Pampedia, No.

7, julio 2010-junio 2011

Artículos pp. 19-30. ISSN 1870-428X

La pertinencia de la educación superior mexicana:

análisis de cuatro décadas

Relevance of mexican higher education: analysis of four

decades

Ana Karen Soto Bernabé

Resumen
Uno de los requerimientos de la educación superior, según organismos internacionales, es el crite-
rio de pertinencia que refiere a la capacidad de adaptación, respuesta o de establecer nexos entre la
sociedad, el Estado, el mercado laboral y el sistema educativo formal. Además, la complejidad de los
cambios sociales, es decir, la transición de lo local a lo global, el uso de la tecnología o la coexistencia
de sociedades de conocimiento y redes de información, representa nuevos desafíos y exige nuevas
habilidades en los profesionistas. Así, el criterio de pertinencia, ligado a la calidad, está presente en la
política educativa, diseñada en el marco del contexto histórico de la educación superior, y sustenta el
proceso de cambio y desarrollo de las universidades que legitiman el sistema de conocimiento para
el desempeño de una profesión.

Abstract
One of the requirements of the higher education, according to international organizations, is the
relevance criterion which refers to the capacity for adaptation, response or to establish links with the
society, the State, the labor market and the formal education system. In addition, the complexity of
social changes, that is to say, the transition from local to global, the use of technology or the coexis-
tence of knowledge societies and information networks represents new challenges and it requires
professionals to have new skills. Therefore, the relevance criterion, which is related to quality, is pre-
sent in education policy, which is designed within the framework of the historical context of higher
education. Moreover, the relevance criterion supports the process of change and development of
universities that legitimate the knowledge system for the practice of a profession.

Palabras clave: educación superior, pertinencia, cambio, política educativa, demandas sociales.
Keywords: higher education, relevance, change, education policy, social demands.

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Introducción titución se pretendía proyectarla como una de

E n la última década del Siglo XX, diversas

universidades de México se sometieron a
dinámicas de cambio, tanto organizacional como
educativo, inspiradas en el trabajo realizado por
algunas organizaciones internacionales como
la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), la
Organización para la Cooperación y el Desarro-
llo Económico (OCDE) o el Banco Mundial (BM)
con injerencia en temas educativos. Un ejemplo
de ello es la Universidad Veracruzana (UV) que
en 1997 reunió una comisión con 20 profesores
de las cinco regiones en que está desconcentrada
(Xalapa, Veracruz, Córdoba-Orizaba, Poza Rica-
Tuxpan y Coatzacoalcos-Minatitlán), con el ob-
jetivo de diseñar una propuesta educativa centra-
da en el aprendizaje del alumno, que asegurara
la calidad de la enseñanza, consolidara la plan-
ta académica y que ampliara la cobertura de la
educación superior en el estado de Veracruz. La
UV “concluyó” este proceso de cambio1 en 1999
cuando se presentó el documento que concentra
los linea-mientos del actual Modelo Educativo
Integral y Flexible (MEIF)2 .
Es en estos procesos de cambio, particular-
mente de la UV y de las universidades mexicanas
en general, donde el tema de la pertinencia de la
educación superior cobra relevancia, ya que si bien
con las transformaciones emprendidas por la Ins-
las mejores en el ámbito nacional, en el fondo
revelan cómo un grupo de académicos percibió
que la educación superior debía cambiar, es decir,
responder con pertinencia y calidad a la sociedad
veracruzana, y, en esta medida, se eligieron la di-
rección y los medios para el cambio.
Así, el concepto de pertinencia tiene mayor pre-
sencia en el discurso de las políticas educativas,
por ello, es preciso comprender a qué se hace
referencia cuando se habla de pertinencia en la
educación superior, puesto que dicho término es
confundido con el de relevancia social o respon-
sabilidad social. También, encontramos distintas
formas de entender la pertinencia de acuerdo
con los organismos internacionales o nacionales
y el lugar que ocupa este concepto en la política
educativa –ya sea la pertinencia de la educación
(abstracto) o en la educación (operativo).
Así, en la primera parte del documento abor-
damos el concepto de pertinencia, describien-
do las perspectivas económica, social y política
del mismo; también se presenta una reflexión
acerca de la importancia de la pertinencia de
la educación superior mexicana, a su vez, cues-
tionamos si ésta puede considerarse una política
educativa, o por el contrario, existen mecanis-
mos que la promueven. De este modo, coincidi-
mos con Latapí (1996: p. 17) cuando afirma que
“la política educativa es un necesario ejercicio

1Con la lectura de los documentos que sustentan el modelo educativo de la UV, es posible identificar dos etapas de cambio: la pri-
mera (1997-2002, aproximadamente) responde a dinámicas del contexto internacional, protagonizadas, sobre todo, por la Unesco,
la OCDE y el BM; la segunda etapa (2003 a la fecha) responde a un contexto regional y nacional, con la transición política en el ejecu-
tivo federal, la tendencia de los modelos basados en competencias, el uso de la tecnología como recurso didáctico y la evaluación
como estrategia de mejora, fortalecimiento e innovación. Estos tópicos son constantemente debatidos por la ANUIES y organismos
regionales como el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe ( IESALC). Los documentos que
retoma la UV de la Unesco son: La educación encierra un tesoro (1996), Los cuatro pilares de la educación (1996) y la Declaración Mundial
sobre la educación superior en el Siglo XXI:Visión y Acción (1998); y de la OCDE: Reseña de las políticas de educación superior en México (1997).
2En 1999 recibió el nombre de Nuevo Modelo Educativo (NME); posteriormente se le denominó Modelo Educativo Flexible (MEF),
hasta recibir el nombre actual.

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de filosofía”. En la segunda parte presentamos el
desarrollo histórico de la educación superior en
México de 1970 a la década actual, para situar
los principales acontecimientos de cada decenio,
identificar sus características y la pertinencia a la
que responden los cambios. En estas líneas es-
taremos cuestionando, en un doble sentido como
propone Brunner (2007): los factores externos e
internos, y los contenidos económico y político
que dan origen a dichos cambios, que expresan
cómo la sociedad percibió que debía cambiar la
educación superior y cómo se impulsó el cambio.
Con base en lo anterior, primero analizare-
mos brevemente el desarrollo histórico de la
educación superior en México de 1970 a 2010,
identificando las características de cada perio-do
decenal. Para ello, nos basaremos en el texto de
Luengo (2003), quien ha caracterizado tres eta-
pas que describen las tendencias de cambio de la
educación superior; así como en Rubio (2006)
para el análisis de los últimos diez años. Lo an-
terior nos permitirá identificar qué tipo de per-
tinencia –social, económica o política– tiene
mayor presencia en las políticas de educación su-
perior en cada periodo, a su vez, contextualizar
los desafíos que ha enfrentado dicho nivel edu-
cativo y comprender los intentos de reforma en
estos años, cuyo propósito es adecuar el servicio
educativo a las demandas del contexto (nocional,
regional e internacional).
I. Pertinencia: concepto y perspectivas en
educación superior
Después de la declaración Educación para todos
en Jomtiem (1990), y con el antecedente del In-
3Celebrada en París, Francia, el 9 de octubre de 1998. Como parte de los preparativos se organizaron seis conferencias regionales:
La Habana, 1996 (América Latina y el Caribe); Tokio (Asia y el Pacífico), Palermo (Europa) y Dakar (África), 1997; Beirut (países
árabes) y Toronto (América del Norte), 1998.
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forme Faure “Aprender a ser” (1973), la Unesco
comenzó a tener mayor fuerza como organismo
internacional con injerencia en el ámbito edu-
cativo; aunque sus documentos tienen carácter
de recomendación, los países miembros de las
Naciones Unidas los adoptan como ejes para el
diseño de sus políticas, o bien, son temas que
conforman la agenda educativa o social de los
mismos.
Así, la Unesco es uno de los organismos
internacionales que ha creado el “deber ser” de
la educación mundial, marcando la pauta de qué
es lo que la educación en todos los niveles y mo-
dalidades ha de considerar, y acotando su fun-
ción social como el “instrumento indispensable
para que la humanidad pueda progresar hacia los
ideales de paz, libertad y justicia social” (Delors
et al., 1996:7). En la Declaración Mundial sobre la
educación superior en el Siglo XXI: Visión y Acción, la
Unesco expresó que “la educación es uno de los
pilares fundamentales de los derechos humanos,
la democracia, el desarrollo sostenible y la paz,
por lo que deberá ser accesible para todos a lo
largo de la vida” (1998: p. 1). Con ello, reafirma
su postura de que la educación es ante todo un
derecho humano y, por ende, el conocimiento
debe ser un bien común.
La Declaración de 1998 fue resultado de la
Conferencia Mundial sobre Educación Superior3,
cuyo propósito era discutir los retos a los que
se enfrentaba la educación terciaria del mundo,
tales como la pertinencia, la calidad, el financia-
miento, la equidad y la cooperación internacio-
nal en el marco de la sociedad del conocimiento
y la globalización.Yarzábal (1997) identifica dife-
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rencias entre los países del norte (América del
Norte, Europa y Asia), quienes hacen hincapié en
aspectos culturales, axiológicos y políticos para
el desarrollo de este nivel educativo, mientras
que los del sur (América Latina y el Caribe, Áfri-
ca y países árabes) lo hacen en aspectos sociales y
económicos con el objetivo de vincular el sector
productivo y la Universidad.
Es en este contexto cuando el término “perti-
nencia” se convierte en un punto de discusión
para la educación superior. La Unesco asume el
liderazgo sobre la definición del concepto pre-
sente en el Artículo 6 de la Declaración (1998: p.
163), en el cual concibe la pertinencia como “la
adecuación entre lo que la sociedad espera de las
instituciones y lo que éstas hacen“, por lo que se
requiere “una mejor articulación con los pro-
blemas de la sociedad y el mundo del trabajo”. Lo
anterior deja ver que la pertinencia es el “deber
ser” de la educación, apelando a su función so-
cial. Esta visión sienta las bases de una gramática
que define políticas en el nivel superior con base
en la percepción de países desarrollados que se
convierten en el faro de los países en desarrollo,
y la necesidad del vínculo educación-sector pro-
ductivo legitimado por la universidad contem-
poránea.
Entonces, cabe preguntase qué papel juegan las
Instituciones de Educación Superior (IES) frente a
las demandas sociales, que, siguiendo a Brunner
(2007), tendríamos, por un lado, instituciones
que se dejan invadir por la ideología externa,
son acríticas, asumen y transcriben las exigencias
exógenas convirtiéndolas en reflejo de su ethos
4En la sociología de las organizaciones, las aportaciones de Powell y DiMaggio (1983: p. 148) definen el LVRPRUÀVPRLQVWLWXFLRQDO
como un “proceso restrictivo que fuerza a una unidad a parecerse a otras unidades que enfrentan el mismo conjunto de condiciones
ambientales”, ya que las organizaciones compiten tanto por recursos como por clientes, y establecen estrategias que les permitan
obtener legitimidad social y política.
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institucional; o, por el contrario, instituciones
que se defienden con una perspectiva crítica dia-
logando continuamente al interior y exterior de
su frontera organizacional, para ser ellas quienes
construyan estrategias de cambio y acción4 .
Sin embargo, la realidad es más compleja que
dos polos opuestos; no obstante, la perspectiva
política de la pertinencia que presenta la Unesco,
permite observar que las IES son constantemente
interpeladas por la sociedad que exige su dere-
cho a la educación y, al mismo tiempo, están pre-
sionadas por el contexto político-económico, lo-
cal y global, que consolida la idea de que el salto
de un país en desarrollo a uno desarrollado está
determinado por la inver-sión en la educación
superior (Malagón, 2006).
Con ello, la ANUIES (2006) ha hecho exten-
siva la necesidad de modernizar las IES con el
propósito de articular los retos sociales y tec-
nológicos del país con base en el potencial de
cada institución. Esto, según la Asociación, es el
camino que debe seguir la educación superior
para cumplir con su función social y posicionarse
en los flujos de internacionalización del Siglo XXI.
De esta manera, la modernización comprende
la búsqueda de la calidad, la cual no está desli-
gada de la pertinencia, entendida ésta como “la
responsabilidad social... valor que sustenta a la
educación superior” en su “permanente compro-
miso con el desarrollo nacional y el bienestar de
la población” (ANUIES, 2006: p. 27). Puesto que
la pertinencia es un fenómeno complejo deter-
minado por factores múltiples, no debe acotarse
como la respuesta de la educación superior ante

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las demandas del contexto, de lo contrario las
relaciones de las IES serían tan lineales como IES-
sociedad, IES-Estado o IES-sector productivo.
Tenemos, pues, que cada país ha entendido la
pertinencia de forma diferenciada, con base en
sus regiones, siendo éstas la expresión más real
y cercana de las necesidades glocales y, por ende,
les permite reflexionar acerca de cómo debe ser
la actuación local con visión global y viceversa
(Meyer y Ramírez, 2010). Como menciona
Malagón (2006), cada “región de aprendizaje”
acuerda las prioridades de su educación supe-
rior, aunque dichas prioridades están siempre
permeadas por intereses culturales, económicos,
políticos y sociales exógenos.
Entonces, la perspectiva social de la pertinen-
cia exhorta a las IES a “estar en condiciones de
responder a la sociedad, de dar cuenta de sus ac-
ciones y de los productos que genera y esto le
permite ‘relacionarse’ con la sociedad y salir de
su aislamiento” (Malagón, 2006: p.22). Concibe,
como hemos dicho, un diálogo continuo a nivel
filosófico-político en donde las instituciones son
entes autónomos, organizaciones con racionali-
dad limitada (Crozier y Friedberg, 1990), que
construyen interpretaciones para direccionar e
interferir en los procesos de cambio de la socie-
dad.
Sin embargo, es preciso reconocer los desafíos
pendientes de nuestra educación superior: garan-
tizar el acceso equitativo y permanencia de los
jóvenes en el sistema; la pertinencia del currículo
con enfoques basados en competencias; mejo-
rar la calidad de la enseñanza, la investigación y
5Según los datos de la SEP (s/f), la matrícula en educación superior en 2008-2009 era de 2 millones 705,190. Esta cifra nos hace
pensar que poco más del 25 por ciento de la población entre 19 y 24 años tiene acceso a los servicios de educación superior, pese a
las políticas de diversificación de dicho nivel. Véase: http://www.dgesu.ses.sep.gob.mx/Principal/resniv.html.
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los servicios; el financiamiento; entre otros. En
México, los avances han sido insuficientes para
atender a una población de 8 millones 964,6295
de jóvenes entre 19 y 24 años (Conteo de Población
y Vivienda 2005, INEGI) que demandan potencial-
mente el servicio educativo de este nivel.
En otras palabras, el propósito de la pertinen-
cia social es la creación de espacios de partici-
pación con y para la sociedad en conjunto, ge-
nerando un ambiente de confianza y credibilidad,
tomando en cuenta que las IES no representan el
monopolio del conocimiento, sino que existen
formas diversas a través de las cuales el hombre
produce, difunde y transforma el saber. Con ello,
las instituciones educativas abren sus puertas al
mundo real, ya que el concepto de pertinencia,
al ser dinámico, implica el desarrollo interno y
externo de éstas, apuntando a la calidad de la
educación.
Hasta aquí lo que hemos revisado, la perspectiva
política y social de la pertinencia de la educación
superior, nos permite comprender que este con-
cepto será definido con base en el conjunto de
elementos y situaciones del contexto al que haga
referencia, por ende, tendrá significado de acuer-
do con el énfasis que se le dé a uno u otro ele-
mento, y obedece a dinámicas particulares de la
relación entre la organización (los individuos que
conforman las IES, y que generan estrategias de
acción) y el ambiente organizacional. También es
necesario no caer en los reduccionismos del con-
cepto, y reconocer los desafíos y retos presentes
en cada momento histórico como propone Tün-
nermann (2001).
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La tercera perspectiva de la pertinencia, cuyo
teórico más ilustre es Michael Gibbons (1998),
responde al nombre de “economicista”. Dicho
enfoque encuentra sustento en la visión de la
OCDE (1997) y el BM (2000), principalmente,
nutriendo la imagen de la educación superior
como empresa generadora de conocimiento y
mano de obra para el desarrollo económico del
país. Incluso podría hablarse de una pertinencia
laboral cuando la OCDE (1997) menciona que la
formación profesional tiene importancia en tan-
to ésta se relaciona con las dinámicas sociales y
económicas, así como los vínculos que establezca
con el mundo del trabajo.
Con base en lo anterior, el conocimiento re-
sulta ser el capital más importante en el mundo
de hoy, por ello, es necesario invertir más en
quienes son capaces de transformarlo y generar-
lo. Además, los modos de producción del cono-
cimiento han cambiado, creando una dinámica
de competencia entre los sectores que generan
conocimiento científico (universidades y cen-
tros de investigación), el mercado y las IES, sobre
todo, de países altamente industrializados, con lo
que se corre el riesgo de abaratar el producto o
desistir de la producción local al no considerarla
competitiva (Malagón, 2006).
En el caso de México, la alianza entre Estado-
empresa-IES se ha desarrollado con bastante in-
tensidad a partir del Tratado de Libre Comercio
(TLC) de 1994. Esta alianza se ha convertido en
una estrategia fundamental para el desarrollo
de la innovación y transformación de las IES (al-
gunas veces llamada modernización). De tal
situación podemos mencionar como ejemplos
la introducción de las competencias laborales al
modelo educativo de las IES, las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) como he-
rramienta didáctica, la diversificación de las mo-
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Universidad Veracruzana
dalidades de aprendizaje, la oferta educativa con
base en las tendencias del mercado, entre otras.
Asimismo, se espera que las IES generen mayor
cantidad de conocimiento tecnológico y cientí-
fico en pro del desarrollo económico del país, y
con ello la investigación que desarrollan pasa a
ser punto de discusión en el tema de financia-
miento. Cabe mencionar que hace treinta años
se pensaba que la investigación era una labor ex-
clusiva de las universidades, hoy en día esto no
sucede así. La visión economicista de la pertinen-
cia apunta a la construcción de una nueva cultura
de la investigación y la formación profesional, en
un ámbito competitivo y de expertos, transfor-
mando también la estructura organizativa de las
IES, puesto que los núcleos del conocimiento dis-
ciplinar tienden a especializarse y fragmentarse
cada vez más.
En realidad, el problema no es si la educación se
vincula con el sector productivo y generan ám-
bitos de competencia, o prevalece la formación
utilitarista, elitizando un derecho humano al cual
podrán acceder quienes tengan la capacidad de
comercializarlo; una de las consecuencias del en-
foque economicista es la reducción implícita de
la capacidad crítica de la Universidad, cuando
persuade por anular el diálogo entre IES y socie-
dad. Entonces se corre el riesgo de reducir la au-
tonomía universitaria.
Las reflexiones hasta ahora apuntadas, nos per-
miten entender que el concepto de pertinen-
cia (de la educación superior) se construye de
manera diferente con base en contextos distin-
tos que apuntan a la regionalización. Quizá en
los países más desarrollados la pertinencia eco-
nómica adquiera mayor significado. En el caso de
América Latina y el Caribe, el mecanismo que
permite “la búsqueda de nuevos esquemas en
la organización del mundo del trabajo, y por lo

Ana Karen Soto Bernabé
tanto de las profesiones” (Malagón, 2006) es la
pertinencia social, estrechamente ligada con la
perspectiva política y económica.
II. Cuatro décadas de educación superior
en México: ¿de qué pertinencia estamos
hablando?
Comenzamos puntualizando, con base en Luen-
go (2003), el hecho de que las reformas no
suceden en el vacío, dado que son el resultado
de la dinámica entre múltiples contextos en los
que intervienen actores y factores diversos. Es
así como las IES crecen y se transforman cons-
tantemente, presionadas por demandas externas
y con el objetivo de adaptarse al contexto.
Brunner (2007) propone analizar estas trans-
formaciones desde los factores que las originan
–internos o externos–, y cuyos contenidos pue-
den ser económicos o políticos. Al respecto, el
autor aclara que aunque las IES parecieran tener
una estructura perfectamente articulada y fun-
cional al interior, y, por ende, adaptable al exte-
rior, pero la variedad de dinámicas que se gestan
al encontrarse factores y contenidos, dan origen
a los problemas en la educación superior. Sin em-
bargo, los actores inmersos en dichas dinámicas
son quienes perciben cómo debe cambiar la edu-
cación e impulsan el cambio con base en estos
factores.
Siguiendo a Luengo (2003) y Rubio (2006),
el desarrollo histórico de la educación superior
en México puede analizarse en cuatro etapas, en
las cuales identificamos la presencia, implícita o
explícita, del criterio de pertinencia (con mayor
o menor peso de la perspectiva social, política o
economicista) en las políticas educativas diseña-
6Existen pocas estadísticas al respecto, se aproxima que el crecimiento fue de 200 por ciento de 1970 a 1980. Véase las Estadísticas
Históricas de la SEP.
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das o implementadas durante cada época.
a) Etapa de expansión
La década de 1970 a 1980 se caracteriza por el
crecimiento no planeado de las IES, con una acti-
tud benigna y negligente por parte del Estado, la
primera debido a la ampliación de los servicios
educativos, y la segunda, ya que el gasto público
se ejerció sin criterios de calidad y transparen-
cia (Luengo, 2003). Lo anterior se explica por el
contexto de tensión que enfrentaba el gobierno
de Echeverría Álvarez después del Movimiento
estudiantil de 1968, lo que significó que la prio-
ridad del Estado era brindar el servicio a la mayor
cantidad de jóvenes posible, y con ello satisfacer
su demanda.
Con ello se impulsó el crecimiento cuanti-
tativo de la matrícula en las IES6 , así como la
creación de nuevas instituciones, entre ellas la
Universidad Autónoma de México (UAM), las
Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales
(ENEP) de la UNAM, la Universidad Autónoma de
Aguascalientes (UAA) y la Universidad Pedagógi-
ca Nacional (UPN). Además, las instituciones
científicas estatales se convirtieron en las uni-
versidades estatales, y también se crearon insti-
tutos tecnológicos en los estados. Por otra parte,
el sector público fue el más beneficiado durante
estos años; sin embargo, el crecimiento no es-
tuvo regulado, por lo que se descuidó la calidad
de la educación, aunque hubo importantes in-
novaciones pedagógicas (nuevos métodos y mo-
dalidades de enseñanza) y organizativas (sistema
modular, semestral o departamental) (Casanova
y Rodríguez, 1999).
Según Brunner (2007), la masificación de las
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IES se debió a factores externos de contenido
económico, en donde también se consolidó la
docencia como profesión de tiempo completo in-
tegrando funciones de investigación y docencia,
que permite la conformación de un mercado aca-
démico diferenciado en cuanto a disciplinas y ex-
periencia previa, lo cual cambió por completo la
imagen social del docente universitario. En cuan-
to a los contenidos políticos tenemos la organi-
zación sindical de los profesores, las relaciones de
las IES con los partidos políticos y los intentos de
planeación y legislación de la educación superior
con la intervención de la SEP y ANUIES, por ejem-
plo, la Ley de Coordinación de la Educación superior
de 1972 que dio carácter jurídico-normativo al
quehacer de este nivel educativo.
La expansión respondió a la pertinencia política,
ya que las IES mantuvieron una postura acrítica
y de adecuación al contexto atendiendo primor-
dialmente el aspecto cuantitativo y descuidando
la calidad, lo que podría explicar el detrimento
de la eficiencia terminal de la matrícula. Al res-
pecto, Ibarrola (citada en Casanova y Rodríguez,
1999) expresa que de la generación 1974-1978
sólo el 44.5 por ciento terminó sus estudios. En
los años posteriores la educación superior ex-
perimenta un estancamiento, sobre todo, en el
sector público.
b) Etapa de desaceleración
De 1980 a 1990 se considera como la etapa de
desaceleración del crecimiento que se había dado
en la década previa, y en donde el gobierno fede-
ral agotó el modelo desarrollista agudizando
las tensiones entre la Universidad y el Estado,
ejemplo de ello es la demanda por parte de los
estudiantes al libre acceso a la información aca-
démico-administrativa de las IES, la caída de los
salarios de académicos y con ello la reducción del
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Universidad Veracruzana
personal docente de las universidades, la escasa
demanda de educación superior debido a la crisis
económica de 1982, el abandono de la reforma
educativa de 1972 y la búsqueda de una respues-
ta pertinente hacia las exigencias del mercado
laboral por parte de la demanda (Luengo, 2003).
Contrario a la década anterior, el sector más
favorecido fue el privado, ya que el Estado creó
un ambiente flexible para la apertura y registro
de IES particulares, exigiendo un mínimo de re-
quisitos y con controles laxos. Para este momen-
to identificamos tres factores que coadyuvaron al
crecimiento de la educación superior privada: 1)
la incapacidad del sector público para absorber
la demanda ante la masificación de la matrícula
en el nivel terciario; 2) el sector privado atiende
el viraje de la oferta educativa en su intento por
adaptarse al mercado laboral (el detrimento de
profesiones agrícolas, humanas y sociales, y el
crecimiento del área de servicios y empleo asala-
riado); 3) por ello, las IES privadas desarrollan
fuertes vínculos con el sector empresarial, ya sea
por el financiamiento o como espacios extraesco-
lares para el servicio social o prácticas de sus es-
tudiantes.
En medio de las tensiones entre el Estado y
las IES surgieron las políticas de evaluación de la
eficacia y eficiencia del desempeño institucional,
con la finalidad de asignar financiamiento públi-
co. Otra intención era proporcionar estímulos a
las IES que cumplieran con los criterios de cali-
dad, y con ello subsanar el recorte presupuestal
de principios de década, consecuencia de la cri-
sis económica que sufrió el país (Luengo, 2003).
Cabe mencionar que se diseñaron diversas políti-
cas de estímulos al personal docente con el ob-
jetivo de maximizar la productividad académi-
ca, como el Sistema Nacional de Investigadores
(SNI), creado en 1984, que otorga distinciones

Ana Karen Soto Bernabé
a los investigadores nacionales a través de becas
económicas.
Sin embargo, la cúpula empresarial y el mer-
cado no dejaron pasar la oportunidad para in-
fluir, a través del financiamiento, en la toma de
decisiones en el ámbito educativo. Según Balán
y De Fanelli (1993) el sector privado de la edu-
cación superior fue creado exclusivamente por el
sector empresarial garantizando a los egresados
un lugar en el mercado laboral, y en donde se
enmarca la perspectiva economicista de la per-
tinencia, al considerar el conocimiento como un
bien comerciable. Pero no será hasta la siguiente
década cuando se consolide este enfoque y en-
cuentre fundamento en las políticas económi-
cas que adopta el país. Cabe mencionar que la
posición de los autores resulta reduccionista, ya
que el sector privado ha resultado ser mucho más
complejo.
c) Etapa evaluadora
Durante la última década del Siglo XX se con-
solidó una cultura de la evaluación en la edu-
cación superior como estrategia para la asig-
nación de recursos económicos, lo que permitió
un modo distinto de relación entre el Estado y las
IES. Según Luengo (2003: p. 10), se pasa “del con-
trol del proceso a la verificación de los produc-
tos”. Se generaron sistemas de evaluación para la
planta docente7 , los procesos administrativos8 y
los planes de estudio9 , con el objetivo de mejo-
rar el rendimiento y productividad académica e
institucional, y la regulación gubernamental ha-
7La asignación de estímulos a través del Sistema Nacional de Investigadores (SNI), Programa de Mejoramiento del Profesorado
(Promep) y becas Conacyt para estudios de posgrado, por ejemplo.
8Sobre todo para la asignación de recursos extraordinarios a través del Fondo para la Modernidad de la Educación Superior (FORMS).
9Se estableció la acreditación externa a través del Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (Copaes) y los Comités
Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES).
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cia las IES en sintonía con las tendencias económi-
cas y sociales de la época.
Como menciona Luengo (2003), otro factor
que propició el desarrollo de la cultura de la
evaluación en México es la creación del Centro
Nacional de la Evaluación (Ceneval), Asociación
Civil, en 1994, que regularía el acceso de la de-
manda a las IES, la oferta educativa, y, al mismo
tiempo, diseñó un perfil de ingreso a este nivel,
aunque la decisión última para la selección de
alumnos pertenece a las IES.
En resumen, durante los años noventa, la edu-
cación superior en México intentó responder a
los patrones de comportamiento internacionales
y a la dinámica de la economía, debido al proceso
de globalización en que se encontraba inmerso
el país. Con ello podemos decir que, aunque se
consolidó la perspectiva economicista de la per-
tinencia con la entrada de México a la OCDE y
la firma del TLC, ambos en 1994, la perspectiva
política de la pertinencia estuvo presente en
tanto las IES adoptaron una postura de cambio,
acorde a las dinámicas y tendencias del contex-
to, que correspondiera a la función social de la
educación que la Unesco (1998) proponía. Por
demás, la evaluación resultó estratégica para ele-
var la calidad de los servicios y tomar decisiones
al respecto.
d) Etapa de transición
El inicio de la primera década del Siglo XXI se
identifica con el cambio de poder en el Ejecutivo
Federal (de ahí el nombre de esta etapa). Dicha
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Facultades de Pedagogía
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pp. 19-30. ISSN 1870-428X La pertinencia de la educación superior mexicana: análisis de cuatro décadas

gestión da continuidad a los propósitos centrales
de la educación superior de los años precedentes:
cobertura, calidad, diversificación, equidad, eva-
luación, planeación y pertinencia, que, además,
son los temas que ocupan los 17 artículos de la
Declaración Mundial de Educación Superior (Unesco,
1998). Lo que intentó la nueva gestión fue un
mayor nivel de consistencia entre las políticas y el
perfeccionamiento de los programas e instancias
encargadas de su ejecución, cuestión también
planteada por el gobierno actual10 .
Al menos en el discurso oficial, se deja ver la
perspectiva social de la pertinencia, la cual so-
licita mayor participación de las IES para la toma
de decisiones y el diseño de políticas que per-
mitan la creación de una red interinstitucional
para el desarrollo de una educación superior de
calidad en donde todos los jóvenes tengan acceso
(PSE 2007-2012). Sin embargo, ésta pertinen-
cia no está desligada de las demandas políticas y
económicas del contexto, más bien intenta inte-
grarlas equilibradamente.
Actualmente, México tiene 1,892 institu-
ciones con distintos perfiles tipológicos que
comprenden, en el sector público: instituciones
federales, universidades estatales, institutos tec-
nológicos, universidades tecnológicas, universi-
dades politécnicas, universidades interculturales
y escuelas normales. En el sector privado la
clasificación es según el nombre oficial, ya sean
universidades, institutos, centros o escuelas,
que atienden alrededor del 30 por ciento de la
matrícula total, y su “calidad” depende de la legi-
timidad que tenga en el contexto social, eviden-
ciado por el desempeño de sus egresados o por
las cuotas que éstos cubren (Rubio, 2006).
La diversidad de tipologías en las IES corres-
ponde a las políticas de diversificación y am-
pliación de la oferta educativa, que comenzó
en 2001 con la creación de las universidades
politécnicas, ubicadas en su mayoría en ciudades
de tamaño medio en todo el país, y las universi-
dades tecnológicas11, cuyo propósito es la rápida
incorporación de los estudiantes al mercado la-
boral. Además de acercar el servicio a contextos
socialmente desfavorecidos, el modelo educativo
plantea salidas laterales a sus estudiantes, con la
posibilidad de continuar sus estudios en un fu-
turo12 .
Respecto de la equidad, el proyecto de las uni-
versidades interculturales plantea una formación
que coadyuve a la revaloración del conocimiento
de las etnias mexicanas, y con ello difundir su
cultura, consolidar las lenguas originarias como
patrimonio cultural del país y la creación de es-
pacios interculturales a nivel nacional e inter-
nacional (ibid.) Sin embargo, hasta a la fecha sólo
existen cuatro instituciones de este tipo ubicadas
en Chiapas, Puebla, Tabasco y Estado de México,
con una capacidad de atención entre 2 mil y 3
mil estudiantes cada una (Rubio, 2006), mientras
que la población indígena de México en 2005,
según el Consejo Nacional de Población, era de
13 millones 433,160, con más de 72 variantes en
sus lenguas originarias.
Las tendencias actuales de la educación supe-

10Para mayor precisión véase Programa Nacional de Educación 2001-2006, “Subprograma sectorial de Educación Superior” y Pro-
grama Sectorial de Educación 2007-2012, Objetivos 1-6 sección Educación superior.
11Aunque las universidades tecnológicas fueron creadas oficialmente en 1993 y otorgan el título de Técnico Superior Universitario
(TSU), es hasta principios de 2000 que obtienen mayor reconocimiento social por la fuerte demanda del mercado laboral de mano
de obra capacitada y especializada.
12Información disponible en: http://www.ses.sep.gob.mx/wb/ses/educacion_superior_publica

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Universidad Veracruzana

Ana Karen Soto Bernabé
rior se engloban en los siguientes aspectos: ma-
yor vinculación de las IES con el sector produc-
tivo (modelos basados en competencias), pero
también deben formar profesionistas con am-
plio sentido de responsabilidad social y capaces
de aprender a lo largo de la vida. Otro aspecto
que se relaciona con las funciones de la educación
superior, es que se acentúa el papel de la inves-
tigación para la generación y aplicación de cono-
cimiento científico y tecnológico, su vinculación
con la enseñanza y los mecanismos de divul-
gación, resaltando la pertinencia social de ésta.
Reflexiones finales
¿Por qué es importante hablar de pertinen-
cia en la educación? Finalmente, la perspectiva
de la pertinencia que se adopte en un contexto
determinado, será ad hoc a las prioridades que
haya determinado una región. Pero también es-
tará manifestando una filosofía de la educación
históricamente definida: la función social in-
trínseca del aparato escolar. Particularmente
en México, la función social de la educación se
construyó, según Guevara (1980:12), en los
auspicios del discurso posrevolucionario; así,
la educación se revela “como un medio excep-
cional, privilegiado, para ascender en la escala
social. El camino para el mejoramiento personal
[es] la capacitación intelectual a través de la pi-
rámide educativa y, en particular, la adquisición
de un título profesional”. El mito fundacional
de la educación continúa vigente en la sociedad
mexicana, aun cuando el sistema educativo ha
demostrado ser incongruente con esta idea.
Es en este encuentro entre filosofía y contexto
donde surge la política educativa, cuyo objetivo
13La Unesco (2009: p. 2) define la internacionalización como “la variedad de políticas y programas que las universidades y los go-
biernos ponen en práctica para responder a la globalización”.
Pampedia, No.7, julio 2010-junio 2011
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debe ser la capacidad de aprendizaje para me-
jorar, crear y reconstruir el cúmulo de saberes
político-educativos presentes y futuros, por lo
que requiere de un análisis crítico y el consenso
para la toma de decisiones (Latapí, 1996). Las
políticas nacionales de la última década se han
concentrado en la construcción de un sistema de
educación superior de calidad, flexible, diversi-
ficado, que coadyuve al desarrollo económico y
social del país. Estas tendencias, de una u otra
manera, también están presentes en las décadas
precedentes.
Resta decir que en México no tenemos, en
sentido estricto, políticas de pertinencia de la
educación, pero sí existen distintos mecanismos
que intentan consolidar una perspectiva de ade-
cuación entre las IES y las demandas sociales y
del sector productivo. Algunos de ellos son: los
programas para la democratización del acceso
y permanencia, la diversificación de las modali-
dades de aprendizaje, la ampliación de la oferta
educativa, la internacionalización13 de las IES,
los vínculos con el sector productivo y el mundo
laboral, entre otros.
Como dijimos anteriormente, el concepto de
pertinencia, al ser dinámico y complejo, en los
albores del Siglo XXI comienza a marcar un es-
tilo integrador, en donde las tres perspectivas
–política, social y económica– convergen en un
punto de equilibrio, tomando en cuenta que cada
IES, ubicada en una “región de aprendizaje”, dará
mayor peso a uno u otro elemento. Lo anterior,
considerando que el cambio está presente de
manera constante, y la realidad en la que estamos
inmersos exige la capacidad de cada actor social
e institucional para adaptarse, transformarse, de-
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construirse y recrearse en la medida en que el en la sociedad mundial. Teoría institucional y agenda de

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