüe intercultural con la Universidad Maya.
Ministerio de Educación
Guatemala, 2009
Marco Legal de la Educación Bilingüe Intercultural

Desde sus inicios, la Educación Bilingüe Intercultural en Guatemala, ha tenido su respaldo legal a nivel ministerial y gubernamental sin embargo, en las últimas
décadas se ha fortalecido institucionalmente con las siguientes leyes:
Disposiciones legales que respaldan a la Educación Bilingüe Intercultural
Constitución Política de la República
Sección Cuarta Educación

Artículo 72. Fines de la educación. La educación tiene como fin primordial el desarrollo integral de la persona humana, el conocimiento de la realidad y cultura
nacional y universal.
Sección Cuarta
Artículo 76. Sistema educativo y enseñanza bilingüe. La administración del sistema educativo deberá ser descentralizado y regionalizado. En las escuelas
establecidas en zonas de predominante población indígena, la enseñanza deberá impartirse preferentemente en forma bilingüe.
Convenio 169
Parte VI. Educación y Medios de Comunicación

Artículo 26. Deberán adoptarse medidas par garantizar a los miembros de los pueblo interesados la posibilidad de adquirir una educación a todos los niveles, por
lo menos en pie de igualdad con el resto de la comunidad nacional.
Artículo 26 inciso 3. Además, los gobiernos deberán reconocer el derecho de estos pueblos a crear sus propias instituciones y medios de educación, siempre
que tales instituciones satisfagan las normas mínimas establecidas por la autoridad competente en consulta con esos pueblos. Deberán facilitárseles recursos
apropiados con tal fin.
Acuerdos de Paz
Identidad y Derecho de los pueblos indígenas. - III. Derechos Culturales - Reforma Educativa
Inciso d) Ampliar e impulsar la educación bilingüe intercultural y valorizar el estudio y conocimiento de los idiomas indígenas a todos los niveles de la educación;
Inciso g) Contratar y capacitar a maestros bilingües y a funcionarios técnicos administrativos indígenas para desarrollar la educación en sus comunidades e
institucionalizar mecanismos de consulta y participación con los representantes de comunidades y organizaciones indígenas en el proceso educativo;
Inciso h) Perseguir el efectivo cumplimiento del derecho constitucional a la educación que corresponde a toda la población, especialmente en las comunidades
indígenas donde se muestran los más bajos niveles de atención educativa, generalizando su cobertura y promoviendo modalidades que faciliten el logro de estos
objetivos; Inciso i) Incrementar el presupuesto del Ministerio de Educación, a fin de que una parte sustancial de este incremento se asigne a la implementación de
la reforma educativa.
ASPECTOS SOCIOECONÓMICOS Y SITUACIÓN AGRARIA - II. Desarrollo social
A. Educación y capacitación
Cobertura
c) Ampliar urgentemente la cobertura de los servicios de educación en todos los niveles, y específicamente la oferta de educación bilingüe en el medio rural,
mediante i) La incorporación de la población de edad escolar al sistema educativo, procurando que completen los ciclos de preprimaria y primaria y el primer ciclo
de educación secundaria; en particular, el Gobierno se compromete a facilitar el acceso de toda la población entre 7 y 12 años de edad, a por lo menos tres años
de escolaridad, antes del año 2000.
Ley de Educación Nacional
Capítulo VI
Artículo 56º. Definición. La Educación Bilingüe responde a las características, necesidades e intereses del país, en lugares conformados por diversos grupos
étnicos y lingüísticos y se lleva a cabo a través de programas en los subsistemas de educación escolar y educación extraescolar o paralela.
Artículo 57º. Finalidades de la Educación Bilingüe. La Educación Bilingüe se realiza para afirmar y fortalecer la identidad y los valores culturales de las
comunidades lingüísticas.
Artículo 58º. Preeminencia. La educación en lenguas vernáculas de las zonas de población indígena, será preeminente en cualquiera de los niveles y áreas de
estudio.
Acuerdo de Creación 726-95
Artículo 7º. La Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural, es una dependencia técnico administrativa con jurisdicción nacional y depende del
Despacho Ministerial de Educación. Tiene a su cargo generar las políticas y estrategias; coordinar, planificar, organizar, supervisar y evaluar las acciones de la
Educación Bilingüe en Guatemala
Acuerdo Gubernativo No.526-2003
CREACION DEL VICEMINISTERIO DE EDUCACION BILINGÜE E INTERCULTURAL.
El Viceministerio de Educación Bilingüe e Intercultural -VEBI-, creado en el año 2003 mediante el Acuerdo Gubernativo No. 526-2003, como parte de la
generalización de la Educación Bilingüe Intercultural -EBI-
Acuerdo Ministerial No. 30 Implementación del Acuerdo 22-2004
Artículo 1. El Sistema Educativo Nacional debe corresponder a la naturaleza multiétnica, multilingüe y pluricultural de Guatemala. Consecuentemente, todas las
direcciones departamentales de educación y las direcciones generales, deben desarrollar sus funciones desde una plataforma bilingüe, incluyendo todas sus
unidades internas y de ayuda técnica. Todo dentro del marco de multiculturalidad e interculturalidad y tienen, la obligación de conocer, cumplir y hacer cumplir la
legislación indígena vigente o ratificada por el país.
Artículo 7. Los jefes de dependencias, los directores departamentales, los supervisores educativos, los directores de establecimientos educativos, deberán tomar
las medidas adecuadas para visibilizar la multiculturalidad e intercuclturalidad en sus ambientes de trabajo, rótulos de oficinas y edificios, uso del calendario y
numeración maya en la correspondencia oficial e invitaciones, uso de dos idiomas nacionales en actos protocolarios, papel membretado bilingüe.
Guatemala, un País con Diversidad Étnica, Cultural y Lingüística

Guatemala es un país con diversidad étnica, cultural y lingüística. Según datos oficiales, el 41 por ciento de la población se identifica como indígena, del Censo
Nacional XI de población y VI de habitación del año 2002 del Instituto Nacional de Estadística –INE-, julio 2003; institución del Estado de Guatemala encargada de
realizar estos censos de población.; aun cuando diversas instituciones que dominan el tema aseguran que en Guatemala coexisten más del 60 por ciento de estos
grupos étnicos. La población de Guatemala, por lo tanto, esta constituida por los pueblos Maya, Garífuna y Xinka como también los ladinos conocidos
comúnmente como los mestizos.
Los idiomas Maya en Guatemala conforman una familia de alrededor de 22 idiomas con estructura propia, todos los idiomas tienen una historia común ya que
descienden del idioma maya madre llamado Protomaya, el cual se inició hace 4,000 años antes de Cristo. El Protomaya se dividió en seis subfamilias de las
cuales derivan los idiomas Maya actuales. Cada uno de estos idiomas, aún cuando tiene un tronco común, ha desarrollado sus propias reglas gramaticales,
fonológicas, de vocabulario y de derivación y generación de palabras nuevas. Fuente: Tradición y Modernidad; Universidad Rafael Landivar Instituto de
Lingüística, Guatemala, 1993.
En el idioma se sustenta la cultura siendo el idioma el medio por el cual se adquiere y se transmite los conocimientos y valores culturales. Por medio de la
tradición oral se hereda a las generaciones futuras los principios y valores étnicos y morales del pensamiento Maya; una filosofía con un legado de conocimiento
científico y cosmogónico, una concepción genuina y estética propia, una organización comunitaria fundamentada en la solidaridad y el respeto a sus semejantes
con plena auto identificación.
Los 22 idiomas Mayas, el Garífuna y el Xinka que se hablan en Guatemala deben tener el mismo valor por lo tanto se debe promover su desarrollo y la práctica
de los mismos.
La diversidad sociocultural del pueblo maya que incluye las 22 comunidades lingüísticas siendo estos Achi, Akateko, Chorti’, Chuj, Itza, Ixil, Jakalteko, Qánjob’al,
Kaqchikel, K’iche’, Mam, Mopan, Poqomam, Poqomchi, Q’eqchi’, Sakapulteko, Sipakapense, Tektiteko, Tz’utujil y Uspanteko; más el Xinka y el Garífuna.
Descripción de los Idiomas de Guatemala
Guatemala es un país multilingüe, cuenta con un total de 24 idiomas. 22 son Idiomas Mayas, más el idioma xinka, el idioma garífuna y el castellano, de los
cuales:
 Cinco idiomas tienen de 300,000 a un millón de hablantes cada uno (incluido el Español)
 Otros cinco tienen de 50 a 120,000 cada uno
 Cuatro tienen de 20 a 49,000 cada uno
 Once de ellos tienen menos de 20,000 hablantes cada uno

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La Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural DIGEBI, es la dependencia del Ministerio de Educación responsable de diseñar y hacer operativo el
proceso de la educación multicultural, bilingüe e intercultural del país, del Sistema Educativo Nacional.
Funciones, Según Acuerdo Gubernativo No. 377-2007
1. Proponer los lineamientos para definir las políticas curriculares y de atención a la diversidad personal, social, cultural y lingüística, en los distintos niveles
y modalidades educativos.
2. Formular, divulgar y actualizar el Currículo Nacional Base o macrocurrículo, y los lineamientos para alcanzar los estándares y las competencias básicas
en las áreas obligatorias y fundamentales del conocimiento respecto a la educación escolar y extraescolar, en modalidades interculturales monolingüe y
bilingüe, y según los niveles que determinen la ley y los reglamentos vigentes.
3. Desarrollar y dar a conocer a través de las Direcciones Departamentales de Educación, los lineamientos curriculares base, y trabajar con las
municipalidades y comunidades lingüísticas para definir los meso currículos.
4. Establecer los lineamientos, la reglamentación y la implementación de mecanismos para evaluar las competencias y el desempeño de docentes y
directores, en las áreas curriculares y de competencias lingüísticas.
5. Proponer las estrategias para incorporar sistemáticamente las culturas e idiomas nacionales y extranjeros en los procesos técnico pedagógicos de los
distintos niveles y modalidades educativos.
6. Elaborar materiales y textos educativos en los idiomas que apoyen el desarrollo del currículo.
7. Dirigir y monitorear en coordinación con la Dirección General de Calidad Educativa, la investigación en el aula.
Organización
Para el cumplimiento de los objetivos de La Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural DIGEBI esta organizado de acuerdo a la siguiente estructura:
Cobertura de la Educación Bilingüe Intercultural
La Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural –DIGEBI- abarca diecinueve departamentos: Alta Verapaz, Baja Verapaz, Chimaltenango,
Chiquimula, Escuintla, Guatemala, Huehuetenango, Izabal, Jalapa Petén, Quetzaltenango, Quiché, Retalhuleu, San Marcos, Sacatepequez, Santa Rosa,
Suchitepequez, Sololá y Totonicapán.
Las escuelas que son atendidas con educación bilingüe Intercultural a nivel nacional cubren las siguientes comunidades Lingüísticas: Q’eqchi’, Achi’, Kaqchikel,
Ch’orti’, Poqomam, Mam, Q’anjob’al, Garifuna, Mopán, K’iche’, Tz’utujil y Xinka
Misión (Chak idioma k'iche')
Desarrollar en las niñas y niños Mayas, Garífunas y Xinkas una educación bilingüe multicultural e intercultural, con competencias lingüísticas, culturales,
tecnológicas y científicas.
Visión (llob'al idioma k'iche')

Lograr una nueva identidad guatemalteca como una nación multiétnica, pluricultural, multilingüe, democrática y participativa.
La Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural DIGEBI

Tiene como objetivo esencial diseñar y hacer operativo el proceso de la educación bilingüe Intercultural, las políticas curriculares, de atención a la diversidad
personal, social, cultural y lingüística en los distintos niveles y modalidades del sistema Educativo nacional.
Objetivos
 Responder a las características, necesidades y aspiraciones de la población escolar de los pueblos mayas, garífuna, xinka y ladino.
 Conocer, rescatar, respetar promover las cualidades morales, espirituales y éticas de los pueblos guatemaltecos.
 Formar una actitud crítica, responsable y de conciencia social, en cada alumno para afrontar y resolver los problemas atingentes a su comunidad y vida
personal.
 Promover la capacidad de apropiación del conocimiento, de la ciencia y tecnología indígena y occidental, en los alumnos y alumnas para aplicarlos en la
solución de diferentes situaciones de su entorno.
Líneas de Trabajo
1. Desarrollo del idioma materno del niño y la niña en los procesos de aprendizaje en el aula.
2. Atención educativa a la población escolar en los niveles de preprimaria, primaria y media con pertinencia cultural y lingüística.
3. Capacitación a docentes bilingües de los niveles preprimaria, primaria y media. Relacionado a la cultura, matemática maya, idioma maya, castellano
como segunda lengua, uso y manejo de textos y de materiales educativos bilingües.
4. Talleres de sencibilización a padres de familia sobre la importancia de la Educación Bilingüe Intercultural.
5. Capacitación a docentes de las Escuelas Normales Bilingües Interculturales, con metodologías para la aplicación de la EBI en el aula.
6. Elaboración de textos, módulos y material didáctico educativo en los idiomas Mayas, Garifuna y Xinka.
7. Formación de docentes Bilingües Interculturales del nivel inicial y primario.

8. Acompañamiento técnico pedagógico a docentes a nivel del aula.
9. Evaluación del proceso educativo bilingüe a nivel del aula.
10. Coordinación con organismos internacionales para velar por la calidad de la educación a nivel del aula.
11. Coordinación de acciones relacionadas a la EBI, con la Red Interagencial, ALMG, Ministerio de Cultura y Deportes, CNEM, organizaciones indígenas,
asociación de alcaldes y alcaldías (AGAAI) y otros.
Pocos avances en educación bilingüe en el país

Guatemala no logra implementar la educación bilingüe en las aulas debido a factores como falta de recursos y un censo que actualice la cifra de
personas que hablen un idioma materno.
PorGeldiMuñozPalala
19 de Febre ro de 2016 a las 18:31h
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Adolescentes Lenguamaterna MinisteriodeEducación Niños
En el marco del Día Internacional de la Lengua Materna, Guatemala sigue sin tener una educación bilingüe efectiva que atienda a los
niños que hablan un idioma maya, xinca o garífuna.
Guatemala cuenta con un total de 25 idiomas que se hablan en distintas regiones de su territorio: Achí, Akateko, Awakateko, Garífuna,
Chalchiteko, Chorti, Chuj, Itza, Ixil, Kaqchikel, Kíche,Mam, Mopan, Popti (Jakalteco), Poqoman, Poqomchi, Qanjobal, Qeqchi,
Sakapulteco, Sipakapense, Tektiteko, Tzutujil, Uspanteko, Xinka.
Óscar López Rivas, Ministro de Educación, señaló que en existe un modelo de educación bilingüe intercultural (EBI) que todavía no se
hace efectivo en las aulas.
“Creo que hay que hacer una conciencia en los maestros por un lado, y por otro en los padres de familia porque el idioma materno es
clave para facilitar el aprendizaje, nadie puede aprender de manera fácil y accesible si se le está enseñando en un idioma que no es el
propio”, aseveró.
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UNESCO en español
✔@UNESCO_es
El 40% d la población no tiene acceso a la #educación en un idioma q entienda http://on.unesco.org/1RTnHq1

#LenguaMaterna
14:35 - 19 feb. 2016
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López Rivas agregó que la educación bilingüe e intercultural requiere de más promoción, pero hay pocos recursos.
El Ministerio de Educación cuenta con 30 mil 503 maestros bilingüe en todos los niveles educativos que imparten clases en los
diferentes idiomas mayas. De estos, 16 mil 449 reciben un bono de bilingüismo en pre primaria y primaria.
El ministro aseguró que esa cantidad de maestros no es suficiente, habló de efectuar un censo que permite identificar a las poblaciones.
Aprendizaje
Luis Enrique López Hurtado, director del programa Educación para la Vida y el Trabajo de Cooperación Alemana, señaló que existen
estudios sobre los beneficios que da el bilingüismo en las competencias lingüísticas y cognitivas del humano.
Señaló que se debe asegurar que en el sistema escolar las dos lenguas de los niños estén presentes desde el comienzo de la escolaridad.
Según un investigador canadiense, se requieren de seis o siete años de escolaridad continua de un bilingüismo efectivo para que este
rinda los frutos esperados.
El experto aseguró que existe una etapa crucial en la evolución del humano, la cual se da en la adolescencia en donde los jóvenes
reafirman su identidad y personalidad, en la cual la educación bilingüe es importante para reforzar el orgullo personal y la autoestima
étnica.
Mario Aguilón, presidente de la Academia de Lenguas Mayas de Guatemala, señaló que ha habido avances en la elaboración de
materiales hasta cuarto primaria y hay maestros bilingües, aunque el país tiene retos en la toma de conciencia de la importancia del
idioma maya y que se cumpla el derecho de educación para todos en su idioma materna.
UNESCO en español
✔@UNESCO_es
Se acerca el Día de la #LenguaMaterna.Y tú,¿recibiste #educación básica en tu idioma materno?

http://on.unesco.org/20GGVPR
11:22 - 18 feb. 2016
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López Hurtado señaló que hace falta ampliar la cobertura de la educación bilingüe intercultural, la cual está circunscrita a determinada
aldeas y comunidades, pero en la actualidad hay un alto número de jóvenes y niños que viven en las ciudades.
“Hay que ampliar la cobertura horizontal y también la vertical, más grados, hasta ahora pese a todos los esfuerzos realizados la EBI
llega a lo más al tercer grado, ni siquiera responde al umbral que mencionamos antes, que la investigación cognitiva fija”, aseveró.
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Los desafíos de la educación bilingüe intercultural
Nombre de la investigación: Los desafíos de la educación bilingüe intercultural ante

la situación de la pérdida del idioma K’iche’ en el área urbana de Santa Cruz del
Quiché.
Investigadora: Candelaria Dominga López
La investigación consistió en indagar sobre los desafíos de la educación bilingüe intercultural (EBI), ante la situación de la
pérdida del idioma K’iche’ en el área urbana de Santa Cruz del Quiché.
Para la recolección de los datos, se entrevistaron a padres de familia, a maestros y maestras, a técnicos y al subdirector
de la subdirección de EBI. Para la identificación de las familias participantes, se hizo uso de la metodología maya basada
en el Kajxkut. Esta expresión del idioma K’iche’ significa las cuatro esquinas del cosmos, y representa seis
colores: el rojo (salida del sol), el negro (caída del sol), el blanco (salida del aire, norte), el amarillo (caída
del aire o donde está el corazón del agua, sur), y, al centro, los colores verde y azul que representan la tierra
y el cielo, respectivamente.
Al analizar los datos recabados se encontró que la EBI solamente abarca el área rural y no la urbana, a
pesar de que esta cuenta con mayor población maya.
También muestran que el idioma K’iche’ está en proceso de pérdida en varios hogares de la cabecera municipal, porque
las generaciones actuales ya no lo hablan. Las direcciones de las escuelas oficiales incluidas en el estudio afirmaron que
solamente hay enseñanza del idioma K’iche’ en todos los grados de la primaria. Los y las docentes que fueron visitados lo
están trabajando como un curso y no cuentan con una metodología para la enseñanza apropiada del mismo. El Currículum
Nacional Base (CNB) en el área de comunicación y lenguaje, contempla su enseñanza como segundo idioma (L2), pero no
es lo que en las escuelas se está haciendo.
Entre las conclusiones del estudio se menciona que la EBI tiene grandes desafíos frente a la pérdida del idioma K’iche’ en
la cabecera municipal. Uno de estos desafíos es dar respuesta a la necesidad de rescate y revitalización del
idioma en la niñez y la juventud, a través de un proceso de educación bilingüe intercultural desde el aula, con
metodologías pertinentes.
Se considera la necesidad de proyectar la EBI en las escuelas urbanas de la localidad para que la niñez hablante y no
hablante K’iche’ tenga la oportunidad de recibir una educación pertinente y contextualizada. De igual manera, se
recomienda que en las escuelas donde la población estudiantil es mayormente monolingüe castellano, se enseñe el K’iche’
como L2.
La Educación Bilingüe Intercultural en Guatemala
educación bilingüe, interculturalidad, sociedad multicultural, sociedad multilingüe
Por Oscar Azmitia

*FSC (Proyecto de Desarrollo Santiago- PRODESSA)
Afortunadamente, con la firma de los Acuerdos de Paz, firme y duradera, concluidos en diciembre de 1996, se
establecieron con mucha claridad los parámetros que, con relación a la calidad y cobertura de la educación, el
Estado se compromete a promover.
En el Acuerdo de Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas se establece claramente la importancia de

terminar con la discriminación y marginación étnica y social a la que han sido sometidos los pueblos indígenas
a lo largo de 500 años de historia. La educación debe de constituirse en el principal vehículo de promoción de la
cultura por lo que las principales políticas educativas del país deben contribuir a la búsqueda de la construcción
de la paz, la equidad económica y al consumo racional para protección del medio ambiente, dentro del respeto
a la diversidad cultural y étnica.
1- LA INTERCULTURALIDAD
Algunos de los rasgos fundamentales de la interculturalidad, que constituyen la base de la educación bilingüe
intercultural -EBI- son los siguientes:
a) El convencimiento de que las culturas no son completas en sí mismas, sino que necesitan unas de las otras.
b) El convencimiento de que es preciso aprender a convivir entre culturas diferentes. Debemos decir no a la
autosuficiencia cultural. Hay ladinos racistas, pero también hay mayas racistas.
c) Una voluntad y disposición clara de aprender del otro.
d) Un cierto grado mínimo de distanciamiento crítico de las personas respecto a la propia cultura, sin que ello
signifique merma en la identificación étnica o cultural de la persona o en su sentido de pertenencia.
La interculturalidad debe ser una realidad que asegure el respeto a la diversidad porque, como dice Boaventura
Sousa de Santos: “Tengo derecho a la igualdad, cuando la diferencia me inferioriza; pero tengo derecho a la
diferencia, cuando la igualdad me descaracteriza”
2- DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL:
Algunos de los desafíos que presento a continuación tienen que ver con la dimensión política de la educación y
otros con el proceso pedagógico propiamente:
a) Luchar, desde la educación, contra los “modelos” de exclusión y dominación social todavía existentes en
Guatemala tales como el racismo y la xenofobia. Y luchar también contra “supuestos” modelos de inclusión,
como el asimilacionismo o asimilismo. El asimilacionismo y la fusión cultural tienen en común que ambos
implican un proceso de pérdida de cultura. “Para ser tienen que dejar de ser”.
b) Educarnos para la aceptación de la diversidad como premisa básica para la convivencia intercultural.
c) Avanzar desde la multiculturalidad hacia la interculturalidad. La primera expresa solamente la coexistencia

de pueblos y de culturas. La interculturalidad implica convivencia y relaciones dinámicas dentro de un proyecto
político. La interculturalidad se define y entiende como un planteamiento pluralista sobre las relaciones
humanas que debería haber entre actores culturalmente diferenciados en el contexto del Estado democrático y
participativo y de la Nación pluricultural, multilingue y multiétnica;
d) Asumir que la relación entre culturas y modernidad no debe convertirse en una imposición sino en un diálogo
intercultural.
e) Avanzar hacia el paradigma de la “centralidad de la cultura” en la educación. Lo anterior implica una

apropiación de la historia y la cultura.
f) Hay que reconocer que, en el actual sistema educativo, hay discriminación hacia los pueblos indígenas en
cuanto a cobertura educativa (porque la población indígena es la peor atendida); en cuanto a pertinencia
cultural (pues los contenidos no se adecuan a la cultura, ni los materiales , ni la preparación de los maestros
para lo bilingüe); y en cuanto a que la educación bilingüe intercultural, hasta ahora, sólo se enfoca hacia los
indígenas. Ésta última es una tercera línea de discriminación.
g) Es fundamental que consideremos que la Educación Intercultural Bilingüe, más que de métodos, es cuestión
de hábitos de actitudes. De allí que es muy importante trabajar con los maestros y maestras y con los padres y
madres de familia sobre esta temática.
h) La escuela debe estar al servicio de las culturas. Sólo así la educación será factor de cohesión social y de
identidad nacional. Para ello debe, entre otras cosas: utilizar la metodología comunitaria y el uso del consenso,
desarrollar contenidos desde la cultura, utilizar la lengua materna y enseñarla, trabajar con materiales
pertinentes y establecer relaciones interculturales entre las culturas, en el currículo escolar.
i) Tenemos el reto de consolidar y/o revisar la descentralización administrativa y técnico pedagógico del sistema
educativo guatemalteco, de acuerdo a la unidad en la diversidad y al reconocimiento del pleno respeto de la
multiculturalidad y plurilingüismo de la nación. Hay que transformar integralmente el sistema y el sector
educativo; el sistema administrativo, financiero y las toma de decisiones deberán ser descentralizados y como
modalidad deberán ser operativizados en base a una regionalización del sistema educativo con base a criterios
linguísticos y culturales. En el Ministerio de Educación los niveles de dirección son compartidos con equidad por
indígenas y ladinos, hombres y mujeres, formados y capacitados para el efecto.
j) Finalmente tenemos el desafío de inscribir el proceso de la Educación Bilingüe Intercultural, dentro del
proceso de la Reforma Educativa.
3- HACIA UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL, DESDE LA INTERCULTURALIDAD:
Necesitamos con urgencia de educación con calidad, lo cual “implica posibilidades equitativas de acceso y
permanencia dentro del sistema de educación, así como posibilidades de participación plena en los actos y
decisiones educativas; para poder adquirir, en el tiempo esperado, conocimientos pertinentes y relevantes.”. Y
dentro de la pertinencia y relevancia, la cultura y la interculturalidad juegan un papel central e importante.
De allí, que desde estos aspectos, necesitamos avanzar hacia un nuevo sistema educativo nacional
guatemalteco, con las siguientes características:
a) Sistema descentralizado y regionalizado, según áreas lingüísticas y culturales.
La actual distribución de la población por departamentos es parte de una herencia colonial que profundizó la
marginación étnica y social y que además no ha coadyuvado a resolver problemas tan difíciles en el campo de
cobertura educativa. La opción acertada es descentralizar la administración y la toma de decisiones, tomando
en cuenta la estructura milenaria de los pueblos indígenas.
b) Sistema con pertinencia cultural, como derecho:
A las comunidades indígenas, se les ha negado históricamente el derecho a ser protagonistas en la definición
curricular y a participar en los aspectos financieros administrativos de la educación; el Estado debe promover
un educación que responda a las características culturales de las comunidades indígenas para asegurarles su
derecho a ser educados en su propia cultura e idioma.
c) Sistema que valore e impulse las experiencias educativas mayas:
El alcanzar la paz supone hacer cambios serios y profundos en la educación de todos los guatemaltecos desde
su cultura, que contribuya a la configuración de una nación multiétnica, plurilingüe y multicultural. Las
experiencias educativas mayas han abierto un importante camino en la línea de la pertinencia y de las
respuestas adecuadas a las necesidades educativas del país. De allí que valorarlas e impulsarlas debe ser hoy
una estrategia del sistema educativo.
d) Sistema que invierta basado basada en la concertación social:
Históricamente, los procesos de cambios en la educación han respondido a planteamientos de partidos

políticos. El momento actual debe privilegiar un proceso amplio de consulta participativa -con las
organizaciones de la sociedad civil- para la toma de decisiones en lo que respecta inversión en educación.
4- DESAFÍOS MÁS CONCRETOS DE LA EBI, DESDE LA ESCUELA

Debemos reconocer que, en el actual sistema educativo, hay una doble discriminación hacia los pueblos
indígenas en cuanto a cobertura y a pertinencia. La educación bilingüe es limitada y la interculturalidad se
enfoca, hasta ahora, sólo hacia los indígenas y ésta es una tercera línea de discriminación.
Necesitamos avanzar -como ya lo indiqué anteriormente- hacia el paradigma de la “centralidad de la cultura”

en la educación, pues ésta debe estar al servicio de las culturas. De allí que algunos desafíos concretos para la
EBI son:
a) Partir de la realidad individual, para que las personas valoren lo propio (autoestima) y puedan desechar con
lucidez lo que constituye un factor de influencia negativa para el desarrollo de su persona y de su comunidad.
b) Desarrollar conceptos y metodologías que favorezcan los procesos interculturales.
c) Trabajar la cotidianidad como espacio de construcción de relaciones. Esto nos debe llevar a la superación de
prejuicios y estereotipos como “los indígenas son buenos para el arte pero no tanto para la abstracción” o “los
ladinos son aprovechados”.
d) Crear teoría y praxis pedagogía que no rompa con las raíces culturales de cada uno de los pueblos.
e) Considerar que la educación Intercultural bilingüe más que de métodos, es cuestión de hábitos de actitudes.
f) Vivenciar la interculturalidad, lo cual implica:
– Apropiación de la historia y la cultura para ir llegando a consensos nacionales.

– Desarrollo de contenidos desde las culturas. Historias, tecnologías, literaturas, plásticas… desde diversas
perspectivas étnicas, para reducir el etnocentrismo y la polarización.
– Uso y enseñanza de la Lengua materna. Quien es bilingüe es más intercultural.
– Creación y utilización de materiales pertinentes.
– Fomento de la solidaridad y del trabajo en grupos.
– Establecimiento de las relaciones interculturales entre las culturas, en el currículo escolar.
Todo lo anterior implica el rompimiento y abandono de la educación tradicional centrada en el programa y en el
educador y una necesaria preparación de las y los docentes en educación bilingüe intercultural.
Quiero finalmente afirmar que a pesar de las grandes dificultades para potenciar desde ya la interculturalidad,
ésta es viable hoy día en Guatemala siempre que se acierte en su definición y en su implementación,
explicándose nítidamente y no como una panacea
“No quiero que mi casa tenga murallas por los cuatros costados, y que mis venas estén tapiadas. Quiero que la
cultura de todas las tierras circulen por mi casa tan libremente como sea posible, pero me niego a ser derribado
por ninguna de ellas” Gandhi
L-1
Iq’: Es el viento, el aire, la atmósfera, por eso simboliza el soplo de la vida, el movimiento del aire, las corrientes de aire, la limpieza y la pureza del cristal. Este día
nació el viento y así se originó la vida.
La Educación Bilingüe Intercultural -EBI- se identifica con el glifo Iq’, pues el Iq’ es el aire por medio del cual se da la Emisión de voz, y la voz va unido a la
palabra, a la comunicación y el idioma, consecuentemente se da la interrelación, la filosofía de la información por hacer uso del idioma materno se desarrolla la
adquisición de un segundo idioma y el aprendizaje de un tercer idioma tal como lo establece el Currículo Nacional Base actualmente en vigencia.
Antecedentes de la Educación Bilingüe en Guatemala
La educación bilingüe en Guatemala viene desarrollándose desde los años 60 como un enfoque alternativo de aprendizaje para los niños y niñas indígenas
hablantes del idioma maya ixil inicialmente, extendiéndose más tarde a los idiomas k’iche’, kaqchikel, q’eqchi’ y mam, El programa de Castellanización era
atendido por “Promotores Educativos Bilingües” y personal denominado 1. “Orientadores de Castellanización”, los primeros no eran docentes, sino personas con
cierto grado de educación (mínimo 6º grado de primaria. El programa contó con 65 Orientadores de Castellanización que prestaban sus servicios de la siguiente
forma: enseñaban a los niños en la jornada de la mañana, “realizaban trabajos de desarrollo comunal durante la tarde y en horas de la noche, alfabetizaban a los
adultos”.
En la década de los 80, sobre la base de los hallazgos evidenciados durante la fase experimental, el programa de castellanización se convierte en Programa
Nacional de Educación Bilingüe Bicultural PRONEBI, con atención a los niños y niñas de las áreas lingüísticas K’iche’, Kaqchikel, Q’eqchi’ y Mam.
Mediante el Acuerdo Gubernativo No. 1093-84, se crea el Programa Nacional de Educación Bilingüe Bicultural PRONEBI, se consolida como una acción
permanente dentro de la estructura del Ministerio de Educación en Guatemala.
Las metas cuantitativas establecidas para el período comprendido entre 1985 y 1990 era tener 400 escuelas completas (de preprimaria a cuarto grado de
primaria) y 400 escuelas incompletas (escuelas que tuvieran solo preprimaria), la ubicación de estas escuelas seguían perteneciendo a las comunidades de habla
k’iche’, kaqchikel, q’eqchi’ y mam. Las y los alumnos de las 800 escuelas en mención recibían atención de docentes bilingües, mobiliario escolar y materiales
educativos especialmente libros de textos elaborados en los idiomas mayas respectivos. El Programa Nacional de Educación Bilingüe Bicultural (PRONEBI), tuvo
claridad en sus acciones técnicas administrativas, por contar con el Reglamento de operativización del Programa mediante el Acuerdo 997, de fecha 10 de julio de
1985.
A partir de 1995, el Programa Nacional de Educación Bilingüe Intercultural PRONEBI, adquiere la categoría de Dirección General de Educación Bilingüe
Intercultural DIGEBI a través del Acuerdo Gubernativo No. 726-95, del 21 de diciembre de 1,995. como dependencia Técnico Administrativo de Nivel de Alta
Coordinación y Ejecución del Ministerio de Educación.
Políticas Educativas
Los Estados crean sus políticas de acuerdo a las necesidades de la población, las políticas enmarcan tiempo y condiciones para ser logradas, en materia
educativa, las políticas educativas deben de surgir del consenso de las propias comunidades con estrecha relación al Estado, se ha hecho el esfuerzo de redefinir
las políticas de acuerdo a las circunstancias cambiantes en las sociedades.
¿Qué es la Educación Bilingüe Intercultural?
La Educación Bilingüe Intercultural –EBI- es el desarrollo y modalidad Educativa planificado y elaborado en dos idiomas: la lengua Materna o primer idioma (L1) y
el español (L2); que promueve la convivencia entre personas de diferentes culturas, dirigido a los cuatro pueblos que cohabitan en el territorio guatemalteco:
Maya, Garífuna, Xinka y Ladino.
La EBI es el eje en el cual se construye la identidad y proporciona las herramientas necesarias para que los cuatro pueblos que cohabitan en Guatemala amplíen
sus oportunidades de crecimiento local, regional y nacional, logrando el pleno desarrollo de su potencial en los ámbitos de la vida social para una verdadera
convivencia intercultural.
Metas y Acciones de la Educación Bilingüe Intercultural

Las metas a corto y largo plazo para el desarrollo de las políticas de la educación bilingüe intercultural deben estar en el marco del cumplimiento de los convenios
internacionales y nacionales y en toda agenda política y social del estado de Guatemala.
Metas Mediatas y Acciones Inmediatas
Meta No. 1 - Ampliación de cobertura de atención de los niños y niñas indígenas en edad escolar de las comunidades mayas, que tienen
mayor número de hablantes, k’iche’, kaqchikel, mam y q’eqchi’ de preprimaria a 6º grado de primaria. (Acuerdo Gubernativo 22-2004. Generalización de la
Educación Bilingüe Multi e Intercultural en el Sistema Educativo Nacional).
Acción No. 1.1 - Elaboración y entrega a las escuelas bilingües de libros de texto de comunicación y lenguaje L1 de los 4 idiomas mayoritarios k’iche’,
kaqchikel, mam y q’eqchi’ de los grados 4º, 5º y 6º.
Acción No. 1.2 - Elaboración y entrega a las escuelas bilingües y monolingües de libros de texto de comunicación y lenguaje L2 de los 4 idiomas mayoritarios
k’iche’, kaqchikel, mam y q’eqchi’ de los grados de preprimaria a 6º grado.
Acción No. 1.3 - Revisión e implementación de los libros de textos de matemática de primero a tercer grado contextualizado y con enfoque adecuado del
tratamiento de la L1 y L2 en forma gradual para los cuatro idiomas mayoritarios.
Acción No. 1.4 - Elaboración e impresión de libros de textos de las áreas Medio Social y Natural y Formación Ciudadana contextualizados y con enfoque
adecuado del tratamiento de la L1 y L2, en forma gradual de los cuatro idiomas mayoritarios esto para los grados de primero a tercer grado.
Acción No. 1.5 - Capacitación a todos los docentes bilingües para el uso adecuado de los textos, y el manejo adecuado del área de Comunicación y Lenguaje
L1 y L2, matemática. Involucrar a las universidades.
Meta No. 2 - Ampliación de cobertura de atención de los niños y niñas indígenas en edad escolar de preprimaria a tercer grado en las
comunidades: q’anjob’al, ixil, tz’utujil, poqomchi’, achi’, akateko, awakatejo, chuj, popti’, mopan, xinka y garífuna.
Acción No. 2.1 - Capacitación a docentes de las 12 comunidades lingüísticas para el uso adecuado de los textos y el manejo adecuado del área de
Comunicación y Lenguaje L1 y L2, matemática y la relación con los estándares educativos.
Meta No. 3 - Ampliación de la cobertura de la Educación Bilingüe Intercultural a nivel nacional.

Acción No. 3.1 - Capacitación a docentes con nombramiento monolingüe (siendo bilingües) para el desarrollo de la interculturalidad en las escuelas no
bilingües ubicadas en población escolar indígena.
Acción No. 3.2 - Diseñar, elaborar, imprimir y distribuir textos bilingües con enfoques de interculturalidad para las escuelas no bilingües ubicadas en población
escolar indígena.
Meta No. 4 - Control de calidad de la educación bilingüe intercultural en el nivel primario.

Acción No. 4.1 - Investigación a nivel de aula de uso de los textos bilingües y otros indicadores de calidad de la educación bilingüe intercultural, determinando
el impacto de la adjudicación del bono por bilingüismo a los docentes bilingües.
Acción No. 4.2 - Evaluar a los alumnos de las escuelas bilingües para determinar su rendimiento académico en las áreas principales de matemática y
comunicación y lenguaje L1 y L2.
Meta No. 5 - Escuelas Normales Bilingues Interculturales fortalecidas en cuanto a metodología y formación de docentes bilingües
interculturales.
Acción No. 5.1 - Crear un Sistema de Capacitación y formación a catedráticos de las ENBIs.
Acción No. 5.2 - Implementar de materiales educativos a las ENBIs, en respuesta a las diferentes áreas que contiene el Currículum Nacional Base.
Acción No. 5.3 - Ubicar a personal egresado de las ENBIs en escuelas con población escolar maya con partidas presupuestarias bilingües.
Acción No. 5.4 - Gestionar el funcionamiento de ENBIS para las comunidades sociolingüísticas xinka y garífuna.
Acción No. 5.5 - Seguimiento al PEI y el CNB-FID.
Acción No. 5.6 - Vincular la formación inicial docente Bilingüe intercultural con la Universidad Maya.

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La Educación Bilingüe Intercultural en Guatemala

educación bilingüe, interculturalidad, sociedad multicultural, sociedad multilingüe

Por Oscar Azmitia

En el Acuerdo de Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas se establece claramente la importancia de

c) Una voluntad y disposición clara de aprender del otro.

2- DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL:

c) Avanzar desde la multiculturalidad hacia la interculturalidad. La primera expresa solamente la coexistencia

e) Avanzar hacia el paradigma de la “centralidad de la cultura” en la educación. Lo anterior implica una

3- HACIA UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL, DESDE LA INTERCULTURALIDAD:

b) Sistema con pertinencia cultural, como derecho:

c) Sistema que valore e impulse las experiencias educativas mayas:

d) Sistema que invierta basado basada en la concertación social:

Históricamente, los procesos de cambios en la educación han respondido a planteamientos de partidos

4- DESAFÍOS MÁS CONCRETOS DE LA EBI, DESDE LA ESCUELA

Necesitamos avanzar -como ya lo indiqué anteriormente- hacia el paradigma de la “centralidad de la cultura”

b) Desarrollar conceptos y metodologías que favorezcan los procesos interculturales.

f) Vivenciar la interculturalidad, lo cual implica:

– Apropiación de la historia y la cultura para ir llegando a consensos nacionales.

UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA

FUNDAMENTOS DE LA EBI PARA GUATEMALA

TERESA IMELDA DELGADO ROS

1. Educación Bilingüe Intercultural

1. Educación Bilingüe Intercultural

2. Educación Bilingüe Intercultural de Guatemala

La DIGEBI abarca únicamente 13 departamentos a través de 13 jefaturas de Educación Bilingüe Intercultural. En

3. Fundamentos de la EBI para Guatemala

En lo Sociolingüisticos, Psicolingüisticos, y Pedagógicos; se da mayor importancia a la lengua materna que es vínculo

FUNDAMENTOS DE LA EBI PARA GUATEMALA

TERESA IMELDA DELGADO ROS

UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA

1. Educación Bilingüe Intercultural

La DIGEBI abarca únicamente 13 departamentos a través de 13 jefaturas de Educación Bilingüe Intercultural. En

En lo Sociolingüisticos, Psicolingüisticos, y Pedagógicos; se da mayor importancia a la lengua materna que es vínculo

Volver a la Tabla de Contenido

 ¿Cómo se relaciona a EBI?

 ¿Dónde encontrar recursos adicionales?

¿Qué es?[editar | editar código]

¿Por qué es importante?[editar | editar código]

¿Cómo se relaciona a EBI?[editar | editar código]

Etapa Característica Tiempo de Indicaciones del

El estudiante: Tiene comprensión mínima. No habla. Afirma con 0 a 6 Enséñame...

ETAPA 2: El estudiante: Tiene comprensión limitada. Produce respuestas 6 meses a Sí / no

Fluidez avanzada Recuenta...

¿Cómo se ve en el aula?[editar | editar código]

Los tres cerditos y el lobo feroz

¿Dónde encontrar recursos adicionales?[editar | editar código]

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 ¿Cómo se relaciona a EBI?

 ¿Dónde encontrar recursos adicionales?

¿Qué es?[editar | editar código]

¿Por qué es importante?[editar | editar código]

 Especifica el lenguaje necesario para completar una lección;

¿Cómo se relaciona a EBI?[editar | editar código]

¿Cómo se ve en el aula?[editar | editar código]

¿Dónde encontrar recursos adicionales?[editar | editar código]

Coordinador: Licdo: Artinelio Hernández

 Investigar y documentar sobre la educación Intercultural Bilingüe.

Revista Iberoamericana de Educación

Héctor Muñoz Cruz (*)

educación bilingüe (EB) Modelo democratizador

[(educación bilingüe intercultural (EBI)

educación endógena educación propia

Visibilización y presencia en los trabajos con visión de Estado

Ejercicio pleno del derecho indígena (usos y