Sacar EL TEXTO DE CARRIO. PAG 149 PDF

Fernando Alfón, Cintia Carrió, Isis Costa McElroy,
Ángela Di Tullio, Mara Glozman, Inés Kuguel, María Pía López,

Eduardo Muslip y Gabriela Resnik
De lenguas, ficciones y patrias
Laura Malena Kornfeld

(compiladora)
Cuadernos de la Lengua
© Universidad Nacional de General Sarmiento, 2014
J. M. Gutiérrez 1150, Los Polvorines (B1613GSX)
Prov. de Buenos Aires, Argentina
Tel.: (54 11) 4469-7578
ediciones@ungs.edu.ar
www.ungs.edu.ar/ediciones
Corrección: Gustavo Castaño

Diseño de colección: Andrés Espinosa - Departamento de Publicaciones - UNGS
Hecho el depósito que marca la Ley 11.723

Prohibida su reproducción total o parcial
Derechos reservados
Impreso en Xxxxxxxx
Junio de 2014
Tirada: Xxxx ejemplares
Índice
Diálogos de la lengua
Laura Malena Kornfeld......................................................................... 9
Crónica de una soberanía en disputa

Fernando Alfón.................................................................................. 35
Norma y variación lingüística en los diccionarios del español
de la Argentina
Gabriela Resnik................................................................................... 43
Metáforas y conflictos: políticas de y en la lengua
María Pía López....................................................................................73
“Los jóvenes hablan cada vez peor”. Descripción y representaciones
del habla juvenil argentina
Inés Kuguel..........................................................................................81
El italianismo como gesto transgresor en el español rioplatense
Ángela Di Tullio.................................................................................103
Álbum de recuerdos de Passo da Guanxuma: tránsitos académicos
y literarios entre el español y el portugués
Isis Costa McElroy y Eduardo Muslip..................................................123
Lenguas en Argentina. Notas sobre algunos desafíos
Cintia Carrió.....................................................................................149
Lengua sí, colonia no. Lecturas del “primer peronismo” para
una historia del presente
Mara Glozman...................................................................................185
Referencias bibliográficas..................................................................211
7
Lenguas en Argentina
Notas sobre algunos desafíos
Cintia Carrió*
Mami, ¿qué significa “dignidad”?

Sofía (6 años)
Desafío 1: el re-conocimiento1
D os preguntas simples nos pueden ayudar a comenzar a pensar el

problema. Consideremos las opciones para responder cada caso. (1)
¿Cuántas lenguas se hablan hoy en la Argentina? (2) ¿Cuántas lenguas
oficiales hay hoy en el territorio argentino? Opciones: (a) una sola lengua;
(b) entre 2 y 3 lenguas; (c) entre 4 y 6 lenguas; (d) más de 6 lenguas; (e)
más de 25 lenguas.
*
Doctora en Letras por la unc y profesora y licenciada en Letras por la unl. Enseña en
la unl y es investigadora del conicet. Estudia la gramática de la lengua mocoví (familia
lingüística guaycurú) y la enseñanza del español como lengua materna.
1
Quiero agradecer a Hugo Ramos por sus pertinentes comentarios y sugerencias a
versiones previas de este escrito. Mi agradecimiento también a: María Teresa (Coyaco)
Cabasorí, Raúl Teotí, Cristina Vázquez, †Juan Nacitiquí, Delfino Nacitiquí, †Agustín
Cabasorí, †Aurora Andrada, Alfredo Salteño y Rosa Gómez, a quienes les debo mi
conocimiento sobre la lengua mocoví. Los errores e inconsistencias que este escrito
pueda presentar son de mi entera responsabilidad.
149
Cintia Carrió
Si para la pregunta (1) usted eligió la opción (e), su respuesta hubiera

sido correcta antes del año 1492, esto es, antes de que acontecieran los
sucesos que provocaron que dejaran de hablarse lenguas como el abipón,
el selk’nam, el kakán y el yagán, por ejemplo (Fabre 2005, 2014). Hoy en
día, en cambio, se hablan 14 lenguas en la Argentina (Censabella 1999),
con lo que, de las opciones disponibles, la correcta resulta ser la (d); lejos
está esta realidad de la pretendida homogeneización lingüística de fines
del siglo xix o incluso de algunos sectores de la contemporaneidad.
La respuesta a la pregunta número (2) resulta especialmente movi-
lizante. Si bien la lengua oficial de facto en Argentina es el español, es
necesario considerar que dos de las veintitrés provincias reconocen, en
sus leyes provinciales, otras lenguas como cooficiales. Este es el caso de la
provincia de Corrientes que, desde 2004, reconoce al guaraní correntino
como idioma oficial alternativo mediante la Ley Provincial N.° 5.598. A su
vez, la provincia de Chaco mediante la ley N.° 6.604, que entra en vigencia
en 2011, reconoce como lenguas oficiales alternativas a la lengua qom del
pueblo Toba, la lengua moqoit del pueblo Mocoví y la lengua wichí del
pueblo Wichí.
Si nos ubicamos ahora en el plano regional y en esta misma línea de
acción, otros países latinoamericanos reconocen más de una lengua oficial.
La Constitución colombiana de 1991 establece que el español es la lengua
oficial y cada grupo étnico tendrá a su lengua como oficial en su territorio2.
En Paraguay, desde la reforma constitucional de 1992, el guaraní es lengua
cooficial junto con el español3; en Bolivia la lengua oficial es el español
y “todos los idiomas de las naciones y pueblos indígenas originarios”4;
2
Constitución Política de Colombia, 1991. Art. 10: “El castellano es el idioma oficial de
Colombia. Las lenguas y dialectos de los grupos étnicos son también oficiales en sus
territorios. La enseñanza que se imparta en las comunidades con tradiciones lingüísticas
propias será bilingüe”.
3
Constitución de la República del Paraguay, 1992. Art. 140: “El Paraguay es un país
pluricultural y bilingüe. Son idiomas oficiales el castellano y el guaraní. La ley
establecerá las modalidades de utilización de uno y otro. Las lenguas indígenas,
así como las de otras minorías, forman parte del patrimonio cultural de la Nación”.
Art. 77: “La enseñanza en los comienzos del proceso escolar se realizará en la lengua
oficial materna del educando. Se instruirá asimismo en el conocimiento y en el empleo
de ambos idiomas oficiales de la República. En el caso de las minorías étnicas cuya
lengua materna no sea el guaraní, se podrá elegir uno de los dos idiomas oficiales”.
4
Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia, 2009. Art. 5.I. y II.: “I. Son
idiomas oficiales del Estado el castellano y todos los idiomas de las naciones y pueblos
150
de la misma manera, en Ecuador5 y Venezuela6. Mientras que en Perú la

Constitución de 1993 (con reformas hasta el año 2005) establece como
idioma oficial al español junto al quechua, el aimara y las demás lenguas
aborígenes7.
El surgimiento de legislación que reconoce a las lenguas originarias en
diferentes países de Latinoamérica constituye en sí mismo un hecho positi-
vo. Esto no descarta que dicho reconocimiento traiga consigo una serie de
riesgos. Uno de los mayores riesgos consiste en que ese reconocimiento se
circunscriba solamente al nivel discursivo, se quede en la mera declaración
y no implique acciones que actúen a favor de un “empoderamiento” de las
lenguas. En consonancia con este hecho, el reconocimiento no es garantía
a priori de jerarquización de la cultura involucrada. Como se explicará
luego, la política lingüística que se adopte tiene, necesariamente, que ir
de la mano de una planificación lingüística con rumbo claro, con metas
precisas y factibles. De la misma manera, toda acción necesariamente tiene
que estar nucleada en un eje que la contenga. Las medidas desarticuladas
y apresuradas generalmente no conducen al cumplimiento de los objetivos,
por más prometedores que estos parezcan.
indígenas originarios campesinos, que son el aymara, araona, baure, bésiro, canichana,
cavineño, cayubaba, chácobo, chimán, ese ejja, guaraní, guarasu?we, guarayu, itonama,
leco, machajuyaikallawaya, machineri, maropa, mojeño-trinitario, mojeño-ignaciano,
moré, mosetén, movima, pacawara, puquina, quechua, sirionó, tacana, tapiete,
toromona, uru-chipaya, weenhayek, yaminawa, yuki, yuracaré y zamuco”.
II. “El Gobierno plurinacional y los gobiernos departamentales deben utilizar al menos
dos idiomas oficiales. Uno de ellos debe ser el castellano, y el otro se decidirá tomando
en cuenta el uso, la conveniencia, las circunstancias, las necesidades y preferencias de la
población en su totalidad o del territorio en cuestión. Los demás gobiernos autónomos
deben utilizar los idiomas propios de su territorio, y uno de ellos debe ser el castellano”.
5
Constitución Política de la República del Ecuador, 1999. Art. 1: “El Estado respeta
y estimula el desarrollo de todas las lenguas de los ecuatorianos. El castellano es el
idioma oficial. El quichua, el shuar y los demás idiomas ancestrales son de uso oficial
para los pueblos indígenas, en los términos que fija la ley”.
6
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, 1999. Art. 9: “El idioma oficial
es el castellano. Los idiomas indígenas también son de uso oficial para los pueblos
indígenas y deben ser respetados en todo el territorio de la República, por constituir
patrimonio cultural de la Nación y de la humanidad”.
7
Constitución Política del Perú, 1993 (2005). Art. 48: “Son idiomas oficiales el castellano
y, en las zonas donde predominen, también lo son el quechua, el aimara y las demás
lenguas aborígenes, según la ley”.
151
Cintia Carrió
En Perú, por ejemplo, el quechua fue oficializado el 27 de mayo de

1975 por la Ley 21.156 (fue la primera lengua indígena en oficializarse).
Esta acción suponía una serie de consecuencias previstas por la ley, entre
ellas, la enseñanza del quechua en todos los niveles a partir del año 1976
(año siguiente a la promulgación de la ley) y el compromiso del Ministerio
de Educación de elaborar el material didáctico para difundir el idioma.
Ahora bien, tal como plantea Steckbauer (1995: 514), “dicha ley estaba
destinada al fracaso desde un principio por varias razones […]: primero,
se oficializó ‘el quechua’, pero ni se mencionó la diversificación dialectal
del mismo, ni se concretó cuál de los diferentes dialectos se iba a enseñar.
Segundo, siempre se habla de un país ‘bilingüe’, dejando de esta manera
aparte el aymara y los grupos idiomáticos de la selva peruana, que son,
según se calcula, entre 30 y 40 lenguas de diferentes familias lingüísticas,
sin relación genética con el quechua; conforme a la ley, a ellos también se
les ofrecería la enseñanza en quechua […] Tenía que fracasar, porque en
esa ley no se reconoce o no se quiere reconocer la complicada situación
lingüística del país”.
Desafío 2: las metáforas

Del crisol
El dilema parece casi semántico. Uno podría preguntarse ¿cuán plural

es la pluralidad? Carlos Masotta (2011) explica, breve y didácticamente en
una entrega para un ciclo de entrevistas, la fuerza de la representación del
estereotipo indígena. Resulta interesante recuperar esta idea: 22 pueblos8,
cada uno con una cosmovisión y una idiosincrasia propias, y a la vez todos
representados en el discurso colectivo como una cultura homogénea: “el
grupo indígena”. Como afirma Masotta, hay un discurso hegemónico que
caracteriza “al grupo indígena” como una minoría, separada de la “pobla-
ción blanca” o fundida con ella. Así, en la mentirosa metáfora del crisol de
razas, lo indígena desaparece9.
8
Según el Instituto Nacional de Estadística y Censos (indec), a través de los resultados
de la Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas 2004-2005 (ecpi). Disponible
en: http://www.indec.gov.ar/ (último acceso: 12 de marzo de 2014).
9
“La Argentina es un crisol de razas, es una mezcla de razas donde los indígenas
finalmente desaparecerían. El producto de ese crisol de razas no muestra nada de lo
152
En nuestro país, además del español de la Argentina, se hablan 12 len-

guas de pueblos originarios, diversas lenguas de migración y la Lengua de
Señas Argentina (lsa)10; sin lugar a dudas, vivimos en un país plurilingüe.
En el primer apartado revisamos rápidamente el escenario legislativo y
concluimos que si el interés por la preservación del patrimonio lingüístico
es legítimo, entonces el reconocimiento tiene que estar acompañado por
una agenda de trabajo con objetivos claros a mediano y largo plazo.
Demasiado cerca desaparece
Revisemos una nueva pregunta circunscribiéndola al ámbito nacional:

¿por qué una lengua deja de hablarse?
Según Calvet (1997), una política lingüística se ocupa de los problemas
que ponen en relación a las lenguas con la sociedad, esto es, el conjunto de
las decisiones que se toman a partir de evaluar esa relación. En este sentido,
la política lingüística constituye una acción estatal sobre las lenguas y, si
bien cualquier grupo o sector puede diseñar políticas lingüísticas, es solo el
Estado el que tiene el poder para pasar de la política a la planificación. La
planificación lingüística es la puesta en práctica de las políticas lingüísticas,
es la elaboración y la aplicación concreta de medidas que surgen según la
política lingüística diseñada.
El Estado, mediante la escuela, junto con la acción religiosa de la Iglesia
fueron los actores que llevaron adelante las planificaciones lingüísticas
más costosas para la supervivencia de las lenguas originarias. Maristella
Svampa (2013) describe sucintamente la historia que devastó a los pueblos:
“Como insisten tantos antropólogos en nuestro país, la violencia genocida
ejercida contra los indígenas a través de las diferentes campañas militares,
entre 1879 y 1885, no significó su exterminio. Fueron muchos los que
murieron en la contienda desigual, pero muchos otros fueron capturados
y terminaron compulsivamente integrados a las economías regionales,
como trabajadores estacionales, alternando esto con la vida de pequeños
productores arrinconados en sus territorios, o bien pasaron a formar parte
indígena” (Masotta 2011).

10
Desde el año 2012 se está tratando un proyecto de ley para instituir la Lengua de
Señas Argentina (lsa) y para crear el Instituto Nacional de Lengua de Señas con el
que se busca preservar y difundir la Lengua de Señas Argentina como patrimonio
lingüístico-cultural de la comunidad sorda.
153
Cintia Carrió
de una fuerza de trabajo proletarizada en las ciudades”. Ese exterminio

genocida obviamente impactó sobre las lenguas, no solo por la disminución
del número de hablantes, sino también por la corrosión de las identidades a
través de su impacto en la negación de la auto-identificación con el pueblo.
La política del Estado desde los años 80 (fines del siglo xix y principios
del siglo xx) apuntaba a la construcción de una identidad nacional que
unificara al “pueblo argentino”, por lo que la instalación del español como
lengua nacional y por tanto hegemónica fue una política indiscutible y
propia de “un programa económico agroexportador, un plan poblacional
con incorporación de migración europea y una ideología monológica,
monolingüe y monocultural” (Golluscio 2005: 112). Sumado a esto, el
proceso de adjudicación y apropiación de tierras, con importancia desigual
según las regiones, dio al inmigrante europeo el rango de propietario. El
caso de la campaña del desierto favoreció especialmente la concentración
de la propiedad rural en manos de los sectores dirigentes, en la llamada
Generación del 80. Esta desposesión de las tierras transformó al aborigen
desplazado en mano de obra barata o servil para las haciendas pampeanas
y, en los casos de mayor urbanización, para el trabajo doméstico de las
élites. La vinculación con el “trabajo”/“servidumbre” obligó al aborigen a
aprender el idioma español. En este sentido, el trabajo es también una de
las decisiones relativas a la planificación lingüística funcional de las lenguas
(Cooper 1997) y se presenta como una recurrente “política lingüística de
gestión in vivo”11.
Desde la otra arista, la escuela representa el instrumento más fuerte
para la ejecución de las políticas in vitro. La historia escolar de los miembros
mayores de estos pueblos parece tener un mismo narrador que decidió casi
unificar la historia lingüística individual. Antes de la devastación lingüísti-
ca, las personas eran monolingües (tobas, mocovíes, mapuches, chorotes,
tehuelches, etc.), hasta que ingresaban a la escuela alrededor de los 6 años.
Allí, el docente “blanco” impartía la clase únicamente en idioma español.
En ese momento de la historia de la Nación, la escuela se erige en entidad
coercitiva que tiene a su cargo la planificación lingüística que apunta a la
11
Calvet reconoce dos tipos de gestión de las situaciones lingüísticas: in vivo e in vitro.
La política lingüística in vivo refiere “[a]l modo en que la gente resuelve los problemas
de comunicación con que se enfrenta cotidianamente”, en ningún caso este tipo de
situación se genera como resultado de alguna legislación o intervención estatal, es
simplemente “el resultado de una práctica” (1997: 44), mientras que la gestión in
vitro es la intervención directa y voluntaria del poder político en el campo lingüístico.
154
unidad y unificación lingüística nacional. Ya en 1884 se había aprobado la

Ley de Educación Común 1.420 (que tuvo vigencia hasta la llegada de la
Ley Federal de Educación 24.195 en el año 1993), sobre la cual se basaba
la enseñanza primaria y cuya misión fundamental era la formación de
ciudadanos, aspirando así a la integración de la población heterogénea
del territorio nacional para formar un Estado moderno.
El proceso de educación-alfabetización en lengua española llevado a
cabo por la escuela, institución que, durante un largo período, apostó a
proyectos de unificación lingüística y cultural, no fue la única acción prac-
ticada en detrimento de las minorías lingüísticas. A esto se suma la acción
“evangelizadora” realizada por la Iglesia. Esta política lingüística actuó en
dos sentidos. Por un lado, los misioneros se dirigían a los aborígenes en
idioma español y les enseñaban a rezar en español, arrebatándoles, a un
mismo tiempo, su lengua y sus dioses.
Por otro lado, es importante considerar el planteo de Bach (1995), en
el que se hace referencia a situaciones conflictivas generadas a raíz de la
realización de estudios lingüísticos sobre las lenguas nativas que persiguen
objetivos ulteriores, como es el caso de, por ejemplo, las traducciones de
la Biblia a diferentes lenguas originarias. Allí se cita el caso de los lingüis-
tas misioneros cuyos propósitos concretos consistían en la conversión del
pueblo aborigen a una cultura que no les era propia, a las creencias de una
cultura extranjera, para lo cual en principio debían acercarse al pueblo
mediante su lengua originaria. A su vez, reconoce que la difusión y la
fuerza coercitiva de las ideas religiosas son las causantes de gran parte de
la eliminación de las historias de los pueblos nativos, lo que pone de ma-
nifiesto una importante falta de reflexión antropológica en torno al tema.
Estas diferentes gestiones in vitro se conjugan, en muchos casos, con
la implementación, en diferente grado, de distintas políticas de “invisibi-
lización” que atentaron contra la lengua y, por lo tanto, contra el poder
simbólico del lenguaje como indicador de las identidades étnicas. Estas
acciones se han llegado a generar desde el seno mismo de las comunidades,
esto es, como política lingüística de gestión in vivo cuyo objetivo concreto
radicaba en el exterminio del idioma. Este proyecto implícito fue puesto en
práctica por los adultos, y la ejecución consistía concretamente en prohibir
a los niños hablar la lengua de origen, para de ese modo ocultar un rasgo
fundamental de su identidad y permitir la “integración” a la sociedad
“global”. Los autores-agentes de esta política sostenían esta “actitud de
155
Cintia Carrió
auto-odio lingüístico”12 basándose en la representación sociolingüística de

que la lengua materna dificultaba la integración social y el desarrollo de
sus hijos. La situación de opresión que vivían los pueblos los condujo, en
muchos casos, a realizar acciones que repercutieron directamente sobre
sus lenguas. En este sentido, como manifiesta Hamel, el ideal del monolin-
güismo “complementad[o] con el modelo de Estado-nación homogéneo, ha
llevado a las políticas de asimilación y aniquilamiento de lenguas indígenas
de los grandes imperios coloniales. Este ‘linguocidio’ […] continúa en la
actualidad. Un componente de este constructo, que ha penetrado en las
cabezas de muchos padres de familia indígenas o migrantes, afirma que
el bilingüismo es nocivo, que afecta negativamente el desarrollo cognitivo
de los niños; para aprender bien la lengua nacional, hay que reprimir y
olvidar la lengua materna” (Talamantes 2004: 5).
A este estado de situación se suman los casos de auto-odio lingüístico,
en los que la vergüenza que los sujetos sienten por sus orígenes se traduce
en un ocultamiento de la lengua. La consecuencia ineludible de la pues-
ta en práctica de este tipo de políticas lingüísticas da como resultado la
desaparición de las lenguas originarias o la situación de riesgo y debilita-
miento que están atravesando varias de ellas. En este sentido, la lengua
española, como lengua hegemónica, desplaza a las lenguas originarias de
los diferentes ámbitos de funcionalidad.
Por último, el aumento del traslado de personas y familias, al igual
que los matrimonios interétnicos, facilitaron la influencia recíproca de
las pautas culturales de los diferentes grupos y, a su vez, se presentaron
como factores de influencia sobre las lenguas, dado que se constituyen
en la causa de la sustitución lingüística que conduce al abandono de una
lengua en favor de otra.
Aun considerando estas acciones, y recuperando la metáfora que sub-
titula este apartado, como plantean Censabella (1999) y Masotta (2011),
muchos discursos muestran a los indígenas como minorías alejadas cuyo
12
Desde la escuela sociolingüística se atiende a la actitud social frente a la lengua
y se considera que dicha actitud constituye un motor del cambio. En este sentido
se reconocen diferentes “actitudes frente a las lenguas”, una de ellas es la “lealtad
lingüística” y otra el “auto-odio lingüístico”. Por medio de la primera actitud
mencionada, “lealtad lingüística”, se expresa la defensa que algunos pueblos
minoritarios hacen de su lengua, mientras que la noción de “auto-odio lingüístico” se
vincula con la negación de la lengua identitaria que marca la pertenencia a un grupo
socialmente minusvalorado.
156
destino es desaparecer, pero lo interesante y lo promisorio es que no lo

hacen, que no desaparecen, lo que da cuenta de un proceso de resistencia
cultural.
Los rarámuris y el Ultramaratón de los Cañones13
En el apartado anterior detallamos brevemente las causas principales

que han incidido en el deterioro de la fuerza de las lenguas originarias.
Ahora bien, uno podría también preguntarse: ¿por qué es importante que
las lenguas se preserven?
Los adeptos al mito de la Torre de Babel14 dirían, con argumentos
carentes de cualquier reflexión glotopolítica15, que la preservación no es
importante, ya que de hecho la unificación lingüística mejoraría la comu-
nicación entre los pueblos. Frente a la ingenuidad de este planteo, hay
13
“¡Quien no aguanta no vale! Dice un viejo principio rarámuri, grupo étnico ubicado
en la Sierra Tarahumara, dentro de la Sierra Madre Occidental del Estado Chihuahua en
México. Inmerso en un entorno ambiental ecológicamente duro para la supervivencia,
se asume la idea de que ‘para vivir hay que ser resistente’, y así soportar la falta de agua
y alimentos provocada por la sequía, el intenso frío nocturno del invierno o las largas
travesías por la montaña. Desde centenares de años, hombres y mujeres rarámuri, como
dicta la costumbre, compiten corriendo ininterrumpidamente día y noche, por terrenos
pedregosos y abruptos, distancias que llegan a superar los 200 km” (Acuña Delgado
y Acuña Gómez 2009: 6). La Sierra Tarahumara es el hogar ancestral de los rarámuri
(“los pies ligeros”), pueblo que se destaca por su resistencia y que ha mantenido sus
tradiciones y costumbres milenarias. “El Ultramaratón de los Cañones es una carrera
única en su tipo ya que representa un reto físico y mental al internarse en ‘la reina de
las barrancas’, La Sinforosa, y recorrer poco más de 35 km con un desnivel de 1.450
msnm. Además de tener la oportunidad de correr con los ‘rarámuris’, mejor conocidos
como ‘tarahumaras’ y que legendariamente han recorrido estos barrancos a pie […] Esta
barranca se localiza a 17 km de Guachochi, población situada al suroeste del Estado
a 411 km de la ciudad de Chihuahua, la capital” (texto extraído de la convocatoria
2013). En este sentido, la carrera rarámuri es una metáfora de resistencia cultural.
14
Según la historia bíblica, la multiplicidad de lenguas responde a un castigo divino
impuesto a la humanidad (monolingüe hasta entonces) que ofende a dios al intentar
construir una torre para alcanzar el cielo. Al partir la lengua única en muchas lenguas
diferentes surge el desentendimiento entre los hombres, que finalmente abandonan
el proyecto.
15
Nos referimos a aquellos que consideran que la unificación lingüística traería
beneficios tales como la garantía de la comprensión mutua y la paz entre los pueblos,
desatendiendo las diversas formas en que una sociedad actúa sobre el lenguaje y las
múltiples maneras en que el lenguaje constituye una sociedad.
157
Cintia Carrió
quienes, desde una visión más conciliadora si se quiere, promueven un

mundo al menos bilingüe en el que las personas hablen su lengua materna
y una lengua franca. Dos lenguas con propósitos propios y diferentes: la
identidad y la inteligibilidad.
En su libro La muerte de las lenguas, David Crystal expone y desarrolla
una serie de razones mediante las que da cuenta de la necesidad de preocu-
parse y ocuparse por la diversidad lingüística. Pone de manifiesto la escasa
percepción de la necesidad de una ecología lingüística y plantea que todos
los motivos que se esgrimen en favor de la necesidad de una diversidad
biológica se aplican también al lenguaje: “La diversidad ocupa un lugar
central en el pensamiento evolucionista, donde aquella se percibe como
resultado de la adaptación genética de las especies a fin de sobrevivir a los
diferentes entornos […] La creciente uniformidad representa un peligro”
(2001: 47). En este sentido, los argumentos son exactamente los mismos
que se utilizan en favor de la conservación de plantas y animales, con la
diferencia de que aquí lo que está en juego es la diversidad intelectual y
cultural.
Suma a estos motivos la idea de que las lenguas contribuyen a la totali-
dad del pensamiento humano y son depositarias de la historia, por lo que
al morir una lengua hay una pérdida grave del conocimiento heredado,
más allá del interés intrínseco de las lenguas como objeto de estudio de
la lingüística.
En este punto quizás sea necesario precisar qué quiere decir que una
lengua esté amenazada o en peligro. Para la unesco (2003), una lengua
está en peligro cuando se encuentra en vías de extinción, sin una documen-
tación adecuada; cuando sus hablantes dejan de utilizarla o lo hacen cada
vez en ámbitos comunicativos más reducidos (retracción de sus ámbitos
de uso), y cuando dejan de transmitirla de una generación a la siguiente.
Entonces, en síntesis, la pérdida de una lengua es la pérdida de una
oportunidad de ver las posibilidades de la mente humana, es en parte la
pérdida de identidad de los hablantes, y la pérdida de una historia cultural.
Como afirmó Luykx (2011) en una entrevista: “una lengua en peligro es,
además, un síntoma de que la sociedad que la habla está en crisis, por lo
que nuestra preocupación por una lengua en peligro está muy relacionada
a una inquietud por los derechos humanos y la igualdad”.
No hay nada a priori en las lenguas que las destine a su desaparición y
sometimiento o que habilite su puesta en valor. El argumento de que las
158
lenguas aborígenes son elementales y primitivas y no están suficientemente

desarrolladas pone de manifiesto una absoluta ignorancia sobre el tema.
Basta mirar rápidamente el abanico que ofrecen las lenguas de la Argentina
para convencerse de lo contrario: el complejo sistema de clasificadores/
determinantes de la familia lingüística guaycurú; el sistema numérico
del mapudungun (mapuche); los marcadores posesivos en las familias
guaycurú y mataco-mataguaya; los sistemas de alineamiento de persona;
los sistemas de nominalizaciones y de compuestos, y un largo etcétera.
Por otro lado, es necesario recordar que las lenguas humanas son
diversas e igualmente valiosas y valorables, porque caracterizan a una
comunidad lingüística concreta.
No obstante esto, la idea de superioridad cala en las subjetividades
de los hablantes. En ocasión de controlar la transcripción de un relato,
trabajábamos con un referente de la comunidad mocoví de la zona san-
tafesina que aporta reflexiones metalingüísticas brillantes (que sin duda
alguna allanan el trabajo del lingüista en campo) y nos encontramos con
dos construcciones en las que un mismo adjetivo (español) se combinaba
con diferentes sustantivos. Los fragmentos del relato eran: aquel hombre
alto y un árbol alto. El contraste le permitió advertir que había dos formas
diferentes en mocoví para el adjetivo “alto”, único término disponible en
español para indicar esa cualidad. Ante este hecho, le mostramos que sí,
que la lengua mocoví dispone de un ítem léxico para el adjetivo “alto”
cuando se combina con un sustantivo animado (landokaik jale16: “alto el
hombre”) y otro ítem léxico para el adjetivo “alto” si se combina con un
sustantivo inanimado (so qopaq leSigeSime: “aquel árbol es alto”). Pero lo
que generó nuestra sorpresa fue su reacción; feliz por el descubrimiento,
nuestro maestro de mocoví concluyó: “Ah, tiene razón, pero, entonces,
habían sido inteligentes los nuestros también”. Su afirmación puso en
discurso el hecho de que, aun cuando tenía una gran ventaja cognitiva
para nosotros, consideraba que la lengua que nosotros implícitamente
representábamos, como hablantes nativos de español, era superior.
Como en el Ultramaratón de los rarámuris, las lenguas oponen resis-
tencia y esta resistencia se manifiesta a través de las lenguas mismas. Este
hecho puede observarse cuando se analizan las alternativas a la inclusión
de los préstamos lingüísticos. Ante la necesidad de intelectualizar el lé-
Adaptaciones tipográficas: /g/ fricativa, velar, sonora; /G/ oclusiva, uvular, sonora;
16
/S/ fricativa, postalveolar, sorda; /j/ semiconsonante anterior.
159
Cintia Carrió
xico, las lenguas pueden optar por la incorporación de préstamos o por

otras alternativas. Claros ejemplos de la resistencia lingüística pueden
encontrarse en las traducciones de la “Declaración de las Naciones Unidas
sobre los derechos de los pueblos indígenas” (traducción al mapudungun,
mocoví, toba y wichí).
Pero pueden además rastrearse en el habla cotidiana. Exponemos breves
ejemplos del mocoví. Si pensamos en una situación de enseñanza, enton-
ces, hay que considerar que en la cultura mocoví no existían las escuelas
y, por lo tanto, tampoco un ítem léxico que nombrara ese espacio. Los
conocimientos se transmitían en el napaGainanka (cualquier lugar en el
que se enseñara algo, en que se transmitiera conocimiento, obviamente de
manera oral y al aire libre, por ejemplo, un patio o alrededor de un fogón).
Al aparecer la escuela como actor social, como elemento nuevo de la socie-
dad, este ítem disponible en la lengua se adecua según los recursos propios
de la gramática de la lengua mocoví; ese edificio pasa a formar parte de
la cultura mocoví mediante el ítem napaGainatanaki. Si se contrastan las
dos palabras, se verá que esta última cuenta con un “agregado” al final:
-ki. Este es un recurso morfológico que permite derivar nuevas palabras,
un morfema que aparece en varias palabras (es productivo) y que aporta el
valor conceptual de “espacio cerrado continente”. La diferencia conceptual
entre el primer caso y el segundo es que una escuela es un lugar cerrado
en el que se transmite conocimiento.
Otro neologismo vinculado con las prácticas propias de la alfabetiza-
ción lo representa el ítem léxico “leer”, que en mocoví es setaqalek (“yo
leo”). Este neologismo es creado también por derivación para referir a
un concepto nuevo que se introduce en esta cultura. Este neologismo se
genera tomando la raíz -taqa- (“hablar”) a la que se le sufija el aplicativo
locativo -lek mediante el que se expresa que la acción indicada por la raíz
(“hablar”) se desarrolla sobre una superficie plana, en este caso una acción
que se desarrolla sobre la superficie del escrito. Esto conduce a una idea
literal del tipo “hablar sobre/a lo largo del papel”17.
Estos datos muestran que se desarrolló un proceso de creación léxica
necesario para designar nuevas nociones ajenas, hasta el momento, a esa
cultura. Lo interesante en este caso, y citando nuevamente a Calvet (1997:
44), es atender al “modo [en] que una población explota su competencia
lingüística para forjar palabras nuevas que designen nociones nuevas”. El
17
Para otros casos y recursos de este tipo en mocoví, véase Carrió (2007).
160
proceso de intelectualización se vincula con una política de tipo in vivo en

la que, en lo relacionado con la expansión del vocabulario, se optó algunas
veces por la creación lingüística y otras, por el préstamo.
Desafío 3: cada cual atiende su juego
Sin dudas, la distribución funcional de usos es el factor principal que

garantiza la continuidad de las lenguas. De todas maneras, diferentes
actores pueden intervenir para “empoderar” una lengua en la medida en
que esta acción sea la voluntad del grupo lingüístico respectivo.
Hamel (1997) contrasta las posiciones ideológicas latinoamericanas del
siglo xix y el xx y afirma que, en las últimas décadas del siglo xx, cobran
mayor fuerza los movimientos indígenas en el reclamo por su autonomía
local y regional, lo que va de la mano de una mejor articulación en las
demandas a favor del reconocimiento de su derecho a no ser “integrados/
asimilados” a los grupos mayoritarios. En este marco se reclaman políticas
que atiendan a un multiculturalismo en el que la lengua se reconozca como
problema y sea vista como un derecho.
El artículo 7 de la “Declaración Universal de los Derechos Lingüísticos”
(1996) establece que “todas las lenguas son la expresión de una identidad
colectiva y de una manera distinta de percibir y describir la realidad, por
tanto, tienen que poder gozar de las condiciones necesarias para su de-
sarrollo en todas las funciones”. A la luz de estas afirmaciones podemos
preguntarnos cuál es el estatuto jurídico de las lenguas minoritarias de
la Argentina.
La Constitución Nacional Argentina en su artículo 17 establece que co-
rresponde al Congreso: “Reconocer la preexistencia étnica y cultural de
los pueblos indígenas argentinos. Garantizar el respeto a su identidad y el
derecho a una educación bilingüe e intercultural; reconocer la personería
jurídica de sus comunidades y la posesión y propiedad comunitarias de las
tierras que tradicionalmente ocupan; y regular la entrega de otras aptas
y suficientes para el desarrollo humano; ninguna de ellas será enajena-
ble, transmisible ni susceptible de gravámenes o embargos. Asegurar su
participación en la gestión referida a sus recursos naturales y a los demás
intereses que los afecten. Las provincias pueden ejercer concurrentemente
estas atribuciones”.
161
Cintia Carrió
Como respuesta a convenios internacionales, a necesidades internas y en

cumplimiento de la Ley nacional 24.956/98, en el censo de población llevado
a cabo en el año 2001 (Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas)
se incluyó una Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (ecpi).
Con la ecpi se encuestó a quienes se reconocieron en el censo como
pertenecientes o descendientes en primera generación de alguno de
los pueblos originarios. La respuesta positiva permitió el diseño de una
muestra de hogares, que fueron visitados para contestar una encuesta
compuesta por 72 preguntas que apuntaban al estudio de los índices de
alfabetización, acceso a educación en la lengua originaria, distancia a la
escuela, medio de transporte, becas, entre otras.
El objetivo fue cuantificar y caracterizar a la población que se reconoce
perteneciente y/o descendiente de pueblos indígenas, desagregada por
pueblo de pertenencia. Para el cumplimiento de este objetivo se respetó
la declaración de las personas entrevistadas, esto es, la auto-identificación
o auto-reconocimiento de la pertenencia a un pueblo indígena y la ascen-
dencia indígena en primera generación.
Este constituye el primer relevamiento sistemático sobre pueblos origi-
narios del país, el primer censo sobre pertenencia étnica realizado por el
Estado nacional desde el siglo xix y se presenta como un intento por dar
respuestas estadísticas y demográficas a un sector históricamente olvidado
o negado. A su vez, la diferencia de esta encuesta con otros relevamientos
desarrollados con anterioridad radica en que en las tareas de sensibiliza-
ción de la población, de convocatoria del personal, de capacitación a los
encuestadores y de relevamiento participó una estructura de recursos
humanos conformada por indígenas que actuaron como referentes provin-
ciales, sensibilizadores, instructores, ayudantes de campo y encuestadores.
Los resultados de esta ecpi fueron revelados entre los años 2004 y 2005
por el Instituto Nacional de Estadística y Censos (indec). Cabe destacar
que los datos son aproximativos y no exactos porque, como se mencionó
antes, remiten a una muestra, y no a la totalidad de la población. Por otro
lado, se consideró solo a los hablantes mayores de cinco años, por lo que
se excluyó un porcentaje importante de personas, a lo que es necesario
sumar (como se registra también en investigaciones de otros países lati-
noamericanos18) los casos de auto-ocultación de la pertenencia étnica y
18
En este sentido nos parece interesante y clarificador el texto de Guerrero Cazar y
Peralta (2003).
162
la sustitución de las preguntas de identificación por las asunciones de los

encuestadores que deciden aplicar sus propios criterios de clasificación
étnica. Generalmente, todas estas variables tienden a subvalorar el por-
centaje de población indígena del país.
En el procesamiento de estos datos se consideraron las siguientes
variables: “Población de 5 años o más por sexo según si habla y/o en-
tiende lengua/s indígena/s”; “Población de 5 años o más por grupo de
edad según manejo de lenguas indígenas”; “Población de 5 años o más
por sexo/por grupo de edad según lengua que habla habitualmente en
su casa”; “Población de 5 años o más por sexo/por grupo de edad según
lengua materna”19. Luego, en el censo del año 2010, se buscó identificar
a los hogares que expresaban su pertenencia a algunos de los pueblos
originarios y el reconocimiento de esos pueblos20, pero no se incluyó allí
ninguna pregunta que apuntara específicamente a recabar información
respecto de la situación lingüística. Resulta necesario considerar que un
censo lingüístico proporciona información sobre uno o más aspectos del
comportamiento lingüístico.
Como contraste, en el marco latinoamericano puede citarse el caso
de Venezuela, que incluyó en su censo de población de 2001 una única
pregunta respecto del uso de la lengua indígena21. En este caso se opta
por recabar información respecto del uso, dejando de lado la posibilidad
de discriminar el tipo de conocimiento, esto es: la capacidad para hablar
diversas lenguas; la distinción entre la capacidad para hablar, leer, escribir
o entender, y su condición de lengua materna.
En conclusión, para lograr la revalorización del patrimonio lingüís-
tico y cultural se requiere de un Estado que apoye, intervenga y guíe las
diferentes iniciativas, que brinde respuestas plausibles para el efectivo
ejercicio de los derechos lingüísticos individuales de los hablantes y los
derechos lingüísticos colectivos de los pueblos. Entonces, nuevamente
surgen preguntas: ¿qué acciones, además de la encuesta citada, se han
19
Para ampliar se recomienda consultar: http://www.indec.mecon.ar/webcenso/
ecpi/index_ecpi.asp.
20
La pregunta concretamente incluida fue: “¿Alguna persona de este hogar es indígena
o descendiente de pueblos indígenas (originarios o aborígenes)? Sí (indique número
de personas) / (indique cuál pueblo)”.
21
Pregunta número 7 del cuestionario de población: “¿Pertenece usted a algún pueblo
indígena?”. Ante una respuesta afirmativa se especifica la comunidad y se continúa
con la pregunta número 8: “¿Habla usted el idioma de ese pueblo?”.
163
Cintia Carrió
implementado, se están implementando o se proyectan para lograr el

fortalecimiento de ese patrimonio?
Desafío 4: ser, estar y saber (que estamos)
Está claro que el primer paso necesario es el reconocimiento de la diver-

sidad, por lo que, en este sentido, la Encuesta Complementaria de Pueblos
Indígenas constituye un gran avance, sin lugar a dudas perfectible, pero
que no debe dejarse de lado ni desactualizarse.
Un ejemplo de ese reconocimiento es el caso de los Estados Unidos
Mexicanos, que cuenta con una diversidad lingüística y cultural fascinan-
te: 11 familias lingüísticas, 68 agrupaciones lingüísticas y 364 variantes
lingüísticas22. El capítulo 4 de la Ley General de Derechos Lingüísticos para
los Pueblos Indígenas (lgdlpi)23 (2003), que regula el reconocimiento y
la protección de los derechos lingüísticos individuales y colectivos de los
pueblos y comunidades indígenas tanto como la promoción y desarrollo
de las lenguas, establece la creación del Instituto Nacional de Lenguas
Indígenas (inali) como un organismo descentralizado de la Administra-
ción Pública Federal. Una de las facultades del inali es la de asesorar a los
tres órdenes de gobierno para articular las políticas públicas necesarias
en materia de riqueza lingüística y cultural. De acuerdo con el artículo
20 de la lgdlpi, el inali llevó adelante la elaboración de un catálogo de
las lenguas indígenas24 que difundió en el Diario Oficial de la Federación
(14 de enero de 2008). Este catálogo viene a complementar (y cerrar) el
trabajo publicado en el año 2005 titulado Catálogo de lenguas indígenas
mexicanas. Cartografía contemporánea de sus asentamientos históricos,
obra que consiste en 150 mapas elaborados a partir de la información del
Censo General de Población y Vivienda (2000), del Instituto Nacional de
Estadística, Geografía e Informática, y de investigaciones de lingüistas,
antropólogos e historiadores.
22
Cuaderno informativo sobre el Catálogo de las lenguas indígenas nacionales (2008: 6).
23
Esta ley reforma el artículo segundo de la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos y reforma la fracción cuarta del artículo 7 de la Ley General de Educación.
24
Catálogo de las lenguas indígenas nacionales. Variantes lingüísticas de México con sus
autodenominaciones y referencias geoestadísticas (inali 2008).
164
Así, el catálogo de lenguas25 constituye un registro oficial y legal actua-

lizable que reconoce la diversidad lingüística mexicana y da cuenta de los
resultados posibles de políticas a largo plazo, sostenidas en el tiempo. Tal
como se afirma en el Cuaderno informativo: “Esta catalogación lingüística
realizada por el inali es un instrumento fundamental para la planeación
lingüística, promoción, revitalización, fortalecimiento y desarrollo de las
lenguas nacionales, así como para valorar, conocer y reconocer un com-
ponente muy importante del patrimonio intangible de México” (2008: 6).
En lo que respecta a la legislación argentina, es notorio que no con-
sidera las lenguas de los pueblos originarios como parte del patrimonio
intangible e inmaterial del país. Revisaremos ahora la condición de esas
lenguas como patrimonio cultural.
En 1972 la unesco aprobó la Convención para la Protección del Patri-
monio Mundial, Cultural y Natural, a la cual le concierne exclusivamente
la preservación del patrimonio material. La Argentina, con la Ley Nacional
25.197/99, establece el régimen del registro del patrimonio cultural, expi-
diéndose respecto de los lugares históricos, museos, sitios arqueológicos
y yacimientos paleontológicos.
Ahora bien, la unesco, a través de la Convención para la Salvaguardia
del Patrimonio Cultural Inmaterial (2003), reconsideró las funciones y
los valores de las expresiones culturales, al punto de establecer nuevos
enfoques sobre la comprensión, la protección y el respeto al patrimonio
cultural de la humanidad. Este patrimonio inmaterial es un patrimonio
vivo que resulta esencial para la identidad cultural de los pueblos. En tal
sentido, el patrimonio cultural no se limita a sus manifestaciones tangibles
sino que abarca también aquellas manifestaciones que grupos y comuni-
dades de todo el mundo recibieron de sus antepasados y transmiten a sus
descendientes, con frecuencia de manera oral.
La Convención adoptada por la unesco en 2003 es el primer tratado
internacional que ofrece un marco jurídico, administrativo y financiero
para la salvaguardia de este patrimonio. En el artículo 2 (inciso 3) de dicha
Convención se establece que el patrimonio cultural inmaterial se manifies-
25
Construido sobre la base de criterios generales de genealogía lingüística, dialectología
y sociolingüística, también presenta las formas en que la población hablante de lengua
indígena denomina a su propia variante lingüística (autodenominación), así como
también las localidades de los territorios históricos en los que se hablan esas variantes
(referencias geoestadísticas).
165
Cintia Carrió
ta, entre otros, en los siguientes ámbitos: “tradiciones y expresiones orales,

incluido el idioma como vehículo del patrimonio cultural inmaterial”.
En este mismo artículo se explica que “se entiende por ‘salvaguardia’ las
medidas encaminadas a garantizar la viabilidad del patrimonio cultural
inmaterial, comprendidas la identificación, documentación, investigación,
preservación, protección, promoción, valorización, transmisión –básica-
mente a través de la enseñanza formal y no formal– y revitalización de
este patrimonio en sus distintos aspectos”.
Cada gobierno de los Estados que forman parte de la unesco puede
someter elementos del patrimonio cultural inmaterial a la consideración
del Comité; en tal caso tiene que identificar y definir este patrimonio con la
participación de las comunidades. Cuando el Comité Intergubernamental
selecciona un elemento del patrimonio cultural inmaterial, este pasa a
formar parte de la Lista del Patrimonio Cultural Inmaterial, lo que implica
que se requieren medidas urgentes de salvaguardia. Otra posibilidad es
que pase a formar parte de la Lista Representativa del Patrimonio Cultural
Inmaterial de la Humanidad; en tal caso, la prioridad será dar a conocer y
concientizar sobre la importancia de ese elemento del patrimonio cultural
inmaterial.
En 2009 la Argentina logró la inscripción del tango en la Lista Repre-
sentativa del Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad, como
expresión binacional, junto a Uruguay.
Nos preguntábamos si dentro del listado presentado por la unesco se
encontraría algún proyecto de salvaguardia lingüística: así fue que en-
contramos el caso de los garífunas. La lengua, la danza y la música de los
garífunas es un proyecto inscripto en 2008 en la Lista Representativa del
Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad y que abarca a los países
de Belice, Guatemala, Honduras y Nicaragua26.
Este nos parece un modelo interesante, si no para presentar ante la
unesco al menos para considerar en el plano nacional, dado que se espera
que los inventarios de patrimonio cultural inmaterial abarquen todas las
formas de expresión sin atender a su frecuencia ni al porcentaje de la po-
26
La lengua garífuna pertenece a la familia de lenguas arawak y ha sobrevivido a
siglos de persecución y dominación lingüística. El proyecto de salvaguardia se ocupa
principalmente de la preservación de la lengua garífuna mediante la revitalización
lingüística, los programas de ampliación léxica y la promoción de la enseñanza, el
aprendizaje y la práctica.
166
blación que participe o del impacto que tenga en la comunidad27; según la

unesco, lo conveniente es determinar qué patrimonio cultural inmaterial
es objeto de mayores presiones o peligros más serios.
El reconocimiento del patrimonio cultural inmaterial contribuye al
diálogo entre culturas y promueve el respeto hacia diferentes formas de
vida. En el caso que nos ocupa consideramos que la salvaguardia ayudaría
en gran medida al empoderamiento de las lenguas y a la identidad de los
pueblos.
Por otro lado, un marco legislativo del patrimonio cultural inmaterial
que abarque las lenguas originarias ayudaría a regular y dar a conocer las
numerosas acciones que desde diferentes sectores se están efectivamente
llevando a cabo y obligaría a generar instancias serias de reflexión y eva-
luación respecto de los costos y beneficios que trae aparejado el hecho
de que las acciones que implican obligaciones del Estado sean llevadas a
cabo y/o financiadas por instituciones extranjeras sin vínculos internos28.
Las políticas lingüísticas necesitan ir de la mano de las políticas cul-
turales y educativas. La urgencia radica hoy en el diseño de políticas de
protección y revitalización para las lenguas indígenas, políticas que cuenten
con una planificación clara y factible de manera tal que se trascienda el
plano discursivo y puedan verse resultados a corto, mediano y largo plazo.
En este marco, la Educación Intercultural Bilingüe (eib) se erige como
una necesidad imperante29. Se presenta como un medio que permite el
27
Esto está claro incluso para el caso propio del tango, altamente representativo del
Río de la Plata, pero de decreciente representatividad conforme uno se vaya alejando
de Buenos Aires.
28
Si bien más adelante se vuelve sobre este punto, puede resultar útil aclarar que se
hace referencia aquí a aquellas fundaciones, organismos o instituciones extranjeras,
académicas y/o privadas, que tienen libre acceso al patrimonio cultural inmaterial
para llevar adelante sus investigaciones. Algunos de los riesgos vinculados con
este hecho radican en que, muchas veces, esas investigaciones desconocen o
desestiman la producción local sobre el tema, no generan acciones que vuelvan
de manera sustancial a las comunidades involucradas y propician las condiciones
para que otros países hagan una apropiación de parte del patrimonio cultural local.
A modo de ejemplo, se recomienda consultar la nota “Apenas quedan 13 lenguas de
las 35 que se hablaban en el país”, publicada en el diario Clarín del domingo 11 de
marzo de 2012 (García 2012), cuyo contenido provocó tristeza e indignación entre
los intelectuales del país que desde hace años dedican su trabajo y esfuerzo al estudio
de las lenguas originarias.
29
Para una reflexión crítica respecto de la eib como política educativa en la Argentina,
se recomienda “Educación intercultural bilingüe: de las políticas homogeneizadoras a
167
Cintia Carrió
empoderamiento de las lenguas y las culturas, el reconocimiento y la va-

lorización de la diversidad y la manera de atender a grupos sociales que
históricamente estuvieron condenados al denominado “fracaso escolar”.
Desafío 5: conjuguemos el verbo “columpiar”
Según un informe de unicef30 basado en datos del Censo de Población

de 2010, el porcentaje de analfabetismo en la Argentina es mayor en la
población indígena y, dentro de esta, entre las mujeres. Lo que no puede
dejar de considerarse en consonancia y en el mismo informe son las “con-
diciones de vida” de la misma población. Sirva como ejemplo lo siguiente:
“El porcentaje de hogares en los que viven pueblos indígenas casi que
duplica el total de los hogares en situación de hacinamiento crítico”; “El
porcentaje de hogares indígenas en viviendas deficitarias casi que duplica
el total de los hogares”; “El déficit de cobertura de agua de red y desagües
cloacales es mayor en los hogares indígenas que en el total de los hogares”.
En condiciones de vida poco favorables, en un contexto familiar con alto
índice de analfabetismo, con docentes que piensan el mundo desde otra
cultura, con libros concebidos para otros ámbitos y con la intervención de un
dialecto diferente, resulta casi una utopía lograr el llamado “éxito escolar”.
La Educación Intercultural Bilingüe tiene como referentes explícitos la
Convención sobre los Derechos del Niño (1989), la “Declaración Universal
de los Derechos Lingüísticos” (1996), la “Declaración de Naciones Unidas
sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas” (2007) y la Ley 26.206/06
de Educación Nacional. En el marco de esta ley, la eib es una de las ocho
modalidades31 del sistema educativo para los niveles inicial, primario y
secundario, que busca garantizar el derecho constitucional de los pueblos
las políticas focalizadas en la educación indígena argentina” (2007), de Ana Carolina

Hecht.
30
unicef, Informes de grupos de niños, niñas y adolescentes en especial situación
de vulnerabilidad. Niños, niñas y adolescentes indígenas. Disponible en: http://
infoargentina.unicef.org.ar/informes-tematicos.html (último acceso: 12 de marzo
de 2014).
31
En el marco de la Ley (artículo 17) se considera que “constituyen modalidades del
Sistema Educativo Nacional aquellas opciones organizativas y/o curriculares de la
educación común, dentro de uno o más niveles educativos, que procuran dar respuesta
a requerimientos específicos de formación y atender particularidades de carácter
permanente o temporal, personales y/o contextuales, con el propósito de garantizar
168
indígenas (art. 75, inc. 17, de la Constitución Nacional). En esta misma

ley (artículo 53), el Estado se hace responsable, entre otras acciones, de:
“(b) garantizar la formación docente específica, inicial y continua, corres-
pondiente a los distintos niveles del sistema; (c) impulsar la investigación
sobre la realidad sociocultural y lingüística de los pueblos indígenas, que
permita el diseño de propuestas curriculares, materiales educativos perti-
nentes e instrumentos de gestión pedagógica; (d) promover la generación
de instancias institucionales de participación de los pueblos indígenas en
la planificación y gestión de los procesos de enseñanza y aprendizaje; (e)
propiciar la construcción de modelos y prácticas educativas propias de
los pueblos indígenas que incluyan sus valores, conocimientos, lenguas y
otros rasgos sociales y culturales”.
Pese a las crisis que el sistema educativo atraviesa desde hace años por
diferentes motivos, la escuela sigue siendo en algunos ámbitos una de las
instituciones de mayor peso social, dada la cohesión que logra entre los
actores involucrados.
Cuando la eib no era ni siquiera una posibilidad, los niños aborígenes
generalmente eran tratados en las escuelas (sobre todo primarias) como
niños con “déficit cognitivo” que después de un tiempo serían expulsados
del sistema escolar. Las etiquetas “retraso escolar”, “problemas de cono-
cimiento”, “necesidades especiales”, “problemas atencionales”, “déficit
lingüístico”, no permitían ver las diversas situaciones sociolingüísticas de
estos niños ni la manera en que incidían en su escolaridad. Hoy en día la
situación está cambiando, si bien a un ritmo mucho más lento que el deseado.
Los índices de “repitencia” y “fracaso” suelen ser muy altos en las regiones
en las que se hablan lenguas aborígenes o variedades de español con fuerte
contacto lingüístico con aquellas lenguas. Como plantea Gualdieri (2007: 1),
“la construcción del Estado argentino estuvo ligada a la imposición del
castellano y de una cierta forma hegemónica de hablarlo”32, lo que marcó
a fuego aquellas variedades del español más lejanas a las escolares.
Un trabajo de investigación y transferencia que da cuenta de esta situa-
ción y propone acciones concretas para contrarrestarla es recuperado en
la igualdad en el derecho a la educación y cumplir con las exigencias legales, técnicas

y pedagógicas de los diferentes niveles educativos”.
32
Es notorio incluso como hoy en día, en muchas “aulas de lengua” (adaptación de
la categoría “aulas de literatura” de Gerbaudo 2006), se sigue privilegiando la norma
frente a la reflexión sobre el potencial significativo y la potencialidad de manipular el
lenguaje según el contexto adecuado.
169
Cintia Carrió
el libro Leer y escribir entre dos culturas. El caso de las comunidades kollas
del noroeste argentino (Borzone de Manrique y Rosemberg 2000). En este
libro se expone el resultado de un trabajo conjunto entre académicos y
organizaciones sociales cuyo saldo fue una propuesta de alfabetización
multicultural y bidialectal, y un libro de lectura etnográfico, intercultural
y bidialectal (Las aventuras de Ernestina). Este libro incorpora la cultura
del pueblo kolla, su variedad dialectal del español (promoviendo la va-
loración de un dialecto generalmente poco apreciado desde la escuela) y
el dialecto del español estándar del Río de la Plata, a la vez que muestra
otras formas culturales.
La situación del contexto de enseñanza es también muy compleja. Esta
complejidad está basada en gran medida en la diversidad de las situaciones,
lo que anula toda posibilidad de pensar una respuesta única. Borzone y
Rosemberg (2005: 78) afirman: “puede parecer paradójico plantear un
mismo objetivo para todos: un alto nivel de alfabetización, y no plantear
la misma escuela para todos”.
Si bien en educación todo proyecto necesita ser claramente situado de
acuerdo al contexto intra e inter-institucional, en estos casos la necesidad
es mayor. Se encuentran escuelas en las que: (a) los niños son monolingües
de una lengua aborigen; (b) los niños tienen como lengua materna una
lengua aborigen y como segunda lengua el español; (c) los niños tienen
como lengua materna una lengua aborigen en contacto con el español;
(d) los niños tienen como lengua materna el español en contacto con una
lengua aborigen; (e) los niños tienen como lengua materna el español y sus
padres/abuelos tienen como lengua materna una lengua aborigen. Ante
estos escenarios y al revisar las diferentes realidades, la implementación
concreta de las iniciativas educativas y lingüísticas parece dejar un saldo
mucho menos favorable de lo esperado.
Desafío 6: cabos sueltos
Los diferentes estudios que analizamos de los distintos países lati-

noamericanos coinciden en declarar que uno de los mayores problemas
radica en la formación de los docentes que tienen a su cargo la Educación
Intercultural Bilingüe.
Para Nucinkis (2007: 58), “Apostar por una educación contrahege-
mónica es situar la mirada en otro lugar […] la mayoría de los avances
170
efectivos en la eib se [lograron] desde y con los movimientos indígenas,

en escuelas indígenas (Brasil, México, Amazonia peruana), interculturales
y bilingües (Bolivia, Ecuador, Perú) o de etnoeducación (Colombia), diri-
gidas a atender específicamente a estas poblaciones”, y declara que fuera
del espacio teórico y normativo no se está dando una verdadera eib, dado
que en los casos en que efectivamente se lleva a cabo alcanza solamente a
la población indígena (los impulsores) y no a toda la población; así, “al no
llegar la eib a las poblaciones que discriminan a los indígenas, gran parte
de sus objetivos no se pueden [lograr] ni se están logrando”.
Por otro lado reconoce como uno de los mayores inconvenientes en la
formación docente en eib el hecho de que, dadas las condiciones, dicha
formación se lleva a cabo generalmente mediante la modalidad de for-
mación en servicio, bajo la forma de cursos breves y no como formación
docente inicial. En este último sentido se destacan dos casos: la Univer-
sidad Católica de Temuco (Chile) creó en 1992 la carrera de Pedagogía
General Básica con mención en eib, como respuesta a las necesidades de
las comunidades mapuches; y en Brasil los primeros maestros indígenas se
formaron mediante la propuesta de la Comisión Pro-Indio del Acre desde
1983 en territorio de la Amazonia y con apoyo estatal de las universidades
y agencias internacionales (Nucinkis 2007). Un elemento común resulta
ser la flexibilidad de las ofertas para adecuarse a las diferentes realida-
des de formación (nivel primario o secundario incompleto) atendiendo
siempre a la incorporación de los indígenas en las plantas docentes, hecho
este que trabaja a favor de la revalorización de la cultura propia y la auto-
identificación (pero, a veces, en detrimento de la calidad educativa).
Para el caso de la Argentina, la organización responde más a un modelo
de proyecto focalizado. Aun así, en el año 2004, el Estado nacional crea
el Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (pneib), sobre
cuya base luego cada jurisdicción elabora propuestas. Queremos destacar
algunos casos promisorios:
(I) mema
Los maestros especiales para la modalidad aborigen (mema33) desarro-

llan sus tareas en escuelas de modalidad aborigen conjuntamente con el
33
Los centros formadores de mema tienen un plan de cuatro años que habilita a
los graduados a desempeñarse como auxiliares-docentes en escuelas de modalidad
171
Cintia Carrió
maestro34. Su objetivo central es afianzar el proceso educativo intercultural

y funcionar como nexo entre el alumno aborigen y el docente no-aborigen.
Sobre la base de la empatía se busca la revalorización de la propia iden-
tidad. A su vez, los mema intervienen en las clases a través de su lengua
originaria; de ese modo se les brinda un lugar central en el proceso de
aprendizaje y en la valorización misma de la lengua.
La práctica diaria de este trabajo cooperativo trae no pocos problemas.
Las parejas pedagógicas no son necesariamente estables, la división del
trabajo no resulta del todo clara y la formación de los docentes y los mema
es muy dispar. En conclusión, en muchos casos depende de la buena vo-
luntad y el compromiso de las personas, más que del proyecto en sí mismo.
Esta situación parece dejar en claro, al menos a nuestro modo de ver, que
se requiere de formación intercultural para todos los docentes, a la vez
que la formación pedagógico-didáctica y lingüística resulta también una
necesidad urgente a cubrir en la formación de los mema idóneos.
(II) cifma (Presidente Roque Saenz Peña, Chaco)
En la provincia del Chaco, con el objetivo de adecuar la propuesta edu-

cativa a las necesidades de los pueblos aborígenes y buscar una alternativa
a la enseñanza para poblaciones indígenas impartida exclusivamente en
lengua española y desde parámetros culturales diferentes que descono-
cen las prácticas culturales de los pueblos originarios, surge el Centro de
Investigación y Formación para la Modalidad Aborigen (cifma35). Este es
el único instituto de nivel terciario aborigen bilingüe del país (con opción
en tres lenguas aborígenes) que brinda la posibilidad de obtener el título
de profesor intercultural bilingüe para egb1 y 2 (esto es en términos de la
actual Ley de Educación Nacional: nivel primario) avalado por el Consejo
Federal de Educación. Su misión es formar docentes indígenas de las etnias
toba, wichí y mocoví, a la vez que busca fomentar la investigación sobre
las culturas y las lenguas de estos pueblos. Este instituto se erige como
aborigen. En algunas regiones, como la santafesina, se denominan “idóneos” y no

cuentan con formación previa institucionalizada; en general son requisitos el título
secundario y el dominio del idioma.
34
Se trata de las denominadas “parejas pedagógicas”.
35
El cifma tiene su sede central en Presidente Roque Sáenz Peña y dos sedes anexas,
una en El Sauzalito y la otra en Castelli.
172
respuesta concreta de los Estados nacional y provincial a las necesidades

educativas de esta población.
El cifma surge en 1987 con carácter experimental formando auxiliares-
docentes aborígenes (ada). En 1995 se logra la institucionalización y la
creación formal del cifma con gestión estatal y dependiente del Ministerio
de Educación, Ciencia y Tecnología de la provincia del Chaco. En el año
2000 se instituye la formación del Profesorado Intercultural Bilingüe. Este
profesorado es una carrera de cuatro años organizada en cuatro trayectos
por año, de los cuales uno se denomina “orientado” y presenta como opcio-
nes para el primer año “Lengua chaquense qom, wichí o mocoví” y para el
segundo año “Didáctica de la lengua en contexto de diversidad lingüística
y cultural: lengua toba / wichí / mocoví”. A partir del tercer año el plan de
estudios incluye además un trayecto focalizado denominado para el tercer
año “Identidad, cultura escolar y diversidad”, y para el cuarto año, “Historia
del Gran Chaco (antes de la Conquista)” e “Historia del Gran Chaco (después
de la Conquista)”; ambos espacios son optativos. En este último año se in-
cluye además, en el trayecto orientado, la materia “Cosmovisión indígena”.
Para ingresar al cifma es requisito indispensable ser indígena, hablante
competente de una de las tres lenguas originarias y tener los estudios se-
cundarios completos. Los alumnos que cursan en la institución provienen
de las provincias del Chaco, Salta y Santa Fe.
El cifma constituye un gran avance en la propuesta educativa. Los desa-
fíos sin dudas serán ahora fortalecer este proyecto (disminuir la deserción;
aumentar el número de egresados; fortalecer el caso del mocoví puesto
que es la lengua menos beneficiada de acuerdo al número de egresados)
y lograr la institucionalización de la modalidad en los distintos niveles del
sistema educativo.
(III) Profesorado Intercultural Bilingüe de Educación Primaria

(Coronel Juan Solá Morillo; Rivadavia Banda Sur; La Unión; Santa
Victoria; Iruya; Isla de las Cañas; Tartagal; Nazzareno, Salta)
El artículo 61 de la Ley de Educación de la provincia de Salta, en relación

con la formación de recursos humanos para favorecer el desarrollo de la
eib, expresa que el Estado deberá “asegurar la formación docente especí-
fica inicial y continua, correspondiente a los distintos niveles del sistema”.
173
Cintia Carrió
En esta provincia, la mayoría de los docentes indígenas que se desem-

peñan en el territorio provincial son auxiliares-docentes bilingües (adb)
designados políticamente sobre la base de tres requisitos: acuerdo de la
comunidad, aval del personal directivo de la escuela y aprobación del
nivel primario. A raíz de esto es que desde la currícula del Profesorado
Intercultural Bilingüe en Educación Primaria (2010) se busca formar
docentes indígenas y no indígenas atendiendo a dos planos: el plano de
la información y conceptualización sobre la diversidad sociocultural y el
plano técnico-pedagógico.
Este profesorado tiene una duración de cuatro años, y entre las mate-
rias de su currícula nos interesa destacar las siguientes: “Introducción a
la antropología”; “Fundamentos de la Educación Intercultural Bilingüe”;
“Bilingüismo”; “Instituciones educativas en contextos de diversidad so-
ciocultural”; “Taller de alfabetización en eib”; “Taller de construcción de
material didáctico en eib”; “Seminario sobre problemáticas de las lenguas
originarias”; “Taller de lectoescritura en lengua originaria: wichí”; “Taller
de lectoescritura en lengua originaria: guaraní”; “Lengua originaria: wi-
chí I, II y III”; y “Lengua originaria: guaraní I, II y III”36. Las materias de
lengua originaria son de cursada obligatoria para el estudiante indígena
y no indígena. El estudiante indígena que no tenga ninguna de estas dos
lenguas como lengua materna y, en tal caso, que su lengua no esté con-
templada en el plan de formación (chané, tapiete, toba, chulupí, chorote
o kolla) deberá acreditar competencia para la lectura y la escritura en su
lengua materna por fuera del sistema educativo formal, esto es, por medio
de una organización gubernamental o no gubernamental, una asociación
civil, una iglesia o comunidad indígena de pertenencia37.
(IV) Complejo Educativo Integral Bilingüe (Pampa del Indio, Chaco)
Este Complejo fue inaugurado en 2012 y calificado por la prensa re-

gional como “una mega obra, única en América Latina”. Allí funcionan
tres colegiaturas de gestión social indígena a cargo del Lqataxac Nam
36
Para ampliar la información respecto de la currícula se recomienda consultar: http://
cedoc.infd.edu.ar/upload/EIB_Completo.PDF.
37
Sería interesante en investigaciones futuras cotejar los resultados en relación con el
número de ingresantes y de egresados (por citar un criterio meramente cuantitativo),
así como revisar el impacto de esta formación en las prácticas.
174
Qompí (Consejo qom), las cuales abarcan los tres niveles educativos de
enseñanza: la Escuela de la Familia Agroecológica N.° 185, el bachillerato
para adultos, la Tecnicatura en Enfermería y un instituto de nivel terciario
que ofrece un Profesorado en Comunicación Social Indígena y otro en
Pedagogía Indígena38.
Por otro lado, es necesario considerar que si bien estos proyectos cu-
bren las necesidades urgentes de una parte de la población, muchos aún
quedan fuera del sistema. En relación con este punto, Hecht (2011: 18)
hace notar que “la Educación Intercultural Bilingüe se propone incluir
acciones que den un espacio a las lenguas indígenas en los procesos de
escolarización de las niñas y niños que se reconocen como pertenecien-
tes a los distintos pueblos originarios; no obstante, en Argentina parece
diseñada sobre un único ideal: niños de comunidades indígenas rurales
hablantes de una lengua indígena. En los lineamientos oficiales notamos
que se carece de una definición clara respecto de muchas otras realidades
que quedan desatendidas”. Tal como se mencionó en el apartado anterior
(§5), la situación dista de ser única y sencilla. Hecht menciona el caso de
los niños tobas que viven en asentamientos urbanos y no son hablantes
de la lengua indígena, situación que se repite en otros centros urbanos del
país. Para citar otro caso, la comunidad mocoví de la ciudad de Recreo
dista 15 km de la ciudad de Santa Fe y también presenta una población
aborigen en la que los niños ya no hablan la lengua (si bien sí lo hacen sus
abuelos). Ahora bien, con esta realidad convive otra totalmente opuesta:
dentro de la ciudad de Santa Fe, en el barrio La Loma, los niños hablantes
monolingües de lengua toba asisten a escuelas monolingües de español.
De esta manera, en muchas escuelas con población aborigen el enfo-
que intercultural y bilingüe queda sujeto a las voluntades personales de
los docentes. Y, dado que en la formación general de los docentes no se
cuenta con contenidos mínimos de eib, aun los más comprometidos ética,
ideológica y profesionalmente encuentran barreras difíciles de franquear.
Sumado a esto, en muchos casos las escuelas con población aborigen
ubicadas en zonas rurales o barrios periféricos se presentan como un
“lugar de paso” del docente que recién egresa y que se trasladará a otra
escuela cuando surja la oportunidad. Esto hace que los planteles docentes
38
En este punto de la investigación no hemos podido profundizar respecto del
funcionamiento efectivo de las instituciones de este complejo y de la respuesta que ha
recibido de parte de las comunidades locales.
175
Cintia Carrió
no sean estables y, por lo tanto, los proyectos institucionales sean difíciles

de sostener en el tiempo.
Hay una cuestión coyuntural que no tiene que perderse de vista. Dada
la lógica del sistema educativo, un docente cualquiera, en principio, no
sabe en qué escuela tendrá que ejercer. Es decir, enseñar en una escuela
con población aborigen (o perteneciente a cualquier otro grupo cultural
minoritario) no es una decisión del docente, no está sujeto a su voluntad
(lo único que puede hacer en tal caso es renunciar a su trabajo), por lo
que esta será siempre una posibilidad; la inclusión en la currícula de los
institutos de formación docente de materias que formen al futuro docente
para enfrentar esta realidad potencial es una necesidad central y urgente.
Ahora bien, para avanzar en los logros de la eib, específicamente en el
beneficio de los niños aborígenes, será necesario no solo implementar un
sistema cuidado, planeado y controlado de eib en el que se conjugue el
conocimiento mutuo (un sistema basado en el estudio y la comprensión
del otro y no simplemente en el “estar junto al otro”), sino también revisar
la organización institucional misma, la metodología de la institución esco-
lar39. Esto pone de manifiesto la importancia del diálogo entre las políticas
educativas y las políticas lingüísticas, su impostergable consonancia, dado
que, de hecho, las políticas educativas pueden intervenir activamente en
la revitalización de las lenguas.
Para llevar adelante este tipo de empresas resulta fundamental aunar
esfuerzos y convocar al diálogo entre el Estado, las comunidades y los
equipos de investigación de las universidades.
En este marco no pueden faltar discusiones lingüísticas respecto de los
procesos de normativización, que requieren una serie de instrumentos lin-
güísticos (gramáticas, gramáticas escolares, manuales, etc., que suponen a
su vez la determinación de alfabetos40) para llegar a la normalización (vale
decir, que la lengua pueda desempeñarse en todas las funciones sociales).
Nos interesa ahora profundizar respecto de un punto especialmente
conflictivo: el material didáctico. La ausencia de este tipo de material
es uno de los principales obstáculos para las “aulas de lengua”. Como se
mencionó en el apartado anterior, este problema está contemplado en la
39
Para la consideración de organizaciones alternativas a la oficial, se remite a los casos
de Sistemas de Avance Continuo (cfr. Carrió 2004).
40
Sobre este último punto se remite a “Las políticas lingüísticas en la elaboración
de alfabetos de lenguas indígenas. El caso toba y pilagá” (1999), de Messineo y
Dell’Arciprete.
176
currícula del Profesorado Intercultural Bilingüe de Educación Primaria

(Salta), lo que, de hecho, constituye un avance más que auspicioso.
Si se realiza un trabajo minucioso de sistematización de los materia-
les desarrollados con fines didácticos, se obtendrá un listado realmente
sustancioso, para el que no pueden dejar de consultarse las bibliotecas
aborígenes41. Serán también de gran utilidad los trabajos de Artieda,
Rosso y Ramírez (2009) y Ricardes y Palma dos Santos (2012), en los que
puede encontrarse el listado y análisis de un número importante de textos
con estas características. Asimismo, se suman a los allí citados Mistolcito
(2003), material didáctico para la enseñanza de español como segunda
lengua y de wichí como lengua de instrucción, resultado de la asistencia
técnica al Programa de Desarrollo Integral Ramón Lista (Programa dirli),
y Aso nogotole le’enaxat Cintia (2012), que es el resultado de un proyecto
de investigación y desarrollo educativo en el que colaboran maestros qom
bilingües, maestros criollos e investigadores; el libro recupera las situacio-
nes cotidianas y la lengua de los niños de las comunidades qom de Villa Río
Bermejito y de Pampa del Indio (Chaco) y busca promover y garantizar el
aprendizaje de la alfabetización en la lengua materna del niño. Se suma
además el reciente trabajo Jejaporâ Guaraní. Software de enseñanza y apren-
dizaje elemental del guaraní42, de la unne, material multimedia “diseñado
para estudiantes de 10 años en adelante, con el propósito de dar a conocer
la lengua nativa de los pueblos originarios del nordeste de nuestro país, su
historia, pronunciación, escritura y redacción” (Berdaguez 2013). Sobre la
lengua pilagá se ha producido también mucho material; se pueden citar un
diccionario bilingüe, un diccionario parlante trilingüe43 (pilagá, español
e inglés) y una gramática pedagógica (con actividades y sugerencias)44.
De la misma manera, desde Formosa, se desarrolla material sobre
la lengua wichí del Bermejo. Pueden encontrarse materiales didácticos
elaborados en forma conjunta entre hablantes wichí, integrantes de un
proyecto de investigación y pedagogos: Lhachefwenyaj toj wichi lhomtes;
Tsalanwu y Chalanero, y Laku lhos ihi lats’e (libros de lectura y guías de
trabajo); un vocabulario terminológico de gramática bilingüe (vocabulario
41
Para ampliar, véase: http://eprints.rclis.org/12308/1/PANORAMA_SOBRE_
BIBLIOTECAS_INDIGENAS_EN_ARGENTINA.pdf.
42
Producto de la tesina de licenciatura de Antonio Berdaguez (2013), bajo la dirección
de Raquel Petris.
43
Diccionario parlante, fraseario y juegos de lengua.
44
Para más información sobre estos casos: http://www.lenguapilaga.com.ar/.
177
Cintia Carrió
bilingüe español-wichí); Wichi lachefwenyaj toj akoyek lheyis wit p’ajlhalis

o Enseñanzas y cuentos de los wichí sobre las mieles (libro bilingüe, wichí-
español, que reúne conocimientos y cuentos sobre las abejas del monte),
y una serie de cuentos ilustrada (Ch’anhu wet nech’e; Mawu wet nech’e;
Fwala wet chelos / Wel’a wet chelos; Pata toj yomei hunat thoya catetsel)45.
Todo esto, sumado a todos los desarrollos anónimos y en proceso, da
cuenta del esfuerzo y el compromiso intelectual y social de los grupos.
Ahora bien, el problema central radica en que el 80% de estos materiales
no están disponibles (por diferentes razones que van desde la construc-
ción “artesanal”, la edición de baja tirada o la publicación por editoriales
extranjeras), convirtiéndose así en un conocimiento inerte en términos
de circulación de capital intelectual y cultural, lo cual disminuye enorme-
mente su potencial de impacto.
El caso de los materiales sobre el wichí de Bermejo constituye la gran
excepción, dado que todo el material está disponible y accesible de ma-
nera gratuita en la red. No se puede dejar de mencionar aquí también la
serie de videos y documentos de libre acceso Pueblos originarios del Canal
Encuentro y el Programa Conectar Igualdad.
La circulación de estos materiales entre la población aborigen y no
aborigen posibilitaría el empoderamiento de las lenguas y las culturas, así
como el ahorro de esfuerzos y las mejoras en los productos venideros46.
Desafío 7: sé qué te interesa
Otro de los actores centrales para la revitalización de las lenguas origi-

narias lo constituyen los medios de comunicación. En general, y durante
mucho tiempo, estas lenguas permanecieron ajenas a los procesos gene-
rales de difusión por parte de los medios de comunicación social.
La Ley de Medios Audiovisuales reivindica el derecho de los pueblos
indígenas a administrar y controlar los medios de comunicación en radio
fm y am y canales de televisión. Al momento ya se instalaron al menos 12
radios y se inauguró el primer canal de pueblos originarios en Argentina:
Wall Kintun tv, señal de televisión pública no estatal del pueblo mapuche
de Bariloche (2012).
Para más información sobre estos casos: http://www.lenguawichi.com.ar/.
45
Por ejemplo, en relación con las tensiones respecto de qué contenidos incluir, qué
46
imágenes, qué colores, qué conceptos, etc.
178
Los canales de los pueblos originarios contribuyen a construir respeto

por la diversidad cultural y a su vez fortalecen la identidad de los pueblos
brindándoles otro sentido de pertenencia47.
Desafío 8: monigote en la arena
En el proceso de empoderamiento de las lenguas y de instalación y

afianzamiento de la eib, los especialistas universitarios (antropólogos,
lingüistas, sociólogos, historiadores, etc.) cumplen un rol fundamental y
activo. De la misma manera, la instalación en las cátedras universitarias
de los debates sobre las diferentes temáticas que preocupan y ocupan a
los pueblos originarios posibilitan la visibilización de los pueblos mismos,
entre una población que a veces llega con una visión estigmatizada de la
historia y con una representación de “lo aborigen” anclada en la situación
de los pueblos originarios al momento de la conquista.
Resulta claro que la transferencia de conocimientos al medio es una
responsabilidad social de los profesionales académicos, pero es claro tam-
bién que la transferencia queda sujeta, en mayor o menor medida, al com-
promiso social del profesional, a los fondos disponibles y a la constitución
de equipos de trabajo interdisciplinarios. Insertos en un sistema complejo
en el que la comunicación de los resultados de investigación dentro de las
comunidades científicas está un tanto sobrevalorada en el circuito acadé-
mico científico en relación con la transferencia, esta actividad suele quedar
relegada. No obstante, no hay que perder de vista que cualquier acción de
impacto en el medio requiere previamente de un proceso de investigación.
No se pueden ejecutar soluciones sin pensarlas estratégicamente y,
para lograr esto, se necesita conocer el problema y las dimensiones que lo
atraviesan: para transferir conocimiento hay que producir conocimiento
previamente.
La problemática del debilitamiento de las lenguas se ve, en muchos
casos, fuertemente agudizada por la poca documentación de las lenguas
y el escaso desarrollo de estudios lingüísticos sistemáticos que apunten al
rescate y la preservación (menos aún que incorporen como actores de esas
acciones a los miembros de las comunidades involucradas). Así, entonces,
Esta ley cobra otro sentido desde el interior del país. El tránsito en la avenida 9
47
de Julio a las siete de la mañana es realmente poco relevante para quienes viven en
Purmamarca o en Gato Colorado, por ejemplo.
179
Cintia Carrió
¿por qué un lingüista para estas lenguas? Las investigaciones lingüísticas

y sociolingüísticas permiten contribuir al conocimiento teórico-empírico
de los fenómenos gramaticales de las lenguas. A su vez, hacen posible
aportar datos inéditos de las lenguas que por un lado posibilitan el avance
en el estudio de la lengua y por otro documentan la literatura oral de los
pueblos (relatos, canciones, consejos, creencias, etc.).
Los trabajos de descripción sistemática son centrales para la documen-
tación de estas lenguas. Pero además las descripciones se presentan como
un camino insoslayable para diseñar propuestas pedagógicas y didácticas
que les permitan a los niños aborígenes de habla hispana aprender la lengua
de sus abuelos y a los niños hablantes de lenguas aborígenes alfabetizarse
también en su lengua materna.
Diferentes instituciones universitarias y terciarias (la Universidad Na-
cional de Tucumán, la Universidad Nacional de Rosario, la Universidad
Nacional de la Patagonia San Juan Bosco, la Universidad Nacional del
Noroeste de la Provincia de Buenos Aires, el Instituto Superior del Pro-
fesorado “Dr. Joaquín V. González”), en algunos casos en conjunto con
organizaciones de diversa índole (asociaciones, sindicatos, etc.), llevan
a cabo ediciones de la Cátedra Libre de Pueblos Originarios, que consiste
en espacios abiertos para el debate, la reflexión y la acción vinculados con
temáticas que atraviesan o les son propias a las comunidades originarias
(medicina intercultural, territorio, propiedad de la tierra, religión, etc.),
con la finalidad de visibilizarlas.
Entre los objetivos de la Cátedra se destaca la búsqueda por contribuir a
la preservación de aspectos materiales y simbólicos de las culturas nativas
y a la difusión de sus saberes y sus lenguas, a través de diferentes acciones:
conferencias, charlas en instituciones educativas, capacitación a miembros
de comunidades indígenas, participación en ferias de libros, congresos y
paneles de debate, y producción de programas de radio.
En otros casos, las temáticas aborígenes ingresan a las aulas
universitarias de la mano de propuestas curriculares formales. Un eje
central es la formación de docentes sensibles a la diversidad lingüística y
cultural. En este punto, y en relación con la eib, es de destacar el trabajo
de la Universidad Nacional de Luján a través, por ejemplo, de la materia de
“Educación intercultural”, que se dicta en la Licenciatura en Educación
Inicial, así como la organización del “Primer encuentro de equipos
de trabajo en interculturalidad” (2008), el “Segundo encuentro de
180
equipos de trabajo en interculturalidad” (2011), o el “Primer encuentro de

estudiantes interesados en la interculturalidad: cultura, identidad, etnia,
clase social, sectores populares. Tensiones en sus construcciones como
conceptos en los proyectos de educación” (2011).
Otra acción concreta que pone de relieve la diversidad lingüística en la
vida universitaria la constituye la oferta de los programas de lenguas (o
idiomas) abiertos a la comunidad. Varias universidades cuentan entre su
oferta de enseñanza de idiomas algunas lenguas de pueblos originarios.
Algunos ejemplos los constituyen la Universidad Nacional de Rosario, que
ofrece guaraní, quechua y qom (toba) y la Universidad de Buenos Aires,
que tiene cursos de mapuche, quechua, toba y wichí; la Universidad de
Córdoba cuenta entre su oferta con un curso de lengua quechua y la Uni-
versidad Nacional del Noreste, con cursos de guaraní y qom.
En el año 2004, en la ciudad de Rosario, se llevó a cabo el “III Congreso
de la Lengua Española”, foro trianual de reflexión sobre “la lengua espa-
ñola” organizado por el Instituto Cervantes, la Real Academia Española
y la Asociación de Academias de la Lengua Española. Simultáneamente a
este congreso, el Premio Nobel de la Paz, Adolfo Pérez Esquivel, inauguró
el “I Congreso de laS LenguaS: Por el reconocimiento de una Iberoamérica
pluricultural y multilingüe”, bajo el lema de que la lengua es constitutiva de
la identidad individual y colectiva, porque es uno de los componentes del
sistema cultural de los pueblos. El objetivo central de este foro de discusión
consistía en reivindicar la recuperación de la memoria y la identidad de
las lenguas de los pueblos indígenas de América Latina.
El Congreso de laS LenguaS cuenta hasta hoy con tres ediciones: se
suman a la primera el “II Congreso de laS LenguaS: Por el respeto a la in-
terculturalidad y por el ejercicio de la memoria”, realizado en Buenos Aires
en el año 2007, y el “III Congreso de laS LenguaS: Por la descolonización de
la democracia” (Rosario, 2010). Estos eventos constituyen, sin dudas, una
manifestación ideológica e intelectual de lucha por los derechos humanos.
Nos interesa también mencionar la importancia de la participación
universitaria en los proyectos estatales. En un intento promisorio que
daría respuesta, parcialmente, a nuestro planteo del apartado 4 en rela-
ción con el catálogo de lenguas, desde el Ministerio de Educación se está
desarrollando un Atlas de los pueblos indígenas en el marco del Programa
Nacional Mapa Educativo dependiente del Ministerio de Educación. Este
atlas está compuesto por tres mapas: un mapa de identidades étnicas, en
181
Cintia Carrió
el que se puede localizar a las diferentes comunidades y visualizar su dis-

tribución en el territorio nacional; un mapa interactivo para la ubicación
territorial de los pueblos indígenas (con datos sobre población, educación
y lengua según el Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2001 y
la Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas [ecpi] 2004-2005),
y un mapa de la Conquista Del desierto, con análisis sobre las incursiones
a los territorios habitados por las poblaciones originarias (1779-1883).
La intención de este atlas consiste en visibilizar a los pueblos, legiti-
mar sus conocimientos y saberes y erradicar las miradas estigmatizantes
y estereotipadas que suelen presentar los libros escolares respecto de los
pueblos aborígenes.
Por otro lado, en el Centro Argentino de Información Científica y Tec-
nológica (caicyt)48, dependiente del Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas (conicet), se incorporó el Laboratorio de Docu-
mentación e Investigación en Lingüística y Antropología (dila), creado a
través de un convenio firmado entre el conicet y el Instituto Max Planck
(Alemania), como parte de un proyecto de documentación de cuatro len-
guas del Chaco (tapiete, vilela, wichí y mocoví). Este proyecto, a su vez,
forma parte del Programa de Documentación de Lenguas en Peligro del
Instituto Max Planck auspiciado por la Fundación Volkswagen. Su propó-
sito es recoger, procesar y archivar datos lingüísticos y culturales con fines
“científicos, pedagógicos y comunitarios”49.
Desafío 9: dejame que te lea para dialogar
Coincidimos con Hecht (2007: 75) en que “a pesar de la legislación

vigente, no existe en Argentina un único modelo educativo diseñado para
las poblaciones indígenas, sino que se cuenta con proyectos y experiencias
diversas en distintas provincias del país. Si bien tampoco se considera viable
‘bajar’ políticas generales que no contemplen la diversidad de casos, cree-
48
Este centro procura, entre otras cosas, “contribuir a la organización y acceso de
la información científico-tecnológica […] y a la organización y coordinación del
resguardo, clasificación, catalogación y acceso de la información de fuentes primarias
y secundarias, necesarios para la investigación e innovación en archivos digitalizados”
(disponible en: http://www.caicyt.gov.ar).
49
Para ampliar sobre el Programa se recomienda visitar la página web del dila:
http://www.caicyt.gov.ar/index.php?option=com_content&view=article&id=43&
Itemid=180.
182
mos que esa ausencia no se puede dejar de mencionar”. Sería injusto negar
los esfuerzos que a lo largo del país se realizan a favor de la documentación
y revitalización de las lenguas en el marco de las escuelas y, más aún, con
aspiraciones de eib; el punto es que los resultados no se condicen con las
propuestas, el esfuerzo y la inversión. El problema central radica en que
los proyectos de revitalización de las lenguas, especialmente en los casos
más desfavorecidos (por poca documentación, bajo número de hablantes
y/o escasa funcionalidad de la lengua), no tienen un resultado inmediato
o producto a corto plazo y requieren muy especialmente del compromiso
de la comunidad. En consonancia, se necesitan garantías de continuidad,
más allá de los gobiernos, de los gabinetes y de las personas.
Entendemos que una de las mayores tensiones del sistema radica en
que, no pocas veces, el éxito y/o la finalización de los proyectos depende
de personas individuales (el director, el docente o el referente). Pero para
que las propuestas se concreten y se sostengan en el tiempo tienen que estar
enmarcadas en políticas con líneas de acción claras y factibles.
Se evidencian muchos esfuerzos diseminados por la Argentina pero
desconectados entre sí; el desconocimiento y la falta de diálogo y conexión
entre las políticas se traduce en pérdida de fuerza y duplicación de esfuer-
zos y tiempos. A esto se suma que las comunidades no siempre responden
de la manera deseada, ya que muchas veces la prioridad está centrada en
otras preocupaciones.
En algunos casos, desde las comunidades mismas no se actúa en conse-
cuencia con las propias demandas, especialmente cuando no cuentan con
un referente político fuerte dentro de la comunidad. Esta falta de apoyo de
las comunidades no tiene que ver con una falta de interés: el interés está
y es genuino, pero no supera la dimensión discursiva porque en el orden
de prioridades el problema no ocupa el primer lugar. Hay que considerar
además que la escuela, concebida en los términos tradicionales, es un
agente externo a la cultura de los pueblos indígenas.
Se necesitan proyectos interdisciplinarios y equipos de trabajo que actúen
de manera conjunta, no como consultores o asesores sino como partícipes.
Se necesitan lingüistas, antropólogos y pedagogos que atiendan un proyecto
conjunto que se ajuste en mayor o menor medida a los requerimientos de las
comunidades y que se ocupen de la formación de los miembros de la comu-
nidad para que ellos mismos sean quienes ejecuten las planificaciones. Pero
bajo será el impacto del trabajo de un grupo de profesionales si cada uno
183
Cintia Carrió
actúa de forma separada; así, pues, se requiere de una política que ponga a
andar una serie de proyectos. Y además se requiere de una comunidad activa,
a la cual se le suministren los medios intelectuales, simbólicos, jurídicos y
económicos para que pueda marcar el rumbo de su vida; las comunidades
necesitan correrse del lugar de objeto de salvataje (lugar que de una u otra
manera remite al pasado oscuro que las instala como objetos de desposesión),
para pasar a ser partícipes de las decisiones y de la praxis.
En igual sentido, el monitoreo de los avances y los logros es tan necesa-
rio como el inicio mismo de un proyecto. Es fundamental crear complejos
educativos, pero es tan fundamental como eso andamiar el proceso de
funcionamiento.
Por último, consideramos central sistematizar y democratizar el acceso
a la información a través del diseño e implementación de repositorios de
objetos de aprendizaje (material teórico sobre las lenguas y culturas y,
muy especialmente, material didáctico en diferentes soportes). Una de las
razones tiene que ver con la preservación misma del material. Muchos de
los videos documentales de la Biblioteca Aborigen del cifma tienen formato
vhs, son grabaciones “caseras” y ediciones artesanales; si ese material no
se digitaliza, corre riesgo de deteriorarse o incluso de no preservarse50. En
este sentido, también planteamos en el apartado 4 la posibilidad de pensar
el problema en términos de patrimonio cultural inmaterial.
Sería interesante, pues, analizar la posibilidad de creación de reposito-
rios de acceso abierto que garanticen, además, la accesibilidad de quienes
se mueven por fuera de los circuitos estrictamente académicos. Un factor
no menor que hay que considerar es que como muchas veces los fondos
para los proyectos de los que luego deviene material de diverso tipo son
fondos públicos y/o de organizaciones extranjeras, entonces los materiales
producidos no son comercializables (por lo que no se pueden conseguir ni
siquiera mediante la compra), o lo son a muy alto costo (tanto en el sentido
material como en el simbólico).
No parece mala la opción de centralizar la información garantizando
el acceso; esto, acompañado de la generación de redes de instituciones
efectivamente involucradas en la eib, podría ser un buen comienzo de
diálogo. Hoy, el desafío consiste nuevamente en conocernos, leernos y
comprendernos para dialogar.
Así, por ejemplo, se ha perdido material original inédito de la Biblioteca Aborigen

50
del cifma, a causa de un robo en el edificio.
184

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Desafío 4: ser, estar y saber (que estamos)

Está claro que el primer paso necesario es el reconocimiento de la diver-

Así, el catálogo de lenguas25 constituye un registro oficial y legal actua-

ta, entre otros, en los siguientes ámbitos: “tradiciones y expresiones orales,

blación que participe o del impacto que tenga en la comunidad27; según la

empoderamiento de las lenguas y las culturas, el reconocimiento y la va-

Desafío 5: conjuguemos el verbo “columpiar”

Según un informe de unicef30 basado en datos del Censo de Población

las políticas focalizadas en la educación indígena argentina” (2007), de Ana Carolina

indígenas (art. 75, inc. 17, de la Constitución Nacional). En esta misma

la igualdad en el derecho a la educación y cumplir con las exigencias legales, técnicas

Desafío 6: cabos sueltos

Los diferentes estudios que analizamos de los distintos países lati-

efectivos en la eib se [lograron] desde y con los movimientos indígenas,

Los maestros especiales para la modalidad aborigen (mema33) desarro-

maestro34. Su objetivo central es afianzar el proceso educativo intercultural

(II) cifma (Presidente Roque Saenz Peña, Chaco)

En la provincia del Chaco, con el objetivo de adecuar la propuesta edu-

aborigen. En algunas regiones, como la santafesina, se denominan “idóneos” y no

respuesta concreta de los Estados nacional y provincial a las necesidades

(III) Profesorado Intercultural Bilingüe de Educación Primaria

El artículo 61 de la Ley de Educación de la provincia de Salta, en relación

En esta provincia, la mayoría de los docentes indígenas que se desem-

(IV) Complejo Educativo Integral Bilingüe (Pampa del Indio, Chaco)

Este Complejo fue inaugurado en 2012 y calificado por la prensa re-

no sean estables y, por lo tanto, los proyectos institucionales sean difíciles

currícula del Profesorado Intercultural Bilingüe de Educación Primaria

bilingüe español-wichí); Wichi lachefwenyaj toj akoyek lheyis wit p’ajlhalis

Desafío 7: sé qué te interesa