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Directora de colección: Rosa Rottemberg
.Indlce
.
Cubierta: Gustavo Macri

Carli, Sandra
La memoria de la infancia: estudios sobre his-
toria, cultura y sociedad - 1a ed.- Buenos Aires:
Paidós, 2011.
192 pp.; 22x15 cm.

ISBN 978-950-12-6160-8

1. Historiografía. 2. Estudios Culturales. 1.

Título.
CDD 306

7a edición, 207 7
Introducción.............................................................................. 9
Reservados todos los derechos. Queda rigurosamente prohibida, sin la autoriza-
ción escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las 1. La memoria de la infancia. Los escritos autobiográficos de
leyes, la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier medio o procedi- Norah Lange y Arturo Jauretche .............................................. 21
miento, incluidos la reprografía y el tratamiento informático.

© 2011, Sandra Carli 2. La representación y narración de la infancia. La obra

plástica de Antonio Berni ........................................................ 53
© 2011 de todas las ediciones en castellano,
Editorial Paidós SAICF 3. Clases medias y crianzas familiares. La sociología de Gino
Independencia 1682/1686, Buenos Aires - Argentina Germani y la literatura de Bernardo Verbitsky.......................... 77
E-mail: difusion@areapaidos.com.ar
www.paidosargentina.com.ar
4. La infancia como verdad. Tensiones entre psicoanálisis de
Queda hecho el depósito que previene la Ley 11.723 niños y educación en la trayectoria de Arminda Aberastury ..... 105
Impreso en la Argentina - Printed in Argentina
5. La pedagogía del niño pequeño en los derroteros del
Impreso en Primera Clase, California 1231,
jardín de infantes. El itinerario biográfico de Hebe San
Ciudad de Buenos Aires
en junio de 2011 Martín de Duprat
En coautoría con Patricia Miranda ........................................... 133
Tirada: 2.500 ejemplares
6. Infancia, crisis social y memorias culturales. Las fotografías
ISBN 978-950-12-6160-8 de fines del siglo xx ................................................................. 165

7
 Introducción

Las contribuciones que reúne este libro, titulado La memoria de la

infancia. Estudios sobre historia, cultura y sociedad, exploran distintos
aspectos y fenómenos del siglo xx, en particular los correspondientes
a la segunda mitad, en la Argentina. El título aspira a referenciar la
densa y compleja memoria sobre los niños y la infancia en la historia,
como un analizador de los cambios de las visiones acerca de la socie-
dad y la cultura.
La pregunta por la infancia desde una perspectiva histórica invita a
recorrer las mutaciones que se han producido en la experiencia infan-
til, teniendo en cuenta los profundos cambios económicos y culturales
que desde mediados del siglo XX han marcado nuestra contempora-
neidad. Esto nos permite indigar la configuración de las identidades
infantiles, los posicionamientos de los niños en los núcleos familiares,
las instituciones educativas y la vida pública, las dinámicas de la vida
cotidiana familiar en distintos contextos sociales. Pero también invita
a leer las formas en que la infancia ha sido pensada, interpretada,
representada, en un tiempo histórico en el que los niños concitaron
un creciente interés para la sociedad adulta.
Por otra parte, la pregunta por la infancia interroga acerca de
las formas de reproducción humana de una sociedad, en cuanto la
educación y la política intervienen en la construcción de formas de

9
 LA MEMORIA DE LA INFANCIA~~~~~~~~_~~~~~~~~_
filiación entre las generaciones, en ciclos históricos que, en el caso
argentino, oscilaron entre el reconocimiento de derechos, las políticas
de genocidio y las luchas por la ampliación del acceso a la escuela, la
salud y la cultura.
El concepto de infancia ha sido en muchos casos un supuesto y en
otros el depósito de una idealidad. Un componente de ahistoricidad
se desliza en las miradas sobre la infancia, provocando la invención de
retóricas. El recurso a la generalización borra las particularidades y la
simplificación surge como respuesta sencilla a la notable complejidad
y opacidad del tema. Las indagaciones más atentas a una perspectiva
histórico-cultural, como las que estamos presentando, pretenden abrir
el espectro de matices, resonancias, significados y tensiones que la
experiencia de los niños y el pensamiento sobre la infancia poseen
invariablemente en un ciclo histórico en el que se combinan procesos
de modernización cultural y luchas por la democratización social y
política.
Los dilemas de una historia cultural de la infancia
Optar por la construcción de relatos históricos desde una perspec-
tiva cultural, en el campo de la historia de la infancia supone una serie
de dilemas. Nos interesa ubicar algunos de ellos para desplegar parte
de las inquietudes de este libro:
a) Entre la historia política y la historia cultural
Una historia de la infancia debe poder reconstruir los discursos
y las concepciones acerca de ella a lo largo de distintas épocas, sus
elementos ideológicos y sus antagonismos, los componentes litigiosos
y polémicos que se ponen en juego en la construcción de la demo-
cracia moderna (Ranciere, 1996). Si un acercamiento desde la historia
política, auxiliada por la historia intelectual, permite situar discursos y
dispositivos que participan en la construcción de los niños como sujeto
de interpelación, identificando argumentos, metáforas, categorías,
modos de enunciación y estrategias retóricas, pero también modalida-
10
INTRODUCCI6N
des de intervención en la trama de las políticas, es necesario también
estudiar las formas de apropiación de estos, considerando la presencia
de las nuevas generacione~ en las escenas históricas de la segunda
mitad del siglo xx y los conflictos entre grupos y sectores sociales.
Pero una historia de la infancia además debe poder ahondar en los
complejos desafíos de la historia cultural, desde las variadas perspec-
tivas que se han configurado en las últimas décadas. La investigación
histórica puede ser complejizada por el análisis de las características y
dimensiones culturales de la experiencia infantil en escenarios lejanos
y actuales, en distintos contextos y ámbitos, de tal manera que el rela-
to histórico articule los componentes heterogéneos del vínculo entre
pares, generaciones y sectores sociales, en un mismo tiempo histórico
y dé cuenta del difícil entramado entre aspectos sociales, económicos y
culturales en la vida infantil. La nueva historia cultural, con su atención
puesta en las culturas en plural, en la vida cotidiana, en la apropiación
de las tradiciones y la herencia cultural, en las representaciones y en
los imaginarios sociales, pero también en los contactos entre distintas
culturas (Burke, 2006), ofrece sugerentes caminos para la exploración,
tanto de la historia lejana como de la historia reciente de los niños. Las
representaciones de la infancia en la literatura y en el arte, así como
las prácticas culturales de los niños en la vida cotidiana, conforman
una zona densa de indagaciones posibles que pone en cuestión ciertas
tesis y estilos de la investigación histórico-educativa (Carli, 2007).
Una historia cultural invita a reconocer las marcas que en las iden-
tidades infantiles imprimen en la vida cotidiana las configuraciones
familiares, las instituciones educativas, la esfera pública, los medios
de comunicación, los saberes expertos, pero sin dejar de considerar
las particularidades de la identificación infantil, entendida como una
construcción nunca terminada, que no cancela la diferencia (Hall,
2003). La pregunta por la identificación que, según Hall, busca inda-
gar "el proceso del devenir y no de ser" y "cómo nos han representa-
do" (2003: 18) convoca a reconocer los cambios en los vínculos entre
adultos y niños a lo largo del tiempo y a historizar la categoría infancia,
tan esencial izada y sobrerrepresentada.
11

LA MEMORIA DE LA INFANCIA
b) Historia del pasado, historia del presente
Las transformaciones del siglo xx y el ciclo global transnacional
reclaman combinar y vincular la producción de estudios sobre el pasa-
do con una historia del presente. Las conceptualizaciones actuales
sobre el tiempo presente, entre otras la de Ludmer -que lo define
como "una yuxtaposición o superposición de pasados y de futuros
y una conjugación de temporalidades en movimiento cargadas de
símbolos, signos y afectos" (2002: 94)-, sugieren la lectura de ele-
mentos del pasado en el presente, pero también el desplazamiento
del historiador por distintas temporalidades, tanto en el registro de
la actualidad como en el estudio del tiempo pasado, acercando la
perspectiva de la historia a la investigación de las ciencias sociales. La
vieja discusión acerca de las diferencias entre sociología e historia se
relativiza en un tiempo de convergencias metodológicas y revisión de
paradigmas teóricos. Se trata tanto de producir interpretaciones sobre
lo que está aconteciendo -en este caso, sobre la configuración social
de la infancia en la trama de la continuidad histórica de discursos,
dispOSitivos y prácticas institucionales y la emergencia de nuevos fenó-
menos- como de generar nuevas preguntas al pasado.
Una historia del presente, atenta a los elementos del pasado, no
solo renueva los temas y las formas de hacer investigación, perfilando
indagaciones retrospectivas que amplían el acervo de conocimientos
históricos, sino que favorece una más profunda comprensión de los
fenómenos actuales, cercanos. Por otra parte, tal como ha enseñando
el pragmatismo, permite ahondar en los vínculos entre conocimien-
to y acción a partir del valor del conocimiento histórico, en sentido
amplio, para intervenir en distintos planos. Los estudios feministas
han sabido vincular las preocupaciones académicas con la militancia
activa en torno a ciertas problemáticas. En el campo de la infancia, en
muchos casos ha predominado la sectorización o subalternización de
los temas, vaciada de registro histórico, debilitando su resonancia en
la opinión pública.
Desde otra perspectiva, se trata también de identificar los" grados
de distancia cultural" con el pasado (Burke, 2006: 243), reconociendo
las fronteras entre los ciclos históricos, los aspectos irreversibles, los
elementos de discontinuidad o fractura. Ese reconocimiento favorece
12
INTRODUCCiÓN
una comprensión más ajustada de las dinámicas y formas del cambio
histórico y la asincronía creciente con discursos que buscan prolongar
en el presente horizontes de expectativas del pasado. En el terreno de
la infancia, esto resulta común y conflictivo, en tanto en el presente
se sostiene un discurso de derechos elaborado a lo largo de todo el
siglo xx, como una trama de ideas y principios sedimentada por la his-
toria que ha configurado creencias sociales, y que va a contrapelo de
las restricciones epocales. Así, la arena de la política deviene siempre
en un espacio de reactivación de elementos del pasado y de lecturas
críticas del presente.
c) Sujetos en constitución e instituciones sociales
Desde una perspectiva atenta al devenir y a la historia del niño,
Bleichmar se interrogaba acerca "de la manera mediante la cual debe
operar el psicoanálisis cuando el inconsciente no ha encontrado aún
su topos definitivo, cuando el sujeto se halla en constitución" (1993:
179), en cuanto "la cría humana se constituye" (1993: 185). En la
misma perspectiva, la investigación histórica sobre la infancia debe
incorporar la pregunta por los horizontes posibles, por lo indetermina-
do de una identidad infantil, siempre abierta a la contingencia, sin por
ello negar el peso de los procesos y hechos históricos. Sin embargo,
en lugar de fijar las identidades infantiles mediante la construcción de
estereotipos, modelos o figuras, más allá de su valor como construc-
ciones analíticas, se debe tratar de identificar y analizar el conjunto
de modelos de identidad disponibles en un período histórico para la
población infantil, cuestionando las perspectivas deterministas que
adjudican a ciertas instituciones un alcance totalizador en la configu-
ración de los destinos de una generación.
La perspectiva anterior conlleva una distancia con los enfoques
sociológicos de inspiración durkheimiana que ubicaron a las ins-
tituciones y a la autonomía de lo social en un papel central en la
construcción de las identidades de los sujetos. Sin embargo, como
ha estudiado Revel, "el imaginario de la máquina acéfala, productora
de efectos imperturbables [ ... ] fue reemplazado por el de un espa-
cio social irregular, discontinuo, regido por formas de racionalidad
13
 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
discretas" (2005: 76). Se ha pasado de la tesis acerca del carácter
totalizador de las instituciones en la producción de los sujetos a su
diseminación. ¿Cómo pensar entonces la relación entre sujetos e ins-
tituciones, y en particular la historia de la infancia, considerando los
límites de las instituciones, pero también su presencia y persistencia
a lo largo del tiempo? Las tesis sobre el niño como sujeto en consti-
tución y el reconocimiento de los límites de las instituciones sugieren
evitar adjudicar un papel monolítico a instituciones clásicas (familia,
escuela, Estado) y estudiar sus particularidades, transformaciones y
alcances. Por otra parte invitan a profundizar en el valor, en la historia
de los niños, del contacto y la circulación en espacios discontinuos (de
la esfera privada y de la pública: los medios de comunicación, la calle,
los ámbitos de sociabilidad infantil y juvenil, las prácticas de lectura,
el juego, etc.).
Cabe entonces recuperar el interés por la relación entre el pensa-
miento y las instituciones (Revel, 2005: 76). La pregunta que surge se
refiere al papel que desempeña el pensamiento sobre la infancia en
la construcción de las instituciones, en su conservación y/o renovación
a lo largo del siglo xx, en la capacidad del conocimiento experto y de
sus portavoces para introducir nuevas lógicas y dinámicas institucio-
nales en el trabajo con niños. En la medida en que la segunda mitad
del siglo xx se ha caracterizado por la producción de un campo de
saberes especializados sobre la niñez, que ha tenido una permeabili-
dad diferencial en instituciones, sectores sociales y épocas, se abren
rutas de investigación posibles que profundicen en el papel del cono-
cimiento en la modulación de visiones sobre la infancia y en el papel
de los adultos en la producción de los vínculos intergeneracionales que
estructuran una cultura.
d) El museo de la infancia o la historización de la memoria
El crecimiento y la expansión de los museos, el auge de los anticua-
rios, la explosión de las conmemoraciones públicas, el uso del video,
del cine y de otros medios para la reconstrucción histórica, el boom de
la novela histórica, la multiplicación de bases de datos informáticas y la
digitalización de los archivos, entre otros fenómenos, indican un auge
14
INTRODUCCiÓN
de la memoria en pleno siglo XXi. La historia de la infancia encuentra
hoy mejores herramientas tecnológicas para reconstruir y conservar
testimonios de diverso tipo sobre el pasado. Imágenes y narraciones
se multiplican en distintos ámbitos y con distintos formatos, abriendo
un debate acerca de las representaciones de la infancia, de las formas
y de los contenidos de la narración de la historia de los niños y de la
recepción social de esas narraciones.
Si la inquietud genealógica en la producción de una historia de
la infancia favoreció cierta mirada homogeneizante de la experiencia
infantil en el pasado, la recuperación de fuentes visuales y orales, y su
inscripción en nuevos escenarios y guiones, abre el espectro de esce-
nas y significados sobre la vida infantil, muchos de ellos desconocidos.
Las regularidades y diferencias que comienzan a identificarse habilitan
nuevos relatos históricos y otros modos de interpretación del pasado,
más atentos a las particularidades de experiencia de los niños y a los
vínculos con los adultos en situaciones y contextos particulares.
La narración de la historia de los niños y su transmisión pública
es una tarea compleja, no exenta de polémicas. La construcción de
museos de la infancia es un desafío que debe resistir la tentación
anticuaria. La memoria de la infancia, necesariamente plural yatrave-
sada por el recuerdo y el olvido, traza un camino posible de lecturas
del pasado en las que el historiador incursiona con preguntas propias
(políticas, económicas, estéticas, etc). Augé señala que "nuestra
memoria quedaría saturada si tuviésemos que conservar todas las
imágenes de nuestra infancia. Pero lo interesante es lo que queda de
todo ello. Y lo que queda [ ... ] es el producto de una erosión provo-
cada por el olvido" (1998: 27). La memoria de la infancia ofrece un
reservorio de historizaciones posibles mediadas por el papel selectivo
del olvido, pero también por las inquietudes teóricas y metodológicas
de la investigación.
Los capítulos del libro
Los distintos capítulos de este libro se han elaborado sobre esos
dilemas de una historia de la infancia, tensionada por inquietudes
políticas, culturales y sociales, pero también por enfoques y objetos de
15
 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
análisis que se ubican en las fronteras de distintas disciplinas. Tienen
como rasgo común la exploración y el estudio del pasado, y el interés
por comprender algunas problemáticas del presente. Cada uno de
ellos modula una perspectiva desde la cual se puede leer un tiempo
histórico determinado, explorar sus fuentes representativas, recuperar
testimonios orales y ahondar en significaciones sobre la infancia no
reconocidas y jerarquizadas como elementos sustantivos de la historia
cultural e intelectual de la Argentina.
El primer capítulo se titula "La memoria de la infancia. Los escritos
autobiográficos de Norah Lange y Arturo Jauretche". Luego de ubicar
algunos de los aportes teóricos más relevantes para el estudio histó-
rico de la memoria de la infancia, incursiona en los recuerdos de la
experiencia infantil en la primera mitad del siglo xx desde el registro
de la ficción y de las memorias autobiográficas de figuras del campo
intelectual y literario. La "pequeña memoria", como la denominó el
escritor entrerriano José Manauta, se plantea como una vía sutil y
densa para identificar la sensibilidad estética y política de las miradas
adultas sobre el pasado vivido, y que permite desplazarse entre las
fronteras de la historia y de la literatura.
El segundo capítulo, titulado "La representación y narración de la
infancia. La obra plástica de Antonio Berni", incursiona en la historia
del arte. Recorre la biografía del pintor y los significados que tuvo la
infancia en sus escritos a través del diálogo con corrientes intelectuales
y estéticas, y explora las figuras sobre la niñez en las distintas etapas
de su producción artística, ahondando en particular en las represen-
taciones de los años cincuenta y sesenta, marcadas por la denuncia
de las injusticias sociales. La dimensión narrativa de la obra plástica de
Berni ofrece un camino singular para estudiar la historia de la niñez
en la Argentina.
El tercer capítulo se titula "Clases medias y crianzas familiares. La
sociología de Gino Germani y la literatura de Bernardo Verbitsky".
Parte de problematizar la categoría clase media y las hipótesis sobre
su significado histórico a partir de los años cincuenta, analizando las
tesis de las investigaciones de la sociología científica sobre las familias
y la crianza de los hijos en distintos sectores sociales, en la trama de
los procesos de modernización social y cultural. Ahonda a su vez en
el tratamiento que la literatura, en las obras de un periodista como
16
INTRODUCCiÓN
Verbitsky, realizó sobre la vida familiar en distintos escenarios sociales,
dando cuenta de la sensibilidad y las percepciones intelectuales sobre
las diferencias sociales de la época.
El cuarto capítulo, titulado "La infancia como verdad. Tensiones
entre psicoanálisis de niños y educación en la trayectoria de Arminda
Aberastury", se interna en la historia del psicoanálisis para desplegar
el discurso sobre la infancia que se configura a partir de la trayectoria
profesional y la obra de la introductora del psicoanálisis de niños en la
Argentina. Se detiene en particular en las articulaciones entre psicoa-
nálisis y educación, buscando situar la dinámica de la relación entre
distintas disciplinas y la cambiante legitimidad de los saberes para la
interpretación y el tratamiento del niño, en una época de ampliación
del campo científico y académico.
El quinto capítulo, titulado" La pedagogía del niño pequeño en los
derroteros del jardín de infantes. El itinerario biográfico de Hebe San
Martín de Duprat", fue escrito en coautoría con Patricia Miranda. 1 En
él se desarrolla una mirada histórica de los debates y de las concepcio-
nes sobre el jardín de infantes y sobre la pedagogía del niño pequeño
a partir de los años setenta, a través de la reconstrucción de la trayec-
toria de una de sus figuras más relevantes. Busca explorar -desde una
perspectiva que intenta recuperar aportes de la historia intelectual, la
historia de la educación y los estudios de género- las tensiones y deba-
tes de la época ante la emergencia de demandas sociales, de cambios
en las configuraciones familiares y de situaciones vinculadas con la
inserción de la mujer en el mundo de la educación y del trabajo. Se
detiene en el pensamiento pedagógico y en el diseño de instituciones
para los niños más pequeños como vía para comprender la importan-
cia de los primeros años de vida.
El sexto y último capítulo, titulado "Infancia, crisis social y memo-
rias culturales. Las fotografías de fines del siglo XX", constituye un
ensayo cultural que explora el pasado reciente. A partir del análisis
1. Patricia Miranda es licenciada en Ciencias de la Educación (USA). Trabajó en diferentes
ámbitos vinculados con la educación inicial: como profesora en la Universidad Nacional de
Luján y en el Programa ZAP (Zonas de Acción Prioritaria) en la ciudad de Buenos Aires y como
coordinadora del Equipo de Educación Inicial en el Ministerio de Educación Nacional en el
período 2004-2007. En la actualidad se desempeña en la formación docente para nivel inicial
en el Profesorado Sra. Ch. de Eccleston yen el Profesorado del Normal N° 1.
17

LA MEMORIA DE LA INFANCIA
de una serie limitada de fotografías de distinto tipo, que condensan
procesos históricos, educativos, culturales y políticos, dialoga con
aportes teóricos de la historia y de los estudios culturales y visuales,
para esbozar interpretaciones sobre el cierre de un ciclo histórico y el
inicio de uno nuevo.
Mirada retrospectiva y agradecimientos
Los capítulos de este libro se basaron en escritos producidos durante
la última década, en el marco de distintos proyectos de investigación,
que tuvieron como sede el Instituto de Investigaciones en Ciencias
de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras y el Instituto de
Investigaciones Gino Germani de la Facultad de Ciencias Sociales de la
Universidad de Buenos Aires, y que contaron con el apoyo del Consejo
Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas y de la Universidad
de Buenos Aires. Se trata de un libro que fue proyectado años atrás,
pero que recién ahora encuentra la ocasión propicia para su concre-
ción. Agradezco en este sentido el entusiasmo por esta propuesta que
me manifestara la directora de la colección de la Editorial Paidós, Rosa
Rottemberg, porque me convenció de la importancia de encontrar un
tiempo-espacio para retomar una serie de textos, algunos publicados
en revistas diversas y otros inéditos, volviendo a incursionar en la his-
toria de la infancia.
De alguna manera el libro significa un cierre de un ciclo de
investigaciones y de publicaciones sobre historia de la infancia en la
Argentina 2 que inicié a principios de la década del noventa. La nueva
2. Entre otras publicaciones: Niñez, pedagogía y política. Transformaciones de los discursos
acerca de la infancia en la historia de la educación argentina (1880-1955), Miño y Dávila,
Buenos Aires, 2002; De la familia a la escuela. Infancia, socialización y subjetividad, Buenos
Aires, Santillana, 1999 y La cuestión de la infancia. Entre la escuela, la calle y el shopping,
Buenos Aires, Paidós, 2006. Y con anterioridad: "Infancia y sociedad: la mediación de las
asociaciones, centros y sociedades populares de educación (1880-1930)", en Puiggrós, A.
(dir.), Estado y sociedad civil en los orígenes del sistema educativo argentino (1880-1916), col.
"Historia de la educación en la Argentina", t. 11, Buenos Aires, Galerna, 1992; "El campo de
la niñez: entre el discurso de la minoridad y el discurso de la educación nueva (1916-1945)",
en Puiggrós, A. (dir.), Escuela, democracia y orden (1916-1943), t. 111, 1992; e "Infancia,
psicoanálisis y crisis de generaciones. Una exploración de las nuevas formas del debate en
18
INTRODUCCiÓN
vitalidad que tienen hoy las investigaciones de historia de la infancia
en el país, a partir de la producción de tesis de posgrado, eventos
y publicaciones académicas específicas, constituye un estímulo que
opera como trasfondo de esta nueva experiencia de escritura, sabien-
do que existe un conjunto de interlocutores con los cuales profun-
dizar, desde el punto de vista temático, teórico y metodológico, en
las significaciones complejas que la infancia tiene en la trama de los
procesos históricos. A todas aquellas jóvenes investigadoras con las
que he compartido distintos espacios e iniciativas académicas, va mi
reconocimiento.
Este libro está dedicado, en primer lugar, a mis padres ya mis her-
manos. Mientras leía a Jauretche, pensaba en la infancia de mi padre
durante los años treinta en el barrio de Lugano, un mundo casi rural
ubicado muy lejos del centro de Buenos Aires, con lagunas, animales
y carros, y en su fascinación por la pampa argentina cuando de joven
iba a cazar liebres y perdices. No siendo un lector de Jauretche, sin
embargo el retrato de la vida rural de la provincia de Buenos Aires
en Pantalones cortos tiene mucho de la mitología que recrea en las
reuniones familiares. Al ahondar en los debates del psicoanálisis de
niños, me acordaba de mi madre quien dice que en su infancia en el
barrio de Caballito había muchísimas mariposas. Pero sobre todo en
los dilemas que en los años sesenta se le planteaban a muchas mujeres
entre la autonomía laboral y el trabajo doméstico. Su experiencia de la
maternidad se liga más con la sabiduría familiar construida en la vida
cotidiana Y menos con los saberes expertos de las elites intelectuales
urbanas. A mis hermanos, Augusto Y Andrea, por todo lo vivido Y lo
por vivir, por la memoria que nos liga.
En segundo lugar, el libro está dedicado a Daniel y a Leila. A Daniel
por estar siempre cerca de mis proyectos intelectuales. A mi hija Leila
porque con su singular humor sabe hacerme reír y pensar. Por último
a Alexis, Alvaro y Catalina, que trajeron nuevos aires.
educación", en Puiggrós, A. (dir.), Dictaduras y utopías en la historia reciente de la educación
argentina (1955-1983), t. VIII, 1997.
19
 LA MEMORIA DE LA INFANCIA

Bibliografía CAPíTULO 1
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RANCIERE, Jacques (1996), El desacuerdo. Política y filosofía. Buenos
Aires: Nueva Visión.
REVEL, Jacques (2005), "la institución y lo social", en Un momento
historiográfico. Buenos Aires: Manantial.

20
 En la historia de la educación, la exploración de la memoria de
la infancia recién comienza. Si ha sido una vía privilegiada para la
reconstrucción de la vida cotidiana escolar en tiempos remotos, no
fue valorada en forma suficiente como material que permite acceder
a la experiencia de los niños desde el recuerdo adulto y, a partir de
allí, a nuevos puntos de vista sobre los procesos históricos. Indagar la
memoria de la infancia permite, de manera particular, una compren-
sión del pasado desde una mirada centrada en el presente, habilitando
el desplazamiento entre distintas temporalidades para recuperar un
tiempo que se escabulle.
La memoria de la infancia se modela en distintas superficies cul-
turales (pintura, cine, literatura autobiográfica, testimonios, objetos),
provocando que una diversidad de fuentes adquieran valor para iden-
tificar y analizar los elementos de un tiempo histórico y su recreación
en etapas posteriores. Desde esta perspectiva, la pregunta por la
infancia interroga en forma más amplia las experiencias infantiles y los
vínculos entre las generaciones, a partir de la relación con el pasado
que se construye a través de los modos particulares de la memoria.
En este capítulo se abordarán, en una primera parte, algunos
aportes teóricos para pensar la cuestión de la memoria de la infancia,
entre otros, los provenientes del psicoanálisis, los estudios culturales,
la hermenéutica, la historia oral, la literatura autobiográfica, ya que
ofrecen insumas conceptuales para problematizar esa construcción
esquiva y a la vez potente y densa.
En la segunda parte, nos detendremos en la literatura autobio-
gráfica, en el análisis de una selección de textos escritos en distintos
momentos históricos, que permiten acceder a la memoria de la infan-
cia de la primera década del siglo xx y de los años cuarenta, como

23

LA MEMORIA DE LA INFANCIA
experiencias históricas paradigmáticas. Cuestiones como la mirada
infantil sobre las diferencias sociales, el impacto de la política en los
niños y los escenarios privados y públicos de la infancia, revelan los
rasgos singulares de la historia y de la cultura argentina que se expre-
san, en este caso, en las ficciones y en los ensayos.
La memoria de la infancia y la interpretación del psicoanálisis
La relación entre memoria y experiencia de infancia es un tópico
central en el legado del psicoanálisis. Tal como ha señalado Lacan,
la restitución del pasado ocupó hasta el final un primer plano de las
preocupaciones de Freud (1998: 27). Traer del pasado aquellos restos
de la niñez sepultados en el inconsciente constituye un tópico clásico
del discurso psicoanalítico, no solo en el ámbito de la clínica, sino
también en el de la literatura, el cine y las artes plásticas.
En la obra de Freud, la visión sobre la memoria de la experiencia
infantil resulta central. Se destacan, entre otros tópicos, la importancia
adjudicada a la memoria de la infancia para el tratamiento de la neu-
rosis, la relación entre memoria de la infancia y sueño, la diferencia
entre recuerdos infantiles y recuerdos encubridores, la interpretación
de la memoria infantil como memoria visual, los problemas de la
evocación del recuerdo infantil. Sin embargo, estas consideraciones
se inscriben en una reflexión más amplia sobre los mecanismos de
la memoria, situando la memoria de la infancia en la construcción/
reconstrucción del sujeto.
La noción de amnesia infantil resume el tipo de vinculación
del adulto con la experiencia pasada de su niñez. Freud define la
amnesia infantil como la pérdida de los recuerdos correspondientes
a los primeros años de nuestra vida (1981 b: 784). La comprensión
del olvido de la niñez resultaría clave para entender otras amnesias
que estarían en la base de los síntomas neuróticos adultos. Además
del olvido, los recuerdos de la infancia se caracterizarían por la falta
de exactitud, es decir que la memoria de la infancia se encontraría
siempre distorsionada. "Algunas de las imágenes del recuerdo apa-
recerán seguramente falseadas, incompletas o desplazadas temporal
y espacialmente", señala Freud en el mismo texto, debido a que esos
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LA MEMORIA DE LA INFANCIA
recuerdos han sido moldeados por evocaciones posteriores en la vida
del sujeto.
La memoria de la infancia, según Freud, también se hace presente
en el sueño. Destaca que el sueño testimonia poseer conocimientos Y
recuerdos de los que el sujeto no tiene la menor sospecha en su vida
despierta, Y una de las fuentes de las que el sueño extrae el material
que reproduce es la vida infantil. Habría una "libre dispos'lción del
sueño sobre recuerdos inaccesibles a la vida despierta": un ejemplo
clásico de Freud refiere a los aprendizajes olvidados, como hablar
idiomas extranjeros. A diferencia de la vida despierta, en la que los
recuerdos de la infancia son imprecisos, Freud señala que la memoria
onírica se caracteriza por la precisión de los recuerdos infantiles, por
la capacidad de rendimiento de la memoria y por la predilección por
lo indiferente. Según el autor, "la conducta de la memoria onírica es
seguramente de altísima importancia para toda la teoría general de la
memoria" (1981 a: 360).
La diferencia entre recuerdos infantiles Y recuerdos encubridores es
una diferencia central planteada por Freud en relación con la memoria
de la infancia. La formación del recuerdo encubridor se basaría en
el olvido, en el desplazamiento, en la sustitución de otras impresio-
nes, en la asociación con contenidos distintos de los que expresa, es
decir, en la "falla del recuerdo". En "Sueños con temas de cuentos
infantiles" Freud se detiene a analizar la forma en que estos cuentos
funcionan muchas veces como recuerdos encubridores: el recuerdo de
los cuentos sustituye los recuerdos de la propia infancia.
La dimensión visual de la memoria de la infancia es otro de los
rasgos estudiados por Freud. Todos nuestros sueños, señala, son
predominantemente visuales, Y un rasgo similar se presenta en la
memoria de los primeros años de vida. En esas escenas de gran plas-
ticidad visual, no habría un centro en el recuerdo, por lo tanto" no
se sabe sobre qué elemento de la misma debe colocarse el acento
psíquico" (1981 b: 787).
En los recuerdos infantiles, no se hallaría una verdadera huella
mnémica pura, sino la presencia de una elaboración posterior, que
Freud hace equivalente a las sagas y los mitos de los pueblos. Esa
elaboración posterior está vinculada con la fantasía, con la ficción.
En el recuerdo infantil, no habría fidelidad histórica, s'lno la presencia
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 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
LA MEMORIA DE LA INFANCIA
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por otros mecanismos psíquicos, como la compulsión a la repetición
de la fantasía. Uno de los casos que Freud analiza es un recuerdo
que reemplazaría al recuerdo por la acción repitiendo lo traumático,
infantil de Leonardo da Vinci. 1 La evocación del recuerdo infantil solo
la memoria supone un trabajo reconstructivo del sujeto, una arqueo-
puede realizarse "cuando la infancia ha pasado ya", lo cual conlleva
logía. En Construcciones en psicoanálisis (1981 e), Freud utiliza la
la deformación del recuerdo, que" no resulta estrictamente diferencia-
metáfora de la excavación arqueológica: el psicoanalista, como el
ble de la fantasía" (1981 c: 1589). Nuevamente, Freud compara esta
arqueólogo, tiene el "derecho innegable a reconstruir" Y comparte la
deformación con el nacimiento de la crónica histórica en los pueblos
"antigüedad de sus hallazgos". El trabajo con las huellas de la expe-
antiguos.
riencia infantil está mediado por la interpretación que se orienta a la
Además de la fantasía, en la deformación del recuerdo infantil
historización del sujeto, en tanto para el psicoanálisis" la historia es el
intervienen las huellas dejadas por otros, las versiones sobre el pasado
pasado historizado en el presente, historizado en el presente porque
de otros sujetos, es decir, las huellas de la transmisión del recuerdo. En
ha sido vivido en el pasado" y "se trata menos de recordar que de
el ensayo" Un recuerdo infantil de Goethe en 'Poesía y Verdad''', Freud
reescribir la historia" (Lacan, 1998: 27 -29). La memoria de la infancia
recupera una afirmación del escritor: "Cuando intentamos recordar lo
está ligada entonces al presente en la medida en que "el niño mira
que en nuestra primera infancia nos sucedió, nos exponemos muchas
más a la reconstrucción de una autobiografía Y al sentido de la his-
veces a confundir lo que otras personas nos han dicho con lo que
toria que al inventario de lo que vivió" (Le poulichet, 1996: 24), con
debemos realmente a nuestra experiencia y a nuestras observaciones
personales" (1981f: 2437). Lo que otras personas nos han dicho de todos sus elementos míticos.
nuestro pasado se funde imperceptiblemente en el recuerdo de la
infancia y esas versiones de la historia infantil, esas versiones de los
Walter Benjamin Y Giorgio Agamben: entre la memoria del
otros, resultan paradigmáticas del recuerdo de la infancia. La memoria
pasado y la restitución de la experiencia infantil
de la infancia deviene entonces en una construcción hecha por otros,
por los adultos. 2 En la obra de Walter Benjamin, encontramos un acercamiento
¿ Qué es lo que se ha olvidado o lo que se ha conservado en la clave a la memoria de la experiencia infantil, ya que recupera dellega-
memoria de la infancia? La respuesta supone interpretaciones distin-
do freudiano algunas cuestiones que pone en diálogo con la literatura
tas para el psicoanálisis o para la historia. Para el primero, aquello
de su tiempo Y con la crítica de la cultura en sentido amplio. Se interro-
que ha resistido al olvido, lo que ha perdurado, es siempre lo más
ga sobre la relación entre la ausencia de experiencia en la modernidad
importante, en la medida en que en el análisis "todo lo esencial está
y el problema de la memoria de un tiempo perdido ante el avance de
conservado".3 En tanto el recuerdo de la infancia estaría afectado
la ciencia y de la técnica Y de la soledad en la sociedad de masas.
El problema de la memoria de la infancia está asociado a la lec-
1. En Un recuerdo infantil de Leonardo Da Vinci, Freud señala que Da Vinci había relatado tura de la obra de Marcel Proust, de la que Benjamin fue traductor,
que" uno de los primeros recuerdos de mi infancia es el de que, hallándome en la cuna, se recuperando la idea de memoria involuntaria de la novela En busca
me acercó uno de estos animales (un buitre), me abrió la boca con su cola y me golpeó con
ella, repetidamente, en los labios" (1981 c: 1588). Freud consideró que esa escena con el del tiempo perdido. En "Sobre algunos temas en Baudelaire", analiza
buitre no constituía un recuerdo de Da Vinci. sino" una fantasía ulterior transferida por él a la confrontación que hace Proust entre la memoria involuntaria Y la
su niñez" (1981c: 1589).
2. Arfuch plantea que el acceso a los momentos tempranos de una biografía, como la primera
infancia, se realiza "por palabras ajenas de mis prójimos", por una trama de recuerdos de
otros que hacen a "una unidad biográfica valorable" (2002: 108).
3. "No es indiferente ni insignificante qué detalle de la vida infantil se haya sustraído al tiempo entrañara tal importanCia, bien porque la haya adquirido después, bajo la influencia
olvido general de la infancia. Más bien hemos de sospechar que lo que se ha conservado en
de sucesos posteriores" (Freud, 1981f: 2438).
la memoria es también lo más importante de aquel estadio de la vida, bien porque ya en su

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LA MEMORIA DE LA INFANCIA

voluntaria: mientras la memoria voluntaria es racional e intelectual, la

bies por su singularidad, pensados como la forma más adecuada de
involuntaria escapa a la conciencia y a la intención del sujeto. En el
conexión con el pasado.
mismo ensayo, retoma las tesis freudianas de Más allá del principio
En el marco de esta concepción del pasado, la memoria de la
del placer sobre la correlación entre memoria involuntaria y concien-
infancia forma parte de un proyecto de restitución de la experiencia,
cia. Releyendo a Proust, Benjamin señala que "solo puede llegar a ser
pero no de la experiencia entendida como la "máscara" del adulto,
parte integrante de la memoria involuntaria aquello que no ha sido
sino de esa "otra" experiencia vivida (los sueños de la infancia y de
vivido expresa y conscientemente, en suma, aquello que no ha sido
la juventud) (Benjamin, 1986), esa experiencia descalificada en los
una 'experiencia vivida'" (1986: 94).
tiempos modernos. La experiencia de la infancia vuelve a ocupar un
A partir de este cuestionamiento de la experiencia vivida en forma
lugar central ante la pobreza de la experiencia de la vida moderna y
consciente, recupera la idea de la reminiscencia como forma de la
de la nueva barbarie que conduce a la entrega de la "herencia de la
memoria involuntaria, una memoria que irrumpe, que se vincula con
humanidad" a favor de la "moneda de lo actual" propia de la indus-
la repetición de lo reprimido y que constituye un tipo de experiencia
tria norteamericana del entretenimiento (Benjamin, 1989b).4
del tiempo. Le Poulichet ha diferenciado la rememoración (freudiana)
Benjamin retoma de Proust la idea de que la reminiscencia de la
y la reminiscencia (proustiana), considerando a la primera un trabajo
infancia surge en el contacto azaroso con los objetos. Como coleccio-
psíquico y a la segunda un procedimiento estético, si bien reconoce
nista de antigüedades, se extiende en el análisis crítico de la experien-
que en el análisis "no se trata de recobrar la memoria, sino de ser
cia burguesa moderna de niños y jóvenes a través de la exploración
encontrada por ella donde no se la esperaba" (1996: 20).
de los objetos (libros, juguetes, etc.), esbozando una "fragmentaria
Por otra parte, mientras para Freud la dimensión visual de la
antropología materialista de la infancia" (Schiavoni, 1989: 11 ).5 En los
memoria onírica es característica, para Benjamin -yen particular a
objetos se leería la alteridad, las huellas del pasado, de una memoria
partir de la lectura de la obra del poeta Baudelaire-, "el olor es el
de la infancia perdida en tiempos de reproducción técnica masiva de
refugio inaccesible de la memoria involuntaria", en cuanto "un per-
los objetos de consumo. La historia de los juguetes se distingue de
fume hace remontar años enteros a través del perfume que recuerda"
su reflexión sobre el juego, entendido como lugar en el que se hacen
(1986: 116). El acceso al pasado, como a la memoria de la infancia,
presentes las huellas de la generación anterior y como lugar dominado
no es lineal sino fugaz. De acuerdo con la filosofía de la historia de
por la ley de la repetición freudiana (Benjamin, 1989c).6
Benjamin, "la verdadera imagen del pasado transcurre rápidamente.
Desde la filosofía hermenéutica, Giorgio Agamben retoma estos
Al pasado solo puede retenérselo en cuanto imagen que relampa-
tópicos de la obra de Benjamin, partiendo de una común preocupa-
guea, para nunca más ser vista en el instante de su cognoscibilidad"
(1989a: 180). ción por la experiencia. Sostiene que" así como fue privado de su bio-
grafía, al hombre contemporáneo se le ha expropiado su experiencia:
Según Rella, esta visión del pasado y del acceso al pasado a través
más bien la incapacidad de tener y transmitir experiencias quizás sea
de una memoria involuntaria supone en Benjamin la posibilidad misma
de interrumpir el curso de la historia (1992: 149). En efecto, para este
último el acceso al pasado se encuentra obstruido por el progreso 4. En "Experiencia y pobreza" (1989b), en una abierta crítica a la cultura infantil dominada
técnico, ya que "la constante disponibilidad del recuerdo voluntario, por la industria de Disney, Benjamin considera que al cansancio de la vida moderna le sigue
"el ensueño del ratón Micky".
discursivo, que se ve favorecida por la técnica de la reproducción, 5. Daniela Pellegrinelli (Diccionario de juguetes argentinos, Buenos Aires, El juguete ilustrado
reduce el ámbito de la fantasía" (Benjamin, 1986: 118). Por lo tanto, editor, 2010) lleva adelante una investigación que ahonda en una especie de antropología
materialista de la industria del juguete en el país.
se trataría de un trabajo constructivo que puede producirse solo desde 6. En Mas allá del principio del placer, Freud destacó la existencia de una demanda infantil al
fragmentos, entre los cuales se encuentran los objetos colecciona- adulto de repetición del juego, entendiendo al juego como aquello que permite el reencuen-
tro de la identidad como fuente de placer.

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LA MEMORIA DE LA INFANCIA~_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
uno de los pocos datos ciertos de que dispone sobre sí mismo" (2001:
7). La cuestión de la infancia se vincula entonces con la imposibilidad
de la transmisión del mundo contemporáneo.
Partiendo de la tesis de que la naturaleza del hombre está escindida
ya desde su origen y que la infancia introduce en ella la discontinuidad
y la diferencia entre lenguaje y discurso, Agamben establece una rela-
ción entre infancia e historia y recupera el valor del juguete y del juego
como lugares donde captar la temporalidad (2001: 102). En el juguete
se conserva, del modelo sagrado o económico, la temporalidad huma-
na; el juguete tendría una relación particular con el pasado (distinta
de la que tienen el documento o el objeto antiguo) al tergiversarlo, y
con el presente, al reducirlo. Se trata de significantes de la diacronía.
El juego, en cambio, opuesto al rito, tienen la capacidad de alterar el
tiempo en la medida en que "tiende a destruir la conexión entre pasa-
do y presente, disolviendo y desmigajando toda la estructura en acon-
tecimientos" (2001: 107). El juguete no sería solo depósito del pasado,
lugar de huellas que se actualizan y de recuperación de la experiencia
de un tiempo perdido en el sentido planteado por Benjamin, sino
portador de una historicidad que permitiría un juego entre pasado,
presente y futuro.
La memoria de la infancia, entonces, se piensa a partir de Benjamin
desde el mecanismo fugaz de la reminiscencia, pero también desde la
reactivación del pasado que los objetos de la infancia habilitan. Una
historia del juguete, entonces, decantaría nuevos relatos del pasado.
Pero, desde Agamben, esos relatos se configuran a partir del reco-
nocimiento de las temporalidades que los objetos transmiten en un
tiempo nuevo.
la memoria de la infancia en la historia oral y en la
literatura
En el campo de la historia, los estudios de historia oral consti-
tuyen una primera zona fértil para la reconstrucción de la memoria
de la infancia. Como ha señalado Schwarzstein, la historia oral "es
un instrumento privilegiado para hacer la historia de las mujeres, la
vida familiar, los niños, áreas donde se esconden algunas claves de
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LA MEMORIA DE LA INFANCIA
la dinámica de los cambios sociales" (1991: 16). A su vez la histo-
ria oral "tiene el mérito de considerar al niño como una figura no
residual de sus reconstrucciones" (Becchi, 2005: 36). Por otra parte,
distintos autores han reconocido las fuentes orales como centrales
para una historia de la subjetividad. Portelli sostiene que" la presencia
de la dimensión subjetiva y narrativa es más notoria y autorizada en
el discurso oral", en cuanto "todo discurso oral contiene un fin de
expresividad" (2005: 36).
En la medida en que la historia oral comparte con el psicoanálisis el
interés por la cuestión de la subjetividad, se han hecho diversas com-
paraciones entre la reconstrucción de historias de vida y las sesiones
psicoanalíticas. Mientras Paul Thompson alertó contra la disolución de
las fronteras entre la historia oral y las intervenciones de tipo terapéu-
tico, Luisa Passerini se animó a profundizar en los puntos de contacto
(James, 1995). Las fronteras son lábiles en cuanto el uso de la entrevis-
ta transita un delicado equilibrio entre las preguntas del investigador
y la memoria fugaz del entrevistado. Desde el punto de vista de la
reconstrucción de la memoria de la infancia, ello requiere considerar
la importancia de la asociación libre, en detrimento de forzar el recuer-
do voluntario, Y valorizar el silencio, que también se asocia al espacio
analítico. Fraser sostiene sobre este punto que mientras la escucha
psicoanalítica se caracteriza por la "atención en suspensión libre", la
del historiador oral es la "escucha plenamente alerta" (1991).
Otro punto interesante para tener en cuenta en la investigación
histórica se refiere a las imágenes, a la predominancia de la memoria
visual de la infancia señalada por Freud. La recuperación de esas imá-
genes de la infancia a través de los testimonios orales requiere atender
tanto a las reminiscencias como al recuerdo deliberado en el transcur-
so de la entrevista. Si la atención flotante y el silencio parecerían invitar
a las reminiscencias, a convocar los fugaces recuerdos de la infancia,
las fotografías de la niñez pueden ser un insumo valioso para la cons-
trucción voluntaria del recuerdo;? pueden disparar distintas formas de
7. "La facultad de la memoria condujo a los hombres a preguntarse si, al igual que ellos
podian preservar del olvido ciertos acontecimientos, no habría otros ojos observando Y
registrando unos acontecimientos que de no ser por ellos quedarían sin atestiguar" (Berger,
1998: 73).
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 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
historización. 8 Por otra parte, la incidencia del consumo visual en la
niñez contemporánea, por el contacto diario con pantallas, es también
un fenómeno que se debe tener en cuenta para indagar el imaginario
visual de una generación infantil y su inscripción en la memoria.
En la medida en que la memoria de la infancia está atravesada
por procesos de elaboración colectiva, se hace necesario considerar
y explorar las mediaciones de los relatos de otros, las versiones de
"otros" (adultos) sobre la infancia del entrevistado. La reconstrucción
de la memoria de la infancia se asienta en una diversidad de memorias
y trabajar con distinto tipo de relatos puede permitir una interpreta-
ción más compleja, reconstruyendo las marcas de discursos (profesio-
nales, familiares, generacionales) que interactúan con y modulan la
experiencia de los niños en una época determinada. 9
En el campo de los estudios literarios, la indagación de las figuras
de la infancia en los relatos de ficción, en la literatura autobiográfica
y en la poesía resulta un tópico privilegiado. Como se ha señalado,
"en el ámbito cultural, la niñez se considera como un momento privi-
legiado de la existencia. Toda autobiografía comienza con esa etapa
y se detiene en ella. Ya que el niño se ha convertido en persona, la
niñez pasa a ser la edad fundante de la vida. Al mismo tiempo, la
novela denominada 'de aprendizaje' relata la infancia y la juventud del
héroe" (Pasternac, 1996: 31).
La dimensión mítica de la memoria de la infancia requiere con-
siderar el elemento ficcional en las interpretaciones sobre el pasado
infantil y debe inscribirse en forma más amplia en el borramiento de
los umbrales entre testimonio y ficción, propio de la presencia de lo
biográfico en la sociedad contemporánea y en el hecho de que tanto
la narrativa histórica como la literatura comparten procedimientos de
ficcionalización variando la naturaleza de los hechos involucrados y el
tratamiento de las fuentes y el archivo (Arfuch, 2002). Ese borramien-
to atraviesa las representaciones sobre la infancia en noticieros, tele-
8. Gabriela Diker y Graciela Frigerio (2009) argumentan que la rememoración no es la única
vía, sino que las imágenes fotográficas pueden propiciar distintas formas de historización de
la infancia.
9. Sin embargo, algunos autores señalan que" aquí también la voz del niño resulta estar
mediatizada, teóricamente él es su dueño, pero de hecho son los adultos quienes la manipu-
lan" (Becchi, 2005: 27).
32
LA MEMORIA DE LA INFANCIA
novelas infantiles y crónicas periodísticas, donde las historias infantiles
se cuelan así entre el testimonio y la ficción.
Mientras que desde la historia de la infancia algunos autores
plantean que frente a la literatura hay que" aumentar la prudencia ya
que la fuerza creativa de la narración, su juego con los elementos de
la realidad, los recuerdos, las esperas no pueden redimir los silencios
de aquel imposible sujeto mudo que es el niño, sino que contribuyen
a enmascararlo intencionadamente" (Becchi, 2005: 28), desde la
crítica literaria se sostiene que "el niño (su niñez) es antes sujeto de
una estética que objeto de la razón" (Alvarado y Guido, 1993: 6) y
constituye, por lo tanto, una vía para la exploración de zonas veladas
no reconocidas en otras fuentes. La literatura es una medición sensi-
ble que permite recrear aquello que no puede ser dicho y sobre todo
registrado.
Los textos que se inscriben dentro del género autobiográfico cons-
tituyen un corpus privilegiado para la exploración de la memoria de
la infancia. En ellos las imágenes, las reminiscencias, las elaboraciones
y reelaboraciones del recuerdo irrumpen con su valor testimonial y
también ficcional. Dentro del género, suelen distinguirse los diarios,
las memorias, los ensayos, los cuadernos, las novelas. En todos los
casos, la memoria de la infancia se fabrica en la escritura adulta,
produciéndose una particular apropiación del pasado. Como señala
Molloy, "la autobiografía es siempre una re-presentación, esto es, un
contar de nuevo, ya que la 'vida' a la cual supuestamente remite es,
ya de por sí, una fabricación narrativa: la historia de mi vida no existe
si no la cuento" (1994: 13). O en otras palabras, "para producir un
buen texto hay que fabular(se)" (Orbe, 1994: 9-10). En este caso se
trata de fabular(se) niño nuevamente.
La memoria de la infancia en la literatura autobiográfica:
Norah Lange y Arturo Jauretche en la Argentina del primer
centenario
Dentro del género autobiográfico, Miraux (2005) distingue los
ensayos de los cuadernos: los primeros se caracterizan por confrontar
un cierto número de experiencias que invitan a las conclusiones del
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 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
lector y los segundos, más que relatos de vida, tratan de episodios de
la existencia para extraer ciertos preceptos.
Cuadernos de infancia (1937), de Norah Lange, puede ser cali-
ficado como un cuaderno, como su título lo indica, aunque no es
posible extraer preceptos de los episodios que la autora narra en su
libro. Molloy lo inscribe en el relato autobiográfico de infancia, pero
con algunas diferencias: la narración está suspendida en "una intem-
poralidad desconcertante" por la falta de fechas e hitos temporales
y de sucesos fuera del circuito familiar, y se trataría de una colección
de fragmentos dispersos en la que se pone en juego un "autorretrato
excéntrico" (2005: 21). Aunque carece de fechas e hitos temporales
(menciona sin embargo la guerra de 1914), traza una cronología de
las distintas edades desde las que narra.
Por su parte, De memoria. Pantalones cortos (1972), de Arturo
Jauretche, puede ser calificado de ensayo autobiográfico, hecho a
pedido de "jóvenes deseosos" de conocer el pasado cercano de una
manera viva. El autor sostiene en la introducción del libro que no se
trataría de memorias, a las que asocia con autobiografías de personas
importantes, para postular en cambio que serían recuerdos para ser
leídos por el hombre común. El primer gesto entonces es marcar la
diferencia con los Testimonios de Victoria Ocampo, cuyo idioma del
país estaría "dilapidado en cosas de afuera": el idioma de Jauretche,
por el contrario, se detiene en las" cosas de adentro", de allí el peso
que adquiere la tradición oral. Según el autor, no aspira a que sea "la
verdad", porque sus memorias están permeadas por la nostalgia y la
imaginación, prefiriendo la "sugestión un poco indeterminada de los
hechos". Al mismo tiempo el narrador se dirige al lector para contarle
algo sobre el pasado y para deslizar reflexiones.
Se trata de memorias de escritores que toman como referentes
experiencias infantiles que transcurren en las primeras décadas del
siglo xx. Sin embargo, ese tiempo de infancia, caracterizado por nota-
bles diferencias entre el campo y la ciudad, entre las clases sociales,
entre el mundo cercano del siglo XIX y los nuevos fenómenos del
incipiente siglo xx, es narrado en distintos períodos históricos. Norah
Lange publica su obra en el año 1937, con apenas 32 años, en plena
búsqueda de reconocimiento literario, de una visibilidad que Molloy
describe como "la necesidad de crear imagen en la artista mujer"
34
LA MEMORIA DE LA INFANCIA
(2005: 10). Visibilidad que logra a partir de la buena recepción de
Cuadernos de infancia, que no habían tenido sus dos novelas anterio-
res. 10 Arturo Jauretche publica su libro en 1972, con 71 años, en la
etapa final de su trayectoria política e intelectual, cuando es por aquel
entonces la figura visible de un tipo de pensamiento sobre la cultura
argentina, que, al transmitirlo, inaugura una tradición y a sus herede-
ros. Se trata de memorias incompletas, porque prometió escribir dos
volúmenes más "correspondientes a sucesivas etapas de mi vida de
espectador entrometido".
Si bien son obras con aspiraciones diferentes, en el primer caso
literaria y en el segundo de recuperación histórica, ambas pueden ser
leídas en espejo, pues trazan miradas sobre la infancia, sobre las expe-
riencias de los niños en la primera década del siglo XX.
Las metáforas de los sentidos se reiteran en ambos textos para
aludir al modo de acercamiento a un tiempo lejano, atravesado por
la memoria y el olvido, pero también por lo extraño, lo prohibido,
lo desconocido. Molloy alude al "yo voyeur" de Lange ll que, como
"observadora apasionada más que protagonista", escribía "como
una cámara móvil que capta todo" (2005: 18), desplazándose en el
espacio paradigmático de la casa familiar, en un adentro. Jauretche se
autopresenta como un "espectador entrometido", pero que además
de ver, escucha todo, reconstruye el pasado "oyendo" (1986: 55),
porque "oí de la boca de los pobres" (1986: 146), y esa memoria
oral que reivindica como válida para la memoria histórica, y sobre la
que insiste a lo largo de todo el texto, se fue formando en el amplio
espacio del pueblo y de sus alrededores, en un afuera.
La memoria de la infancia se detiene en múltiples tópicos (los vín-
culos familiares, los juegos, los animales, los rincones de la casa, los
paisajes); sin embargo, nos interesa detenernos en los relatos sobre
la educación y los aprendizajes infantiles, y sobre las percepciones de
las diferencias sociales con otros niños y adultos, como una vía para
comprender la sociedad de principios del siglo XX y la ubicación de
los narradores. Si la infancia no tiene comienzo, más que el primer
1O. La obra recibe, apenas publicada, el Premio Municipal y el tercer Premio Nacional.
11. "Desde muy pequeña me gustaba mirar con mucho detenimiento a la gente. A los seis
años esta ya era una costumbre arraigada en mí" (2005: 387).
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 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
recuerdo que inicia el relato, el final se materializa en cambio en una
acción o en un ritual: el corte de pelo en la niña inquieta que fue
Norah Lange o el abandono del pantalón corto en el niño precoz
Arturo Jauretche.
la niña inquieta y la educación familiar
Cuadernos de infancia se inicia con el viaje familiar de Buenos
Aires a Mendoza; la segunda parte del relato transcurre en Buenos
Aires, en la casa de la calle Tronador, en el barrio de Belgrano, viaje
de retorno luego de la muerte del padre. 12 Un texto autobiográfico
escrito a los 20 años ofrece algunos elementos para comprender ese
itinerario entre los 4 y los 10 años. 13 La narración de la primera etapa
de la infancia se despliega entonces en la casa familiar que se estaba
terminando de construir en la provincia de Mendoza y que habitará el
grupo familiar conformado por los padres, las cinco hermanas mujeres
y el hermano menor, pero que también incluirá a la niñera y a la ins-
titutriz inglesa Miss Whiteside. La segunda etapa de la infancia hasta
su fin transcurrirá en la casa de la calle Tronador. Se inaugura con la
muerte del padre y más tarde de su hermano mayor, y se caracteriza
por las privaciones económicas que comienza a acechar el bienestar
familiar y por el ingreso a la escuela normal.
La narradora sitúa en uno de los primeros relatos las "tres ventanas
que dan sobre mi niñez", 14 que trasuntan las posiciones de género y
12. "Vestidas de marinera blanca llegamos, las cinco, a Mendoza. Vestidas de oscuro parti-
mos hacia Buenos Aires. Entre un tren de ida y otro de vuelta, el nacimiento de Esthercita, la
muerte de mi padre" (Lange, 2005: 47).
13. "Nací en Villa Mazzini, en la calle Tronador y Pampa. Soy por lo tanto argentina, esto
dicho a trueque de causar desconcierto entre ciertos noruegos generosos de nacionalidad,
y por cuyo parrafito se descubre la ascendencia noruega. A cuatro años de mi nacimiento,
fui transportada con todos los míos a Colonia Alvear, en Mendoza, donde vivimos seis años
ágiles y dichosos, teniendo la Cordillera como una de las únicas lejanías diarias y precisas que
atreven a arrimarse un poco en belleza, a los graves incendios que se ven desde Villa Mazzini.
Cuando tenía diez años, murió mi padre, y la pena nos devolvió a la calle Pampa". Disponible
en: <vvvvw.girondo-Iange.com.ar>.
14. La figura de la ventana indica que la mirada del mundo se produce desde un adentro, que
es la familia en la escena de la casa. La figura de la ventana se reitera en una obra posterior,
Antes que muera (1944), para plantearla como el medio para frenar el grito interno.
36
LA MEMORIA DE LA INFANCIA
de edad, y desde las cuales se mira el mundo: el escritorio del padre,
de poco acceso y que provoca cohibición; el cuarto de costura de la
madre, acogedor con "la luz que conviene a los niños", y la hermana
mayor Irene, una ventana misteriosa que provoca a la vez admiración
y miedo, no fijada a un espacio, sino moviéndose entre distintos
ámbitos. Además de esas ventanas-personajes familiares, que trasun-
tan roles, climas, responsabilidades y sensibilidades, distintas escenas
se abren en episodios donde participan sus hermanos, la niñera, la
institutriz, pero también los trabajadores del lugar (cocinera, cochero,
peones, mendiga, entre otros).
Nos interesa detenernos en aquellos relatos que refieren a la edu-
cación, a los aprendizajes y a la mirada sobre esas otras escenas en
las que las diferencias sociales se tornan un enigma. En Cuadernos de
infancia, la educación de la/s niña/s no está librada al azar, sino que
es responsabilidad de la institutriz inglesa 15 durante la estancia en
Mendoza, como se estilaba en las familias ricas:
Diariamente Miss Whiteside nos reunía en el cuarto donde nos
daba clase, para proseguir los cursos de inglés, geografía, historia
y religión, Mis hermanas estudiaban concienzudamente. Susana y
yo comenzamos más tarde, y aún recuerdo el libro de Manet, en
el cual leí las primeras cosas. De la Argentina sabíamos muy poco
(Lange, 2005: 397).
Molloy señala que "en Lange no hay voluntad de crear patria como
lo hay en Borges" (2005: 15). Sin embargo, en su breve autobiogra-
fía escrita a los 20 años, enunciaba "soy argentina" para marcar la
diferencia del lugar de nacimiento respecto de su padre noruego. En
Cuadernos, .. se revela el desconocimiento (y a la vez extrañamiento)
de la Argentina, en ese registro propio de las elites de entonces que
procedían o miraban a Europa, pero también de las primeras vanguar-
dias ligadas a una experiencia estética de ser ciudadanos del mundo.
Ese desconocimiento era producto de la educación a cargo de una
institutriz inglesa, de una transmisión que la ponía en contacto con
15. "Mi padre la llamó por un año y se quedó seis entre nosotros" (Lange, 2005: 466).
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 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
los textos del mundo a través del idioma inglés, que tornaba familiares
ciertos nombres y ajenos otros ("los nombres de Nelson, de Napoleón,
de Wellington -rara vez de un prócer argentino-"). La institutriz no
solo enseñaba historia, geografía o religión, sino también teatro y
literatura. En el recuerdo de la narradora, nunca había pronunciado
una palabra dura. También la niña-narradora y sus hermanas tomaban
clase de francés con una Madame Lagandre, que vivía en una quinta
de la zona.
En la trama de la educación familiar, el "pasatiempo favorito" de la
narradora, a diferencia de los de sus hermanas, refiere al aprendizaje
de la lengua ya la literatura:
Con una tijera recortaba palabras de los periódicos locales y
extranjeros, y las iba apilando en montoncitos. La mayor parte de
las veces desconocía su significado, pero esto no me preocupaba
en lo más mínimo. Solo me atraía su aspecto tipográfico, la parte
tupida o rala de las lecturas. Las palabras en mayúsculas, como
TWILlGHT, DISCOVERY, DAGUERROTIPO, LABERINTO, THERAPEUTHIC,
me producían, por sí mismas un entusiasmo y una satisfacción
que, ahora, tendría que calificar de estética. Su calidad íntima,
expresiva y misteriosa, las perspectivas que podría hallar detrás de
algunas, no despertaban en mí el menor interés. Las recortaba,
únicamente, para buscar en ellas esa resonancia, un poco difícil,
de las palabras menos usuales, de las palabras que siempre me
atrajeron más y que viven como separadas de las otras (Lange,
2005: 397-398).
Ese pasatiempo refiere al aprendizaje del idioma inglés, que en la
apertura cosmopolita de principios del siglo xx llevaba al cultivo del len-
guaje por parte de los escritores de las elites. Esa" satisfacción estética" ,
esa "resonancia" de las palabras, que señala Lange, ubicaba al escritor
en un lugar diferencial respecto de los otros. Si en la literatura "el
niño (su niñez) es antes sujeto de una estética que objeto de la razón"
(Alvarado y Guido, 1993: 6), en Cuadernos ... Lange se reafirma en ese
juego que descubre el registro poético, la distancia entre los significados
y sus sonidos, los matices de las palabras, y que en la infancia la perfila
como futura escritora; aprendizaje infantil que se rememora en Antes
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LA MEMORIA DE LA INFANCIA
que muera (1944).16 También el juego de contar con los dedos las sílabas
cuando alguien hablaba desestima los significados de las frases a favor
del entretenimiento o la obsesión infantil (Lange, 2005: 503-504).
En el relato sobre los años en Mendoza, se destaca la percepción
de otros mundos sociales ajenos al bienestar que retratan las fotogra-
fías familiares. En los episodios donde aparecen trabajadores, los per-
sonajes se caracterizan por el trabajo parsimonioso en las quintas, por
el lenguaje inadecuado en la casa familiar, por la pobreza extrema del
rancho, por las complicidades con los niños, siendo siempre sus desti-
nos responsabilidad de los adultos dueños/patrones. En varios relatos
(como el del trabajador de la quinta o el de la cocinera), los trabajado-
res son despedidos por sus padres por causas que no se comprenden
del todo, aunque en uno de ellos los motivos se adjudican a una de
sus hermanas (" Era ella la que siempre inducía a los sirvientes a que
se marcharan" (Lange, 2005: 442). El relato más enigmático sobre la
distancia social y cultural es el de la mendiga, que con un chico en
brazos llega a la noche a la casa pidiendo que la dejen pasar al corral
para curar con bosta caliente de caballo a su hijo. En esa narración
realista que describe una creencia popular para salvar al niño enfermo,
se traduce la extrañeza que le provocaba.
Esas escenas en las que se registran otros mundos sociales hacen
puente con el traslado a Buenos Aires. Porque entonces comienza
una etapa en la que las preocupaciones económicas están presentes
(la reducción de los almuerzos familiares, el remate de objetos de la
casa). La vuelta a la casa de la calle Tronador inauguraría otra etapa
desde el punto de vista educativo, marcada por la asistencia a la
Escuela Normal, es decir, el pasaje de la educación familiar a la edu-
cación pública. Sin embargo, ese pasaje requería una preparación: la
contratación de una profesora para preparar a las niñas. El personaje
de la profesora López -preocupado por el desconocimiento que las
alumnas tenían del idioma español y su enseñanza a través de pro-
verbios populares transmitidos mediante prácticas que ilustraban su
sabiduría- traduce nuevamente la inquietud por el idioma, por las
16. "No sabes -me dijo- las posibilidades que se mueven detrás de las palabras. No sabes
cómo cambia la palabra lámpara a la luz del día, delante de mucha gente, o cuando estamos
solos, esperando. Especialmente cuando estamos solos" (Lange, 2006: 11).
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 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
expresiones locales, que se aprenden en una escena o "sistema peda-
gógico" nuevo que abre la puerta a otros significados.
El relato sobre la Escuela Normal refiere a una compañera de
banco, Elvira Cabral, y en torno a ella se construye el contraste entre la
figura de la buena alumna frente a la de la niña inquieta. "Cuando nos
sentábamos juntas en la Escuela Normal, a mí me dominaba siempre
el impulso de moverme, de gritar. Tú te quedabas siempre quieta en
tu gran delantal almidonado" (Lange, 2005: 501). El relato del "gran
delantal almidonado", que le provocaba a la vez atracción y rechazo,
resulta extraordinario:
Tu gran delantal blanco se me acercó un poco. Prolija, limpia,
me hacías pensar en esos costureros llenos de compartimentos
para cada cosa. Tu gran delantal blanco almidonado, con su brillo
fresco, con sus tablones estirados y tranquilos, era lo que más me
atrajo en ti. Como si siempre te lo acabaras de poner, su rigidez de
escarcha agregaba a su blancura esa apariencia triste y forzada de
las flores de cera (Lange, 2005: 502).
La narradora identifica con justeza el artificio de esa posición de la
niña-alumna, con un delantal como un corsé ejemplar que detiene los
movimientos, disciplina el cuerpo e impone seriedad. A aquella alumna
ejemplar se oponía la niña que se sentaba en los umbrales de las casas o
que se subía al techo de la cocina para gritar palabras en distintos idiomas
y para reírse estentóreamente. Creación del mito de la escritora rebelde
que se corre de las fronteras de las instituciones o de la casa familiar para
disfrutar de la libertad del lenguaje, del juego del arte o de la locura de
la infancia que goza del sinsentido. La alusión al movimiento (de las pala-
bras, de los objetos, de los cuerpos) es constante, casi como un antídoto
frente a los miedos y a la muerte, sus otros temas permanentes.
En Antes que muera, considerada una reescritura adulta de
Cuadernos de infancia, Lange abunda en los mecanismos de la memo-
ria, para reconstruir las razones del fin de la infancia,17 la mirada
17. Refiriéndose a sus hermanas, señala: "¿En qué momento, dilapidando gestos, con cuánta
lágrima, se produjo la primera deserción?" (Lange, 2006: 50).
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LA MEMORIA DE LA INFANCIA
particular de los niños,18 la relación entre la memoria de la infancia,
la muerte y el carácter acumulativo de la memoria,19 la relación de
la memoria con los objetos,20 la activación de la memoria en el pre-
sente. Las razones y los modos de la distancia con un tiempo lejano,
irrecuperable.
El niño precoz y el aprendizaje de los niños paisanos
En Pantalones cortos. De memoria (1972), Jauretche retoma su
tesis acerca del dilema civilización o barbarie, para referirse en este
texto a la oposición entre la memoria escolar y la memoria oral. La
enseñanza escolar habría negado una cultura descalificada como
bárbara, mientras que la memoria trasmitida oralmente permitiría
acceder a ella, en particular a los relatos escuchados sobre el "tiempo
de los indios" y la "genealogía de la frontera". Por eso en el texto
la memoria de la infancia es la de un niño que "iba construyendo
ese pasado oyendo, mientras dormitaba, charlas como de bueyes
perdidos" (Jauretche, 1986: 55). Es una memoria que se reconstruye
distraídamente, vinculando los restos de cosas oídas con datos de
algunos libros y documentos.
A diferencia de Lange, Jauretche sitúa hitos temporales, aconte-
cimientos locales, nacionales y mundiales (los malones del siglo XIX,
el festejo del primer centenario, la llegada del cometa Halley, entre
otros), figuras, publicaciones de la época. Mientras recuerda su infan-
cia, construye un relato sobre "un tiempo antiguo", admitiendo el
papel que la imaginación juega en esa escritura. También, y en con-
traste con Lange, cuyo relato se desvincula del paisaje, el de Jauretche
18. "Es como si mirásemos las cosas abajo hacia arriba, alegremente al revés" (Lange,
2006: 51).
19. El recuerdo de la demolición de la casa familiar de Belgrano, entre otros hechos, trae
un pensamiento ligado con la muerte: "Ya no tenía espacio en mí para tantos recuerdos"
y la convicción de que "la muerte ha de sobrevivir cuando estemos saturados de recuerdos.
Algunos tendrán más resistencia, más capacidad que otros" (Lange, 2006: 107).
20. Refiriéndose a sus padres, señala: "Historiados por el recuerdo, puedo describirlos sin
olvidarme de nada; ella recostada en el diván, él sentado junto a una lámpara. [ ... ] Mientras
recorren los objetos del salón, hablan de cada uno, ofreciéndome pormenores que no hubiese
advertido si no los recordaran" (Lange, 2006: 85).
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 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
es el de los "hijos de la pampa": la ambigüedad e inmensidad de la
pampa tiñe la mirada del pasado, le da contenidos, lo invita a la narra-
ción)1 Se trata de las memorias de un niño nacido en un pueblo de la
provincia de Buenos Aires, Lincoln, y desde esa localización la historia
se teje no en un sentido cronológico, sino temático.
Entre esos temas, está el de la escuela pública, como ámbito de
recuerdos infantiles y también como objeto de interpretación y com-
prensión histórica. Hijo de una maestra normal, directora de una escuela
pública, Jauretche se autorretrata como" un niño precoz", cuyos prime-
ros aprendizajes fueron con su madre, antes de la edad escolar; aunque
desde entonces nombra a otra figura, la criolla vieja Doña Santos, que
representa el aprendizaje de otro tipo de saberes, populares.
Sus recuerdos escolares modulan una estética diaria de la vida
familiar:
Las reminiscencias escolares están unidas inseparablemente a los
madrugones invernales y a los minutos robados en la tibieza de la
cama, haciendo oídos sordos a las órdenes de levantarse; también
a la carrera desesperada -con el desayuno a medias- patinando
vuelta a vuelta en la escarcha y sintiendo congelarse la cara todavía
húmeda del chapuzón en la palangana (Jauretche, 1986: 66).
Las "reminiscencias escolares" evocan la vida cotidiana de los
niños y de la escuela, y una cadena de asociaciones permite acceder
a recuerdos aparentemente olvidados (los sabañones provocados por
el frío, la batata asada para calentar las manos, las fiestas patrias, los
trabajos manuales, las lecturas). La escuela era escenario de expe-
riencias infantiles que se recuperan en una memoria visual, auditiva,
olfativa, sensible. Se trata de una memoria subjetiva que no renuncia
a la lectura cultural y política. Hay en este sentido una ambivalencia
en la interpretación del papel cumplido por la escuela pública, que se
mueve entre la descalificación de la enseñanza liberal y la valorización
del freno impuesto culturalmente a la extranjerización:
21. "Yo experimentaba sensaciones contradictorias que se alternaban, pues por momentos
me parecía dominar el espacio, por momentos sentirme chiquito, prisionero de la distancia,
que me ceñía como una cárcel paradojal" (Jauretche, 1986: 81).
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LA MEMORIA DE LA INFANCIA
Afortunadamente, la escuela pública, de la que he criticado la
orientación pero sin modificar en nada la admiración que tengo
por su obra alfabetizadora y social, nos salvó de ese peligro que
es fácilmente perceptible cuando uno se aproxima aún hoya las
colonias donde la primitiva población se estableció por grupos
nacionales (Jauretche, 1986: 214).
En su transmisión, la escuela pública reforzó a su manera las ideas
vigentes de una atmósfera intelectual que formó a Jauretche, a "un
niño presuntuoso infatuado por la vanidad de ser precoz" (1986:
241). Ese niño era un niño lector, con una temprana afición por la
lectura, que "tuvo que desdoblarse" para establecer una diferencia
con el individualismo aprendido por vía materna y escolar. En aquellas
escenas de lectura, en la casa familiar o en la biblioteca del pueblo,
traza el inventario de las lecturas de infancia, que van desde Spencer
hasta Homero y Virgilio, desde los clásicos españoles hasta las novelas
de aventuras. Pero su crítica insiste en la transmisión de una historia
extranjera, falsificada, frente a la cual propone hacer el recorrido inver-
so, que él mismo ha hecho en su madurez.
Invalidada la transmisión escolar, el niño precoz y lector recupera
en su memoria la tradición oral y los aprendizajes adquiridos por el
contacto con los" niños paisanos":
Teníamos debilidad por la compañía de paisanitos y avidez por
aprender de la sabiduría de los ignorantes, desde la destreza en el
caballo a la del lazo con las boleadoras o elementalmente, con el
alambre para bolear cachilas, el conocimiento de los lugares y las
épocas de puesta, del empolle de los pichones y de cuando están
emplumados y a punto de volar, para robar los nidos con prove-
cho: de los animalitos que se escondían en las cuevas y las aves que
volaban sobre nuestras cabezas y las particularidades geográficas
locales que no figuraban para nada en la enseñanza (Jauretche,
1986: 249).
Considerados portadores de una "sabiduría prohibida", esos niños
paisanos eran para el autor distintos a los niños de pueblo como él,
porque "iniciaban el duro aprendizaje de la vida pialando gallinas"
43
 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
............................................................. =LA
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. ,. ,.cE,.M.,.ORIA DE LA INFAN,.C.c.,I.A
......................................................................

(1986: 188), en la serie interminable de trabajos en las estancias. La me sacara el guardapolvo, me desnudase de un ropaje que era
vida de los boyeritos comprendía exigidas tareas que Jauretche enu- como una arquitectura que dificultaba el contacto con el mundo
mera con detalle y dice no admirar, recordando que cuando llegaban concreto (Jauretche, 1986: 258).
a la escuela se dormían en los pupitres y las maestras comprendían
la situación. Las memorias sobre el trabajo infantil se destacan, como La identificación infantil en el pasado con el niño paisano, con la
contracara de sus recuerdos personales: cultura paisana, se torna argumento explicativo para las posiciones
políticas del adulto. 22 Las huellas de la infancia en la política adulta, el
Así como el recuerdo de los sabañones -que anda por otras pági- trasfondo vivido de la palabra pública y de los ensayos de Jauretche.
nas- me resulta inseparable del invierno, le es también inseparable "Sacarse el guardapolvo" era despojarse tanto de la transmisión fami-
el de las manos tajeadas e hinchadas de los chicos que volvían de liar como de la transmisión liberal de la historia, que habían negado
la "junta". [ ... ] Yo veía estas cosas como chiquilín y me interesaba esas otras culturas infantiles admiradas profundamente por él de
lo que se refería a mis amiguitos paisanos, porque a los grandes niño.
los miraba como fuertes y creía que estas cosas no les dolían
(Jauretche, 1986: 195).
La memoria infantil del peronismo en la literatura reciente
Esos paisanos adultos y niños eran objeto de admiración y de
consideración, con un registro de la distancia social existente. Estaba Si las memorias de infancia sobre las primeras décadas del siglo
fascinado con los saberes que esos niños poseían, una sabiduría silen- xx insisten en plantear como enigma o sensibilidad la distancia o el
ciosa, una cultura descalificada por la escuela. El dilema civilización- acercamiento de los narradores a otros sectores sociales, personifi-
barbarie volvía a ser explicado en Pantalones cortos... en clave del cados en niños y adultos trabajadores, las memorias de infancia de
dilema entre nosotros (gringos y criollos) y ellos, entre los cultos y los los años cuarenta y cincuenta hacen pie en el impacto de la política.
portadores de otro tipo de cultura, entre una "cultura a pelo" (iden- Nos interesa detenernos brevemente en algunos fragmentos de esas
tificada con el guardapolvo escolar) y una "a contrapelo" (secreta). memorias ficcionalizadas, en cuanto los recuerdos infantiles también
Entre esas oposiciones, la memoria de la infancia se dirime y conlleva evocan la vida política.
para Jauretche un "conflicto íntimo", la intuición de una diferencia y Es posible acercarse a la vida cotidiana infantil en períodos históri-
de una sensibilidad hacia los otros (pobres), construida en la infancia e cos convulsionados desde el punto de vista político o, en su reverso,
intelectualizada e historizada en el presente. El autor afirma que en él a la historia política desde la mirada infantil. Los textos (ficciones o
"ganó la cultura paisana", en esa "doble personalidad de mi infancia" memorias) sobre el primer peronismo reconstruyen las paradojas de
(Jauretche, 1986: 255-256). Ese "niño mimado" había logrado en la la experiencia de los niños, destacándose la mirada de los líderes
adolescencia evitar la presión cultural de su medio: políticos, las imágenes sobre la escena pública, los alcances de las
políticas de distribución social, el atravesamiento de la política en las
Esa es la única explicación que tengo para la posición ideológica y discusiones familiares y en la vida en los barrios. Los textos sobre la
política que adopté antes de la adolescencia y cargado con la cual segunda experiencia del peronismo en los años setenta revelan las
entré a la vida política, tal vez un poco empujado por la filiación
política de mi casa. Pero pienso que el otro, el lagunero, el de las
22. Podemos vincular esta tesis con la que plantearon Altamirano y Sarlo respecto de la
rabonas, sobre todo el amigo de los paisanitos quedó latente en biografía de Sarmiento: "Podría decirse que Sarmiento hace de su biografía un fragmento
mí. Estuvo esperando con su realismo, con su humildad, a que yo significativo de la historia nacional" (1983: 172)

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 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
miradas sobre la conflictividad política de la época desde la perspecti-
va de niños hijos de militantes, descentrando las lecturas ideológicas
del período y abriendo nuevos puntos de vista sobre el pasado,23
textos que evocan literariamente los conflictos existentes entonces en
el plano de la crianza de los hijos, sobre los que se había aludido en
testimonios de mujeres militantes.24
Los textos autobiográficos existentes sobre el primer peronismo
conforman un corpus heterogéneo. Se trata en algunos casos de
textos literarios y en otros de recuerdos de infancia en el marco de
biografías o autobiografías,25 cuyos portavoces escriben sobre los
recuerdos infantiles interpretando en forma favorable o crítica el
fenómeno del peronismo en el poder. La memoria de la infancia es un
recurso para enunciar posiciones políticas sobre el pasado, elaboradas
en la adultez, y en algunos casos para abrir el juego a percepciones
infantiles difíciles de encorsetar en clasificaciones políticas.
Sylvia Molloy, especialista en literatura autobiográfica, recupera en
su texto Varia imaginación (2003) sus recuerdos sobre los años cua-
renta, que se enlazan con los de Norah Lange ya que, en Cuadernos ... ,
se evoca una escena similar sobre la guerra de 1914:
Los recuerdos de los años cuarenta, de los comienzos de los años
cuarenta, asaltan a veces con la fuerza de los miedos mal resuel-
tos, esos que dejan una marca en el cuerpo, como un temblor. A
la inseguridad general propia de la infancia, se agrega otra, difícil
de definir. Había una guerra, en Europa. [ ... ] Recuerdo que el 4
de junio de 1943 mi madre me fue a retirar del colegio, no me
dejó jugar en el jardín, me hizo entrar, a pesar de que había un
sol radiante. Miraba al cielo, como buscando aviones, mientras me
empujaba apurada hacia la puerta de casa. Pensé que nos estaban
por bombardear, como en Europa. Oí por primera vez el nombre
de Perón (Molloy, 2003: 24).
23. Véase de Alcoba, Laura, La casa de los conejos, Buenos Aires, Edhasa, 2008.
24. Véase Diana, Marta, Mujeres guerrilleras. La militancia de los setenta en el testimonio de
sus protagonistas femeninas, Buenos Aires, Planeta, 1996.
25. Entre otros, cabe mencionar la novela de Tununa Mercado La madriguera; de Osvaldo
Soriano, Cuentos de los años felices, de Manuel Puig, La traición de Rita Hayworth, y de
Graciela Beatriz Cabal, Secretos de familia.
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LA MEMORIA DE LA INFANCIA
En este fragmento de recuerdos, interesa destacar la asociación
entre un hecho mundial (la Segunda Guerra Mundial) y un fenómeno
nacional (la llamada Revolución de 1943).26 Irrumpe así en la memoria
infantil el nombre de la política (Perón), palabra que asumiría una reso-
nancia particular en los años siguientes. La memoria de la infancia es
también una primera sensación corporal de la política, que se modula
entre el temor social transmitido por la madre y el desconocimiento
de la niña. Se trata de la memoria de las clases acomodadas, con
capacidad de vincular o asociar acontecimientos mundiales y locales,
en un relato que traza las percepciones familiares sobre el nazismo y
la cultura judía en un clima de época.
Otro texto, El tilo (2003), de César Aira, también trae la memoria
del peronismo, la evocación de una palabra política prohibida en 1955
por la Revolución Libertadora:
Mis padres no la pronunciaron nunca. Nadie la pronunció y yo me
pregunto cómo supe que esa palabra existía. Evidentemente la
había oído mucho durante mis primeros seis años de vida, y después
su anulación (yo tampoco la pronuncié, ni siquiera en el pensamien-
to) la puso en un lugar especial. Tan completa fue esta anulación
que recuerdo perfectamente la primera vez que la oí, muchos años
después, cuando estaba terminando la primaria: una chica, una
compañera de la escuela, dijo" Perón" ... Sentí como si se abriera un
abismo, en el que se precipitaba toda mi vida (Aira, 2003: 20).
Nuevamente la palabra política, el significante "Perón" y su pro-
hibición se registran en la memoria infantil para irrumpir en la voz de
un niño. En el recuerdo infantil ficcionalizado, se intuye la resonancia
política de una palabra "prohibida por decreto" que desencadena
vivencias de los primeros años de vida, cuando esa palabra estaba
asociada a cierta felicidad familiar.
La memoria de la infancia es un camino para acceder a la historia
social del peronismo porque permite identificar las huellas en la vida
26. En la Revolución de 1943, asume como presidente el militar Arturo Rawson y luego lo
sucede Pedro Ramírez. Juan Domingo Perón fue nombrado primero jefe del Estado Mayor del
Ejército y luego ministro de Guerra.
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 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
cotidiana y en la sensibilidad del niño de las políticas públicas y de
los cambios sociales que ponían en tensión las diferencias preexisten-
tes. Los registros autobiográficos son heterogéneos y sería necesario
recuperar memorias populares que modulen otros relatos: los de los
niños pobres. Pero en forma preliminar, en las memorias existentes se
obseNa el acceso a beneficios sociales, el reconocimiento de derechos
y los antagonismos políticos de la época, instalados entre familiares y
vecinos, entre padres e hijos y entre niños en el juego doméstico y coti-
diano de la política. La memoria de la infancia trae así el recuerdo del
peronismo, a la vez luminoso y opaco, con un componente de felicidad,
pero también de conflicto instalado en el vínculo entre sectores sociales
y entre generaciones, de los que los niños fueron testigos y partícipes.
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50 51
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Una versión anterior de este texto fue publicada en Cuaderno de Pedagogía (Rosario), a. IV,
n° 9 (octubre), 2001.
Las imágenes de Juanito Laguna evocan una experiencia de infan-
cia, pero a la vez son la vía de entrada para la comprensión de un tiem-
po histórico, imágenes inseparables de la biografía de Antonio Berni
en la que tanto el surrealismo como el nuevo realismo dejaron huellas.
Desde una perspectiva de historia de la infancia -que con la historia
del arte comparte el hecho de haber sido reconocida tardíamente-,l
nos interesa interrogar qué comunica una obra de arte acerca de la
infancia de una época, qué representación de la infancia se juega allí
que desborda los corsés propios de otras fuentes de análisis.
Philippe Aries inauguró un análisis de las representaciones de la
infancia en las obras de arte en su clásico texto El niño y la vida familiar
en el Antiguo Régimen. La tesis de Aries planteaba que "el descubri-
miento de la infancia comienza en el siglo XVIII, y podemos seguir sus
pasos en la historia del arte y en la iconografía durante los siglos XV y
XVI. No obstante, los testimonios se vuelven particularmente numero-
sos y significativos a fines del siglo XVI y durante el siglo XVII" (Aries,
1987: 74). Reconocía la distancia entre realidad y representación
cuando señalaba que "el historiador que examina los documentos
iconográficos tratando de encontrar de nuevo las vibraciones de la
vida que él mismo experimenta en su propia existencia se sorprende
de la escasez, al menos hasta el siglo XVI, de escenas de interior y de
1. José Burucúa sostiene que "los historiadores tout court, los que se ocuparon alternati-
varnente de la política, de la economía y de la sociedad, o incluso de otros aspectos de la
realidad cultural como el pensamiento, la ciencia y la literatura, han solido mirar por encima
del hombro y con cierta displicencia a quienes nos preguntábamos acerca del devenir de las
artes plásticas, de la rnúsica en la Argentina e intentábarnos construir el correspondiente
relato" (1999: 11).
55
 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
familia" (1987: 536). La interpretación de las representaciones idea-
listas o realistas de la infancia y de los cambios producidos en la Edad
Moderna en las imágenes del niño abonaron su tesis acerca de la
categoría infancia como una invención de la modernidad.
Algunos críticos cuestionaron la interpretación de Aries sobre
las representaciones del niño en las obras de arte de la Edad Media.
Flandrin sostuvo que si bien "su análisis de las series iconográficas
prueba que es posible explorar dominios ante los cuales muchos his-
toriadores se muestran escépticos", reconociéndole haber tenido en
cuenta la naturaleza de la obra de arte al momento del análisis de la
representación de la infancia, consideraba que las representaciones
del niño en los cuadros de la Edad Media no eran indicativas de la exis-
tencia o no de la infancia, sino de un tipo de sentimiento de la época
(1981: 165). En la actualidad se sugiere ahondar en la reconstrucción
histórica de un sujeto que durante mucho tiempo careció de "signo,
de palabra, de comunicación", a pesar de ser mirado e interpretado
(Becchi, 2005: 31). Sin embargo, durante el siglo xx, el niño ha estado
sobrepresentado, por lo cual se abren nuevos interrogantes.
Al proponernos analizar la producción plástica de Antonio Berni,
no pretendemos contrastar representación y realidad histórica ni
sacar conclusiones totalizadoras sobre la infancia, pero tampoco sus-
cribimos el rechazo a la posibilidad de producir interpretaciones más
generales sobre una época desde un ángulo de lectura por definición
parcial y singular. Los debates contemporáneos sobre el concepto
de representación (Chartier, 1999, Didi-Huberman, 2008; Lacapra,
2008, entre otros), en particular en la producción estética, impiden un
abordaje reduccionista de la obra pictórica y, en todo caso, la tornan
invalorable. Interesa indagar esa capacidad representativa de la cultura
que ha sido descuidada en los estudios historiográficos y que permite
explorar la tensión entre presencia y ausencia, las mediaciones que
intervienen en la construcción de una relación no transparente con la
realidad, pero también el papel del artista que transmite a la sociedad
una visión del mundo.
El objeto de arte ha sido pensado en la tradición inglesa como
parte de una cultura entendida como sistema significante a través del
cual un orden social se comunica, se reproduce, se experimenta y se
investiga (Williams, 1981: 13). Esa capacidad comunicativa de la obra
56
LA REPRESENTACiÓN Y NARRACiÓN DE LA INFANCIA
de arte resulta atractiva para analizar las imágenes sobre el niño, tanto
desde el punto de vista temático como expresivo y experimental. El
análisis de la obra de Antonio Berni permite adentrarnos en las preo-
cupaciones sociales y culturales entre los años cincuenta y setenta,
considerando las mediaciones (teóricas, técnicas, estéticas, etc.) que
intervienen en las representaciones de la infancia y de los niños.
Desde el punto de vista temático, la obra de Berni resulta excepcio-
nal porque configura una mirada de la infancia en la sociedad argenti-
na del siglo xx. Pero, en particular, porque construye una mirada de la
infancia popular, de ese sujeto que quedó invisibilizado por la mirada
homogeneizante de la pedagogía escolar, dominada por representa-
ciones de las familias burguesas en su producción gráfica. En la obra
de Berni se registran los desplazamientos de la experiencia de los niños
de los sectores más pobres del país, situados a la vez en una nación y
en el mundo, una infancia puesta en relato a través de la historia de
un personaje, Juanito Laguna.
Que una forma de explorar la cuestión de la infancia entre los años
cincuenta y setenta sea a través de la biografía de Berni y su obra
plástica supone afirmarnos en una perspectiva cultural de análisis de
la historia de la infancia en la Argentina, que no se vincula solo con
el objeto elegido (la obra de arte en este caso), sino con la necesidad
de producir un nuevo tipo de interpretaciones que lleven adelante un
análisis de las representaciones acerca de la infancia. Si la indagación
de los procesos de escolarización infantil -tema caro en la historiogra-
fía educativa- nos informa respecto de la mayor visibilidad social que
los niños adquirieron a partir del siglo XIX y del impacto de los dispo-
sitivos escolares en la constitución de la categoría infancia durante la
primera mitad del siglo xx, la indagación del arte (pero también del
cine, la fotografía o la literatura) puede permitirnos el acercamiento
crítico a bienes y producciones culturales en cuanto textos que expre-
san viejos y nuevos imaginarios sociales sobre la infancia, y sobre todo
nuevas sensibilidades.
Comprender los avatares de la historia de la infancia en la
Argentina contemporánea requiere un enfoque integral que recupere
la dimensión cultural, y que explore nuevos objetos de investigación
con nuevas preguntas. Un enfoque que indague en las miradas de
otros campos (en este caso del arte) sobre categorías como la niñez y
57
 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
la infancia, recurrentemente idealizadas, poniendo en primer plano la
sensibilidad particular del artista. En los años sesenta las mutaciones
culturales y sociales fueron trabajadas por la pintura y el cine. Tanto los
nuevos medios técnicos como el convulsivo clima de ideas de la época
favorecieron una exploración inédita en el terreno de la artes visuales,
en un clima cultural que parece haber oscilado entre el vanguardismo,
el internacionalismo y la política (Giunta, 2004). En esa trama, la obra
del pintor argentino Antonio Berni comunica la situación de los niños
más pobres: su serie Juanito Laguna da forma a una representación
de la infancia que imbrica de forma notable una experiencia infantil y
una época a partir de un trabajo plástico singular.
La biografía de Antonio Berni: entre Rosario, Europa y
América Latina
Mucho se ha escrito sobre la biografía y la obra de Antonio Berni.
Aquí nos interesa ahondar en las conexiones entre los procesos
socioeconómicos y culturales en América Latina, las corrientes cultu-
rales y estéticas y las representaciones sobre la infancia en distintas
etapas de su obra plástica.
Antonio Berni nació en Rosario, en 1905, y murió en Buenos Aires,
en 1981. Su biografía resulta atractiva porque atraviesa dos etapas
de gran renovación cultural del siglo xx: las décadas del veinte y del
sesenta. Si en los años veinte Berni participó como promisorio pintor
joven en un clima de época caracterizado por la explosión de las van-
guardias en Europa, en los sesenta se convirtió en un pintor maduro
que dialogaba con los artistas más jóvenes y realizó un brillante aporte
a la experimentación que se estaba produciendo en la Argentina en el
terreno de las artes plásticas.
En la historia del arte argentino, Berni es ubicado como un expo-
nente del realismo crítico o realismo social, que incluyó, entre otras
figuras, a Spilimbergo, Urruchúa, Policastro y Castagnino. Distintos crí-
ticos (Collazo, 1982; López Anaya, 1998) remarcan el carácter de arte
político, la nueva relación entre el artista y el público y la propuesta
plástica humanista. En 1967 Aldo Pellegrini definía el realismo social
como "aquellos artistas que creen en el arte como posibilidad de
58
LA REPRESENTACiÓN Y NARRACiÓN DE LA INFANCIA
expresar, no solo un contenido social, sino convertirse en mecanismo
de difusión de ideas que aboguen por la anulación de la diferencia de
clases" (1967: 42), y señalaba que eran excelentes dibujantes o "rela-
tores visuales", como el caso de los muralistas. Los pintores argentinos
vinculados con el realismo social eran considerados" artistas indepen-
dientes", no clasificables en una escuela particular, destacándose en
sus obras "el logro de una auténtica fuerza expresiva, de una plástica
realmente comunicante" (1967: 31).
En sus escritos, Berni señala haber creado la denominación "nuevo
realismo" en los años treinta, luego de su vuelta de Europa y de su
contacto con las vanguardias pictóricas y con el surrealismo. En la
larga entrevista que le realizó José Viñals en 1976, recordaría que "fue
una concepción con sentido de doctrina y estaba dirigida a formular
las pautas de un arte que representara al mundo social y político"
(Berni, 1999: 76), concepción que toma forma a partir de la relación
con la crítica realidad social argentina de entonces, en la que ace-
chaba el desempleo y el impacto de la crisis financiera internacional.
Ese nuevo posicionamiento frente al arte buscaba diferenciarse del
realismo socialista, entendido por Berni como de "un verismo vulgar"
caracterizado por una "ilustración dogmática y a la letra", pero tam-
bién del surrealismo que había enfatizado "los aspectos meramente
psicológicos e individualistas" (1999: 76).
Cuestionando la desconexión del artista de la realidad, apelaría a
la reposición de los sujetos y de las escenas en el cuadro, a la creación
de un lenguaje" más substancial" y a ubicar el "tejido de la acción"
(Berni, 1999) en la obra. Pero más que un gesto de imitación de la
realidad social o el intento de dar supremacía al sujeto o al drama por
sobre la técnica y la plástica, en 1936 alertaba que" el nuevo realismo
no es una simple retórica o una declamación sin fondo ni objetividad;
por el contrario, es el espejo sugestivo de la gran realidad espiritual,
social, política y económica de nuestro siglo" (1999: 82). De esta
época se destaca su adhesión al socialismo y su pertenencia durante
un tiempo al Partido Comunista, y la formación en Rosario del grupo
"Plásticos de vanguardia".
Berni consideró entonces que el muralismo mexicano podía ser
calificado como una expresión del nuevo realismo. Recordemos la pre-
sencia de David Alfaro Siqueiros en la Argentina en 1933 y la colabo-
59
 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
ración de Berni en la realización del mural de la residencia de Natalio
Botana, director del diario Crítica. 2 Sin embargo, entre Siqueiros y
Berni había diferencias: mientras Siqueiros consideraba que el mura-
lismo era la única posibilidad para un arte revolucionario en la socie-
dad burguesa, para Berni la pintura social podía expresarse por otros
medios (López Anaya, 1998: 168). Por otra parte, el pintor argentino
cuestionó los cánones rígidos del realismo socialista, sellado por la
teoría gnoseológica del reflejo, por la idea de no neutralidad del arte y
por una estética marxista-leninista en la que el arte y la literatura eran
caracterizados como una de las formas que adoptaba la conciencia
social y que reflejaba la lucha de clases (Crespo, 1999). A esta etapa
pertenecen obras como Manifestación (1934) y Desocupados (1934),
que dan cuenta de la miseria de la época y de las movilizaciones colec-
tivas que caracterizaron el período de entreguerras.
Las diferencias de Berni pueden vincularse con sus interpretacio-
nes sobre el surrealismo, con el que había tomado contacto en París
en los años veinte. Si bien había cuestionado la desviación reaccio-
nariaque representaba una figura como Salvador Dalí, en escritos
de 1938 Berni valoraba del surrealismo el fondo emotivo que había
inyectado al arte, la apertura del campo de exploración de la sen-
sibilidad y la ligazón entre el mundo de las ideas y la acción social
(1999: 84). En 1976 recordaría que "primero me interesó Freud,
así que cuando yo leí la literatura marxista, ya había leído a Freud.
A otros les pasa o les pasó a la inversa. El orden de prelación tiene
alguna importancia para entender las cosas" (1999: 33-49), recuer-
do que indica la valoración de las dimensiones de la subjetividad en
la representación plástica)
Berni mantuvo una amistad con el poeta francés Louis Aragon,
quien fue, junto con André Breton, uno de los referentes más des-
2. David Siqueiros fue invitado por Victoria acampo para dictar unas conferencias, que final-
mente fueron suspendidas. Dirigió el mural realizado en la residencia de Natalio Botana, titu-
lado Ejercicio plástico. Son representativos del impacto de la obra de los muralistas mexicanos
los murales de las Galerías Pacífico, realizados en 1946 por Enea Spilimbergo, Antonio Berni,
Juan Carlos Castagnino, Demetrio Urruchúa y Manuel Colmeiro, quienes habían conformado
el "Taller arte mural".
3. "El Nuevo Realismo observa el mundo subjetivamente, especulativamente, con sus propias
ideas y sentimientos, vale decir, con los conceptos de un hombre sensible, viviendo en un
período de transformaciones trascendentes en todos los órdenes" (Berni, 1999: 88).
60
LA REPRESENTACiÓN Y NARRACiÓN DE LA INFANCIA
tacados del surrealismo. Recordemos que el surrealismo admiró la
expresión infantil, según señala Ibarlucía en su estudio introductorio
al libro de Aragon Una ola de sueños, primer manifiesto surrealista
publicado en 1924, cuyo autor había asociado el genio poético de la
infancia con los cambios en la estructura de la percepción registrados
por el cine (2004: 24-25). Pero también, según Ibarlucía, el surrealismo
en Aragon equivalía a realismo o materialismo trascendental, a una
superación del idealismo. La "luz surrealista" que Aragon describe en
las imágenes de la ciudad de París, en la obra de Berni recorre las esce-
nas de la infancia argentina y latinoamericana, con su componente de
realidad, pero también de imaginación infantil.
Durante los años cuarenta, gracias a una beca otorgada por la
Comisión Nacional de Cultura, Berni viajó por América Latina, con lo
cual las obras del período denotan su interés por las culturas ameri-
canas y la valoración de la producción artesanal de los pueblos nati-
vos. Para entonces, Berni se acercó al barroco americano, que luego
dejará huellas en sus óleos y grabados. Según Collazo, "estos serán
los elementos que componen su inserción en el contexto americano,
asumiendo un pasado histórico aún vigente, al que quiso darle una
mayor contemporaneidad nacional" (1982: 5). Ese contacto con
la realidad socioeconómica y plástica de países como Bolivia, Perú,
Colombia, y más tarde el norte argentino, introdujo una dimensión
histórica específica y anticipó la composición de su personaje infantil
más latinoamericano, Juanito Laguna.
El viaje por el interior del país y por América Latina era algo habi-
tual entre otros pintores de la época, como Lino Spilimbergo, Enrique
Policastro o Ramón Gómez Cornet. Al igual que Berni, estos pintores
retrataron niños, familias y paisajes, que conformaban en los años
cincuenta una trama densa de imágenes sobre la realidad argentina y
nuevas miradas sobre la pobreza, el desamparo y la humanidad, en un
sentido a la vez universal y localizado. Las obras de Policastro Santiago
del Estero (1953), La Rioja (1956) y Hermanas (1956) muestran figuras
de niños y se inscriben en una misma preocupación.
Para los años cincuenta, Berni concibe el nuevo realismo como "un
determinado concepto estético y un profundo y determinado tipo de
humanismo" (1999: 91). Ese humanismo debía ser representativo,
realista, figurativo, y se detenía en el drama de los pueblos latinoame-
61
 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
ricanos. El humanismo marxista era el telón de fondo, pero también
la creciente conciencia de la situación de América Latina en relación
con el colonialismo y el imperialismo. La sensibilidad del artista por la
situación de otros sectores sociales marcaría a fuego los debates de
esa época y de las siguientes.
La narración de la sociedad argentina de los años cincuenta
y la emergencia de Juanito Laguna
Entre 1952 Y 1957, en las obras de Antonio Berni comenzaron a
estar presentes las visiones de los barrios pobres de la Capital Federal y
del Gran Buenos Aires. Esta presencia se vincula con el impacto de los
cambios sociales que se estaban produciendo a partir de la conforma-
ción de las villas miseria. Bernardo Verbitsky, amigo personal de Berni,
publicaría crónicas periodísticas y la novela Villa miseria también es
América en 1956. Esas indagaciones etnográficas propiciaron el acerca-
miento del pintor a los materiales de desecho que inundaban los barrios
pobres, y a los niños pobres, dando forma a una sensibilidad estética y
política con los nuevos fenómenos sociales de la vida urbana.
El nacimiento del personaje se localiza en una aguada de 1956
titulada Juanito Laguna y en la presentación en 1961, en la Galería
Witcomb de Buenos Aires, de la muestra Bemi en el tema de Juanito
Laguna, donde expone óleos, collages y grabados que relatan la his-
toria del personaje infantil; en 1962 presenta en la Bienal de Venecia
una serie de diez collages sobre Juanito Laguna, cinco xilo-collages
de Juanito y cinco dibujos a tinta, por lo cual ganaría el premio de
Grabado (Rabossi, 2002).
La historia de Juanito Laguna, relatada a través de las distintas
obras y de los episodios de la vida infantil, fue concebida en ese
momento como pintura narrativa (Pellegrini, 1967) o figuración narra-
tiva (Gassiot-Talabot, 1963). Giunta sostiene que la diferencia de Berni
con otros pintores de su época, que recurrían a la narración con colla-
ge, radicaba en los contenidos de la narración: mientras Felipe Noé,
del grupo Nueva Figuración, "miró hacia el gran relato de la historia,
Antonio Berni indagó en el mundo de los desplazados" (Giunta, 2004:
207).
62
LA REPRESENTACiÓN Y NARRACiÓN DE LA INFANCIA
Si pensamos en los derroteros de las escuelas históricas, en ese
entonces se había producido la declinación de la narración histórica
de los acontecimientos a favor del análisis de las estructuras; el rena-
cimiento de la narración (a través del auge de la micronarración, la
narración hacia atrás y los relatos que se mueven entre lo público y lo
privado y se presentan desde distintos puntos de vista) es en todo caso
un fenómeno reciente (Burke, 1996). En la pintura de Berni, en una
etapa de plena expansión del marxismo y del estructuralismo en distin-
tas disciplinas, se anticipa la narración a través del relato de escenas de
la vida cotidiana de un niño pobre, dotadas de una nueva significación
social y de una poética. De allí el argumento de Berni de que" Juanito
y Ramona me sirven de pretexto para narrar ciertas cosas y facetas de
la vida social y humana de las grandes ciudades" (1999: 63).
Su pintura introduce la historia de los personajes atravesados por el
tiempo, por los objetos y por las acciones de los hombres; esa narra-
ción parece operar, desde una perspectiva pedagógica -perspectiva
no ausente en los debates sobre las representaciones plásticas en la
historia del arte- como transmisión de un sentido que es comunicable.
Esa transmisión no se divorcia de los medios para realizarla, de la aspi-
ración de comunicabilidad de un mensaje, y convoca a la identificación
con el personaje y con los otros, con la historia y con los contemporá-
neos. Pero a diferencia del realismo socialista, que era una empresa de
transmisión ideológica, en Berni la transmisión es plástica.
El uso del collage colabora en esa narración, a diferencia de otros
artistas, como Kemble, que lo utilizan en esa época como fragmento
(Giunta, 2004: 125). En el uso de la técnica, que atraviesa distintas
etapas, comienza a existir una coherencia entre la realidad material
de las villas miseria de la gran ciudad, los materiales utilizados en sus
obras y la presentación plástica de los personajes Juanito Laguna y
Ramona Montiel. Esta técnica asume los rasgos de la sociedad indus-
trial en la que el consumo de productos aumenta notablemente, pero
también su descarte. Todo un repertorio de objetos de desecho, de
restos de un mundo opulento en la vida cotidiana de la pobreza,
testimonia las desigualdades de la época en su obra, y da cuenta de
la comprensión de la relación entre desperdicio y organización social,
evitando el culto del objeto o el virtuosismo de ensamblar cosas
(Gassiot-Talabot, 1963).
63
 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
El trabajo con desechos fue defi n ido por Berni en 1963 como" reci-
claje". El procedimiento con las cosas en desuso consistía en "tomarlas
y ordenarlas en el cuadro por su forma, color y brillo de acuerdo con
una estética sublimada y con una identificación temática" (1999: 62).
Así asumían una nueva significación, ya planteada por el surrealismo,
que vuelve a aparecer en el debate plástico de los años cincuenta y
sesenta, y que Berni interpreta en 1976:
Una lata, una madera quemada, vanos y míseros, forman la mate-
ria y los colores de mi paleta, que, al transmutarse en la significa-
ción del ámbito de Juanito Laguna, logran la equivalencia (al revés)
de la otra transmutación de los objetos durante el metabolismo
catabólico de su departamento de lujo o de la fábrica a la tapera
del baldío (1999: 59).
En Juanito Laguna y Ramona Montiel, los dos personajes de mi
figuración, los materiales usados para formar nuevas imágenes
toman otra vida, gracias a la transmutación y alquimia de las ideas,
impregnándose de una nueva significación social de la cual antes
carecían (1999: 62).
La idea de la transmutación, que en el surrealismo aludía a una
materia mental y centralmente al sueño,4 en el Berni de los años
cincuenta era reutilizada a partir de la observación de los usos de
los objetos de desecho de las burguesías en los barrios populares. La
transmutación era social en la medida en que "la basura arrojada por
el consumo de la ciudad burguesa" constituía a la América pobre. Pero
también era una transmutación plástica, ya que en la obra esos mate-
riales adquirían también una nueva significación, con una calidad poé-
tica. En este sentido, los materiales de la realidad no eran utilizados con
un gesto vanguardista, sino como testimonios (Giunta, 2004: 207).
El desecho de la sociedad industrial, burguesa, opulenta, era el que
constituía a los niños pobres, a los Juanitos. No se trataba en Berni
de reeditar el emblema del niño proletario, con una sustancia de clase
ajena a las contingencias históricas y a las mezclas sociales, sino que
4. La idea de transmutación estaba presente en la obra de Raquel Forner.
64
LA REPRESENTACIÚN y NARRACIÚN DE LA INFANCIA
Juanito Laguna era el producto complejo del mundo contemporáneo
y tenía una identidad diferencial en una sociedad marcada por la desi-
gualdad. Es la experiencia de lo que Rella ha denominado como el
tiempo de la caducidad s de la sociedad industrial/burguesa/opulenta,
que permite al pintor entrever la otra temporalidad de la infancia de
los niños de los sectores más pobres del país, narrándola.
La figura de Juanito Laguna se planteó como un niño-símbolo. En
palabras de Berni, se trataba de un arquetipo6 que explicaba la cons-
trucción de la figura:
Yo a Juanito Laguna lo veo y lo siento como arquetipo que es;
arquetipo de una realidad argentina y latinoamericana; lo siento
como expresión de todos los Juanitos Laguna que existen. Para mí
no es un individuo, una persona; es un personaje y [ ... ] en él están
fundidos muchos chicos y adolescentes que yo he conocido, que
han sido mis amigos, con los que me he mezclado, con los que he
jugado en la calle. También es una parte de mí mismo; no me iden-
tifico ni puedo identificarme totalmente con él, porque yo no fui
un niño de las villas miseria; aunque fuera pobre en mi persona real
y concreta [es] un símbolo que yo agito para sacudir la conciencia
de la gente (1999: 59).
Siempre la categoría infancia parece ser un punto de condensación
de algo universal, general, global. En esa condensación pueden per-
derse los particularismos, como en el emblema del niño de la estética
nazi, fascista o socialista. En Berni, en cambio, se funden de manera
compleja elementos biográficos, locales (de Rosario, del río, de la ciu-
dad de Buenos Aires), específicos de la infancia como experiencia de
edad, y generales o globales ligados tanto al territorio latinoamericano
como a la cultura contemporánea.
Según el propio Berni, "Juanito es un chico pobre, no un pobre
5. Rella hace referencia al tiempo de la caducidad o de la precariedad para aludir, entre otras
cosas, a la valorización que realiza Freud en "El Moisés de Miguel Angel" del residuo y del
"desecho de la observación para analizar cosas secretas y encubiertas, y que es en el territorio
de la literatura y del arte donde aflora el tiempo de la repetición" (1992: 111).
6. La noción de arquetipo -concepto clave en la psicología de Jung- es recurrente en muchos
artistas contemporáneos de Berni.
65
 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
chico": la pobreza del personaje infantil se presenta como una cuali-
dad, no como una condición esencial. El origen social de un niño no
borraba, para el pintor, la singularidad de su infancia. Berni inscribe a
Juanito Laguna dentro de un tipo de trabajo plástico, en el que se liga
el personaje y su hábitat:
Juanito Laguna forma parte de una narrativa hecha con elementos
de su propio ámbito. Los materiales con los que hago mi obra no
los busco muy lejos de su barrio: en los baldíos, en los senderos,
encuentro los cajones y las cajas vacías, las latas y los plásticos del
rezago de la gran industria que son recuperados por esa población
aledaña de inmigrados del interior argentino o de los hermanos de
países vecinos (1999).
Durante los años setenta, las pinturas de Berni comenzaron a regis-
trar la violencia del momento, que coincidía con una etapa de aguda
conflictividad política y de crisis social. Inició entonces un nuevo ciclo
de pinturas y collages, entre los que se encuentran La familia del peón
(1975), El gran mundo (1975), Las modelos (1975) y Los hippies (1976).
A fines de 1976, se instaló en Nueva York y sus obras abordaron el tema
de la gran ciudad norteamericana. Durante esos años realizó numerosas
exposiciones, y siguió reivindicando la construcción de un arte regional e
independiente en el que el hombre ocupara un lugar muy importante.
Una historia social de la infancia en la pintura
Los niños están presentes en toda la obra de Berni, ya sea en forma
de retratos individuales o colectivos, de collages o grabados. En sus
obras reconocemos una articulación entre la memoria de la infancia
y sus reminiscencias, la mirada de distintas épocas del siglo xx y la
propuesta estética que se modula con diversidad de técnicas y mate-
riales. Nos acercamos a esta idea de reminiscencia a partir de algunos
testimonios sobre la personalidad de Berni,? pero recuperando más
7. En sus escritos privados (Berni, 1999), se destaca su memoria de la infancia vivida. Algunos
66
LA REPRESENTACiÓN Y NARRACiÓN DE LA INFANCIA
ampliamente la idea de memoria involuntaria que irrumpe, que se
vincula con la repetición de lo reprimido y que, suponemos, encuentra
en la pintura un canal de expresión privilegiado. Pero Berni también
recurría a las fotografías, que indican un trabajo de cronista que pone
en juego las imágenes de distintas épocas.
Una mirada de su obra desplegada en un corto lapso del siglo xx
posibilita acceder a distintas escenas y relatos de la experiencia infantil
en la Argentina. No se trata de una narración homogénea, como si
ordenáramos desde una perspectiva cronológica una historia única.
Pero en esas escenas y relatos, y en particular en el protagonismo
que asume en su obra la serie Juanito Laguna, es posible reconocer la
mirada de Berni del transcurrir de una historia social de la niñez tantas
veces invisibilizada. Esa obra revela los contrastes sociales de la expe-
riencia infantil al mismo tiempo que reconoce sus signos comunes, la
sensibilidad particular de los niños.
Desde esta perspectiva queremos analizar cómo se hacen pre-
sentes las figuras de niños, en qué escenas y relatos, en torno a qué
realidades. Sin pretender emular el abordaje que realizaría un crítico
de arte, señalaremos ciertas cuestiones que nos sugiere la observación
de algunas obras.
Los niños en las escenas colectivas
En Manifestación (1933), el niño está ubicado entre los persona-
jes que piden pan y trabajo. Sus edades están indiferenciadas, hay
hombres y mujeres, pero el niño (que parece menor de un año) está
situado en el centro del cuadro y es llevado en brazos de la manifes-
tación que impulsa a todos hacia adelante. Esta centralidad del niño
puede vincularse con el lugar que ocupaba en la confrontación entre
fascismo y comunismo durante el período de entreguerras, y su corta
edad parece convocar la posibilidad de un mundo nuevo que una
testimonios destacan que Berni "era un rememorante" y que la idea de Proust de que "la
infancia es la patria" lo atravesaba (entrevista a Ricardo Cánepa, 1999); otros lo recuerdan
corno una persona muy habladora y como un gran observador que le gustaba caminar y
tomar apuntes (testimonio de Horacio Verbitsky, 1999).
67
 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
manifestación sugiere como fenómeno de masas. Esa representación
de la infancia en una escena colectiva, que traduce los postulados del
nuevo realismo, incluye los signos del niño: este tiene, en su mano,
un pedazo de pan.
También en Chacareros (1935) aparece un bebé en brazos de su
madre, sentado junto con un grupo de gente, en una escena colectiva
que revela la fuerza de un reclamo social, donde están presentes los
signos del muralismo mexicano.
En Desocupación o Desocupados (1934), en cambio, el sueño
domina a los hombres sin trabajo en una escena surreal. En el margen
derecho del cuadro, una niña duerme en los brazos de su madre, que
es la única con los ojos abiertos. También la niña dormida guarda
algo en su mano; pero ya no está en el centro de la escena, sino en
su margen.
Los niños en los retratos individuales
En contraste con estas escenas colectivas que comunican una
demanda o una situación de crisis social, los retratos individuales de
niños que se multiplican en la misma época nos muestran, como todo
retrato, el entorno más cercano del pintor. Se destacan los retratos
de las figuras de madre e hija, como en Composición (1937) y Paule
y Uly (1941). También los retratos de niñas, como Uly (1943), Retrato
(1946), Pastoral (1947) y Niña con zapallo (1947), que presentan figu-
ras infantiles caracterizadas por las cabezas inclinadas que miran hacia
un punto de lejano, los gestos reposados del cuerpo, la ternura de
los rostros femeninos, los detalles de las vestimentas, la presencia de
algún elemento (una flor, una fruta). Cierta estetización de las figuras
infantiles, de niñas en particular, distingue a estas figuras de las repre-
sentaciones de niños pobres de décadas posteriores.
Los niños en las escenas familiares
En los años cincuenta, comienzan a multiplicarse las obras con
escenas de familias pobres de América Latina o del interior del país,
68
LA REPRESENTACiÓN Y NARRACiÓN DE LA INFANCIA
como en La comida (1953), Migración (1954) y La familia (1957). Se
hace presente la vida cotidiana de las familias de distintos sectores
sociales, sus penurias, sus dificultades, su precariedad, tornándose
evidente el contraste con otras escenas familiares, en particular en la
representación del niño.
Comparemos la escena familiar de Primeros pasos (1937), donde
una madre está sentada tras una máquina de coser, con la mirada
perdida, mientras su hija ensaya pasos de baile vestida de bailarina.
Hay un adentro, un ámbito privado familiar y una puerta abierta
desde donde puede verse un fondo de pueblo. Dos mujeres, dos
generaciones, sueños y nostalgias de una familia con casa propia.
En La familia (1947), en cambio, irrumpe otra realidad social: son
cinco mujeres de distintas generaciones (abuela, hijas y nietas) en
un exterior miserable. No hay interior, no hay hogar, solo un fondo
de maderas, telas y chapas, la pura exterioridad; mujeres con rostros
enjutos que no revelan expresiones. La familia, cuya escena se desa-
rrolla en un suburbio de la ciudad, podría suceder narrativa mente a
Migración, en la que una familia similar abandona en un carro un
pueblo del interior del país.
Los niños en las escenas de juego
Los niños aparecen también en escenas de juego en distintas eta-
pas de la obra de Berni. Se destaca una primera producción de obras,
entre las que se encuentran La fogata de San Juan (1943); Team de
fútbol o Campeones de barrio (1954); El caballito (1956); Juanito
remontando un barrilete (1961), yen los años setenta La gallina ciega
(1973) y las ilustraciones de Los zaguanes de la siesta (1981). Las fies-
tas, el juego y los juguetes constituyen una temática importante, que
indica la recuperación de elementos de la cultura popular, la importan-
cia para los niños del espacio público y la significación de los objetos
durante la infancia.
En La fogata de San Juan y en Team de fútbol o Campeones de
barrio, la calle se revela como escenario de juegos, que retrotrae a la
memoria de la infancia del pintor:
69
 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
Tampoco creo que yo fuese ni más callejero ni más desobediente
que otros chicos de mi edad. Que me gustase mucho la calle, andar
en barra, jugar a la pelota de trapo, al carnaval, o a las guerrillas,
como jugábamos entonces, sí, por supuesto, pero yo no era un
caudillo ni mucho menos; me gustaba vagar como todo el mundo,
meterme en aventura, y, desde luego, me quedaba fuera de casa
horas y horas. Entonces la ciudad no era como ahora; las barriadas
estaban casi desiertas, pasaban carros tirados a caballo, autos no
existían prácticamente y esas calles de arrabal eran como una gran
cancha, un gran campo de juegos. Se vivía en la calle, realmente
se vivía (Berni, 1999: 37).
En la década del cincuenta, muchas de estas características de la
infancia recordadas por Berni persisten en un espacio público donde
105 deportes juveniles y las fiestas barriales habilitan las mezclas socia-
les en 105 barrios de la ciudad y en 105 pueblos. En Team de fútbol
o Campeones de barrio, esto se registra en las variadas ropas de 105
muchachos del equipo de fútbol, que van desde la camiseta de fútbol
al overol del pequeño obrero. En La fogata de San Juan, el espacio
público es también lugar para el encuentro de distintas generaciones
en un rito popular como las fogatas y escenario privilegiado para la
experiencia de la edad (el juego colectivo, las peleas, la formación de
grupos).
En La gallina ciega, el escenario de la calle tiene otro trasfondo: 105
edificios antiguos, la fábrica y 105 desechos urbanos están muy cerca
de 105 jóvenes. Las telas floreadas de las muchachas incorporan al
cuadro 105 signos estéticos de 105 años setenta.
El niño pobre en las escenas de Juanito Laguna
Como ya señalamos, Juanito Laguna es un personaje que se ubica
dentro de un relato social y político sobre la pobreza en la Argentina
y más ampliamente en América Latina. La irrupción de las figuras
de niños fue un rasgo típico de la gráfica y de la publicidad de ese
período, y la preocupación por ellos se potenció luego de la Segunda
Guerra Mundial. Si bien en la obra de Berni 105 niños fueron tema de
70
LA REPRESENTACiÓN Y NARRACiÓN DE LA INFANCIA
sus cuadros desde mucho antes, entre 105 años cincuenta y sesenta
expresan las problemáticas sociales de la vida en la gran ciudad, las
crecientes desigualdades del mundo contemporáneo y la reminiscen-
cia de la propia infancia.
Una serie de producciones refiere a Juanito y su hábitat suburba-
no. En obras como Juanito Laguna cazando pajaritos (1961) o Juanito
pescando (1962), parece irrumpir la nostalgia de un lugar mítico de
contacto con el río y con la naturaleza,8 contrastando con otros cua-
dros que testimonian el peligro y la degradación de la vida infantil en
las villas de las grandes ciudades. La familia de Juanito Laguna se salva
de la inundación (1961), Inundación en el barrio de Juanito (1961) e
Incendio en el barrio de Juanito (1961), muestran la precariedad y el
riesgo de la vida en las villas miseria. El mundo prometido a Juanito
Laguna (1962) marca la desilusión frente a las promesas de cambio de
la etapa desarrollista, y Juanito en la laguna (1973), que nada en un
río rodeado de latas, parece alertar contra la contaminación ambiental
creciente.
Esas escenas de Juanito en su hábitat son un lugar en el mundo,
la medida en que las marcas de los acontecimientos internacionales
también están presentes. En el bañado del bajo Flores, Juanito Laguna
es saludado por un cosmonauta. Berni señaló, en un intento de auto-
biografía, que había nacido con la aviación a hélice y que "en 105 días
que cumplía 5 años, el 7 de mayo de 1910, el cometa Halley pasaba
por nuestro cielo como presagio de futuros y graves acontecimientos.
Borrosa me quedó, para siempre, la imagen de su majestuosa y bri-
llante cola" (1999: 31). En esa relación entre lo local y el planeta, en
esa trama de una globalización incipiente, Berni repite la escena de
un niño y la laguna en distintos cuadros, como metáfora de esa otra
temporalidad.
En otras obras se hacen presentes las utopías sociales. En 1977
Berni cuestionó un artículo de la crítica de arte Marta Traba que cali-
ficaba a sus personajes de "antihéroes", y señaló que Juanito Laguna
era el héroe "de siempre y particularmente del mundo moderno,
8. El río como lugar mítico de la infancia en la memoria del pintor y como lugar mítico en la
literatura argentina. Véase El río sin orillas (1991), de Juan José Saer.
71
 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
porque el heroísmo no es solo el acto gratuito, espontáneo o especta-
cular, es también la larga lucha paciente, anónima y cotidiana dentro
de los avatares de la vida" (1999: 118). En ese registro de valorización
de la lucha cotidiana, pueden ubicarse algunas obras como La navidad
de Juanito Laguna (1961), Las vacaciones de Juanito Laguna (1972) y
Juanito con la moto (1972). En Las vacaciones de Juanito Laguna, una
familia se traslada y la noche estrellada se vuelca sobre dunas azules.
Tal vez se trate de un viaje a la costa atlántica.
Algunas obras traen la escena de la educación. En Juanito Laguna
aprende a leer (1961), varios niños están sentados con cuadernos
sobre sus piernas y una niña, de pie, parece leer en voz alta: en la
escena no hay escuela ni adultos, y la lectura se aprende con los pares,
sobre un fondo de miseria. Esta escena contrasta notoriamente con las
de obras anteriores como Vuelta del colegio (1954) y Escuelita rural
(1956), en las que se hace presente la vida rural del interior del país.
En Escuelita rural se retrata a una escuela de campo donde un grupo
de niños sentados en sus bancos está frente a un adulto (no visible
en el cuadro); en ese grupo se identifican distintos rasgos y caracte-
rísticas de la población infantil argentina y actitudes de una población
escolar; en el fondo del aula se ve una puerta que muestra el afuera
de la escuela: el campo, un árbol y un caballo. La escena transmite un
tiempo que se detiene y recupera algo perdido de la Argentina, allí se
aprende a leer en grupo, con un adulto que enseña. En Juanito apren-
de a leer, en cambio, es la realidad de la pobreza en la gran ciudad la
que modula otra escena educativa, la de la villa miseria.
A modo de cierre
En este abordaje de la biografía y de la obra de Antonio Berni,
intentamos ensayar nuevas interpretaciones sobre la infancia desde
otras fuentes. La obra del pintor cuenta hoy con una alta cotización
en el mercado internacional, hecho que remite a su indudable calidad
plástica, pero que también indica la propia hibridación de las signifi-
caciones sociales. Los murales de Berni o de algunos de sus contem-
poráneos se convierten en tema de la crónica periodística cuando son
redescubiertos en locales de cine devenidos en salas para el culto reli-
72
LA REPRESENTACiÓN Y NARRACIÓN DE LA INFANCIA
gioso o en paredes de empresas estatales abandonadas en los últimos
diez años. La obra de Berni, con toda su dimensión social, nos provee
de una serie de representaciones sobre la infancia que pueden ser
analizadas para comprender los cambios de la experiencia social de la
niñez desde los años treinta hasta los años ochenta, acompañando los
cambios de la Argentina.
La obra Juanito ciruja (1978) resulta paradigmática de la etapa
que se inicia en los años ochenta, cerrando un ciclo de su propia
obra y quizás también un ciclo histórico del país. El cirujeo infantil se
profundizará a partir de la dictadura militar que se inicia en 1976 con
el abandono del Estado social, el aumento del desempleo a partir del
gradual cierre de las grandes fábricas y el crecimiento de la pobreza.
Más que los desechos de la burguesía, reciclados en un universo popu-
lar con ciertos atisbos de una esperanza social, el Juanito ciruja parece
estar buscando un recurso para la sobrevivencia en los restos de una
Argentina que ha cambiado de rumbo.
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 En países como la Argentina, la impronta cultural de la clase media
ha dejado su huella en las representaciones sobre la familia, la escuela
pública y la niñez. Podría tratarse de las huellas de un ciclo histórico
que recorre desde los años cincuenta hasta los años setenta del siglo
xx, cuando este sector se caracterizaba por las fuertes expectativas de
ascenso social mediante la educación de los hijos. Esas representacio-
nes de la clase media, en imágenes de revistas de la época, trasuntan
una idea de bienestar, progreso y armonía familiar que niega las de-
sigualdades sociales y la conflictividad propia del período.
En las últimas décadas del siglo xx, los avatares de la clase media
-en el contexto de la ampliación de la fractura social, del surgimiento
de los llamados" nuevos pobres" y del aumento flagrante de los índi-
ces de pobreza y marginalidad a partir de la crisis de 2001- han estado
en el centro del debate. El cambio producido en la estructura social
de la Argentina provoca que ese pasado cercano se torne lejano, por
lo cual resulta importante su exploración histórica para comprender el
carácter traumático de las transformaciones recientes.
Distintos autores coinciden en destacar la heterogeneidad social y
ocupacional de la clase media y, por lo tanto, de la categoría misma
(Torrado, 1992; Svampa, 2001; Wortman, 2003; Visacosky y Garguin,
2009, entre otros), clase que ha sido objeto de interpretaciones disími-
les respecto de su valor histórico y cultural. Tanto en los años sesenta,
cuando este sector adquiría una mayor visibilidad, como en las últimas
décadas, en las que se analiza su derrotero histórico, las polémicas se
ligan con las visiones sobre cuáles son los actores sociales del cambio
en la Argentina. En esa polémica, más que las explicaciones económi-
cas predominan las caracterizaciones culturales y políticas de un sec-
tor cuya identidad resulta también permeada por los rasgos de otros

79
 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
sectores sociales. En los años cincuenta, la visión de Gino Germani o,
en su reverso, la de Arturo Jauretche, giraron en torno al papel de las
clases medias en los procesos de modernización y al rol histórico del
peronismo en esos procesos.
Los estudios sobre la clase media han destacado, entre otras carac-
terísticas, la valorización de la educación como canal de ascenso social
y la capacidad de consumo, ya sea como satisfacción de necesidades
o como mecanismo de distinción social. Entre los años cincuenta y
setenta, la educación de los hijos resultó una zona compleja de aspi-
raciones privadas, pero también de pasiones públicas, que evidencia
la complejidad del período y la heterogeneidad de las visiones y
posiciones de los distintos sectores de la clase media. Según Torrado,
entre 1955 y 1976 creció la clase media asalariada y en particular el
empleo urbano, ligado con la terciarización de la economía del mode-
lo desarrollista, con un visible aumento de técnicos y profesionales en
comparación con los empleados administrativos y los vendedores de
comercio, con lo cual la clase media representaba el 45% de la estruc-
tura social" urbana" (1992: 415-430).
De allí que la visibilidad cultural de esta clase media, tanto en el
terreno cultural como político, explica la notable presencia en la esfera
pública de temáticas vinculadas con la familia y la crianza y educación
de los niños. Las actuales indagaciones sobre los procesos de sociali-
zación y educación de niños y jóvenes en las clases media y alta como
resultado de la fractura social y urbana (Svampa, 2001; Arizaga, 2004;
Del Cueto, 2007; Tiramonti y Siegler, 2009, entre otros) identifican las
aspiraciones de nuevos sectores que buscan posicionarse en el esce-
nario de polarización social de fines del siglo xx y principios del siglo
XXI, releyendo la tesis de Gino Germani acerca de la educación como
factor de diferenciación social. La mirada de los años cincuenta y
sesenta permite, en cambio, incursionar en las fronteras móviles entre
distintos sectores sociales, en un período que oscila entre la moderni-
zación social y la radicalización política.
En la historia de la infancia, las fronteras y las diferencias entre
distintos sectores sociales resultan cruciales, como medio para evitar
generalizar ciertas interpretaciones y usar las categorías de un modo
demasiado laxo. De allí que las visiones de la clase media sobre la
crianza y la educación de los hijos, pero también las consideraciones
80
CLASES MEDIAS Y CRIANZAS FAMILIARES
sobre otros sectores sociales, resulten vetas interesantes para indagar
el pensamiento sobre la infancia. Desde principios de los años cincuen-
ta hasta los primeros sesenta, los estudios de la sociología científica,
las revistas de divulgación y la literatura, constituyen un material valio-
so para interrogar la modulación de visiones sociales. La expansión y
modernización del sistema educativo al calor de demandas sociales y
saberes innovadores, el auge de las llamadas "pedagogías psicológicas"
y la nueva presencia de niños y jóvenes en los discursos de la época,
indican la multiplicación de diferencias y distinciones, pero también
inquietudes culturales en un período en el que, según Hobsbawm, se
produjo "la revolución más drástica, rápida y profunda en los asuntos
humanos de la que se tenga constancia histórica" (1998: 289).
La familia de clase media según la sociología de Gino
Germani
A partir del primer peronismo, la conformación más nítida de los
sectores medios, tanto desde el punto de vista económico como cul-
tural, marcó un cambio sustantivo en el tejido social de la Argentina.
Los procesos de industrialización y urbanización y las políticas distri-
butivas crearon las condiciones para la conformación de un nuevo
sector social.
Algunos autores han estudiado las posiciones educativas de este
sector en las primeras décadas del siglo xx, aun cuando se cuestiona
cierto forzamiento del uso de la categoría clase media. Tedesco (1986)
señaló el rol conservador de las clases medias en las décadas del diez
y del veinte, cuando rechazaron los proyectos de educación técnica y
apoyaron la continuidad del proyecto oligárquico-liberal de instrucción
pública centrado en los colegios nacionales como antesala de los estu-
dios universitarios. Puiggrós discutió años después esa interpretación,
al sostener que la clase media como sujeto no podía ser considerada
en forma uniforme y esencial, por lo cual planteó la necesidad de
trabajar sobre las expectativas y 105 intereses de este sector social en
cuanto "complejas posiciones de 105 sujetos sociales y no como refle-
jos de una esencialidad clasista", mediante el estudio de las distincio-
nes culturales y las concepciones educacionales (1992: 20).
81
 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
Estas tesis acerca del rol conservador o modernizador de la clase
media deben ser revisadas al analizar los años cincuenta y setenta.
En los discursos de los sectores medios, la cuestión de la infancia se
inscribió en un proyecto más amplio de ascenso social y moderniza-
ción cultural, pero esa inscripción no resultó homogénea. En los años
sesenta, fueron especialmente las clases medias urbanas profesionales
las que manifestaron su apoyo a los procesos de renovación pedagó-
gica, que en una primera etapa se desplegaron en el ámbito de las
escuelas privadas, pero que más tarde impactarían también sobre el
campo de la educación pública (Carli, 1997).
Hacia fines de la década del cincuenta, las organizaciones interna-
cionales se interesaron por el papel de las clases medias latinoameri-
canas. Los primeros estudios encargados por la Unión Panamericana 1
-entre otros, al investigador italiano Gino Germani, más tarde director
del Instituto de Sociología de la Universidad de Buenos Aires y refe-
rente de la llamada "sociología científica"- revelaron el interés de las
ciencias sociales por el análisis del comportamiento de un sector social
que hacia 1950 se consideraba que componía más del 40% de la
población argentina (Germani, 1950). Más allá de la sobrestimación o
no de la cifra, nuevos contingentes engrosaron el impreciso pero bien
real sector de las clases medias, prolongando y culminando el pro-
ceso secular de expansión, diversificación y movilidad de la sociedad
(Romero, 1994: 214).
La sociología científica constituye una perspectiva central para
comprender ese nuevo sector social. La Unión Panamericana convocó
a Gino Germani, y también al sociólogo argentino Sergio Bagú y al
sociólogo uruguayo Alfredo Poviña, para la realización de trabajos
dirigidos a indagar la situación de la clase media en la Argentina y el
Uruguay. Los estudios coincidieron en afirmar la existencia cultural de
este sector social. Germani, en su trabajo titulado "La clase media en
la Argentina, con especial referencia a sus sectores urbanos" (1950),
sostenía la existencia de una clase media de formación reciente como
resultado del proceso de industrialización y urbanización de los años
1. Recordemos que los estudios sobre la clase media en Estados Unidos fueron el modelo para
los estudios realizados en la Argentina.
82
CLASES MEDIAS Y CRIANZAS FAMILIARES
treinta, en la que se notaba la influencia de la educación por el mayor
número de estudiantes de enseñanza secundaria y universitaria, y
cuyos rasgos centrales eran "la relativa falta de tradiciones y costum-
bres claramente fijadas", la instrucción y cultura personal, las activida-
des de ocio y recreación, las actitudes mentales típicas (entre otras, la
situación de estar en ascenso) y el alto grado de movilidad social. Para
ello, Germani recurría a fuentes como los censos y las encuestas, pero
reconocía que la literatura, el teatro y el periodismo proveían insumos
para estudiar su personalidad social.
Alfredo Poviña, en su trabajo titulado "Concepto de la clase media
y su proyección argentina", postulaba que se trataba de una clase que
"marca el nivel intelectual de nuestra sociedad" y que era portadora
de un "patrón de cultura típico" (1950, 73-74). En su trabajo titulado
"La clase media en la Argentina", Sergio Bagú proponía rechazar un
criterio exclusivamente cuantitativo y detenerse en los aspectos cul-
turales y mentales, postulando la existencia de una "psicología de la
clase media". Es decir, los tres autores coincidían en caracterizar a la
clase media como un sujeto cultural, en cuya constitución la educación
desempeñaba un papel central.
Esta tesis acerca de la existencia de una mentalidad propia de los
sectores medios permite establecer algunas hipótesis. En el campo de
la historiografía, la noción de mentalidad -central para la tercera gene-
ración de la Escuela de Annales y utilizada en una obra pionera como
la de Philippe Aries sobre el sentimiento de infancia en el Antiguo
Régimen publicada en 1960-2 fue más tarde objeto de críticas. Según
Le Goff, la mentalidad se sitúa en el punto de conjunción de lo indivi-
dual con lo colectivo, del tiempo largo y de lo cotidiano, de lo incons-
ciente y lo intencional, de lo estructural y lo coyuntural, de lo margi-
nal y lo general (1980: 81), y es considerada poco fértil para explicar
diferenciaciones de comportamiento en una sociedad, suprimiendo a
priori la subjetividad.
Sin embargo, nos interesa retomar este énfasis de los sociólogos
en la existencia de una mentalidad de clase media y de ciertos rasgos
estables que la diferenciaban de otros sectores sociales, en cuanto
2. Véase Burke (1993).
83
 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
............ . .......•....................................•..................................•
indica una lectura de orden cultural de los cambios producidos en los
modos de crianza y educación de los niños y la recepción favorable a
la psicología y el psicoanálisis en este período, tópico en el que nos
detendremos luego. La clase media tenía rasgos estables como la
aspiración cultural y las expectativas de cambio o progreso, pero tam-
bién estaba sujeta a modas epocales. La definición de clase de Gino
Germani recogía dimensiones objetivas y subjetivas.3
Interesa analizar estos rasgos estables de un sector social en un
contexto caracterizado por la revulsión y el cambio, o sea, por la rup-
tura de las tradiciones y la búsqueda de la modernización. Entre los
rasgos negativos adjudicados a la clase media por Germani, Bagú y
Poviña, figuraban la falta de tradiciones, la carencia de una unidad de
cuerpo y la ausencia de una conciencia de clase. Esta no-unidad de la
clase media debe ligarse con el hecho de considerarla o no como un
sujeto homogéneo en cuanto a sus posiciones en el terreno educati-
vo: desde esta perspectiva, la clase media, y en particular su fracción
asalariada y profesional, tuvo en este período una mayor apertura a la
modernización cultural y a los cambios pedagógicos. Mientras en las
primeras décadas del siglo xx la clase media era una elite reducida,
que rechazaba las nuevas opciones de escuelas técnicas para la edu-
cación de los hijos, en este período se trata de un sector en proceso
de expansión ampliado, según datos estructurales,4 y abierto a la
innovación.
En la tematización propia de las ciencias sociales de los años
cincuenta y sesenta, estaba presente el interés por indagar las posi-
bilidades de modernización de la Argentina, en las que la renovación
política y generacional era un capítulo sustantivo, luego del violento
cierre de las experiencias nacionalistas-populares en el continente. El
hecho de que la oficina de Ciencias Sociales de la Unión Panamericana
decidiera patrocinar un programa de estudios sobre la clase media en
3. La clase "resulta de la existencia de un juicio de valor acompañado por un genero concor-
dante de vida, instrucción, educación, gustos, modales, costumbres, ideas y tendencias, es
decir, por un conjunto de condiciones objetivas subjetivas que llamaremos más brevemente
'tipo de existencia'" (Germani, [1942]2010: 94).
4. Resulta forzado postular la existencia de una clase media en la Argentina a principios del
siglo xx. Gino Germani aludía a una "clase media de formación reciente" como resultado del
proceso de industrialización y urbanización de los anos treinta (1950: 19).
84
CLASES MEDIAS Y CRIANZAS FAMILIARES
América Latina se vinculaba con una hipótesis de base que plantea-
ba que una poderosa clase media "contribuía a la estabilidad social
y económica" y a la "estabilización de los problemas mundiales"
(Bagú, 1950: 92), y se pretendía analizar la influencia de las clases en
la regulación social a partir de un tipo de investigación "científica"
de lo social.
En el caso de Gino Germani, sin embargo, este interés por el rol
económico y cultural de las clases medias no excluía la preocupación
por la integración social de otros sectores. Tal como señala Horowitz,
tenía "una mezcla de preocupaciones: interés desarrollista en el atra-
so, modernización e integración [ ... J, junto con el interés político en la
sociedad de masas, la identificación con el partido y los mecanismos
de integración en un período de rápido cambio", y agregaba que
la Argentina fue un verdadero laboratorio para tales análisis (1992:
42). Se trataba de una sensibilidad modernizadora interesada en la
marginalidad como fenómeno ligado a la fragmentación de las clases
sociales en el mundo moderno y en las singularidades de los asun-
tos humanos (Horowitz, 1992). Esta perspectiva confluía con la de
otros sectores intelectuales vinculados con el Partido Comunista o el
humanismo.
Para entonces, estudios de Germani señalaban el desarrollo
desigual y asincrónico de la familia en la Argentina, marcando las
diferencias entre la familia urbana y la familia rural. La tesis principal
planteaba que durante las décadas del cuarenta y del cincuenta, de
la mano de los procesos de industrialización y urbanización, se había
producido la desaparición de estructuras tradicionales y la sustitución
por un tipo de sociedad que seguía el modelo de la sociedad industrial
urbana occidental. En la Argentina, la baja potencialidad demográfi-
ca, la caída de las tasas de natalidad y el auge de la anticoncepción
dieron forma a la familia urbana moderna, cuyos rasgos eran la nata-
lidad planeada, las relaciones democráticas e igualitarias, la autoridad
participada, la estabilidad afectiva y la búsqueda deliberada de ajuste
psicológico.
Para la misma época, Philippe Aries escribía acerca de "las familias
de mitad de siglo" en Francia y destacaba "la importancia que ha
adquirido el hijo dentro de una sociedad en la que el matrimonio ha
dejado de ser una necesidad creada por la costumbre, para convertir-
85
 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
se en una situación existencial" (1995: 354) y la cohesión que había
recuperado la pareja.
En el trabajo ya citado, Sergio Bagú se preguntaba: "¿hay una
familia de clase media, con una composición, una mentalidad y una
conducta que la diferencian de la familia obrera, de la familia del
gran capitalista y de la vieja oligarquía de terratenientes?" (1950:
54). Su respuesta era afirmativa, la familia de clase media urbana era
pequeña, con cuatro o cinco personas, a diferencia de la rural, que era
prolífica, y tenía ciertos rasgos centrales:
La autoridad paterna se ha diluido sensiblemente, la materna ha
aumentado. Los hijos han adquirido mayor libertad de movimientos.
Su índice cultural ha ascendido mucho en los últimos cuatro lustros.
[. .. ] tiene [ ... ] que defender su ubicación en la vida de relación y
eso le exige siempre sacrificios que el matrimonio obrero difícil-
mente conoce.
[ ... ] el hombre de clase media depende de su esfuerzo individual,
de lo que a él le ocurra en la lucha por la vida y no es el elemento
apto para la asociación profesional. Él mismo tiene que ser quien
se asegure su futuro y el de sus hijos.
El hijo es para el matrimonio de la clase media urbana un aconteci-
miento excepcional, para el cual es menester encontrarse material
y espiritualmente preparado (Bagú, 1950: 55-56).
En Estructura social de la Argentina. Análisis estadístico (1955),
Germani planteaba con claridad que, en pleno proceso de "transición
demográfica [ ... ]Ia familia en nuestra sociedad se reduce típicamente
a los padres y los hijos solteros" ([1955]1987: 45). En investigaciones
realizadas durante la década del sesenta, en el Instituto de Sociología
de la Universidad de Buenos Aires, dirigidas por Ana María Eichelbaum
de Babini, se sostenía que el estudio de la socialización temprana o
crianza era útil para comprender "las características de personalidad
más ampliamente difundidas en una sociedad o en estratos de la
misma" (1965: 10); en suma, el estudio de las formas de crianza era
una vía para comprender las características de la sociedad. Se seña-
laba que las pautas de crianza de la clase media alta -que también
se presentaban en forma intermedia en la clase media baja- eran la
86
CLASES MEDIAS Y CRIANZAS FAMILIARES
regularidad, las técnicas de disciplinamiento "psicológicas" más que
los castigos físicos, y la mayor ansiedad respecto de la realización del
niño. La otra hipótesis que recorre las investigaciones del período
planteaba que los sectores populares adquirían rasgos de las clases
medias, es decir que había una permeabilidad de la clase media sobre
otros sectores sociales.
Este interés por la generación siguiente fue tema de indagación
en la Encuesta elaborada para la investigación sobre los "Aspectos
sociales y culturales de la modernización", dirigida por Gino Germani
y realizada en 1964 por el Instituto de Sociología. En ella es posible
identificar la preocupación por la socialización familiar de las nuevas
generaciones en los estudios sobre las clases medias y la sociedad en
general. La indagación de las opiniones de distintos sectores sociales
sobre las "experiencias en el hogar" (el peso de la crianza familiar en
el vencimiento de obstáculos en la adultez, la existencia en la infancia
de cariño y apoyo paterno, el cumplimiento por parte de los padres de
las promesas transmitidas a los hijos, las actitudes injustas o humillan-
tes de los padres hacia los hijos, etc.) y sobre la "evaluación del hijo"
(los consejos laborales a los hijos, la promoción o no de la autonomía
infantil, la opinión sobre la responsabilidad del niño y sobre el trabajo
infantil, la valoración de las ideas comunes o divergentes entre padres
e hijos, etc.) indica el interés por comprender las diferencias entre cIa-
ses medias y sectores obreros, pero en particular la relación entre las
generaciones y el papel de la crianza y de la educación de los niños en
las trayectorias futuras. Se buscaba explorar en forma más amplia la
tensión entre tradición y modernidad, en un contexto de cambios ace-
lerados de la sociedad argentina de entonces, tensión vinculada con
la transición de la sociedad tradicional, preindustrial o no desarrollada
a la sociedad industrial o desarrollada, gran tema de Germani en su
segunda etapa (Ansaldi, 1992: 70).
Cultura "psi", nuevas pedagogías y modernización cultural
El proceso de crecimiento de los sectores medios urbanos suele
ligarse con la expansión de la cultura psicológica en la Argentina.
Sergio Bagú sostenía que en la clase media las causas económicas se
87
 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
"enredan siempre con factores psicológicos" y que "la clientela de los
psicoanalistas de Buenos Aires y de Nueva York está formada, en más
del 80% de los casos, por miembros de la clase media urbana" (1950:
57). Esta afirmación era previa a la notable expansión de la psicología
y del psicoanálisis durante los años sesenta, teniendo en cuenta que
el país tendría la segunda comunidad de psicoanalizados en el mundo
(Sigal, 1991: 83-84). El crecimiento de la clase media y la instituciona-
lización de una cultura psicológica en ciudades como Buenos Aires se
relaciona con la producción y circulación de nuevas visiones sobre la
infancia en el ámbito de la educación.
Recordemos que el período 1955-1976 se caracteriza en el país por
un notable desarrollo de las ciencias sociales y por la creación en 1957
de nuevas carreras universitarias en la Universidad de Buenos Aires
(Sociología, Antropología, Psicología y Ciencias de la Educación), con
la conformación de perfiles académicos y técnico-profesionales. Esta
expansión de carreras universitarias y de miradas especializadas en la
trama de la modernización estatal del desarrollismo creó las condicio-
nes para la conformación de un campo de saberes sobre la infancia,
donde la psicología y el psicoanálisis comenzaban a intervenir en la
modulación de nuevas visiones sobre el niñoS y a propiciar cambios en
la cultura pedagógica.
Según Diamant (2010), la creación de la carrera de Psicología en
la Universidad de Buenos Aires, en 1957, se orientó en dos direccio-
nes. La primera, hacia la acreditación de un nuevo perfil disciplinario,
académico; la segunda, hacia lo profesional y la autonomía de otros
campos disciplinarios (médico, jurídico y filosófico). La creación de la
carrera de Ciencias de la Educación también aspiraba a la autonomía,
en este caso respecto de la filosofía, considerando la impronta que
tenían los precedentes estudios de grado y posgrado en Pedagogía
que se dictaban desde 1936 en la Facultad de Filosofía y Letras. Si bien
su primer director, Juan Mantovani, fue un referente del espiritualismo
pedagógico, su sucesora, Gilda Romero Brest, buscó imprimir una
orientación ligada al uso del método científico en los estudios peda-
gógicos, cuestión que traduce, entre otras cosas, el cambio de nombre
5. Véase Carli (1997).
88
CLASES MEDIAS Y CRIANZAS FAMILIARES
de la carrera. La creación de la nueva carrera provocó el desplazamien-
to de profesores vinculados a la gestión del sistema educativo por
profesores con actividad académica-universitaria (Carlino, 1993).
La creación de la editorial Paidós en 1945 había comenzado a pro-
mover la producción y circulación de libros de psicología, sociología
y pedagogía. Durante los años sesenta se multiplicaron los artículos
que abordaban la relación entre psicología y educación en las revistas
especializadas. El vínculo estrecho de la pedagogía con las nuevas
escuelas de una disciplina en expansión como la psicología fue tam-
bién síntoma de la distancia crítica con el espiritualismo de los años
cuarenta y cincuenta ante la nueva apertura del campo de las ciencias
sociales y de las demandas emergentes de graduados y noveles espe-
cialistas. La psicologización de la pedagogía puede vincularse, a su vez,
con el proceso de europeización que a partir de la posguerra implicó la
modernización (Vitiello, 1992: 60) y con el hecho de que en los países
periféricos la actividad cultural se remitía a instancias de consagración
externas (Sigal, 1991: 34).
Julia Varela, refiriéndose al caso español, sitúa a las pedagogías psi-
cológicas de corte roussoniano en los años setenta en los colegios de
minorías selectas progresistas, en las que se incrementa el consumo de
bienes psicológicos, postulando la psicologización del espacio escolar
(1991). En el caso argentino, los vínculos entre psicología y pedagogía
tienen una larga historia; pero es durante los años sesenta que una
nueva cultura psicológica impregnó el trabajo pedagógico en jardines
de infantes y escuelas primarias del sector privado, que reclutaban
hijos de sectores medios y medios altos. Los efectos de la psicologiza-
ción son heterogéneos y no lineales, aun cuando su impacto sobre los
sectores medios altos ha sido mayor.
La inflación del campo "psi" en la Argentina puede explicar su
intervención sobre otros campos, como el de la educación. Ello se
traduce en las miradas sobre el niño que se modulan desde escuelas,
autores y ámbitos institucionales. Pero la expansión de saberes psico-
lógicos se produce junto con la expansión de saberes pedagógicos.
Según Puiggrós, a partir de 1955 se configuraron nuevos proyectos
pedagógicos (la pedagogía liberal espiritualista, el funcionalismo
pedagógico, el constructivismo piagetiano, la pedagogía católica, el
tecnocratismo) en el marco de la crisis de sentido del normalismo
89
 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
tradicional en un escenario educativo de inestabilidad política e ins-
titucional (1997: 312). Para entonces se postulaba que la educación
contemporánea era una "educación para el cambio social", que ponía
en crisis tanto la idea de una pedagogía única como de una enseñanza
ilustrada y enciclopedista, pero que también "quebraba las estratifi-
caciones sociales rígidas" a partir del reconocimiento del derecho a la
educación (Nassif. 1959: 46).
La buena recepción de las pedagogías "psi" en los ámbitos ins-
titucionales en los años sesenta, pero también el fenómeno de las
experiencias de consejos para padres,6 revelan tanto tendencias de
época como nuevas sensibilidades de las familias de clase media.
Las revistas de divulgación dieron cuenta de ese clima moderniza-
dor de las formas de crianza y socialización de los niños. La revista
Primera Plana 7 -que fue un hito inicial de la ola modernizadora del
campo cultural y dio forma a un nuevo público logrando" introducir
la modernidad internacional de los sixties" (Sigal, 1991: 83)- puso
en circulación las nuevas ideas acerca de la educación de los hijos
de estos sectores, pero también la palabra del conocimiento exper-
to. Según Cangenova y Galarza (1996), la revista participó de la
construcción de un discurso técnico-profesional a partir del cual la
infancia fue interrogada, analizada, puesta en cuestión, protegida y
orientada desde perspectivas psicológicas, médicas e institucionales
en términos de sujeto-futuro.
En algunos números de la revista, las diferencias entre las familias
de distintos sectores o clases sociales reaparecen como tópico central,
en este caso a partir de la realización de encuestas. En 1964 una
encuesta realizada en cinco escuelas de Buenos Aires y alrededores,
sobre un total de 315 niños, buscaba que los alumnos escribieran
redacciones acerca de sus padres: 8 la revista registró diferencias entre
las respuestas de chicos de clases medias y bajas y las de clases altas.
Mientras en los dos primeros grupos aparecía el temor por el castigo
6. Veáse Carli (1997), Diamant (2010) Y Cosse (2010).
7. Proyecto editorial de Jacobo Timerman similar a los magazines norteamericanos. Comenzó
en noviembre de 1962, fue clausurada en agosto de 1969 y reapareció en octubre de 1970.
Este semanario tuvo una gran circulación durante la época en sectores medios y altos.
8. "Una generación que juzga a sus padres", Primera Plana, n° 77 (28 de abril de 1964),
pág. 22.
90
CLASES MEDIAS Y CRIANZAS FAMILIARES
a las madres por parte de padres que llegaban a altas horas de la
noche ebrios, en las clases altas el tema principal era la posesión y la
comunicación con los padres. La revista reconocía que en ambos casos
había un cambio de actitud de los niños hacia sus padres. Otra de las
encuestas se refirió a los vínculos de los niños con la política,9 y reve-
ló que solo el 30% de los niños tenía conocimiento de las próximas
elecciones, pero que, sin embargo, muchos mantenían una relación
familiar con la política, descubriendo entonces "chicos fervientemente
peronistas y antiperonistas". Por último en otra encuesta 10 se revelaba
que el juicio de los niños de la escuela de Villa Recondo era que la
política "servía para destruir el país o hacer revoluciones", mientras los
niños de la Escuela Argentina Modelo creían que la política era para
"hacer bien al país, para el progreso".
Estas encuestas, más allá de su legitimidad científica, sondeaban
las diferentes percepciones y reflexiones de los niños de distintas clases
sociales en una época de expansión de los medios de comunicación
(radio, prensa gráfica y televisión), pero también de una velada con-
flictividad política.
La pequeña familia y la familia popular según la literatura de
Bernardo Verbitsky
El crecimiento de la clase media y los procesos de modernización
que caracterizaron a los años cincuenta y sesenta se combinaron, sin
embargo, con el desarrollo de una nueva marginalidad. La sociología
de la época definió la marginalidad como un fenómeno propio de
América Latina, resultado de la fragmentación de las clases sociales en
la sociedad moderna, que se manifestaba en la multiplicación de asen-
tamientos precarios en los alrededores de las ciudades. En la Argentina
se trataba de asentamientos poblados por familias migrantes del
interior del país y de países limítrofes, expulsadas por la pobreza y la
falta de trabajo. Las dificultades de integración social de estos nuevos
9. "Los votos que nadie cultiva", Primera Plana, n° 122 (9 de marzo de 1965), pág. 10.
10. "El mundo que los rodea y asusta", Primera Plana, n° 133 (25 de mayo de 1965), pág. 36.
91

LA MEMORIA DE LA INFANCIA
sectores fueron una preocupación de la época; el relato periodístico y
la literatura ofrecieron imágenes realistas de ese proceso histórico.
Bernardo Verbitsky (1907-1979) fue autor de una novela de amplia
circulación titulada Villa miseria también es América, cuya primera edi-
ción es de 1957. Sin embargo, este libro debe ser leído en serie con su
novela anterior, Una pequeña familia, editada en 1951, formando parte
ambas de una narrativa de temática urbana. Esta novela, que tiene un
alto componente autobiográfico, es también el relato del proceso de
conformación de un sector social, la historia de la vida cotidiana de una
"pequeña familia", miembro de una imprecisa clase media. 11
Una pequeña familia comienza con la escena de un viaje en tren,
que reiterará en Villa miseria también es América: en este caso se
trata de la llegada en tren de una familia procedente del Once a un
barrio ubicado en el límite de la Capital Federal para ocupar una nueva
vivienda familiar.
Cuando bajaron del tren se reencontraron a la salida de la estación
con la calle Rivadavia, conocida y bien querida. Como alguien había
dicho, nacía en Plaza de Mayo y se perdía en la pampa. En tanto
enhebraba uno tras otro los pueblos de la línea Oeste. Aunque ya
habían hecho el camino, se repitieron las instrucciones dadas al de
la mudanza (Verbitsky, 1951: 7)
Desplazamiento de la "pequeña familia", compuesta por un matri-
monio y dos hijos, del departamento céntrico a una casita vieja con
fondo, sin agua corriente, en una zona casi rural a veinte minutos del
Once. Una familia con pocas pertenencias: "cuatro muebles locos y un
mate bastan para formar campamento", dice el personaje Eduardo,
padre de familia. En la nueva casa, los chicos "van a pastorear a gusto"
y dejarían de estar encima de los padres como en el departamento,
abriéndose un nuevo espacio-tiempo para la experiencia de la infancia.
La novela es un relato sobre la vida cotidiana de una familia de
clase media, conformada por un empleado público que trabaja por la
mañana en la secretaría del colegio y por la tarde realiza el corretaje
11. Sobre la relevancia de estudiar los relatos familiares, véase Amado y Domínguez (2004).
92
CLASES MEDIAS Y CRIANZAS FAMILIARES
de papelería de una imprenta, casado a los 28 años con una mujer a la
que había conocido en 1939. Si bien tenía frustraciones por no haber
seguido estudios superiores y ver culminada su juventud (tenía 36
años), constatando que "se había convertido en un oficinista" (1951:
37), expresaba cierta mentalidad de una clase media que buscaba
mejorar sus condiciones de vida, proyectando el futuro en el bienestar
familiar y la felicidad de los hijos. Se percibe una satisfacción personal
demorada o diferida, como rasgo que algunos autores adjudican a
este sector social. 12 Se trataba de repetir esfuerzos "para el bien de
los suyos" (1951: 41).
La novela relata la vida familiar en un barrio, la convivencia con
los vecinos, las diferencias entre los oficios, el trabajo independiente y
el trabajo asalariado, las angustias por el ascenso laboral y el mejora-
miento de los ingresos, los avatares y las situaciones de la paternidad y
la maternidad, el trabajo doméstico de la mujer y sus deseos de auto-
nomía, el consumo familiar, los almuerzos familiares, los cumpleaños,
la vida cotidiana de los niños (el juego en la calle, los nuevos juguetes,
el contacto con los animales,13 las enfermedades de la infancia, la
fraternidad entre hermanos, la dinámica de grupos y pandillas). En
la novela se despliega un modelo de domesticidad que Cosse (2010)
ubica en los años cincuenta como articulado con la identidad de la
clase media en ascenso Y que experimentaría notables fracturas en
los años sesenta. El conjunto de aspiraciones que se expresan en el
personaje padre-sostén de familia no se resuelven armoniosamente y
están atravesadas por la angustia, tanto por los ingresos insuficientes
como por la condición de empleado. En esa estructura de sentimien-
to, el hogar familiar resulta mitologizado,14 la pequeña familia era
un mundo de intimidad, un reparo en un tiempo signado por las
12. "¿Quería cambiar algo? Pensaba en Luisa, en los chicos. Su familia, los hijos, eran conse-
cuencia fatal de las circunstancias dadas. Le angustiaba entonces pensar en la más mínima
modificación. Admitir como posible la más leve alteración en su pasado era renunciar al
rostro, la realidad de los chicos. No estaba acostumbrado a tales reflexiones y trató de
rechazarlas por insoportables, terribles en verdad, pues hacían temblar la imagen estable de
su mundo" (1951: 37).
13. Los animales pueblan todo el relato (gatos, caballos, gorriones, perros, tortugas, hor-
neros, etc.).
14. "A los chicos les conmovían siempre esos cuadros familiares. Un hogar era un hogar sin
que les importara jerarquías en la escala zoológica" (1951: 51).
93

LA MEMORIA DE LA INFANCIA
dificultades, por avances y retrocesos, por esfuerzos sostenidos, por la
"aventura por mejorar" (1951: 97).
Como telón de fondo del relato familiar, aparece el peronismo en
el poder, y se deslizan en la voz del narrador miradas críticas por los
beneficios sociales y las lógicas no planificadas del consumo de los
sectores sociales más pobres (las sirvientas que gastan su dinero en
electrodomésticos, a diferencia de la familia asalariada de clase media
que planifica sus gastos según prioridades). El dilema de la "pequeña
familia" se plantea entre el ahorro de los ingresos extra del hombre
sostén del hogar (depositando el cheque en el banco) o dar respuesta
al deseo de consumo de la mujer (ropa para los chicos, un tapado
para ella) (1951: 59). Pero el peronismo está presente también ante
el descubrimiento del trasfondo político del pueblo con sus conflictos
de intereses, en la problemática de los alquileres vinculadas con las
tensiones entre propietarios e inquilinos y los desalojos, en las difi-
cultades para acceder a la casa propia. La compra de un lote se narra
como un logro: "La pequeña familia tenía un pequeño patrimonio"
(1951: 130).15
El relato anticipa lo que ahondará más tarde Vil/a miseria ... : los
contrastes entre la pequeña familia, anclada en su sueño de indepen-
dencia laboral y casa propia, y la "pululante familia que vivía en un
cuarto" (1951: 193), conformada por grupos migrantes, que para el
narrador ya habían ocupado la ciudad y no dejaban de desplazarse a
la provincia, reeditando la figura del aluvión.
En la novela la reflexión sobre el estatuto de la infancia, sobre las
relaciones entre padres e hijos, sobre el vínculo vital entre las genera-
ciones, es constante y da inicio y cierre al relato, operando la familia
como un ámbito y soporte seguro ante las tensiones y los conflictos
de la época. Una reflexividad que se desplaza de la crónica de los
acontecimientos de la vida cotidiana, para traducir una perspectiva
humanista propia de los intelectuales del período. Cuando el persona-
je Eduardo contempla a su hija durmiendo, afirma:
15. "Para su mentalidad y sus costumbres, convertirse en propietarios era una aventura en
tierra incógnita" (1951: 125).
94
I
CLASES MEDIAS Y CRIANZAS FAMILIARES
11
Qué espléndido es el cachorro humano, qué compendio físico y
espiritual, de hermosura y gracia y tiende hacia una creciente belleza
e inteligencia. Se intuyen increíbles posibilidades, hasta ahora nunca
realizadas, para la criatura humana. La vida, entonces, tal como nos
obligan a vivirla, ¿no es otra cosa que el esfuerzo tenaz para apagar
ese brillo, para malograr un destino que la humanidad se niega a sí?
De los ojos de la nena sigue fluyendo, como una promesa, su
incomparable luz (1951: 80).
La paternidad no se consideraba una tarea sencilla, sino exigida,
para una clase media que debía esforzarse por alcanzar ciertas metas
más o menos ambicionadas, pero ese esfuerzo era compensado por
la contemplación romántica del crecimiento de los hijos. El narrador
reconoce las distintas temporalidades de la vida adulta y de la vida
infantil, al mismo tiempo que le resultaban inquietantes, porque la
mirada de la experiencia adulta resulta muchas veces escéptica:
Nuestro ritmo de vida no es el de los chicos. No coincide el despa-
cioso fluir de la infancia con el fugitivo desenvolverse de sus días.
La infancia es larga, se desarrolla lenta para ella misma, aunque
mirada a la distancia parezca un instante en el recuerdo. (Veloces,
inconexas escenas familiares, y nada más). Nuestros años huyen
cada vez más rápidos. No hay años, hay días iguales que en su repe-
tición acortan la vida. (Y se vio viejo y se vio muerto). Yesos breves
años nuestros serán los años largos de ellos, en una penumbra de
"deberes", de estudios, de crecer, de descubrir. Era una sensación
desconcertante. ¿Una vivísima curiosidad ascendente y un desgano
descendente? Dos cintas que se muestran en sentido contrario y a
velocidad distinta. Eduardo se sentía inquieto ante esos vislumbres
que le traían perturbadora inestabilidad (1951: 392).
Pero si la pequeña familia constituía un mundo con fronteras propias
donde los hijos eran su centro luminoso y donde la escena de los niños
era fotografiable, también el narrador alude a la responsabilidad de la
sociedad sobre los chicos en su conjunto: "Tener un hijo es aceptar la
responsabilidad directa por un ser humano. Pero ¿por qué no la siente
el mundo por cada una de sus criaturas?" (Verbitsky, 1951: 394).
95
 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
Esta pregunta, que soslaya la consideración de los aportes del
peronismo a una política de infancia, se reabre en Villa miseria tam-
bién es América, publicada seis años después.
Esta novela recibió el Premio Municipal apenas editada, en 1957, y
fue reeditada en 1966 por EUDEBA. Caracterizada por el estudio psico-
lógico, el análisis social y la factura periodística, este texto de denuncia
nos permite acercarnos a las villas miseria de entonces y al lugar que
los niños ocupaban en las familias migrantes.
La escena del viaje en tren se reitera en el inicio y en el cierre de
la novela. Si bien el primer capítulo alude al incendio de Villa Basura
provocado intencionalmente para expulsar a un vecindario, en el quin-
to capítulo también se relata la historia de la llegada en tren a Buenos
Aires de una familia procedente del interior del país y de un personaje-
niño, que despierta al otro día en la villa:
A la mañana siguiente ya estaba bien. Enseguida salió a explorar el
lugar. Una vecina le indicó dónde estaba el baño que necesitaba,
una casillita de arpillera deshilachada. Volvió a su vivienda y desde
la puerta contempló el amontonamiento de casillas de madera,
ranchos y casuchas de lata. Desilusionado, dijo a la madre y a las
hermanas, ya despiertas:
-¿Y esto es Buenos Aires? (1966: 34).
Esa pregunta revela la decepción infantil frente a un hábitat que
no era el imaginado y que parecía ser peor aún que el lugar de ori-
gen. Si bien la miseria social fue un fenómeno de magnitud en los
años treinta -sobre el cual los relatos de escritores como Roberto Arlt
resultan muy descriptivos-, la mirada del autor de Villa miseria tam-
bién es América da cuenta de un fenómeno emergente en los años
cincuenta, vinculado con la acelerada transformación de la ciudad.
En la novela la referencia a las historias familiares y a la presencia
de los niños es constante. Pero mientras la pequeña familia era porte-
ña, estaba asentada en su intimidad y protegida en el hogar (aunque
se tratara de una casa alquilada), en Villa miseria ... se trata de familias
populosas formadas por provincianos y paraguayos viviendo en ran-
cheríos o tolderías, en un espacio público acechado por la precariedad.
En ambos casos, el acceso a la vivienda resulta dificultoso, y aparecen
96
CLASES MEDIAS Y CRIANZAS FAMILIARES
como trasfondo histórico las políticas del peronismo entre 1950 y
1955, que por la crisis económica habían restringido los créditos para
la compra de vivienda y no habían tenido políticas para las villas de
emergencia.16 El narrador ubica el proceso de urbanización del Gran
Buenos Aires: los nuevos barrios, resultado del loteo de terrenos y
quintas, hábitat de la pequeña familia, y los barrios de emergencia,
hábitat de las familias migrantes. El chalet y la casa tradicional, hechos
de ladrillos, con jardines y en barrios con veredas, y las casuchas,
hechas con materiales de desecho y ubicadas en caminos de barro.
La reflexividad del autor sobre el crecimiento de los niños también
es constante en este libro: en esos "fangales repugnantes" (1966:
38) solo era posible la degradación de niños y adolescentes, no había
porvenir para los chicos en ámbitos atravesados por "la inmundi-
cia", que era "un mal lugar para crecer" (1966: 81). Sin embargo,
el relato reconoce que las familias de las villas tenían en común con
la pequeña familia el trabajo. Los hombres y las mujeres se trasladan
"de las casuchas a las fábricas" (1966: 65), observa el personaje loco
de la novela. Esas casuchas presentaban, por otra parte, los signos del
peronismo (el afiche con la foto del presidente o un cartel con la frase
"Los únicos privilegiados son los niños").
La novela está poblada de escenas referidas a los niños y a sus
padres: la enfermedad de un pequeño, un chico que se queda todo
el día solo mientras su madre se va a trabajar, el castigo violento a
un niño por robar comida, la muerte de otro. Si la pequeña familia se
desarrolla en las escenas de la vida infantil, asociadas al crecimiento
y al juego, las familias de la villa miseria lidian constantemente con
situaciones trágicas.
El cierre de la novela también refiere a la escena del viaje: una
mujer y sus hijos, procedentes de Salta, llegan en tren a Buenos Aires
y son recibidos por el padre en la estación. Para el autor se trataba del
"aluvión del norte", de la "correntada de cabecitas negras" que no
concluiría nunca.
Una entrevista realizada al hijo de Verbitsky nos permitió comprender
el lazo entre ambas novelas y cómo la historia de la "pequeña familia" se
16. Véase Ballent (2005).
97
 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
conecta con la historia de la villa cercana. 17 La inquietud periodística del
padre reaparece en la memoria infantil del mundo de la villa miseria.18
En un artículo publicado por la Universidad de Buenos Aires años
antes, Bernardo Verbitsky describió las causas y analizó el proceso de
conformación de las villas miseria. Asociaba la realidad de estas últi-
mas con la realidad latinoamericana y cuestionaba la ignorancia exis-
tente en Buenos Aires respecto de la realidad del interior del país. "La
invasión se realizó por todos lados" (1964: 33), sostenía, refiriéndose
al proceso de las migraciones y a los nuevos asentamientos. Ese" com-
plejo fenómeno continental" retrotraía a la vieja unidad del territorio
del Virreinato del Río de la Plata, que, por encima de la división política
existente, era producto del crecimiento desordenado y poco equitativo
de la industria. Las villas miseria se consideraban un producto del cre-
cimiento de la ciudad y de la insuficiencia de viviendas, de la migración
interna y de países limítrofes, de la concentración de la industria en la
capital y sus alrededores: sostenía que "industrialización y villa mise-
ria son los términos de la ecuación de un crecimiento desordenado"
(1964: 47), y que la villa miseria era una etapa intermedia entre el
campo y la ciudad. Se detuvo a estudiar la degradación de la vivienda
(casuchas, casillas, ranchos, variedades de la choza y la cabaña), la
inseguridad, la vulnerabilidad al fuego, la falta de servicios cloacales,
el hacinamiento, la promiscuidad.
En el artículo intentaba desmontar el conjunto de lo que llama
"prejuicios populares" contra los barrios de emergencia, y para ello
recordaba su propia experiencia:
17. "Nosotros vivíamos en Ramos Mejía y cuando pasábamos con el tren hacia el centro por
Ciudadela, a un par de cuadras de la estación, desde el tren se veía -el tren estaba muy elevado
respecto del nivel de la calle- algo que nunca se podía ver desde el nivel de la calle, que era la
gran villa que había allí. A mi padre le intrigaba mucho eso que veía. Era algo desconocido. Una
vez se bajó en la estación de Ciudadela, en lugar de ir hasta Ramos Mejía, fue caminando y buscó
por dónde era la entrada, trató de ver a nivel del suelo por dónde se entraba a ese lugar. Había
una calle lateral que entraba en diagonal como cien metros y después de cien metros había una
entrada y ahí se habría un mundo, entraba a un mundo, no era un barrio, era un mundo, era
otro mundo" (Verbitsky, H, en Carli, 2000).
18. "Yo tenía trece años. Me acuerdo de las canaletas en la tierra con agua jabonosa estancada,
los pisos de tierra, las cortinas en vez de puertas, las habitaciones sin ventanas, la acumulación de
muebles de todo tipo dentro de una habitación, la promiscuidad, la cantidad de gente en una sola
habitación, y la alegría de la gente, no había un clima sombrío, todos hablando con otros, otro tipo
de sociabilidad, el idioma guaraní, que nunca había oído" (Verbitsky, H., cit. en Carli, 2000).
98
CLASES MEDIAS Y CRIANZAS FAMILIARES
Las rondé fascinado durante bastante tiempo, sin decidirme y -¿por
qué no decirlo?- sin atreverme a entrar. El contacto se estableció
finalmente al descubrir que en una de las casuchas de uno de esos
barrios alineados sobre una calle pavimentada había un puesto
de venta de cigarrillos. Al comprar un paquete se estableció un
espontáneo diálogo con los formoseños [ ... ] que lo atendían. Eran
albañiles que además se ayudaban de ese modo. Tuve a través de
ellos la primera vislumbre de un interesante intercambio. [ ... ] No se
trataba de una comunidad especialmente exótica. No era un circo,
era simplemente un barrio, con características propias que poco a
poco fui descubriendo, pero en definitiva habitado por gente de
pueblo. Esa villa se llamaba Villa Maldonado (1964: 45).
De ese primer acercamiento surgieron las notas publicadas en
Noticias Gráficas el 21 de octubre de 1955 que antecedieron a la
novela. La constatación de que allí habitaban trabajadores, familias de
obreros, parece haberle permitido a Verbitsky una nueva comprensión
del fenómeno, dejando atrás prejuicios iniciales y relativizando la dis-
tancia existente entre esos sectores sociales y el suyo propio. En la villa
también podían reconocerse elementos vinculados con el progreso,
constituyéndose en un lugar de paso, transitorio, en la búsqueda de
mejores condiciones de vida.
Así como la villa estaba poblada por trabajadores como él, Verbitsky
constata también la existencia de familias:
Sin embargo, la familia sigue siendo la agrupación básica, como
en los demás sectores sociales. Se trata, en el caso más general,
de la llamada familia nuclear o sea la que está constituida por el
padre, la madre y los hijos (grande es el porcentaje de la población
infantil sobre el total de los habitantes de las villas). Casi la mitad
de los matrimonios están legalmente registrados. Muchas uniones
libres evolucionan hacia el vínculo legal. El casamiento surge de la
aceptación de los valores de la sociedad urbana, distintos a los del
lugar de origen (1964: 36).
El autor destaca en varios momentos del relato la gran cantidad de
niños (11.865 chicos) que vivían en las villas, según datos que supo-
99
 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
nemas recuperados de los estudios de Germani o de otros estudios
de la época. Esta realidad cuantitativa, este" piberío" que rodeaba a
todo aquel que ingresaba a la villa -tal como se narra en Villa miseria
también es América-, contrasta en forma clara con la caracterización
de Bagú de la familia de clase media urbana. En la familia de la clase
popular urbana, según la investigación de Eichelbaum de Babini, pre-
dominaba la natalidad incontrolada, la familia numerosa, el peso de la
autoridad masculina, las pautas tradicionales, pero también se percibía
la adquisición de pautas nuevas. Había entonces un gran contraste
entre los niños de familias nucleares, representativas de la disminución
demográfica y de la caída de la tasa de natalidad que Torrado destaca
como tendencia en el caso argentino, y los niños de familias amplias
en las villas miseria, producto de parejas no regularizadas en las que
los nacimientos no disminuían, pero en las que se producían más
enfermedades y muertes tempranas.
Más allá o más acá de las caracterizaciones sociológicas, la explo-
ración de Verbitsky busca similitudes y diferencias entre las realidades
de las familias urbanas de clase media y las familias populares de
las villas miseria, desde una perspectiva humanista esperanzada en
la eliminación de esa distancia social. En ambas novelas se propone
desentrañar las situaciones de la vida familiar, pero no como mundos
privados cerrados, sino desplegadas en un hábitat y con fronteras que
las conectan. La comparación entre el barrio y la villa, entre el campo
y la ciudad, la mirada de ese proceso histórico en el que se conforman
el barrio obrero de un lado de la vía del tren y del otro la villa miseria,
lo inquieta.
Como periodista, intentaba desentrañar los motivos y las razones
de la distancia social que lo separaba de esos pobladores, y que sepa-
raba a su familia de la de ellos. Si en Una pequeña familia, novela
autobiográfica, se despliega una mirada detallista sobre la vida familia
e infantil y una reflexividad universalista, en Villa miseria ... ahonda
sobre la distancia social y cultural existente con la experiencia de los
sectores populares.
Los trabajos de extensión universitaria desarrollados por la
Universidad de Buenos Aires a partir de 1956 deben tomarse como
un esfuerzo de mediación entre esas realidades contrastantes,
encarados por estudiantes y profesores de la clase media. Verbitsky
100
CLASES MEDIAS Y CRIANZAS FAMILIARES
menciona esos trabajos en su artículo de 1964, reconociendo la
importancia de las actividades dirigidas por la Dra. Noemí Fiorito en
la Isla Maciel con desertores escolares y la colaboración de la cáte-
dra de Clínica Pediátrica y Puericultura de la Facultad de Medicina,
a cargo de Florencia Escardó. Sin embargo, ese papel mediador que
la clase media urbana parece haber desempeñado entonces no era
homogéneo. Mientras los servicios de extensión universitaria pare-
cen haber sido representativos de un sector de la clase media, con
formación universitaria e inquietud social, otros sectores retratados
por Arturo Jauretche optaron por reforzar su distinción cultural a
través, entre otros fenómenos, de engrosar el sistema privado de
educación.
Lo que podemos señalar como cierre de este capítulo es esta
tensión existente en la época entre el imaginario de una clase media
en ascenso, que visualiza en los hijos el lugar de una renovación
generacional y su propia continuidad cultural, con todos los nuevos
beneficios económicos y culturales de la vida urbana, pero también
sus restricciones, y la realidad social de los sectores obreros, en la
cual la población infantil experimenta el desarraigo de sus padres de
los lugares de origen y la crudeza de los asentamientos precarios en
los márgenes de la ciudad. Esa realidad social que describe Bernardo
Verbitsky en su novela, que hasta los años setenta se ubicaba en las
afueras de la ciudad, en las últimas décadas del siglo xx se localiza en
el corazón de la gran ciudad. El deterioro económico y la desocupa-
ción creciente de las familias obreras en los años ochenta darían lugar
al crecimiento de la mendicidad infantil y de los llamados "niños de
la calle". Las clases medias urbanas profesionales tampoco quedaron
exentas de la debacle económica, sufriendo en los años noventa
nuevas segmentaciones internas, en un país donde ese sector dejó de
ser el distintivo cultural de la Argentina respecto del resto de América
Latina.
101
 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
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104

Este capítulo constituye una versión reelaborada del artículo" La infancia como verdad o el
niño como objeto de conocimiento. Un análisis de la producción de saber en la década del
60 en la Argentina", Revista del Instituto de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía
y Letras (UBA), a. XI, n° 21 (septiembre), 2003, y "La infancia como verdad. Las tensiones
entre psicoanálisis y educación en la obra de Arminda Aberastury", Temas de Historia de la
Psiquiatría Argentina, n° 20 (primavera), 2009.
Durante los años sesenta se construyó en la Argentina una nueva
verdad acerca de la infancia. Esta verdad pretendía ser persuasiva desde
su legitimidad científica y sus gestos de vanguardia. Sus alcances deben
evaluarse históricamente en la conformación del imaginario pedagógico
y cultural de la Argentina de la segunda mitad del siglo xx. El niño fue
dotado de nuevos significados a partir de prácticas discursivas y disposi-
tivos institucionales, de la producción de un tipo de saberes ligado con
el desarrollo de distintas disciplinas y de la emergencia de especialistas y
perfiles técnico-profesionales, en un contexto caracterizado por fenóme-
nos como la declaración de los derechos del niño a nivel internacional,
los cambios en las configuraciones familiares y la emergencia de nuevos
movimientos sociales y políticos. Los libros y las revistas para padres, las
modalidades de tratamiento de los niños, las publicaciones sobre psi-
cología y psicoanálisis se multiplicaron desde entonces, evidenciando la
producción de una nueva discursividad y de una forma de subjetividad.
Después del sistema de interpelación política que fue el peronismo
entre 1945 y 1955, en el que el enunciado "los únicos privilegiados
son los niños" fue el emblema de una nueva cultura política en pro-
ceso de gestación, los años sesenta estuvieron signados por aquello
que había quedado más bien a la sombra de la vida universitaria.
Acontecimientos de diversos tipos comenzaban a mostrar el auge de
la psicología y del psicoanálisis, con sus nuevos enunciados acerca de
la infancia y de la niñez. Ese niño, sujeto-objeto de la pedagogía y la
política durante la primera mitad del siglo xx, volvía a ser construido
desde el discurso del psicoanálisis en el escenario mundial de posgue-
rra, en un ciclo de modernización y renovación cultural.
La producción de un discurso sobre la infancia que se presenta
como un nuevo régimen de verdad invita a ser historizado. Foucault
107
 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
ha señalado que "sería interesante que intentáramos ver cómo se pro-
duce, a través de la historia, la constitución de un sujeto que no está
dado definitivamente, que no es aquello a partir de lo cual la verdad
se da en la historia, sino de un sujeto que se constituyó en el interior
mismo de esta, y que, a cada instante, es fundado y vuelto a fundar
por ella" (1995: 16).
Los discursos sobre la infancia son paradigmáticos, porque pare-
cen referir a un sujeto soberano, eludiendo la historia: en el caso del
psicoanálisis de niños, su verdad sobre este borra las contingencias y
los derroteros de su conformación y en particular sus operaciones de
diferenciación con otros discursos (entre otros, el pedagógico), a partir
de determinadas prácticas discursivas (análisis del niño), de la forma-
ción de instituciones (el psicoanálisis de niños dentro de la institución
psicoanalítica), de la generación de saberes (sobre la infancia desde la
tradición del psicoanálisis) y de la producción de nuevos especialistas
(psicoanalistas de niños).
El reconocimiento de los componentes ficcionales de los discursos
sobre la infancia no implica necesariamente sugerir una descalifica-
ción, sino considerar el carácter productivo de la ficción como inven-
ción imaginaria. 1 Tal como ha señalado De Certeau, "la ficción, bajo
sus modalidades míticas, literarias, científicas o metafóricas, es un
discurso que 'informa lo real'" (1995: 54). Desde este distanciamiento
crítico pretendemos analizar la configuración del discurso del psicoa-
nálisis de niños en la Argentina.
Si, desde Nietzsche, el conocimiento es una invención y es siempre
perspectivo, pero a su vez "es siempre una cierta relación estratégica
en la que el hombre es situado", y en la que" el conocimiento es siem-
pre un desconocimiento" (Foucault, 1995: 31 ),2 nos interesa explorar
la dimensión de invención que todo conocimiento sobre el niño supo-
1. Fendrik (1989) alude a la ficción de los orígenes del psicoanálisis de niños, para destacar
que se ocultó el hecho de que A. Freud hizo análisis didáctico con su padre, y que M. Klein
analizó a su hijo, y que dichos análisis fundaron el psicoanálisis de niños, así como la eximición
de la formación médica para los analistas de niños. Pero también señala que la verdad de
un archivo "habla, necesariamente y solo puede ser dicha -a medias- al modo de la ficción.
Nunca es definitiva, ni queda escrita para siempre" (1993: 20).
2. Según Foucault, en Nietzsche "el conocimiento es al mismo tiempo lo más generalizante
y lo más particularizante. El conocimiento esquematiza, ignora las diferencias, asimila las cosas
entre sí, sin ningún fundamento en verdad" (1995: 31).
108
LA INFANCIA COMO VER..D
....A
......D:. __.........................
neo En esa relación asimétrica en la que el objeto de conocimiento es
un niño, con la particular significación que la infancia tiene para el
sujeto adulto y que tiene al niño como su partenaire, la dimensión de
invención se torna clave para identificar los elementos estratégicos y
las relaciones de fuerza del psicoanálisis de niños con otros discursos,
pero también el trabajo de asimilación de las diferencias y de esque-
matización teórica.
Nos proponemos abordar, desde este punto de partida, los tra-
bajos publicados entre los años cincuenta y setenta en la Argentina
por Arminda Aberastury. Su obra conforma una serie específica, que
modula el psicoanálisis de niños como discurso dando forma a un
nuevo dominio de saber y de prácticas. No pretendemos internarnos
en la discusión teórica y clínica del psicoanálisis de niños ni evaluar
sus alcances, aunque sí rescatar las tesis que destacan el lugar central
del psicoanálisis de niños en el campo del psicoanálisis,3 para pensar
también el impacto de este nuevo discurso acerca de la infancia en
el campo de la historia de la educación, en cuanto el psicoanálisis
de niños desplaza en alguna medida la centralidad que había tenido
hasta entonces la pedagogía. Si en términos generales el psicoanálisis
se diferencia de la práctica médica y de la práctica pedagógica "para
preservar su singularidad" (Cifali, 1992: 145), en el caso de Aberastury
interesa explorar este proceso inicial de diferenciación y de reencuen-
tro con la pedagogía hacia fines de los años sesenta.
De la pedagogía al psicoanálisis o los comienzos híbridos
Los datos biográficos de Arminda Aberastury indican una primera
etapa de formación pedagógica, luego de verse frustrada su posibili-
dad de estudiar Medicina, según destacan algunos biógrafos, aunque
no encontramos alusiones sobre el tema en sus propios escritos. Se
graduó como maestra en la Escuela Normal N° 6 de la ciudad de
3. Sobre el psicoanálisis de niños, se destaca su papel en "la verdadera lucha por la herencia y
el futuro del psicoanálisis" (Balán, 1991: 27), se lo concibe como el "síntoma más interesante
de la historia del psicoanálisis" (García, 2005: 177) y se le adjudica un rol protagónico "en la
historia política del psicoanálisis" (Fendrik, 2006: 8).
109
 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
Buenos Aires en 1929, en un período caracterizado por la perduración
de la pedagogía normalista de corte positivista y la circulación de las
ideas del movimiento de la Escuela Nueva. Ingresó en 1937 en la carre-
ra de Pedagogía, en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad
de Buenos Aires. Esa carrera fue creada a fines de 1936 sobre la base
de un proyecto del entonces director del Instituto de Didáctica, Juan
Cassani, con el objetivo de elevar el nivel de los estudios pedagógicos.
Su plan de estudios tenía un gran número de materias del área de
filosofía, a las que se agregaban otras como Historia de la Educación,
Ciencia de la Educación, y dos seminarios de Legislación Escolar y
Metodología (Buchbinder, 1997: 115-116).
Esta etapa de formación pedagógica de Aberatury, que combinó
lecturas de filosofía, pedagogía y psicología, coexistió entonces con su
primer acercamiento al psicoanálisis, ocurrido durante los años treinta.
Décadas más tarde, se la consideraría como "la principal introductora
en el mundo de habla castellana de las perspectivas kleinianas en el
psicoanálisis infantil" (Balán, 1991: 41).
En uno de sus principales textos, Teoría y técnica del psicoanálisis
de niños, de 1962, bajo el subtítulo" El psicoanálisis de niños en la
Argentina", Aberastury ensayó una especie de autobiografía profe-
sional e intelectual, breve pero selectiva, con la que sitúa un camino
ascendente que resulta inseparable del relato sobre la trayectoria del
psicoanálisis de niños en la Argentina. En ella menciona: el trabajo
en salas de lactantes, en 1937, cuando tuvo un primer contacto con
una niña de 8 años; sus tratamientos psicoanalíticos de niños con
chicos mayores de 6 años, siguiendo la técnica de Anna Freud en
la Liga de Higiene Mental en el Hospicio de las Mercedes; también
en 1937 el ingreso a la carrera de Ciencias de la Educación en la
Facultad de Filosofía y Letras; en 1942, "año decisivo para mi carrera
como psicoanalista", el inicio del análisis didáctico con Ángel Garma
en la Asociación Psicoanalítica Argentina y el contacto con la técnica
de juego de Melanie Klein; la "frecuente correspondencia" iniciada
con esta última; la publicación en 1947 de su primer historial; el
dictado en 1948 del curso de Psicoanálisis de Niños en la Asociación
Psicoanalítica Argentina (APA), que desde entonces fue obligatorio
para la carrera, cuyos cursos estuvieron a su cargo desde 1948 hasta
1952; el nombramiento en 1951 como relatora en París sobre el tema
110
LA INFANCIA COMO VERDAD
"La transferencia en el análisis de niños"; la participación en 1957 en
la organización del Primer Symposium de Psicoanálisis de Niños reali-
zado en la APA; la lectura en el Congreso de París de un trabajo sobre
la dentición, la marcha y el lenguaje en 1957; la participación en una
mesa redonda en 1959 sobre psicoanálisis de niños en un congreso
de pediatría en Mar del Plata, y la creación en 1960 de un grupo de
estudios para la discusión de casos.
De ese relato autobiográfico interesa detenernos en varias cues-
tiones. En primer lugar, en esos comienzos azarosos del psicoanálisis
de niños y por tanto de un nuevo discurso de verdad: nos referimos
al contacto con una niña de 8 años en salas de lactantes, cuya mamá
estaba internada por problemas psiquiátricos. "Mi primer acercamien-
to a su mente fue pedagógico, quería saber si esa niña podía o no
aprender", señala Aberastury, un acercamiento que evaluaría como
limitado al comprender el peso del conflicto familiar y reconocer que
"fue después de ese esclarecimiento cuando [la niña] pudo comenzar
a aprender" (1962: 62).
También se destaca el carácter de invención inductiva del nuevo
saber, en cuanto" los resultados que iba vislumbrando podía confron-
tarlos solamente con los descubrimientos que hacía en mi propio aná-
lisis" (1962: 63). Afirmación del carácter de descubrimiento y desarro-
llo de una nueva comprensión del niño, que experimenta cambios a
partir del encuentro con ciertos libros y con ciertas figuras.
Por último, cabe destacar también la producción de una institu-
ción, es decir, el pasaje de los inicios experimentales de las prácticas
con niños a la configuración de una institución que genera publica-
ciones e instancias de formación, que legitima un nuevo saber y un
modo de trabajo con niños. En ese pasaje, Aberastury señala el papel
de otras mujeres (en una primera etapa, Elizabeth G. de Garma y, en
una segunda, Susana L. de Ferrer) que, si bien son nombradas con
los apellidos de sus maridos, son ubicadas como figuras clave en la
institucionalización de ese nuevo ámbito y en su propia trayectoria. Se
trata de un reconocimiento de género que marca los contornos de un
nuevo territorio teórico y profesional.
Conviene agregar a su relato autobiográfico de 1962 el dica-
tado en 1956 de un curso de psicoanálisis de niños en la Facultad
de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y que, desde
111
 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
entonces, sería profesora de esa facultad, afirmándose como psicoa-
nalista de niños y autodefiniéndose poco a poco desde esa inscripción
profesional. Su legajo en esa facultad indica que, además de maestra
normal, había logrado el título de doctora en Pedagogía en dicha
institución. Mientras en los primeros años consignaba como profesión
la de "profesora", a partir de 1964 comenzó a hacer constar la de
"psicoanalista de niños".4 Podemos sostener que esa condición de
"psicoanalista de niños", adquirida por fuera de la universidad, en la
APA, y a partir de sus propias experiencias profesionales, opaca y deja
en un segundo plano su formación y su actividad universitaria, ocul-
tando el carácter plural de sus estudios y las marcas de la pedagogía.
Esto puede vincularse con el hecho de que el psicoanálisis se configura
en una relación de diferenciación (Cifali, 1992: 145), pero también de
colonización de otros campos de conocimiento y prácticas de interven-
ción (De Certeau, cit. en Cifali, 1992: 12).
Su obra publicada registra, entre otros textos de interés para nues-
tro tema, el ya mencionado Teoría y técnica del psicoanálisis de niños
(1962), El niño y sus juegos (1968), Aportaciones al psicoanálisis de
niños (1971), El psicoanálisis de niños y sus aplicaciones (en colabo-
ración, 1972).
En el prefacio a Aportaciones al psicoanálisis de niños, Aberastury
situó los desplazamientos centrales de su discurso teórico, en un
momento en que era posible describir el propio itinerario intelectual,
destacando como hito central el pasaje de la primera influencia de
Anna Freud a la de Melanie Klein. Calificadas como "pioneras del
psicoanálisis de niños", sostuvo en 1946 que "la primera tiene una
tendencia más conservadora y la analista inglesa, más revolucionaria"
(Aberastury, 1991 b: 28). Cambio de influencias, de figuras rectoras e
inserción en la principal polémica del psicoanálisis de niños, que remite
4. Según su legajo en la Facultad de Filosofía y Letras, Aberastury fue designada en 1956 como
profesora interina y terminó sus funciones en 1964. Primero fue designada como profesora
interina adjunta de Didáctica Asistencial y de Escuelas Diferenciales (23/08/56). Años después
(11/10/63), se la designó como profesora titular interina del Departamento de Ciencias de la
Educación, en la orientación Psicología de la Niñez y de la Adolescencia, y luego como titular
ad honórem del Departamento de Psicología, en la orientación Psicología Evolutiva 11 (11/67).
Se le renovó la designación como profesora titular ad honórem en el mismo Departamento
en la orientación Psicología Evolutiva 1, en abril de 1968.
112
LA INFANCIA COMO VERDAD
al pasaje del enfoque "pedagógico" de la hija de Freud al "analítico"
de niños, de corte kleiniano.
La distinción clásica en el psicoanálisis de niños entre enfoque
pedagógico y analítico resulta de la filiación con estas figuras pioneras,
y se inscribe en forma más amplia en los debates acerca de la relación
entre psicoanálisis y educación. Mientras Millot (1993) destacó el
divorcio entre psicoanálisis y pedagogía, recuperando la concepción
de Freud sobre el proceso analítico como "poseducación", Cifali
(1992) sostuvo que los debates suelen pasar por alto "la confusión de
lenguas", invitando a explorar la posición de Freud acerca del vínculo
entre psicoanálisis y educación a partir del análisis cronológico de
sus textos, en cuanto no habría un planteo lineal a lo largo de toda
su obra. Nos interesa esta última perspectiva para leer críticamente
estos desplazamientos y tensiones, esta "confusión de lenguas" en
la obra de Aberastury. Es claro que "el psicoanálisis entrará en versus
(en alianza o antagonismo) con la pediatría y la pedagogía" (García,
2005: 152); la pregunta en todo caso es sobre la historicidad de ese
versus y sobre lo que en él se oculta, niega y diferencia polarmente en
la producción de un nuevo régimen de verdad.
La primera cuestión para destacar entonces es el lugar vertebral
de Melanie Klein en su obra y la participación directa en el debate
internacional, signado en ese momento por la polémica acerca de
cuál era el "verdadero psicoanálisis". Siguiendo a Fendrik (1989),
el intercambio epistolar con Klein 5 comenzó en 1945, varios años
antes de conocerla personalmente y surgió a partir de la lectura y la
traducción que hizo del libro El psicoanálisis de niños; por otra parte,
en Londres supervisó con la psicoanalista inglesa algunos casos, entre
otros, "Detención del desarrollo del lenguaje en una niña de 6 años".
El libro Aportaciones al psicoanálisis de niños fue calificado por la
propia Aberastury como "testimonio de mi gratitud a M. Klein".
Sin embargo, como han relevado distintos estudios (Fendrik, 1993;
Plotkin, 2003), ese vínculo tuvo sus avatares. Aunque Aberastury
expresó siempre en sus escritos su gratitud hacia Klein, reconociendo
5. Silvia Fendrik analiza la correspondencia de Arminda Aberastury con Melanie Klein entre
1945 y 1958, en el libro Desventura del psicoanálisis. Donald Winnicott/ Arminda Aberastury/
Te/ma Reca (1993).
113
 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
que "siempre era poco el tiempo para todo lo que me quería trans-
mitir" (1991 a: 10-11), esa filiación en el lugar de discípula -pero con
obra propia- implicaba una inscripción en la historia mundial y no
solo local del psicoanálisis de niños.
La segunda cuestión para destacar es la consideración por parte
de Aberastury del origen del psicoanálisis de niños en la Argentina. En
ese prefacio sostiene que" el psicoanálisis de niños tuvo en la APA, ya
en aquellos primeros años, una recepción muy poco común" (1991 a:
10). En su primer libro señalaría que tanto el interés y el apoyo de
Angel Garma como de su esposo, Enrique Pichon-Riviere, fueron cen-
trales para "dar los pasos iniciales y crear los cimientos de lo que hoy
podemos llamar nuestra técnica de psicoanálisis de niños" (1962: 12).
Momento inaugural y exitoso en la mirada de quien fuera su primera
promotora, la buena recepción del psicoanálisis de niños dentro de la
APA debe ligarse con el lugar particular que ocuparon las mujeres, en
términos generales, esposas de médicos y con trayectorias vinculadas
con otro tipo de estudios, entre otros, de pedagogía (Balán, 1991).
Desde cierta perspectiva, el psicoanálisis de niños resulta más cercano
a lo que se ha dado en llamar el "análisis profano" -con el cual Freud
designaba a los individuos ajenos a la profesión médica-, en la medi-
da en que los analistas de niños quedaban eximidos de la formación
médica previa.
La "buena recepción" se vinculaba también con el hecho de
que dividía un territorio por género, donde las mujeres quedaron
situadas en un lugar preciso con legitimidad propia, que no dispu-
taba con los hombres: el de psicoanalistas de niños. Sin embargo,
también la educación era territorio de mujeres, en cuanto existía
desde principios de siglo una creciente feminización de la docencia
en el nivel primario, y la pedagogía era una carrera sobre todo de
mujeres.
Un recorrido por los textos de Arminda Aberastury permite ana-
lizar la configuración del discurso del psicoanálisis de niños, que
supone la producción de un conjunto de diferencias, distinciones y
exclusiones respecto del discurso educativo, pero también del discur-
so médico. La afirmación de la identidad del analista de niños parte
en buena medida de la impugnación de la identidad del educador
y, en este sentido, si bien psicoanálisis y educación corresponden
114
LA INFANCIA COMO VERDAD
a campos teóricos distintos, sus articulaciones son claves para
comprender la posición estratégica que el psicoanálisis de niños
pretendía ocupar desde el punto de vista de la construcción de una
nueva verdad sobre la infancia a partir de los años sesenta, después
de medio siglo de existencia del sistema educativo escolar y de una
tradición de pensamiento pedagógico sobre el niño (Carli, 2003).
Aberastury construyó un discurso acerca del psicoanálisis del niño
desde una operación de distinción y diferenciación respecto del dis-
curso educativo,6 que tenía como trasfondo una diferenciación entre
su profesión inicial de maestra y pedagoga y su ascendente profesión
de analista de niños.
Pero también el psicoanálisis de niños debía diferenciarse del
psicoanálisis de adultos, y en ello la cuestión de la técnica resultaba
clave, ya que tiene una semejanza de familia con la cuestión del
método de enseñanza en la pedagogía, en cuanto técnica y método
son construcciones artificiales que definen un modo de intervención
con niños (analizados y educandos) y la posición profesional del adul-
to (analista o educador).
Recordemos que el análisis de adultos trabajaba con la asociación
libre, la transferencia y la interpretación. Los relatos sobre los oríge-
nes del psicoanálisis de niños suelen remontarse al caso Juanito, un
niño de 5 años con zoofobia, cuyo tratamiento por Freud en 1905
combinó las observaciones de su padre, un único encuentro de
Freud con el niño y un tratamiento a cargo del padre a partir de las
sugerencias de Freud. Caso mítico en el que se ve "reemplazada la
asociación libre por el lenguaje preverbal" para el análisis infantil. Sin
embargo, el nacimiento de una técnica se localiza más precisamen-
te en la obra de Sophie Morgenstern, Anna Freud y Melanie Klein,
aunque Aberastury considera que es a partir de las dos últimas que
"se pudo hablar de una técnica de análisis de niños" (1962: 51).
Según Aberastury, la técnica del juego era una elaboración propia
6. Cifali afirma que "tanto la práctica médica como la práctica pedagógica amenazan la ori-
ginalidad del psicoanálisis Es de ellas de las que ha tenido que extraerse en su advenimiento
para constituirse y por lo tanto se diferencia para preservar su singularidad, y evidentemente,
corre el riesgo todo el tiempo" (1992: 145). Este trabajo sería el de un "proceso de diferen-
ciación" permanente (1992: 145)
115
 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
de Melanie Klein, quien había dado forma a lo que Freud apenas
había esbozadoJ
Esta técnica sufrió algunos cambios sustantivos a partir de su
propia experiencia, que generó una diferenciación con el planteo de
Klein:
Mi técnica tuvo sus raíces en la creada por Melanie Klein para el
análisis de niños. Se nutrió de ella durante muchos años, pero mi
propia experiencia me ha permitido hacer una serie de modifica-
ciones, que considero trascendentales y que expondré a lo largo
de estos capítulos. Se basan en una forma especial de conducir las
entrevistas con los padres, que hace posible reducir el psicoanálisis
de niños a una relación bipersonal con los adultos. Destaco además
la gran importancia de la primera hora de juego y un hecho que
considero decisivo: que todo niño, aun el muy pequeño, muestra
desde la primera sesión la comprensión de su enfermedad y el
deseo de curarse (1962: 73).
Si las raíces estaban en Melanie Klein, ya se planteaba el reconoci-
miento de la experiencia propia y los aportes originales al psicoanálisis
de niños. Lo que Aberastury conceptuaba como la "técnica actual"
consistía en 1956 en la entrevista inicial con los padres, en la cual el
niño no estaba presente pero debía ser informado, y comprendía: la
indagación del motivo de la consulta; la reconstrucción de la historia
del niño; la descripción de un día en su vida para estudiar las relacio-
nes familiares, además de la exploración del desarrollo motriz; la hora
de juego y la devolución a los padres para indicar si era necesario o
no un tratamiento del niño, con sesiones semanales. Ese tratamien-
to estaba centrado en el juego del niño y en la interpretación del
analista.
En la entrevista inicial, la invitación a los padres a la reconstrucción
de la historia del hijo nos muestra un primer trabajo de historización
minuciosa que debía recorrer desde el momento de gestación del
7. Para una mayor profundización en el uso de la técnica de juego por parte de Arminda
Aberastury, véase Borinsky (2004).
116
LA INFANCIA COMO VERDAD
niño hasta los últimos momentos de su corta vida. Esa "versión de la
historia" que el analista incitaba a construir en la entrevista se con-
sideraba, sin embargo, parcial y limitada. Aberastury planteaba que
"la validez de los datos suministrados por los padres es muy relativa y
podremos saber más a través del niño mismo" (1962: 144), cuestión
que la condujo a desestimar la realización de entrevistas a padres y a
dar prioridad al trabajo directo con el niño, propiciando un primer des-
centra miento de los padres y la postulación del niño como interlocutor
directo del analista. El niño emergía como portador de una verdad que
el analista debía decodificar e interpretar, un analista que debía tener
"interés por la investigación". Pero el niño era también considerado
un sujeto con historia, tornándose significativos los acontecimientos
más pequeños de esa corta vida.
El desplazamiento de los padres puede ser leído en dos sentidos
y en interfaz con la pedagogía de la época: por un lado, como parte
del giro hacia el niño, que se produce también en la historia de la
educación a partir del peso de las ideas del movimiento de la Escuela
Nueva entre los años treinta y cincuenta, pero también como parte
de la construcción de la posición del analista como único interlocutor
válido del niño. 8 Ya en el siglo XIX Sarmiento cuestionaba la presencia
de los padres en la escuela y argumentaba acerca de la posición del
maestro como representante del niño (Carli, 2002).
Si en una primera etapa Aberastury recurrió a la práctica de dar
consejos a los padres, más tarde la desestimó, ya que consideraba
que "el consejo actuaba por la presencia del terapeuta", convirtién-
dose este último "en un superyó de los padres". Asimismo, redujo al
mínimo las entrevistas con los padres. Recordemos que los consejos
para padres eran una práctica llevada adelante en el ámbito europeo
(Donzelot, 1990) y también argentino (Carli, 1997; Cosse, 2010). En
1956 el planteo de Aberastury era dar prioridad al trabajo" directo"
con el niño y que los efectos positivos de esa intervención revirtieran
sobre la familia, en cuanto" es solo la mejoría del niño la que condi-
ciona un real cambio en el medio ambiente familiar y por lo tanto tra-
8. Sin embargo, respecto de los años sesenta, también se señala que la maternidad fue reafir-
mada desde un ángulo psicológico, tornándose una responsabilidad más compleja, exigente y
conflictiva (Cosse, 2010: 161-162).
117
 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
bajo con él en una relación bipersonal como en el análisis de adultos"
(1962: 135). Relación intersubjetiva que constituye al analista, pero
que también posibilita que el niño, aún en proceso de crecimiento,
pueda ser diferenciado del núcleo familiar.
Así como el discurso educativo moderno se configuró a partir del
espacio del aula, el discurso del psicoanálisis de niños lo hizo a partir
de la habitación de juegos como ámbito de producción de saber sobre
el niño. En la conferencia de 1946, "Psicoanálisis de niños", definió
que ese nuevo espacio, la habitación para el análisis del juego, debía
tener paredes lavadas y moblaje disponible con juguetes sencillos, un
lugar listo para "la expresión de las fantasías y experiencias del niño"
(1991b: 31).
Ese espacio era considerado como habilitador de la expresión y
de la elaboración, en la medida en que "lo que el niño elabora en
el juego es su propia experiencia", pudiendo "representar papeles
prohibidos por la educación, primero, y después por su superyó"
(1991 b: 32-33). Mientras el espacio de la educación se consideraba
acechado por la prohibición, el espacio analítico permitía trabajar
con aquel material infantil que había sido objeto de la represión
educativa. Esa visión sobre la educación asociada a la represión no
consideraba la creciente valoración del juego en los jardines de infan-
tes de la época.
A su vez, dicho espacio de juego se tornaba significativo a partir de
la intervención del analista de niños, que disponía de una técnica pre-
cisa centrada en la observación y que tenía capacidad para interpretar.
Aberastury describe así ese tipo de presencia:
Me limito a observar el juego, las actitudes, expresiones, dibujos,
relatos del niño y en cuanto el material es revelador, realizo la
primera interpretación, la cual, si es suficientemente profunda y
oportuna, abre el camino al inconsciente (1991 b: 31).
La tríada observación-interpretación-acceso al inconsciente resulta
característica. A diferencia de la educación, en el psicoanálisis se sus-
pendería la pretensión regulatoria o normativa del otro, sin que por
ello debamos desechar que, como señala Cifali, "hay algo de pedagó-
gico en el recinto analítico" (1992: 133).
118
LA INFANCIA COMO VERDAD
La concepción de técnica como una "técnica de acercamiento"
que opera por vía del juego y no del lenguaje, la tesis acerca de que
la comunicación preverbal contiene simbolización y de la incapacidad
del niño para asociar libremente, sostiene al analista en el lugar de
intérprete, capaz de descifrar no solo los designios del juego, sino de
acceder a las profundidades de la psique del niño. 9 La interpretación
era considerada por Aberastury producto de un aprendizaje, no era
"espontánea", el analista tenía que" aprender a formular la interpre-
tación" y debía haber un "estudio de la formulación" (1962: 104).
Podemos suponer que ese acercamiento al mundo infantil impli-
caba también una identificación con el niño o una conexión con lo
infantil que persiste en el adulto. Aberastury señaló en 1956 que
el analista de niños debía "conocer y jugar suficientemente bien un
amplio número de juegos":
Es indudable que para analizar a un niño no basta un frío cono-
cimiento de la técnica y de la teoría. Es necesario tener algo del
placer que siente el niño al jugar, mantener algo de la ingenuidad,
fantasía y capacidad de asombro que son inherentes a la infancia
(1962: 104).
Nuevamente opera una diferenciación velada. Al contrario de un
educador demasiado apegado al principio de realidad, el analista se
asentaba en el principio del placer, siguiendo la definición freudiana
que planteaba que" la educación puede describirse, sin más vacilacio-
nes, como incitación a vencer el principio de placer y sustituirlo por el
principio de realidad" (Freud, en Cifali, 1992: 83).
Definido un espacio de producción de saber y un modo de inter-
vención profesional, una cuestión polémica y central en la distinción
entre las escuelas del psicoanálisis de niños refiere a la iniciación tem-
prana del tratamiento. En la conferencia de 1946, "Indicaciones para
el tratamiento analítico de niños. Un caso clínico", Aberatury enfatizó
9. García analiza cómo en el discurso del psicoanálisis de niños se produce una reducción
del simbolismo pensado como objeto mágico y como instrumento de conocimiento, y la inter-
pretación se presenta como un metalenguaje omnipotente que puede darse como un objeto
capaz de modificar los objetos internos del paciente (1978: 203).
119
 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
la importancia de la iniciación temprana a partir de la teoría sobre las
ansiedades infantiles. Señalaba que:
El análisis de niños pequeños muestra que todo niño sufre una
ansiedad temprana que alcanza su cúspide al finalizar el primer
año de vida, y que esta ansiedad puede, a veces, no ser elaborada,
transformándose en síntomas o crisis difíciles de manejar. En el
lactante son frecuentes y coinciden con la dentición (1991 c: 44).
Si bien se postulaba que la indicación de tratamiento se haría de
acuerdo con la gravedad de los síntomas, Aberastury tomaba partido
por la posición de Melanie Klein, "quien considera que todo trastorno
de desarrollo físico o mental puede ser influido favorablemente por el
análisis" (1991 c: 41). Esta intervención temprana, bajo el argumento
de la profilaxis, mostraba a su vez una anticipación notable del análisis
del niño: cuando él aún no estaba dotado de lenguaje ni jugaba, se
tornaba ya objeto de interpretación. Esto se debía a la concepción de
la naturaleza cuasi adulta del niño, como sostendría en una de sus
conferencias de los años setenta:
Mi punto de vista se sustenta en la convicción de que un niño es
alguien que piensa, siente, percibe, comprende y puede expresar
su mundo interno, aun desde el primer año de vida (a partir de esta
edad considero que puede analizarse a un niño) (1991d: 17).
En los historiales se hace referencia a niños pequeños que asis-
tían entre cuatro y cinco sesiones semanales. Lo que se denominó
entonces como "psicoanálisis del lactante" también da cuenta de la
creencia en el valor de la intervención temprana, que era a la vez una
forma de trabajar en la reeducación de los padres cuando aún no se
habían constituido como tales. Se trataba de una cuestión polémica,
porque la presencia del analista se producía en un tiempo de cons-
trucción de los vínculos filiales y desplazaba no solo a los padres, sino
también al pediatra. Si la iniciación temprana del jardín de infantes
siempre halló resistencias y debates, la postulación del psicoanálisis
del lactante no hacía más que probar el carácter diferencial y legítimo
de la mirada del analista, en cuanto miraba lo que otros no veían y
120
LA INFANCIA COMO VERDAD
estaba en condiciones de cuestionar otras miradas, de disentir con
las interpretaciones de padres o maestros. El analista accedía a la
"verdad del niño", pero él era su único intérprete. Detengámonos
en este párrafo:
Un niño ideal para su medio, sometido, obediente, pasivo, adapta-
do a las normas de los adultos, con una vida de fantasía limitada,
con un nivel de juego que elude lo "turbulento" es desde el punto
de vista del psicoanálisis un neurótico grave. Sin embargo, es muy
difícil que un padre consulte por un problema de este tipo, porque
hay una mayor tolerancia para todos los síntomas con predominio
de inhibición y una tolerancia menor para aquellos en los que pre-
domina la descarga.
Muchas veces un niño es aparentemente normal y el diagnóstico
y luego el análisis revelan su gravedad. En esos casos el análisis de
un niño puede ser la profilaxis de una neurosis grave en el futuro
(Aberastury, 1991 c: 42).
Ese niño" normal" para el educador o para los padres era objeto
de otra mirada por parte del analista, lo cual invertía los parámetros
normalidad-anormalidad del campo educativo. Ese niño disciplinado
y dócil, "ideal" para el ámbito escolar, resultaba "anormal" para
el analista. Desde ese ángulo de visión, se iluminaba aquello que
quedaba a oscuras en la mirada paterna o pedagógica: el analista
reparaba en lo que no provocaba asombro en otros y eso lo consti-
tuía como intérprete, con un plus de legitimidad respecto de padres
o educadores.
Esa mirada del analista se vinculaba con el rol desmistificador adju-
dicado al psicoanálisis. En 1956, en una conferencia en la APA titulada
"Una nueva psicología del niño a la luz de los descubrimientos de
Freud" en la que resumió los aportes freudianos, Aberastury destacó
el rol desmitificador del saber científico respecto del saber profano
sobre el niño y su tratamiento, en cuanto el psicoanálisis debía enfren-
tarse con la "destrucción de ideas muy arraigadas, en la mente de los
adultos, como el paraíso de la infancia, la idealización acerca del niño,
de la madre y de la maternidad, y la desvalorización del rol del padre
en las primeras etapas del desarrollo" (1991 e: 63).
121
 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
El reconocimiento de las tendencias destructivas en el niño y de
la sexualidad infantil, la nueva consideración de la masturbación, el
replanteo de la relación con los padres y la nueva moral del niño son
los tópicos que Aberastury enumera como parte de un nuevo saber
que tendría capacidad de romper con ciertos mitos, con ciertos enun-
ciados idealistas sobre el niño. Según Millot (1993), la impugnación
del idealismo lleva a cuestionar los efectos negativos tanto de la peda-
gogía tradicional como de la roussoniana. Sin embargo, ese "niño
psi" que en los años sesenta se buscaba diferenciar de los retratos
infantiles del pasado también se constituyó en una forma idealizada,
configurada en la trama de un conocimiento con pretensión cientí-
fica, capaz de colonizar -no sin resistencias- un campo de saberes
preexistentes.
Del psicoanálisis a la pedagogía o los límites de un saber
El texto "Introducción", artículo escrito para un congreso en Nueva
York en 1970, presenta una revisión de lo hecho hasta entonces en
el campo del psicoanálisis de niños. Algunos enunciados reafirman
el lugar que el psicoanálisis de niños pretendía ocupar en la relación
infancia-sociedad como portador de un saber privilegiado: era un
saber al que no podían acceder los padres. Uno de esos enunciados
refiere al secreto en el encuadre analítico; debía producirse un "secre-
to absoluto" entre el analista y el niño, y concederse pocas entrevistas
a los padres para no revelarles "ningún detalle de las sesiones" por-
que el niño "es capaz de dar información sobre el proceso analítico"
(1991d: 17).
Ese secreto suponía un cambio de posiciones de los padres en
relación con el niño y una interposición del analista en ese vínculo,
que llegaba a provocar -según destacaba la propia Aberastury- la
reactivación de fantasías en los padres sobre el robo de los hijos por
parte del analista (1991 c: 16). El cajón con juguetes cerrado herméti-
camente con el que se encontraba el niño al comienzo de la sesión se
presentaba como "símbolo de la situación de secreto íntimo" (1991c:
17). Secreto entre analista y niño, y secreto del inconsciente, del que
solo podía ser testigo el analista.
122
LA INFANCIA COMO VERDAD
Si antes eran el maestro y el médico los agentes que poseían un
saber sobre la educación y la salud del niño que transmitían a los
padres para una adecuada crianza, ahora el analista era considerado
poseedor de un saber sobre la psique infantil del que los otros care-
cían. Ese saber estaba ligado a lo profundo, a lo no visible, a lo opaco.
Según Donzelot, la divulgación del psicoanálisis provocó un "despla-
zamiento del interés familiar del exterior al interior", un desplazamien-
to a la escena familiar (1990: 222).
Bajo el argumento del logro de una mayor autonomía del niño,
el analista se interponía en la relación entre padres e hijos como
portador de un nuevo saber, pero también como figura que se hacía
responsable del niño al mismo tiempo que lo responsabilizaba. Un
ejemplo paradigmático de esta situación se refiere a la cuestión de los
honorarios del analista. Aberastury sostenía que el niño, aun de muy
corta edad, debía ser el que entregara el dinero al terapeuta, bajo el
argumento de que "en la medida en que se hace responsable en otros
planos, [el niño] reclama aquí también el derecho a una mayor inde-
pendencia" (1962: 105). El niño debía poder calcular la cantidad de
horas de sesiones y los honorarios correspondientes, aunque no fuera
un dinero propio. En lo que llamaría la técnica actual, "la función
del padre se limita a enviar al hijo al análisis y pagar su tratamiento"
(1962: 139)
Sin embargo, ya pesar de este lugar adjudicado al niño, Aberastury
comienza a revisar ciertos mitos sobre la libertad infantil, que la difu-
sión pedagógica del psicoanálisis había colaborado en instalar. Si en
sus comienzos el psicoanálisis había favorecido cierta desmistificación,
luego habría propiciado la instalación de nuevos mitos, entre otros
el de la libertad absoluta del niño, en buena medida vinculados con
la expansión de un modelo psicológico de crianza durante los años
sesenta en las clases medias (Cosse, 2010).10 En "La libertad y sus
límites en la educación", texto posterior a 1969, Aberastury revisa
críticamente la relación entre libertad, instintos y mundo exterior,
basándose en los conceptos de maduración y desarrollo de la teoría
10. En otro capítulo de este libro, nos detenemos en la indagación de la expansión de las
pedagogías "psi" en las clases medias urbanas.
123
 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
piagetiana. Cuestiona a partir de entonces la idea de "permisibilidad
sin límites", de "mundo ficticio de libertad instintiva" (1991f: 77),
que habría saturado muchas experiencias educativas con impronta
psicoanalítica -y suponemos muchas prácticas de crianza y sesiones
analíticas-, y comienza a postular la necesidad de un "equilibrio entre
el permitir y el prohibir", evidenciando cierto pasaje de la fascinación
pulsional a la estructuración piagetiana:
La técnica analítica para tratar niños trató de dar libertad dentro de
un encuadre, que si bien no era rígido, tendía a crear un continente
seguro y estable para las sesiones analíticas. Es este clima el que bus-
camos también en la crianza de un niño.
En cuanto a la educación, los aportes del psicoanálisis a la psicolo-
gía evolutiva hicieron posible que se encontrasen límites, normas
y estabilidad en el otorgamiento de la libertad, adecuándolos a lo
que ya se conoce sobre maduración y desarrollo (1991f: 78).
Según Fendrik, una de las contradicciones de Aberastury fue "cae[r]
inevitablemente en criterios evolutivos normativos y pedagógicos",
utilizando, desde una perspectiva empirista y pragmática, un "mix" de
conceptos psicoanalíticos, de la psicología evolutiva, pautas normativas
e ideales culturales (2006: 33). Sin embargo, debemos preguntarnos por
las razones de esa mezcla de conceptos de distintos campos (teoría del
desarrollo, psicología evolutiva, ordenadores del trabajo pedagógico en
el jardín de infantes) y la propia interlocución del psicoanálisis con otros
discursos. Superado el momento de afirmación de la "originalidad" del
psicoanálisis, podemos suponer que Aberastury comenzaba a reconocer
en una especie de balance crítico que la mirada del crecimiento del niño
se producía en una intertextualidad o en una constelación de discursos
sobre la infancia; en palabras de Cifali, en una "confusión de lenguas".
Si en un primer paso, en el momento de fundación del psicoa-
nálisis de niños en el país, la operación había sido distinguirlo de la
educación descalificada por su dimensión represiva, en esta etapa la
educación comenzaba a ser reconsiderada como interlocutora para
pautar la libertad, para establecer una graduación, un equilibrio. Se
estaba produciendo un reconocimiento de los elementos comunes,
de identidad, entre psicoanálisis, crianza y educación; en suma, la
124
LA INFANCIA COMO VERDAD
cuestión era cómo pensar una idea de libertad infantil regulada por el
adulto. Mientras en los inicios del psicoanálisis de niños se excluyó a
los padres de la díada niño-analista, siguiendo el leitmotiv kleiniano,
con un gesto de afirmación de un discurso profesional, en esta etapa
se planteaba un nuevo acercamiento a ellos a partir del consejo que
formulaba Aberastury de no provocar un descentramiento del adulto
con consecuencias negativas sobre el niño. Peligro del niño tirano, de
un narcisismo infantil exacerbado, como resultado de los desbordes
comprensivos y analíticos o de la divulgación psicoanalítica.
Entre fines de los años cincuenta y fines de los años sesenta, se produjo
en el discurso del psicoanálisis de niños un pasaje del centramiento en el
niño -en el marco de un dispositivo y una técnica, así como la emergen-
cia de la figura profesional del psicoanalista de niños- al descentramiento
del niño -en un contexto de diálogo interdisciplinario que propicia una
revalorización de los padres como interlocutores-. Ese pasaje traduce un
cierto balance sobre los efectos de la circulación del psicoanálisis en el
terreno familiar, social y cultural, pero también un balance profesional de
Aberastury. Se verifica una revisión crítica de la divulgación mediática del
psicoanálisis y de su implementación dogmática.
Hacia los años setenta, Aberastury alertaba:
La vida de un hijo no puede anular la de los padres y tan peligroso
como el abandono es someter la vida entera a un cuidado obsesivo
y ansioso del bebé. [ ... ] No es posible que el mundo del juego y los
juguetes del niño invadan toda la casa del adulto, porque enton-
ces este deja de tener su propio ámbito y se crea un consciente e
inconsciente mundo de hostilidad (1991f: 78-79).
Hay aquí un fuerte cuestionamiento a la precocidad del hijo estimula-
da por los propios padres -que podríamos poner en relación con la pre-
coz intervención del psicoanálisis en la vida del recién nacido-, alertando
sobre la amenaza que significa la inversión del vínculo entre generaciones
y el peligro de infantilización del adulto y de adultización del niño.
Este fenómeno, prototípico de la burguesía profesional, recuerda
la impugnación de Sarmiento en el siglo XIX a las elites de su época
respecto de la crianza de los hijos con el manual Emilio, de Rousseau.
Las nuevas elites que incorporaron el psicoanálisis de niños modifi-
125
 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
caron SU modalidad de ejercicio de la paternidad y de la maternidad
(Cosse, 2009, 2010), convirtiéndose en "espectadores" de un niño
que dejaba tirados sus juguetes, que dormía cuando quería y que no
tenía horarios. Aberastury sostenía entonces:
La libertad está dada por una norma esencial de convivencia: los
derechos de comunicación del niño no tienen que interferir con
los derechos paralelos del adulto. Así como no es posible que este
se desentienda por completo de lo que el niño trata de expresar,
tampoco es posible que la maternidad y paternidad los transforme
en meros espectadores ansiosos, gozosos, vanidosos, entusiastas
de los logros que va realizando el niño y que la vida mental de los
adultos en vez de ir progresando en su nivel de adulto se reduzca
al mundo del niño (1991f: 86).
La antinomia entre libertad y autoridad, clásica ya en la historia
de la pedagogía, en el psicoanálisis encuentra una nueva inflexión y
deja sus huellas en la obra de Aberastury. Pero mientras que en los
años cuarenta el psicoanálisis impugnaba los efectos nocivos de una
escuela y una familia de tipo tradicional, con rasgos autoritarios, en
los sesenta debía abrirse paso en un escenario donde la emergencia
de un tipo de familia moderna, los procesos de renovación pedagógica
en las escuelas y el clima político radicalizado favorecían modalidades
más permisivas de crianza y educación. Si bien se asistía a una época
en la que "ya no se tiene el derecho, como en las edades oscuras, de
malograr a los hijos" (Vitia Hessel, cit. en Donzelot, 1990: 22 era
preciso establecer ciertos límites en lo que respecta al protagonismo
del niño en la escena familiar. El "proceso de responsabilización psico-
pedagógica de los padres" (Donzelot, 1990: 220) había generado
efectos impredecibles, entre otros, la pérdida del rumbo en cuanto a
las posiciones de autoridad frente a los niños.
Una dura herencia de fracasos pedagógicos y la polémica generada
por la experiencia de Summerhill,11 así como el rechazo de Freud de
11. La experiencia de Summerhill, llevada adelante por Neill (1883-1973), puede ser situada,
según Palacios, como un ejemplo de reformismo pedagógico o como un paradigma de edu-
cación antiautoritaria (1996: 183). Se caracterizó por la crítica a las posibilidades de reforma
126
LA INFANCIA COMO VERDAD
las experiencias educativas de orientación psicoanalítica, estaban en
la base de esta reflexión sobre la libertad del niño, pero seguramente
también lo estaba el balance de la labor profesional de Aberastury ante
la desorientación de los padres que habían llevado adelante una crianza
de los hijos imbuida de ideas psicoanalíticas. 12 Delia Etcheverry, en un
comentario bibliográfico publicado en 1964 en el periódico Educación
Popular por la edición del texto Summerhill, de A. S. Neill, alertaba que
esa experiencia debía ser meditada y ubicada en su contexto, pregun-
tándose en particular por el supuesto divorcio entre la libertad del niño
y la formación e inculcación de hábitos en la familia y en la escuela. 1I
En una primera etapa, Aberastury insistió en marcar la diferencia
específica del psicoanálisis de niños respecto del de adultos, que con- 11
dujo a la construcción de una serie de equivalencias y a la modulación
de otro orden discursivo. Sostuvo entonces que "para juzgar la neuro-
sis de un niño no nos podemos valer de las mismas pautas que usamos
al valorar la neurosis del adulto" (1991 c: 43). Esas diferencias permi-
tieron la delimitación de un espacio propio, de un saber específico y
de una modalidad de intervención: la diferenciación del niño respecto
del adulto, la distinción de sus respectivas neurosis y la creación de los
especialistas encargados de abordarlas.
Pero en esa revisión de su obra que Aberastury realizó en 1970 se
destacaron las similitudes con el psicoanálisis de adultos, como una
especie de inversión del momento inicial. Si bien la técnica del análisis
de niños era específica, se planteaba que el encuadre terapéutico era
"similar al del adulto". El psicoanálisis de niños, que comenzó como
n un nicho dentro de un núcleo teórico y profesional dominado por
hombres y hombres médicos, se encontraba a esa altura en un lugar
de mayor legitimidad y reconocimiento. La experiencia de las mujeres,
psicoanalistas de niños, ya tenía más de una década.
de la escuela en el sistema capitalista, la influencia de Wilheim Reich, el rechazo a la represión
de la sexualidad infantil a favor de las ideas de comprensión, amor y libertad. Consistió en un
Internado de cincuenta a setenta niños de ambos sexos, de 4 a 17 años, con imposiciones
mínimas relativas a horarios de sueño y comida, además de la seguridad de los niños y con la
supresión de todo sistema de represión, predominando, en cambio, una autorregulación.
12. No pocos testimonios de padres profesionales señalan que la crianza de sus hijos estuvo
permeada por ideas psicoanalíticas y consultas tempranas a especialistas, lo cual tuvo efectos
paradójicos en la trayectoria posterior de dichos hijos.
127

LA MEMORIA DE LA INFA
....N:. .:.C.:.I.A
.....:................................
La expectativa del hijo: historia o destino
Los libros y artículos analizados hasta ahora eran para lectores
cultos, profesionales. El texto de Aberastury El niño y sus juegos, cuya
primera edición es de 1968, estaba dirigido al lector profano. Texto de
divulgación que, según la autora, "debe llegar tanto al padre común
como al investigador del desarrollo del niño", pero a la vez texto
familiar relacionado con el propio mundo doméstico y con la mater-
nidad. Toma forma a partir de la demanda del hijo, lo cual posiciona
a Aberastury no solo como autora intelectual, sino como madre. La
introducción del texto señala:
Uno de mis hijos, Marcelo Pichon-Riviere, me preguntó qué podría
leer sobre actividad de juego y desarrollo. Necesitaba que no fuera
muy técnico; debía preparar un programa de televisión sobre el sig-
nificado del juego en cada edad y le parecía interesante transmitir a
los padres experiencias cotidianas o algo que les resultara útil para
comprender a sus hijos [ ... l. Pensé entonces que era muy poco lo
que se había escrito sobre el tema, y que aun esas pocas obras
.eran muy especializadas, y decidí dialogar con él y transmitirle mi
experiencia (1981 : 7).
Gesto inaugural que da pie a lo profano por dos vías: la divulgación
y la transmisión al hijo de un saber y de una experiencia. El libro fue
dedicado" a mis hijos Enrique, Joaquín y Marcelo". Luego de la ope-
ración de legitimación del psicoanálisis de niños de fines de los años
cincuenta, el discurso adquiere otro margen de libertad; la escritura de
Aberastury es definitivamente otra, más flexible, más liviana. La propia
experiencia de armado del libro le permite al hijo reconocer su "auto-
biografía lúdica". Un libro escrito en colaboración, en el que participa
también la fotógrafa Andy Goldstein, y que descentra a Aberastury de
su lugar de analista, provocando el recuerdo vertiginoso de casos y la
aparición de imágenes:
Los textos son deliberadamente cortos, casi los compararía un
poco con los sueños: al recordarlos su contenido manifiesto es
breve, a veces imágenes y algunas palabras. Pero para que se pro-
128
LA INFANCIA COMO VERDAD
duzca un sueño es necesaria una larga historia previa; también es
preciso que un hecho del día -resto diurno- ponga en movimiento
toda esa historia del pasado y tenga así la fuerza suficiente para
llegar a la creación.
Así, en cierto modo, se hizo este libro. El resto diurno fue nuestro
diálogo: la historia, mis veintiséis años de trabajo con niños. Como
en los sueños, trabajábamos con imágenes, pero era necesario
que estas se expresasen con palabras para que pudiesen llegar a la
conciencia (1981: 9).
El juego se plantea como lugar de elaboración de lo doloroso y de
lo traumático, pero también como espacio de evolución y maduración
de un niño. "La larga serie de experiencias" del niño que busca mos-
trar Aberastury indica el gran aporte de su obra de tantos años: ese
pequeñísimo niño tenía una larga historia, llena de sutiles y grandiosos
acontecimientos. Por ello el libro es el despliegue de una estética de la
infancia que es también una ética.
Pero ese discurrir casi onírico del texto tiene un "resto diurno", que
son los veintiséis años de trabajo con niños de Aberastury y el peso de
la institución psicoanalítica. El texto comienza y culmina con una tesis
kleiniana, la "expectativa del hijo", el encuentro exitoso o fallido entre
la expectativa infantil y las posibilidades del adulto; expectativa que
parece determinar que haya historia o destino, y que puede ligarse
con las críticas de Bleichmar (1993) a la perspectiva kleiniana como
endogenista, por partir de la tesis de un inconsciente infantil dado
desde los orígenes.
Dice Aberastury:
El niño trae al nacer la expectativa de qué tipo de madre le vendrá
al encuentro. Si se combinan ese hijo que necesita madre con
una madre dispuesta a entregarse, se da la gozosa experiencia de
una maternidad feliz. Lo mismo ocurre con la paternidad, porque
con la misma intensidad que el niño necesita una madre al nacer,
precisará del padre, cuando aproximadamente en el cuarto mes de
vida, se va separando de la madre y en especial de la relación única
con ella (1981: 5).
El niño trajo al nacer la expectativa del tipo de padres que vendrían a
129
 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
su encuentro. La totalidad de sus experiencias con ellos y con el mundo
determinarán ahora su forma de anhelar y recibir a un hijo (1981: 86).
El final trágico de Arminda Aberastury13 dio un cierre imprevisto
a una larga experiencia de trabajo en un momento de instituciona-
lización del psicoanálisis de niños, en el que las articulaciones con la
educación se resignificaban a la luz de nuevas producciones teóricas y
debates, pero en un momento también en el que nuevas tendencias
al interior del campo del psicoanálisis ponían en cuestión las lecturas
vigentes de la herencia freudiana y sus límites sociales.
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132
 En los años setenta, lo que llamaremos la "pedagogía del niño
pequeño" adquiere una configuración precisa, junto con la caracteri-
zación institucional del jardín de infantes como ámbito especializado
dedicado al cuidado y a la educación de la primera infancia. En un
escenario de modernización social y cultural de las clases medias,
de una notable presencia de la mujer en el mundo del trabajo, de
demandas de atención de los niños por parte de distintos sectores
sociales y de desarrollo de nuevos conocimientos sobre los primeros
años de vida, la educación de la primera infancia asume una relevan-
cia inédita y una expansión que se liga con tendencias internaciona-
les. En esa época, se utilizaba la expresión "educación preprimaria"
o "educación preescolar" para referirse a los años previos al primer
grado. En los ochenta, encontramos el comienzo de una identifica-
ción institucional y pedagógica del "nivel inicial" en sentido estricto,
con sus dos ciclos (de 45 días a 2 años y de 3 a 5 años) con pretensión
de autonomía y características propias dentro del sistema educativo.
¿Cómo relatar la construcción histórica de esa pedagogía del niño
pequeño, atenta a los sutiles y complejos detalles y acontecimientos
de la vida infantil en los convulsionados años setenta?; ¿cómo com-
prender la emergencia de una sensibilidad pedagógica y de una mirada
profesional?; ¿cómo acercarse al reconocimiento social que adquiere el
jardín de infantes como un ámbito necesario y confiable para la educa-
ción de los niños más pequeños? Hace más de diez años, en noviembre
de 1999, realizamos una entrevista 1 a una de las principales referentes

1. La entrevista fue realizada por las autoras de este texto en noviembre de 1999, en el marco
del proyecto de investigación "Instituto Superior del Profesorado Sara Ch. de Eccleston.
Orígenes e historia reciente (1939-1989)", Instituto de Formación Docente Sara Ch. de

135
 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
del nivel inicial, Hebe San Martín de Duprat, cuyo itinerario de vida
era una vía para comprender ciertas etapas, tendencias y debates de
la historia del jardín de infantes en la Argentina, así como un camino
para dar respuesta a algunas de estas preguntas.
Al releer hoy ese testimonio es necesario tener en cuenta, en primer
lugar, el tiempo y el espacio. En aquel entonces se estaba produciendo
el cierre de un ciclo caracterizado por políticas de carácter neoliberal,
por la reforma del sistema educativo y por el cambio de la estructura
social de la Argentina, y se abría la expectativa de una nueva agenda
político-educativa a cargo del triunfante gobierno de la Alianza en las
elecciones de octubre de 1999. Muchas cuestiones seguían pendientes
en la educación del niño pequeño luego de una década marcada por
algunos debates y polémicas curriculares e institucionales acerca del
nivel inicial. Duprat estaba implicada en ese nuevo escenario que se
comenzaba a perfilar, continuando con el estilo de participación activa
en el plano político que la había caracterizado en otros momentos
históricos; sin embargo, ya presentía que la conducción de esa nueva
etapa no sería la esperada. 2 Entre las cuestiones pendientes, estaba
la falta de reconocimiento de la Ley Federal de Educación de 1994
del nivel inicial como unidad pedagógica con sus dos ciclos; por otra
parte, la aplicación de dicha ley en lo que respecta a la obligatoriedad
de la sala de 5 años había provocado el cierre de salas de 3 y 4 años
en distintos lugares del país, lo cual era percibido como un retroceso.
En segundo lugar, la relectura de ese testimonio diez años después
permite reconocer las transformaciones de las visiones pedagógicas
sobre el niño pequeño y, como correlato, del jardín de infantes y del
nivel inicial en sentido amplio, que se producen a partir de los años
setenta en adelante. Transformaciones que revelan la trama compleja de
actores y perspectivas existentes en torno al cuidado y la atención de los
Eccleston-Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofia y
Letras (UBA), 1999, bajo la dirección de Sandra Carli y con la participación de Patricia Miranda,
Laura Vasta, Susana Pires Mateus y Silvia González. Hebe San Martín de Duprat falleció en
abril de 2000.
2. Hebe Duprat tuvo continuada militancia en el Partido Intransigente. Luego de los polémicos
mandatos de Menem, el gobierno de Fernando de la Rúa designó a Juan José Llach como
ministro de Educación, una figura de la Fundación Meditarránea vinculada al sector privado
sin trayectoria en el sector público. Llach fue autor del libro Educación para todos (1999),
escrito junto con Silvia Montoya y Flavia Roldán.
136
LA PEDAGOGfA DEL NIÑO PEQUEÑO EN LOS DERROTEROS DEL JARDíN DE INFANTES
primeros años de vida de un niño, que se desplegarán en el ciclo demo-
crático y que oscilan entre la asistencia, el cuidado y la educación.
Tal como lo hacía Duprat con distintas colegas, este capítulo ha sido
escrito en colaboración. Nos proponemos trazar un relato sobre los
fenómenos emergentes de los años setenta, en el campo del jardín de
infantes, a través del seguimiento de un itinerario biográfico. Entre esos
fenómenos se encontraban, en los primeros setenta, la irrupción de
una producción editorial especializada en el tema, las demandas de las
clases medias de educación de los hijos y la construcción de una nueva
mirada política, social y pedagógica del niño pequeño. La dictadura
militar produjo una clausura que, sin embargo, no suspendió el pensa-
miento sobre el nivel y buscó prolongar ciertos horizontes y abrir nuevas
reflexiones y posibilidades de acciones y creaciones institucionales.
Este itinerario biográfico corresponde a una figura que, como
tantas otras del campo de la educación, combina la producción
intelectual, el desarrollo de prácticas en distintos ámbitos educativos
(públicos y privados), las intervenciones en la esfera del Estado, la par-
ticipación en espacios y movimientos de la sociedad civil, la actividad
académica. La historia intelectual destaca la importancia de estudiar
los pasajes y la circulación de individuos, ideas, modelos institucio-
nales y formas de intervención (Neiburg y Plotkin, 2004). El itinerario
de Duprat puede ser abordado desde esta perspectiva, aun cuando
parecería no ajustarse a la clásica figura de "intelectual" que abordan
los estudios históricos. No obstante, se trata de la trayectoria de una
profesora de nivel inicial, de una pedagoga con un alto perfil político,
que produce conocimiento social (pedagógico, profesional, político-
educativo) y que además está implicada en la circulación en distintas
esferas, experiencias institucionales y proyectos de carácter colectivo,
en la producción de ideas y en su transmisión.
El feminismo ofrece perspectivas teóricas para comprender ese
tejido complejo, en la historia de las mujeres, entre lo personal y lo
político, entre la vida privada y la intervención pública. El jardín de
infantes parece ser, por otra parte, un "asunto de mujeres".3 El uso
3. En uno de los folletos de un homenaje, una fotografía muestra a Hebe Duprat rodeada
de mujeres, todas colegas del nivel inicial de distintas generaciones, como una verdadera
cofradía.
137
 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
del apellido de casada que, aunque común en los sesenta y en el nivel
inicial,4 ella conserva con posterioridad, parece un resto tradicional en
la trayectoria de una figura que dista de ser tradicional, más cercana
al gesto de ruptura, de innovación y de compromiso colectivo de los
años setenta. Por otra parte, la producción de conocimiento asume
rasgos propios, en esa peculiar combinación entre acción política y
sensibilidad, entre intervenciones individuales y escritos en coautoría,5
que el feminismo ha destacado como modalidad particular del trabajo
intelectual de muchas mujeres.
La producción de Duprat sobre la pedagogía del niño pequeño
y sobre el jardín de infantes se despliega en una escena histórica
donde se producen avances y retrocesos en numerosos aspectos:
la inserción de la mujer en el trabajo y en la educación, las visiones
sobre las nuevas generaciones, los alcances y sentidos de las políticas
educativas y sociales, las fronteras entre lo público y lo privado, las
configuraciones familiares, el reconocimiento al derecho a la educa-
ción. Su itinerario biográfico e intelectual revela la continuidad de
un compromiso político que ahonda en un horizonte social de inclu-
sión de los niños tanto desde el punto de vista institucional como
pedagógico.
La publicación de Fundamentos y estructura del jardín de
infantes en los años sesenta
Hebe A. San Martín de Duprat nació en 1930, en Neuquén. Luego
de estudiar magisterio, tuvo una primera experiencia en el sur del
país como maestra de primer grado en una zona desfavorable. Más
tarde, en 1949, ingresó en el Profesorado Sara Ch. de Eccleston, lo
que le permitió acceder a sus primeros trabajos en jardines públicos y
4. La Ley 18.248 de 1969 obligaba a las mujeres casadas a usar la preposición "de" para
anexar el apellido del esposo, aunque se hacían excepciones para las "mujeres conocidas",
que empleaban solo el apellido de soltera (Barrancos, 2007: 237).
5. En tanto los textos publicados por Duprat son en muchos casos escritos en coa uta ría o
contribuciones individuales en libros colectivos, otros itinerarios intelectuales entran en diá-
logo en este recorrido histórico centrado en una figura (entre otros, los de Cristina Fritzsche,
Lydia P. de Bosch y Ana Malajovich).
138
LA PEDAGOGIA DEL NIÑO
privados. Luego de casarse con un economista brasilero, vivió en Brasil
varios años, donde tomó contacto con la pedagogía de la Escuela
Nueva.
Cuando retornó en 1965, ya había tenido a su primera hija.
Comenzó a trabajar como maestra en el Jardín de Infantes N° 1 de
Vicente López, donde Cristina Fritzsche era directora. 6 En 1968, ambas
publicaron Fundamentos y estructura del jardín de infantes. Para
entonces Hebe tenía 38 años. Según Duprat, el libro fue resultado
de la experiencia de renovación pedagógica en ese jardín, experiencia
que con anterioridad Fritzsche también había ensayado en Córdoba.
La idea del libro había sido sugerida por Luis Zanotti,7 a quien conocía
por haber sido ambos maestros en una misma escuela. Fue" escrito a
escondidas", porque no estaba autorizado por la inspectora en plena
Revolución Argentina.
Pero ¿qué significa la publicación de ese libro?; ¿por qué dete-
nernos en él? Porque ese libro -cuya primera edición fue en 1968,
la segunda en 1970 y la última que conocemos en 1977, cuando lo
prohibió la dictadura militar- colocó en primer plano la cuestión de la
renovación pedagógica del jardín de infantes. Hasta entonces se con-
taba con pocos libros sobre el tema, y los existentes habían quedado
desactualizados respecto del cambio cultural y de las ideas pedagó-
gicas de los años sesenta (Miranda y otros, 2006). La publicación de
Fundamentos y estructura ... inauguró una nueva presencia editorial
del tema: en 1969 se publicaron dos libros también relevantes, el de
Celia de Germani y colaboradoras, Teoría y práctica de la educación
preescolar, editado por Eudeba,8 y el de Martha Salotti, Jardines de
6. Cristina Fritzsche había sido profesora de Duprat en el Profesorado Sara Ch. de
Eccleston. Luego participarían juntas en el centro de egresadas de la institución, en la OME?
(Organización Mundial de Educación Preescolar) y en la producción del libro, compartiendo,
según el testimonio de Duprat, una perspectiva crítica sobre la formación.
7. Director de la colección "Biblioteca de Ciencias de la Educación" de la editorial Estrada.
Fundamentos y estructura del jardín de infantes fue el primer volumen publicado en esa
colección.
8. El libro de Celia de Germani compila textos de Ana María de Babini, Telma Reca, Frida
de Mantovani, Patricia Stokoe, Susana Algarañaz, entre otras, y cubre el amplio espectro
de disciplinas y áreas de interés para el jardín de infantes. Tuvo cuatro ediciones. Celia
Carpi de Germani fue profesora del Departamento de Psicología de la Universidad de
Buenos Aires.
139
 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
............_... _......... _._ ...•.-...... __ ......... _....- .........._......
infantes,9 por editorial Kapelusz. Cabe destacar también la publicación
de enciclopedias, folletos, guías didácticas, que indican un corpus
textual heterogéneo y la búsqueda de conformación de un público
lector integrado por estudiantes y graduadas de los profesorados de
jardín de infantes, a la vez lectoras y usuarias de textos, materiales y
propuestas para el trabajo cotidiano en las salas.
Fundamentos y estructura... introdujo una primera polémica,
referida el lugar donde había comenzado la renovación pedagógica
del jardín de infantes y los alcances que esta tenía; en suma, a cuál
era la experiencia institucional que había dado lugar a la producción
del libro. El prólogo fue solicitado a Margarita Ravioli -rectora del
Profesorado Sara Ch. de Eccleston desde 1937 hasta su muerte, en
1977-, quien reflexionó sobre la propuesta de renovación a través
de la mirada retrospectiva de la historia de la institución que presidía,
ubicando la primera experiencia desarrollada en una sección.'o Sin
embargo, según el testimonio de Duprat, la experiencia de referencia
del libro había sido la desarrollada en el jardín de infantes de Vicente
López. El prólogo deja ver el proceso de discusión y de resistencias a
la ruptura que la renovación pedagógica provocaba, pero también
la cuestión de su autoría. Ravioli reconocía que "volvían a la cátedra
graduadas por nuevos estudios y por experiencias maduras [ ... ] un
grupo fuerte, homogéneo, coordinado, de calidades técnicas nada
comunes, disciplinado en el estudio sistemático" (Fritzsche y Duprat,
1968: s/n).
En los años setenta comenzaba así un debate vinculado con la
necesidad de construir una genealogía histórica del jardín de infantes
(con sus orígenes míticos, sus figuras fundadoras, su tradición) y de
9. El libro de Martha Salotti -quien había sido entre 1957 y 1964 directora general del
Instituto Félix Bernasconi y desde 1965 rectora del Instituto SUMMA, dedicado a la formación
de maestras jardineras- se caracteriza por fundamentar la existencia de una tradición argen-
tina en el nivel inicial.
10. "El grupo demasiado bullanguero que descubría un sapo en el jardín, la caída tremenda-
mente ruidosa de una alta torre de bloques -deliberadamente alta para desatar tales ruidos-,
las carreras desordenadas (de los niños, acostumbrados a filas y al orden), los lentos progresos
en la formación de hábitos fundamentales y las fisuras en el proceso del ejercicio de la liber-
tad conmovían en sus bases el orden tradicional de la casa y amenazaban con la quiebra del
esquema exacto de la carpeta didáctica, tan perfecto durante muchos años, que no requería
ser modificado" (Ravioli, cit. en Fritzsche y Duprat, 1968: s/n).
140
LA PEDAGOGIA DEL NIÑO EN LOS DERROTEROS DEL JARDIN DE INFANTES
situar la emergencia de la renovación (sus ámbitos y sus protago-
nistas). Los libros que se producían estaban ligados a experiencias
institucionales, ya que sus autoras eran en muchos casos directoras
de jardines de infantes o maestras, pero también revelan tendencias
históricas de la educación inicial en el país, que seguramente pueden
pensarse como tradiciones pedagógicas en germen. El libro de Salotti
(1969), por ejemplo, buscaba afirmar la existencia de una "didáctica
argentina" que se retrotraía a Rosario Vera Peñaloza en plena promo-
ción internacional del jardín de infantes por la Unesco, describiendo la
experiencia desarrollada en el Instituto Bernasconi. La polémica que se
lee entrelíneas, en el prólogo de Ravioli a Fundamentos y estructura ... ,
excede las particularidades de la prologuista y de las autoras del libro,
para referirse en cambio al impacto notable de una nueva produc-
ción intelectual sobre el jardín de infantes, que no había sido hasta
entonces objeto de demasiados trabajos sistemáticos o de un estudio
adecuado y completo en el marco de la historia del sistema educativo
y de la pedagogía. Ese libro era contundente y marcaba un antes y un
después sobre el tema."
El libro introduce, sistematiza y desarrolla los aspectos centrales
de una institución como el jardín de infantes, con mayor legitimidad
internacional y reconocimiento en el sistema educativo, a la que se le
adjudica el papel de ofrecer una ayuda especializada a la familia para
la educación y atención del niño. "La familia busca en la sociedad
apoyo para la protección de sus hijos, pues los padres no alcanzan, a
pesar de sus esfuerzos, para resolver por sí solos las necesidades de
la infancia actual" (Fritzsche y Duprat, 1968: 1). En la misma línea
de reflexión de las autoras de Fundamentos y estructura ... , Celia de
Germani ahondaría en su libro en la importancia del jardín de infantes
para las familias modernas urbanas, vinculando la difusión de este tipo
de institución con los procesos de modernización y urbanización.'2 El
11. "Se transformó en la Biblia", recordó C. Fritzsche en un testimonio anterior (Carli, 1997:
269).
12. "La función del jardín de infantes en el proceso de individuación y socialización del niño es
doble: por un lado, proporciona esa sociedad infantil que es la condición indispensable para la
experiencia y la práctica de la vida social; por el otro, asegura el tránsito adecuado del grupo fami-
liar a la sociedad extra familiar, otro paso fundamental en la formación psicológica del individuo.
Porque la superación de la dependencia del pequeño con respecto al grupo adulto, la adecuada
141
 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
...... _... -.................... _......... _........................... _..-
jardín acompaña así el refuerzo de las responsabilidades maternas y
paternas sobre los hijos en los años setenta (Cosse, 2010).
En Fundamentos y estructura ... , se destaca: la importancia de una
"pedagogía interdisciplinaria" -cuestión que aparece en todos los
textos sobre el jardín de infantes de la época y que se vincula con la
nueva relación de la pedagogía con las ciencias sociales, en un con-
texto de creación de nuevas carreras y de afianzamiento de disciplinas
como la psicología y la sociología-;13 la referencia a la necesidad de
un "enfoque prospectivo" que dé forma a una educación del niño
atenta al futuro, muy afín a las miradas sobre el futuro de la época;
la valorización de la relación familia-institución-comunidad; el lugar
central adjudicado a la Escuela Nueva y al juego-trabajo en el jardín de
infantes; y el papel comprometido de la maestra jardinera, que debe
formar parte de un "grupo de trabajo, estudio e investigación" y tener
vinculación con la sociedad de su tiempo a partir de una "toma de
contacto con la realidad".
Hasta ese momento, las actividades en el jardín de infantes eran
una mezcla ecléctica de elementos de propuestas pedagógicas de
referentes tradicionales y renovadores (Frbbel, Montessori, Decroly,
Agazzi, entre los principales), que se organizaban en horario mosaico.
Lo que el libro presenta como" la nueva didáctica", en oposición a
la didáctica tradicional, comprende una teoría dada por los principios
de la Escuela Nueva (con sus bases filosóficas, sociológicas, psicoló-
gicas y biológicas) sobre la base de "una forma nueva y dinámica de
reflexión pedagógica que hemos de llamar pedagogía del desarrollo,
como lo expresa M. Debesse en las etapas de la educación" (Fritzsche
y Duprat, 1968: 3). La bibliografía de referencia del libro combi-
na distintos aportes (Piaget, Wallon, Winnicott, Dewey, Mialaret,
Elkin, Erikson, Jesualdo, Giberti, etc.), que indican la convergencia
i nterdiscipl ina ria.
disolución de la unidad madre-niño, es la premisa indispensable para su desarrollo como indivi-
duo independiente y como miembro de la comunidad" (Germani y otros, 1969: 109).
13. No es comprensible esa nueva didáctica sin ubicar la emergencia y la legitimidad de las
disciplinas (clásicas y de las ciencias sociales) que ofrecen nuevos conocimientos sobre el
niño. Como trasfondo está el proceso de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad
de Buenos Aires, que con carreras como Sociología, Psicología y Ciencias de la Educación,
ofrecían fundamentos científicos al trabajo con niños en el jardín de infantes.
142
LA PEDAGOGIA DEL NIÑO PEQUEÑO EN LOS DERROTEROS DEL JARDIN DE INFANTES
El propósito del libro, afirman las autoras, no es "fundamentar una
teoría", sino "lograr hacer vivir al maestro la realidad de la interacción
del pensar y el hacer pedagogía en el jardín de infantes" (Fritzsche y
Duprat, 1968: 2). Se enuncia así la aspiración a una mirada profesional
que introduzca principios ordenadores y una estructura en el trabajo
en el jardín de infantes, pero también una toma de conciencia sobre el
proceso de aprendizaje infantil y sobre la forma de trabajo colectivo y
teórico-práctico. El libro cuestiona la idea de método, ya que rechaza
el concepto del maestro imitador a favor de "un maestro que piensa
porque estudia y ejercita la reflexión ante todo planteo teórico, que
recrea con su propia individualidad lo aprendido, que hace del funda-
mento teórico y la aplicación práctica una relación estrecha y dinámi-
ca, conoce el porqué, el para qué y el cómo de esa tarea" (Fritzsche
y Duprat, 1968: 2).
La utilización de la noción de estructura (estructura didáctica) pare-
ce servir para construir un encuadre que organice y frene la dispersión,
espontaneidad o aleatoriedad del trabajo con niños, a favor de un tra-
bajo fundamentado, pero con capacidad de atender el juego creador
del niño. De allí también el recurso a los aportes de Viktor Lowenfeld,
Herbert Read y Jesualdo, entre otros. La definición de juego-trabajo
(Fritzsche y Duprat, 1968: 17) condensa esta tensión entre la mirada
pedagógica del adulto y la libertad creadora del niño, ese equilibrio
inestable, proclive tanto al exceso de regulación como a la ausencia de
objetivos pedagógicos y a la fascinación con la libertad e imaginación
infantil:
La combinación juego-trabajo, como forma didáctica, encierra
un significado distinto dentro de la tarea educativa que realiza la
maestra de jardín de infantes, conserva del juego lo placentero
y encierra dentro de sí una finalidad de la que solo participa la
maestra ya que el niño la plantea de manera creadora (Fritzsche y
Duprat, 1968: 17).
El juego-trabajo reconoce como antecedente el libro La vida en el
jardín de infantes, de C. D. Wills y W. H. Stegman, de editorial Troquel,
cuya primera edición es de 1963, traducido por Cristina Frizstche. Si
bien era un manual para docentes de jardín de infantes en Estados
143
 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
Unidos, fue objeto de distintas experimentaciones en la época, entre
las que se encontraban los ensayos de Fritzsche y Duprat (Carli, 1997).
El juego-trabajo, que Fritzsche y Duprat defienden en el libro, tiene
rasgos que aún hoy resultan interesantes al confrontar el núcleo duro
del formato escolar moderno. El espacio físico de las salas organizado
en escenarios lúdicos diferentes, llamados "rincones", posibilita expe-
riencias en el juego dramático, la construcción, la plástica, la biblioteca,
los juegos de mesa, la carpintería, entre otros; los niños eligen dónde
ir y van armando sus juegos y actividades solos o en grupo según la
edad y el deseo de cada uno. Esta posibilidad de elección y producción
de los niños, en el marco de escenarios ricos en recursos materiales y
simbólicos, así como la intervención del maestro en una forma distinta
de la tradicional, hoy siguen vigentes en la estructura didáctica. En
Fundamentos y estructura ... , se recomienda implementarlo todos los
días.
En el testimonio de Duprat, encontramos el esfuerzo por distin-
guir las tendencias y los enfoques existentes en los primeros setenta,
cuyos tópicos centrales de discusión eran el juego-trabajo, las unida-
des didácticas y "el misterio de la globalización" de los contenidos.
El campo del jardín de infantes era heterogéneo y no estaba exento
de polémicas. 14 Su diferencia estaba vinculada con la apuesta a la
renovación total del trabajo con niños en las salas de jardín yeso
constituyó un boomerang en instituciones de larga tradición, cuestión
que también se expresaba en la confrontación con la OMEP, en cuya
filial Argentina Fritzsche y Duprat dictaban cursos de capacitación
(Carli, 1997). Cuando Duprat ingresó al Eccleston como profesora de
prácticas, luego de publicado el libro, su forma de trabajo distaba de
las modalidades instituidas. Sus recuerdos revelan la transmisión de la
experiencia de la renovación a pesar de no estar extendida totalmente
en las salas del Jardín de Infancia Mitre que funciona y pertenece al
Profesorado Sara Ch. de Eccleston. 15 El pasaje del trabajo tradicional a
14. En su testimonio, Duprat distinguía diversas líneas de trabajo: la del Instituto Bernasconi,
dirigido por Martha Salotti; la de juego-trabajo, llevada adelante por Ardiles de Stein de la
provincia de Tucumán; la del Jardín Mitre y del Instituto Eccleston, dirigida por Margarita
Ravioli, pero también referenciada en otras figuras como Beatriz Capalbo; por último, la del
Jardín de Infantes N" 1 de Vicente López.
15. "Yo entro después del libro, como profesora de prácticas en el Eccleston y no puedo llevar
144
LA PEDAGOGfA DEL NIÑO PEQlJEÑO EN LOS DERROTEROS DEL JARDfN DE INFANTES
la renovación se hizo en forma paulatina, y llevó dos años que todas
las salas de jardín trabajasen de acuerdo con las nuevas ideas.
La experiencia de la renovación ponía en cuestión la cultura
escolar existente: que los niños no formaran filas, que fueran solos
al baño, que el personal no moviera los materiales de los lugares
donde los chicos los dejaban, que la maestra no fuera interrumpida
por cuestiones formales o administrativas, que no hubiese obsesión
por la limpieza. La introducción de la música y el humor para dar
indicaciones a los chicos, el contacto más estrecho con los padres,
el rechazo al trabajo manual y la defensa del juego están presentes
en el testimonio de Duprat, que también recupera su experiencia
en Río Negro, estableciendo una filiación con la pedagogía de Luis
Iglesias.
Duprat se desempeñó primero como profesora en el Eccleston y
luego en el Normal N° 10. El clima social de los primeros setenta iba
modulando una mirada crítica y una participación activa en las insti-
tuciones en las que trabajaba. El Jardín Mitre ya no recogía a niños
pobres del bajo Belgrano, como cuando había estudiado (la creación
del Eccleston en 1937 tuvo como marca de origen la atención de
estos niños que eran trasladados en micras), sino que reclutaba a
niños de sectores medios altos yeso era objeto de críticas por parte
de algunos profesores. El derrocamiento de Salvador Allende en
1973 la llevó a organizar un homenaje en el patio del profesorado
al que solo asistieron ella y Margarita Ravioli. La participación en el
Congreso de la OMEP, en la Facultad de Derecho de la UBA, los álgi-
dos debates sobre las unidades, el trabajo pedagógico en el Jardín
Bichito de Luz de la Villa de Retiro y el acompañamiento a las maes-
tras practicantes son recuerdos que, durante aquellos años de gran
movilización en el jardín de infantes, Duprat recupera y comparte en
la entrevista.
Se producían entonces interesantes debates acerca del papel de la
familia, de las instituciones y del Estado en la atención y la educación
a mis alumnas a las secciones experimentales, porque no estaba autorizada. Imaginate que yo
lo estaba haciendo en Vicente López; entonces les contaba a las alumnas todo. Yo les contaba
a las chicas lo prohibido, lo que estaba haciendo en Vicente López, mientras escribíamos el
libro y todo" (testimonia de Hebe San Martín de Duprat).
145
 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
de los más pequeños, que se radicalizaban en un clima de época
caracterizado por la movilización juvenil, la emergencia de nuevas
demandas sociales y la proyección de un horizonte de transformación
estructural.
Los alcances sociales del jardín y la politización de la
educación infantil en los primeros setenta
Los jardines de infantes privados tuvieron gran crecimiento en la
década del setenta, y muchos de ellos se destacaron por las experien-
cias pedagógicas que llevaron adelante, influenciados por una particu-
lar combinación de tendencias psicoanalíticas y psicología piagetiana
(Carli, 1997; Caruso y Fairstein, 1997, entre otros). También aumentó
el número de profesorados privados. 16 El contexto de movilización
social que se produjo en los primeros años de la década del setenta
permitió finalmente la recuperación de la democracia, que se entendía
como un proceso de recuperación del Estado. Se buscaban nuevas
formas de asociación profesional, como el caso de la creación de la
Unión Nacional de Asociaciones de Educadores Preescolares (UNADEP),
que llevaba adelante encuentros de maestras de jardines en distintos
lugares del país. En el ámbito estatal, la nueva didáctica se instalaba
en los jardines de infantes, impulsada por instituciones de formación
docente. En los nuevos planes de estudio de 1974, se incorporaba el
ciclo maternal (de O a 2 años).
Entre 1973 y 1976, Duprat se desplazó por distintos ámbitos de
la esfera privada y pública como una inquieta intelectual convocada
por el clima de movilización política y demandas sociales. Podemos
identificar al menos tres ámbitos centrales de su actividad, en los que
se articulan pensamiento y actuaciones originales.
En primer lugar, el jardín de la Villa de Retiro. En 1973 comenzó
a llevar a sus alumnas del Eccleston y del Normal N°10 a realizar
las prácticas en el Jardín Bichito de Luz (Centro de Acción Familiar
16. Se crearon varios profesorados privados, entre otros, el del Instituto SUMMA, dirigido por
Martha Salotti; el del Belgrano Day School, dirigido por Lydia P. de Bosch; y el del Consejo
Superior de Educación Católica (Consudec).
146
LA PEDAGOGIA DEL NIÑO PEQUEÑO EN LOS DERROTEROS DEL JARDIN DE INFANTES
N° 6, dependiente del Ministerio de Bienestar Social de la Nación).
En su testimonio recuerda haber descubierto allí el jardín maternal, la
consolidación de un grupo de trabajo que asistía en forma gratuita,
la participación de sus hijas en la ayuda escolar en la zona, la realiza-
ción de una pequeña investigación sobre el juego que concluía, entre
otras cosas, que había puntos de contacto entre el juego de chicos
pobres y de sectores altos, la presentación de espectáculos de títeres
en la puerta de la capilla de Carlos Mugica (a quien recuerda como
"Carlitos"), la visita a la villa con Celia de Germani y el contacto con
Julia Prieto, especialista en el trabajo con chicos internados. Duprat
alude a la labor en Bichito de Luz como un trabajo pedagógico desa-
rrollado en la trama de las tensiones de la época entre las políticas
del Ministerio de Bienestar Social a cargo de José López Rega y las
demandas del movimiento villero encabezado por Carlos Mugica,
asesinado en 1974.
En segundo lugar, participó del movimiento que promovía la trans-
formación de las guarderías en jardines maternales, asesorando en el
Congreso uno de los proyectos de la Alianza Popular Revolucionaria 17
sobre jardines maternales. Hasta entonces las guarderías habían sido
creadas en el sector privado y recién en 1971 se estableció un regla-
mento sobre el tema en la ciudad de Buenos Aires, pero sin imple-
mentarse una supervisión pedagógica (Ponce, 2006). Las demandas
de transformación llegaron al Congreso de la Nación en 1973 con la
presidencia de Cámpora, donde se discutieron los diferentes proyectos
sobre jardines maternales, con la intención de dar regulación al creci-
miento indiscriminado de espacios institucionales para la atención de
los más pequeños. Finalmente se sancionó la Ley 20.582, que promo-
vía la creación del Instituto de Jardines Maternales Zonales en el mes
de noviembre de ese mismo año. Dicha ley nunca fue reglamentada
ni puesta en vigencia.
Los principales puntos de la leyeran la definición de los jardines
maternales como instituciones que se encargarían del cuidado físi-
co, moral e intelectual de los niños de las clases sociales más des-
17. La Alianza Popular Revolucionaria estaba conformada por la Democracia Cristiana, el
Partido Intransigente y el Partido Comunista.
147
 LA MEMORIA ............
DE _._LA INFANCIA
............ _......... _. __ ......
favorecidas; el papel del Estado como principal responsable de su
financiamiento, coordinación y supervisión, el rol de coordinación a
cargo de un instituto de jardines maternales, con participación de
los ministerios de Educación y Bienestar Social. El jardín maternal
se definía como servicio social y educativo, atendería a niños de 45
días a 2 años, y se establecía la participación de la comunidad y de
los padres en el directorio. En un libro publicado con otras auto-
ras, en 1977, en plena dictadura militar, se aludiría a la ley nunca
implementada.
Por último, un tercer ámbito para considerar es el Jardín Maternal
de la Federación de Empleados de Comercio. Allí Duprat ejerció la
coordinación e instaló el trabajo colectivo con el personal y un vínculo
estrecho con las familias, la alimentación en las salas, el cambiado y el
sueño como momentos relevantes de la tarea, los tiempos de juego,
las salidas, etcétera.
Estas experiencias de trabajo pedagógico y político, junto con
otras de la época, van modulando una pedagogía del niño peque-
ño, pues incorporan la mirada sobre los niños de 45 días a 2 años,
hoy reconocidos en el ciclo maternal o jardines maternales. Hay un
conjunto de causas que crearon las condiciones para esta mirada,
en particular la creciente inserción de la mujer en el mundo del
trabajo y de la educación (Wainerman y Geldstein, 1994), y por lo
tanto la necesidad social de contar con ámbitos institucionales para
la atención de los niños durante las horas laborales. Ello conduce a
un debate marcado por la tensión entre considerar el jardín maternal
como una necesidad de la familia o como un derecho del niño, y por
la construcción de cierta igualdad educativa para el conjunto de la
población infantil, democratizando el acceso a una institución edu-
cativa desde los primeros años de vida. Cabe aclarar que cuando nos
referimos a los jardines de infantes privados en los primeros setenta,
se trataba de instituciones de muy variada organización y pertenencia
(guarderías privadas, jardines comunitarios, jardines pertenecientes a
obras sociales o sindicatos, a organizaciones sociales, a organismos
gubernamentales como los ministerios de Educación y de Desarrollo
Social). La participación de Duprat y otras figuras se inscribió en un
amplio movimiento de transformación de las guarderías en jardines
maternales, donde la función educativa en manos de profesores de
148
LA PEDAGOGIA DEL NIÑO PEQUEÑO EN LOS DERROTEROS DEL JARDIN DE INFANTES
educación inicial y el trabajo pedagógico se planteaba como una de
las principales demandas.
En la clausura de la dictadura. Hacia el jardín maternal y Un
jardín de infantes mejor. Siete propuestas
En su testimonio, Duprat recuerda su renuncia al cargo en el
Eccleston, poco antes de que dejaran cesante a Cristina Fritzsche
en 1976; más tarde su renuncia al Normal N° 10 en 1977, porque
habían pedido información sobre ella, en el marco de la intervención
militar que sufrió la institución. 1B El clima de intimidación la llevaría a
renunciar a distintos trabajos en pocos años. Un ciclo histórico había
terminado, pero en las sombras de la dictadura seguiría trabajando a
favor de la defensa del jardín maternal. Este nuevo ciclo se caracterizó
por el desplazamiento al ámbito privado, la publicación de dos libros
en colaboración y la organización de la asociación civil "Propuestas.
Equipos creativos para educación".19
El libro Hacia el jardín maternal. Dilemas y propuestas, publicado
en 1977 por Ediciones Búsqueda, y cuyas autoras fueron Hebe San
Martín de Duprat, Silvia Wolodarsky Estrin y Ana María Malajovich,
debe leerse como una prolongación del ciclo histórico anterior. Las
autoras señalan en la introducción del libro que "el plan de esta obra
fue diagramado partiendo de problemas concretos, expresados y
reproducidos en forma de diálogos entre protagonistas, en esta difí-
cil tarea de educar en instituciones que dedican su atención a niños
menores de tres años" (Duprat, Wolodarsky Estrin y Malajovich, 1977:
18. Ana María González, alumna del Normal W 10, fue acusada de provocar la muerte del
jefe de Policía, general Cesáreo Cardozo, cuya hija era compañera de estudios de Ana María.
De ahí que la institución fue intervenida.
19. "Propuestas" fue un proyecto privado que llevó adelante, junto con Silvia Wolodarsky y
Ana Malajovich, en una casona antigua de Palermo. El formato de capacitación que habían
diseñado era novedoso: la psicología social con los grupos operativos y las técnicas de diná-
mica grupal como el roll playing permitían a las jóvenes maestras y directoras que concurrían
una experiencia de pensamiento, de análisis de las prácticas, de debates político-educativos
que no eran habituales en los profesorados ni en los cursos de capacitación de la época. La
concurrencia era semanal, ya que estaban planteados como cursos anuales. Esta experiencia
de capacitación y formación se terminó cuando Duprat fue vinculándose, a partir de la demo-
cracia, nuevamente con la educación pública estatal.
149
 LA MEMORIA
_ .......... . DE LA INFANCIA
•..................................•...........................
11). Así, a través de diálogos, debaten sobre los problemas relaciona-
dos con el desempeño del rol de coordinación en instituciones mater-
nales, sobre la formación y capacitación del personal y sobre los facto-
res que inciden negativamente en la tarea; en los dos últimos diálogos,
participan seis maestras de dos instituciones. Luego de la transcripción
del diálogo, y como conclusión se sistematizan las reflexiones que
atraviesan el libro. La forma elegida en la primera parte parece querer
conservar el espíritu del trabajo en equipo de los años anteriores, así
como la tensión teoría-práctica anunciada en Fundamentos y estruc-
tura ... , y reforzada con la adhesión a la psicología social y al trabajo
en grupos operativos. 2o
El autor del prólogo, Fidel Moccio, un médico psicoanalista intro-
ductor del psicodrama en la Argentina y especialista en el trabajo con
grupos institucionales, rescata la modalidad intelectual del diálogo,
pero también el hecho de que el libro ofrece una mirada sobre el jar-
dín maternal con información exhaustiva, desconocida para los padres
o para otros profesionales. Es un libro de difícil lectura, denso, de fac-
tura colectiva. De alguna manera, Maccio parece sorprenderse de que
un libro "sobre jardín maternal" tenga semejante complejidad.
Los diálogos del libro sobre las prácticas docentes permiten apre-
ciar numerosos aspectos: las tensiones existentes, en el plano institu-
cional, entre formatos más o menos autoritarios de coordinación; las
carencias de la formación docente para el trabajo con bebés, suplidas
con el aprendizaje en la sala; la lucha contra la descalificación del
docente de maternal; las dificultades de la relación con los padres, en
particular madres que trabajan muchas horas; el peso de lo asistencial
en detrimento de la tarea pedagógica en muchas instituciones; el des-
gaste provocado por las bajas remuneraciones de las maestras, entre
otras cuestiones. El libro desarrolla con detenimiento los fundamentos
20. Las autoras aluden a "una permanente actitud crítica, reflexiva, autocrítica, con el
objeto de rectificar o ratificar permanentemente la acción" (Duprat, Wolodarsky Estrin y
Malajovich, 1977: 21). En su testimonio, Duprat recuerda del trabajo en "Propuestas ... ":
"La concepción fue juntar la formación de nivel inicial con la escuela de psicología
social, por eso implementábamos mucho los grupos operativos. Fuimos mucho al inte-
rior. Nosotros en general dábamos un teórico y luego se hacía un grupo operativo.
Yo he hecho mucha técnica de esas en el Washington, y hemos tenido muy buenas
experiencias" .
150
LA PEDAGOGIA DEL NIÑO PEQUEÑO EN LOS DERROTEROS DEL JARDIN DE INFANTES
del jardín maternal, los aspectos relacionados con la institución y la
comunidad, las características de la salas de lactarios y de 2 años, y
las cuestiones vinculadas con la historia, la legislación y la reglamen-
tación, repasando los antecedentes históricos en otros países y en
la Argentina, la ley de creación de instituto de jardines maternales
zonales y la situación de entonces de los jardines maternales. Es una
obra relevante en la historia del nivel, que visibiliza al niño pequeño
en función de su derecho al crecimiento y muestra aspectos de la
"cocina" de la tarea. A su vez, amplía el foco y permite el análisis y
la reflexión de un grupo de profesionales que conciben las prácticas
docentes como producción colectiva y reconocen la dimensión políti-
ca del trabajo en salas e instituciones que atienden a los niños más
pequeños, así como también la importancia de una política pública
sobre el tema.
Fundamentos y estructura... fue prohibido por la dictadura
militar,21 no sabemos si antes o después de la publicación de Hacia
el jardín maternal ... , que parece sortear la situación e insistir a pesar
de todo. Se trata de un libro que evita dar referencias institucionales
(no se mencionan nombres de instituciones), sin renunciar al registro
histórico de las iniciativas anteriores a la dictadura militar, y busca
trazar un tejido reflexivo entre el pasado tan reciente, el presente
y el futuro. Así como el primero fue" escrito a escondidas", según
Duprat, durante la dictadura de Onganía, el segundo se escribe en
pleno Proceso militar.
El libro, que argumenta acerca de la importancia y de la necesidad
del jardín maternal como institución para la atención de los niños más
pequeños, iba a contrapelo del discurso de la dictadura militar, carac-
terizado por el retorno a la idea de familia tradicional y la defensa de la
reclusión de esta en las fronteras del hogar, buscando su retirada del
espacio público (Filk, 1997). Las autoras prolongan y se alinean en las
concepciones renovadas sobre la familia de los primeros años setenta,
que para entonces había dejado de ser una institución total (Jelin,
21. La infiltración marxista en la literatura infantil era el argumento esgrimido por las auto-
ridades de entonces para la censura de libros dirigidos al público más pequeño (Pineau,
2006: 8).
151
 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
1994), para defender el jardín maternal como un dispositivo institucio-
nal que debía expandirse y multiplicarse en el espacio público.
Dos años después, en 1979, participó con otras autoras en la
publicación de un nuevo libro, Un jardín de infantes mejor. Siete pro-
puestas, en la editorial Paidós. El texto comprende siete contribuciones
de referentes destacadas del nivel inicial, del sector público y privado,
muchas de ellas ex profesoras de la universidad, y mantiene el estilo
de las publicaciones anteriores, con un prólogo colectivo y un diálogo
de cierre y apertura. El objetivo era ofrecer propuestas sobre temas
específicos, conservando una perspectiva interdisciplinaria.
La contribución de Duprat, titulada" Planificación: análisis y replan-
teos", resulta sumamente interesante porque declara hacia fines de la
década de 1970 los límites de la modernización del jardín de infantes
y el escaso alcance de la Escuela Nueva, señalando la persistencia de
"formas tradicionales" y el hecho de que "la nueva didáctica sigue
imponiéndose con la misma rigidez que la metodología tradicional"
(1985: 76). Según la autora, la Escuela Nueva se había tornado
indiscutible, pero sus principios no se concretaban en las prácticas
docentes y persistía la transmisión verbal y abstracta, motivo por el
cual surgían incoherencias. Estas incoherencias, que interpretaría con
más precisión años después,n pueden reconocerse como un verda-
dero diagnóstico de las tendencias educativas de la dictadura militar.
Recordemos que la dictadura se caracterizó no solo por una estrategia
represiva que combinó tradicionalismo y oscurantismo, sino por una
estrategia discriminadora en la política educativa que se asentaba en
componentes tecnocráticos, modernizadores y disciplinadores (Pineau,
2006). El diseño curricular de la ciudad de Buenos Aires de 1981 y
el de nivel preescolar de 1982 expresan estas tendencias (Caruso y
Farstein, 1997).
22. Entre otras, mencionaba: el auge de las miradas sobre la planificación sin pensar el para
qué de la educación inicial; el nuevo lenguaje centrado en el currículum y no en la idea de
programa; la falta de comprensión del proceso de socialización del niño que lleva adelante
el jardín de infantes; la delimitación de temas divorciados de los intereses del niño; la orga-
nización didáctica centrada en cuestiones fragmentarias o parciales; el recurso a Piaget pero
también su falta de aplicación; el énfasis en el lenguaje psicoanalítico y el borramiento de la
acción educativa; la negación de la participación del niño en sus elecciones en el juego-trabajo
(Duprat, 1985).
152
LA PEDAGOGIA DEL NIÑO PEQUEÑO EN LOS DERROTEROS DEL JARDIN DE INFANTES
Para Duprat, ese diagnóstico crítico se vinculaba con la contra-
dicción entre la teoría y la práctica, y su visión pretendía poner freno
a ciertos "estereotipos" que visualizaba como tendencia a futuro.
Consideraba que la falta de generalización de prácticas asentadas
en una nueva didáctica se debía a la internalización, por parte de las
jóvenes maestras, de imágenes vinculadas con las estructuras tradi-
cionales de las instituciones de formación en las que se transmitía el
nuevo "bagaje teórico", pero no su vivencia ni su aplicación. A su vez,
Duprat también sostenía que la política educativa estaba indefensa
en relación con el nivel inicial, lo cual provocaba "una tendencia alar-
mante", consistente en "pretender articular el ciclo preescolar con el
primario intensificando la sistematización y la información en la última
sección de jardín" (1985: 81). Esto conllevaba a la eliminación de los
momentos de juego-trabajo.23
Ante la "confusión" de visiones sobre el juego trabajo existen-
tes, reafirmaba "la concepción del juego como medio educativo por
excelencia del jardín de infantes" (1985: 86). En un libro que reunía
también otros trabajos sobre el juego (de Hilda Cañeque y de Susana
Galperín), Duprat insistía en una perspectiva pedagógica. Sin embargo,
ya avizoraba cierta interpretación errada de los principios de la Escuela
Nueva, para lo cual se referenciaba en los planteos de Risieri Frondizi
en Las nuevas ideas pedagógicas y su corrupción, y años más tarde
profundizaría sus críticas a las orientaciones psicológicas en el jardín
de infantes. En el diálogo final del libro, las intervenciones de Duprat
marcan un claro recorrido: la preocupación por construir la especifi-
cidad y la autonomía del nivel; la sensibilidad hacia las maestras de
jardines por su inexperiencia y por la sobrecarga del trabajo docente;
el reconocimiento de las limitaciones de los jardines, en muchos casos
aislados en estructuras institucionales del nivel primario. Se nota la
madurez de una educadora que, con capacidad diagnóstica y mirada
crítica, identifica el horizonte de cambios que se debían producir en la
década siguiente.2 4
23. "Se hace exactamente lo contrario de lo que siempre se ha sostenido con argumentos
fundamentados. Parece que se buscara el reconocimiento y la valorización del ciclo haciéndo-
se cargo de las funciones de la escuela primaria" (Duprat, 1985: 81).
24. En el cuadro cronológico de la preescolaridad en la Argentina que recorre desde 1866
153
 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
En la apertura democrática: el debate sobre la estructura y el
currículo del nivel inicial
El retorno a la democracia permite entrever en varios textos de
Duprat un esfuerzo por introducir una perspectiva histórica sobre la
infancia, la mujer y la familia, para comprender el papel del jardín de
infantes y, en particular, del jardín maternal, así como el intento de
realizar un balance crítico sobre su trayectoria hasta ese momento.
Cierto escritos 25 revelan una lectura crítica del pasado reciente y
dan indicios de una nueva etapa de su pensamiento pedagógico. En
"El jardín maternal como hecho histórico", fechado en 1983, realiza
una reconstrucción de las etapas de las instituciones de atención de
niños entre el nacimiento y los 2 años, auxiliada por la lectura del ita-
liano Franco Frabboni. Desde allí traza su propio itinerario en el tema,
recordando como hecho inaugural el seminario dictado en el Eccleston
por Julia di Prieto, las experiencias "pilotos" de jardines maternales,
presentadas con anterioridad, y la ley de jardines maternales zonales
que, señala, "se trató de desempolvar pero no se pudo".
En "Educación inicial y desigualdades sociales", de 1984, Duprat
realiza un balance crítico sobre la historia del jardín de infantes desde
una perspectiva social, que incluye una revisión de sus propios aportes,
algunos de ellos colectivos. Respecto de Fundamentos y estructura ... ,
sostiene que "estábamos metidas de las puertas del jardín para aden-
tro" (1984a: 5). Agregaba que" lo social, la realidad, el chico comple-
to nos había llegado a través del jardín maternal. Parecía que llegá-
bamos a la síntesis superadora de la antinomia asistencial-educativa"
(1984a: 6). La visión completa del ciclo de O a 6 años se afirmaba,
pero también el diagnóstico acerca de la heterogeneidad de la oferta
institucional del nivel, tanto desde el punto de vista asistencial como
hasta 1982, publicado en el libro de Beatriz Capalbo (1982) no figuran Hebe San Martín de
Duprat ni Lydia Bosch. Estimamos que sus posiciones de vanguardia provocaban resistencias.
Capalbo fue profesora del Eccleston, presidenta de la OMEP en 1977 y, en 1979, directora de
Educación Preescolar de la Municipalidad de Buenos Aires.
25. Algunos de esos textos estaban en la caja de materiales de la asignatura Historia y Política
del Nivel Inicial, que dictaba en la Universidad Nacional de Luján y que asumió Sandra Carli
con la colaboración de Patricia Miraude y Rosana Ponce,durante un año, luego de su falleci-
miento. Se trata de textos inéditos.
154
LA PEDAGOGIA DEL NIÑO PEQUEÑO EN LOS DERROTEROS DEL JARDIN DE INFANTES
pedagógico, vinculado también con el desigual acceso de la población
infantil. Adjudicaba a la dictadura haberle cortado las alas al jardín de
infantes, pero sobre todo haber puesto "lo social" afuera, en institu-
ciones "para pobres", profundizando la diferenciación.
En ese texto ya se enuncia una crítica abierta a los "psicologismos"
como verdaderos "cantos de sirena" en la didáctica del juego. La
visión de la Escuela Nueva sobre el juego-trabajo había sido atacada
por las corrientes no directivas, asentadas en sectores privados y uni-
versidades, y por la didáctica tecnicista de la dictadura. "Confunden
la tarea del docente con la un psicoterapeuta", afirmaba, para argu-
mentar en cambio a favor de "la didáctica del juego que corresponde
a la pedagogía crítica que revaloriza y destaca la importancia de los
contenidos", entendidos como "saberes instrumentos" (1984a: 9).
Registramos entonces un primer giro conceptual en su pensamiento
pedagógico que tiene como condiciones de producción históricas el
desgaste de la renovación pedagógica propiciado por la dictadura
militar y los usos elitistas de las perspectivas psicológicas en las insti-
tuciones privadas.
En los años ochenta, Duprat circuló por distintos ámbitos. En 1985,
junto con Lydia Bosch y Jorge Fasce, trabajó en la universidad, a cargo
de la materia Didáctica de Jardín y Primaria de la carrera de Ciencias
de la Educación de la Universidad de Buenos Aires, en plena transición
democrática. Pero también participó en la Secretaría de Educación del
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires en dos etapas: la primera,
contratada por el gobierno radical para realizar, junto con Lydia Bosch,
el marco teórico de la investigación sobre la situación del nivel inicial
en la Capital Federal y para elaborar el diseño curricular; la segunda,
entre 1989 y 1991, como directora del área de Educación Inicial
durante la gestión de Daniel Filmus en la Secretaría de Educación,
etapa en la que se concretó la elaboración del diseño curricular y el
Proyecto de Escuelas Infantiles.
En 1987 publica Pedagogía del nivel inicial, junto con Ana
Malajovich, en la editorial Plus Ultra, donde adopta, de acuerdo con
las recomendaciones de la Unesco, la denominación de Nivel Inicial
como primer nivel educativo dentro del sistema formal, y la de Escuela
Infantil para designar a las instituciones que contemplen los dos ciclos
de este nivel. La fundamentación pedagógica despliega las ideas de
155
 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
Dermeval Saviani,26 que postulaba como pedagogías no críticas tanto
a la pedagogía tradicional como a la Escuela Nueva, señalando que:
De la pedagogía nueva rescatamos el rol activo que le asigna al
alumno, el papel fundamental que le otorga al grupo y el reco-
nocimiento de las diferencias. Sin embargo, cabe advertir que
estas diferencias fueron consideradas por la pedagogía nueva de
carácter individual y como tales de raíz psicológica y no como
resultantes de los condicionamientos socioeconómicos (Duprat y
Malajovich, 1987: 19).
Esa pedagogía sociopolítica se enmarcaría en la pedagogía crítico-
social de los contenidos, en la que "el énfasis [ ... ] está puesto en los
contenidos y en la distribución igualitaria de los mismos" (Saviani,
1987: 20). Se profundizan así los argumentos esbozados por Duprat
en textos anteriores para consolidar una perspectiva sociopolítica, que
tiene ahora como telón de fondo una reacción crítica contra ciertas
tendencias en curso de perfil democratizador y antiautoritario en el
campo de la educación (Pierella, 2006).
Si comparamos la definición de juego-trabajo que sigue con la que
se utilizaba en Fundamentos y estructura ... , reproducida en páginas
anteriores, detectamos como elemento nuevo la crítica a la dimensión
psicológica y el recurso a la realidad:
Entendemos por juego-trabajo la actividad que intenta aunar el
juego y sus aspectos placenteros y creativos, con el esfuerzo y la
finalidad. El niño no juega por jugar y la escuela infantil no es el
ámbito específico de la elaboración de conflictos [ ... ]. El juego-tra-
bajo se estructura a partir de situaciones conectadas con la realidad
-de ahí su relación con las unidades didácticas-, en las que el niño,
en su interacción con los otros, anticipa, concreta, reflexiona sobre
su actividad y la evalúa (Duprat y Malajovich, 1987: 41).
26. Cabe destacar dos publicaciones de Dermeval Saviani en esta etapa que incidieron en este
giro conceptual, publicadas en la Revista Argentina de Educación: "Las teorías de la educación
y el problema de la marginalidad en América Latina" (1983) y "Escuela y democracia o la
teoría de la curvatura de la vara" (1987).
156
LA PEDAGOGIA DEL NIÑO PEQUEÑO EN LOS DERROTEROS DEL JARDíN DE INFANTES
El libro ofrece una enunciación de objetivos, contenidos, orienta-
ciones didácticas y actividades para cada sección o sala de la escuela
infantil, al estilo de los manuales de didáctica, organizados por áreas. La
adhesión de las autoras a una pedagogía más atenta a los contenidos
lleva a abandonar el estilo de producción intelectual de publicaciones
anteriores para dar prioridad en cambio a las inquietudes curriculares.27
Se dejan atrás las concepciones pedagógicas de la Escuela Nueva, que
dieron armazón a la tarea en el nivel inicial plasmado en los libros ante-
riores que hemos comentado, y se advierte una concepción del tema
en correlato con los estudios pedagógicos y teorías del currículo de los
años ochenta, que focalizan su interés en la enseñanza y en los objetos
del conocimiento. La apertura del debate democrático en el campo
educativo conlleva la confrontación, muchas veces polarizada, entre
propuestas y enfoques pedagógicos, por parte de distintos actores, así
como también la transferencia de miradas críticas elaboradas en otros
contextos nacionales, en un período caracterizado por la ampliación
de la base institucional de agencias productoras de conocimiento en
educación (Suasnabar y Palamidesi, 2007: 32).
Durante la gestión de Duprat como directora del área de Educación
Inicial, se encomendó la elaboración del currículo para el nivel inicial
en la ciudad de Buenos Aires a Ana Malajovich, coordinadora del equi-
po de nivel inicial, de la Dirección de Planeamiento. El nuevo currículo,
con sus primeros documentos de 1989, retoma la fundamentación
explícita en la pedagogía crítica y está escrito por especialistas de
distintas áreas; en él, aparece una breve mención al juego-trabajo. Se
insiste en la perspectiva sociopolítica que considera que los contenidos
de la enseñanza (en particular aquellos relacionados con la realidad o,
en otras palabras, los conocimientos "válidos") permiten democratizar
la escuela y, en este caso, el jardín de infantes. 28
27. El paso de Duprat por la Maestría en Educación y Sociedad de FLACSO, así como su amis-
tad con Vanilda Paiva, le permitieron profundizar en la lectura de autores brasileños (Savini,
liba neo, entre otros) y en su visión de la pedagogía crítica. De la misma época corresponde
el debate planteado en el terreno de la enseñanza de la lectoescritura entre perspectivas pia-
getianas (E. Ferreiro) y perspectivas vygotskianas (B. Braslavsky), fuertemente ligado con las
apropiaciones didácticas de estas teorías durante y después de la dictadura.
28. "Esta es la pedagogía que valoriza el proceso en función de los resultados, que respeta
las diferencias individuales en el punto de partida, pero que está fuertemente comprometida
157
 '~
LA MEMORIA DE LA INFANCIA
Esta reforma, cuyo documento curricular sigue vigente hoy, cerró
un ciclo de formulaciones curriculares para el nivel inicial planteadas
en las áreas del desarrollo del niño, y abrió otro que "tendería a anti-
cipar al nivel inicial no solamente contenidos que tradicionalmente
han sido propios de la escuela elemental, sino además la temprana
clasificación de conocimientos que comunican los curriculum de la
escuela primaria, en una especie de 'isomorfismo' con la escolariza-
ción primaria" (Terigi, 2002: 11). Desde la política nacional, cuando
en los años noventa se formularon los contenidos básicos comunes
(eBe) para el nivel inicial, manteniendo la organización por disciplinas
y áreas, la ciudad realizó ajustes a su diseño según los lineamientos
nacionales. Para entonces, algunas críticas denominaron como "pri-
marización del nivel inicial" a las consecuencias de estas políticas.
Si toda norma curricular hace opciones políticas y no es neutral, la
opción por un formato más cercano a la escuela primaria contrasta
con las posiciones de Duprat durante la dictadura, cuando insistía en
que era necesario mantener las características específicas del nivel,
invariablemente ligadas a la didáctica del juego. 29 El debate sigue
abierto.3 0
Como telón de fondo de esa época, se puede distinguir el esce-
nario social de la década del noventa, los procesos de feminización
e infantilización de la pobreza, el aumento de la brecha social entre
ricos y pobres, el descenso de los sectores medios, pero también la
notable heterogeneidad de las instituciones de educación inicial. La
promoción de la educación básica a través de las políticas de reforma
educativa en América Latina, así como las transformaciones de la cul-
a enseñar a todos los niños los conocimientos válidos y adecuados en su momento evolutivo
a los que todos los niños tienen derecho a acceder" (MeBA, 1989: 48).
29. Las experiencias en todos los formatos de juego posibles, como el arte y sus lenguajes,
son motivo de preocupación de actores del nivel inicial que consideran juego, arte y ficción
como aspectos nada les de la experiencia infantil y de la constitución subjetiva de la primera
infancia en las instituciones educativas, aspectos que la escuela moderna tiene poco en
cuenta.
30. Un aporte importante es el que plantea Ana Malajovich (2006), quien postula la necesidad
de ir más allá de dilemas y polémicas propios del nivel inicial (entre otros, el carácter universal
o no del nivel inicial, su función asistencial o educativa, y el lugar del juego). Respecto del
juego, distingue entre aprendizaje y enseñanza, para plantear que "mientras se ponga el
acento en enseñar todo a través del juego, se seguirá desconociendo que son los contenidos
los que determinan la forma más adecuada de enseñarlos" (Malajovich, 2006: 124).
158
LA PEDAGOGIA DEL NIÑO PEQUEÑO EN LOS DERROTEROS DEL JARDIN DE INFANTES
tura infantil, propiciaron interpretaciones nuevas sobre las formas de
democratización del nivel. Si los textos de Saviani cuestionaban en los
años ochenta la educación compensatoria, a favor de una perspectiva
igualitarista que tomaba como lema la transmisión activa de los con-
tenidos, las políticas educativas de los años noventa en la Argentina
incluyeron políticas y programas sociales focalizados, al mismo tiempo
que se diseñaba una sofisticada política curricular cuyo argumento
tenía como base el vaciamiento de contenidos que se había diagnós-
ticado a pocos años del retorno a la democracia (Tedesco, Bravslavsky
y Carciofi, 1985). El alcance "pedagógico-crítico" de esa política curri-
cular nacional generaría algunas dudas en Duprat.
Respecto de la Ley Federal de Educación, Duprat manifestó públi-
camente una postura crítica, ya que, si bien se explicitaba en la ley
la obligatoriedad de la sala de 5 años, no reconocía el nivel inicial
en su unidad pedagógica con sus dos ciclos, y quedaba desdibujado
el maternal. Según su experiencia previa como directora del área de
Educación Inicial, se había mostrado interesada en la creación de las
escuelas infantiles como espacios pedagógicos para la atención de
niños entre 45 días hasta los 5 años, con sus equipos de conducción.3 1
Había concretado la creación de la primera escuela infantil, con los dos
ciclos del nivel, destinada a niños de la Villa 20 en Lugano, la Escuela
N° 5 del distrito escolar 21, con edificio propio, fuera de edificios de
establecimientos primarios. Su rechazo a la ley se asienta entonces en
esta pasión por dar forma institucional al ciclo completo (maternal y
de infantes).
El otro ámbito relevante de intervención intelectual en el que
Duprat participó fue el universitario. Convocada por la Universidad
Nacional de Luján, llevó adelante la creación en 1989 de un profeso-
rado para la formación docente del nivel inicial -por el que pasaron
tres cohortes-, lo coordinó y tuvo a su cargo la materia Pedagogía del
Nivel Inicial. También propició la creación de la escuela infantil, que
hoy lleva su nombre, inaugurada en 1995. El diseño de la Licenciatura
31. Una de las preocupaciones de Duprat, que se registró tanto en sus libros como en su
gestión, fue el personal directivo y docente, porque su rotación, acorde con marcos normati-
vos generales para toda la docencia, no permitía la conformación de verdaderos equipos de
trabajo con continuidad en el tiempo.
159
 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
del Nivel Inicial, en 1996, cerró el breve ciclo del profesorado. Tuvo a
su cargo la materia Historia y Política del Nivel Inicial. Duprat fue deca-
na del Departamento de Educación entre 1994 y 1997; en ese ámbito
institucional trabajaba cuando falleció, en el año 2000.
En cuanto a su producción intelectual, en 1995 dirigió una colec-
ción en la editorial Colihue, en la que publicó con Lydia Bosch El nivel
Inicial. Estructuración. Orientaciones para la práctica. Con los marcos
conceptuales de esta etapa se publicaron varios libros de autoras que
trabajaron muy cerca de Duprat, como La organización de los conteni-
dos, de Carmen Figueras, Clarisa Label y Elisa Spakowsky, entre otros.
Una de sus últimas publicaciones fue en 1999: Educación y modelo de
sociedad: reflexiones de la Carpa Blanca, junto con Adriana Puiggrós,
Marta Maffei y Ana Lorenzo, donde adhirió a la iniciativa de CTERA,
que había reabierto el debate político y cultural sobre la educación
pública en la Argentina.
A modo de cierre
Hemos intentado trazar un relato sobre los fenómenos emergentes
desde los años setenta, sobre la configuración de una pedagogía del
niño pequeño y sobre los debates y acontecimientos institucionales
vinculados con el jardín maternal y de infantes, a través del segui-
miento de un itinerario biográfico, el de Hebe San Martín de Duprat.
Su historia intelectual y profesional indica ciertas constantes, como
la pugna en distintos ámbitos por el reconocimiento del derecho a la
educación del niño pequeño, la construcción de un espacio institucio-
nal de calidad que lo reciba desde el nacimiento, la formación profe-
sional de las maestras de jardines y la consolidación de una perspectiva
pedagógica.
Sin embargo, en ese derrotero también hay momentos de clivaje,
como el pasaje de la construcción de una pedagogía del jardín de infan-
tes centrada en la Escuela Nueva y en la didáctica del juego en los años
setenta a la defensa, en los noventa, de una perspectiva centrada en la
pedagogía crítica y en los contenidos. Este clivaje se reconoce en el estilo
de la producción intelectual de sus libros, que van de formas dialógicas
entre colegas a otras más centradas en las prescripciones curriculares.
160
LA PEDAGOGIA DEL NINO EN LOS DERROTEROS DEL JARDIN DE INFANTES
Si en los setenta Duprat recorre desde el punto de vista intelectual una
etapa más exploratoria, en la que pregunta, inventa, ensambla ideas,
duda, en la transición democrática -y luego del impacto de la dictadu-
ra- se desencanta con muchas experiencias. El contacto con la gestión
estatal y con nuevos enfoques de la pedagogía crítica la hace abando-
nar el diálogo con el psicoanálisis y ubicar en primer plano la agenda
político-institucional y curricular. Entendemos que su creencia en el valor I
político-cultural de la escuela pública como espacio de inclusión social.
donde milita activamente en sus últimos años, la lleva a radicalizar algu- I1
nos planteos y a abandonar o a dejar en segundo plano otros, como 1
aquellos referidos a la constitución subjetiva del niño, las cuestiones
vinculares, el juego y el papel de las culturas institucionales.
Su circulación y desempeño en distintos ámbitos y esferas (sector
privado, estatal, universidad, organizaciones civiles, partidos políticos,
sindicatos, etc.) da cuenta de una figura singular que batalló con posi-
ciones propias en un ciclo histórico complejo, a favor de una mirada
política y pedagógica de la educación de los niños pequeños. Esos
niños que Duprat terminó de comprender cuando se encontró con
los bebés recién nacidos en las salas maternales de la villa en los años
setenta y que en los noventa consideró que debían acceder al cono-
cimiento desde el jardín de infantes para sortear las fatales brechas
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.1-;

164
1./
 '1
3

Construir una mirada del pasado reciente supone establecer una

Este texto es una elaboración posterior de la conferencia dictada en las Jornadas de Cultura
Visual y Educación, organizadas por la Universidad de Barcelona, en enero de 2003.
perspectiva. A partir de una serie de imágenes, intentaremos ensayar
un análisis de la crisis del año 2001 en la Argentina. Como señala
Susan Sontang, "el conocimiento de determinada fotografía exige
nuestro sentido del presente y del pasado inmediato" (2003: 99). Casi
como ideas-recuerdos, las fotografías de niños en el escenario de fines
del siglo xx nos permiten elaborar una serie de hipótesis sobre las nue-
vas generaciones en un contexto dominado por la crisis económica. En
ellas podemos reconocer ciertos elementos epoca les de la experiencia
infantil (globales y locales), poner en tensión circunstancias históricas
de larga data y fenómenos emergentes, e identificar construcciones
culturales y políticas de diversa escala.
Pero si la fotografía" es literalmente una emanación del referente",
como insiste Roland Barthes (2004: 126), también es posible experi-
mentar e imaginar otras posiciones de los niños y otras miradas de los
espectadores-adultos. Mirar imágenes de niños que circularon en un
contexto de crisis social como el del año 2001 evoca problemáticas
comunes a toda América Latina. La difusión internacional de imáge-
nes de la crisis argentina dio lugar a miradas desde otros ámbitos, en
cuanto ser "espectador de calamidades que tienen lugar en otro país
es una experiencia intrínseca de la modernidad" (Sontang, 2003: 27).
En suma, la pregunta es qué provoca esa experiencia, qué recuerda,
qué activa en el presente, qué olvida.
El registro fotográfico se ha planteado como potencial documento
para la investigación social y en particular para la investigación histó-
rica. En tiempos de construcción visual de lo social (Barbero, 2003),
las imágenes son un modo de certificar la experiencia, de reconstruir
y narrar la historia. Sin embargo, mucho se ha debatido acerca de

167
 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
la relación entre lo real (referente) y la representación (miradas) en
la fotografía. Joly (2003) alude a la tensión entre el enfoque de la
semejanza con la realidad y el paradigma indiciario con su atención
a la huella que deja la foto; Barthes (2004) insiste en una perspectiva
realista para sostener que la fotografía es un certificado de presencia,
que ratifica lo que representa; Sontag (2003) pone en discusión "la
transparencia de lo sucedido" para destacar que siempre en la foto-
grafía se juega una elección y un encuadre determinado. En suma,
cuando se trata de imágenes de niños, habrá que detenerse en esa
tensión entre la realidad infantil y su construcción visual, entre la niñez
y su representación.
En el caso de las fotografías de niños, el debate se extrema en la
medida en que son objetos por excelencia para retratar guerras, ham-
brunas y violencias. Ese debate resulta complejo también si nos detene-
mos en el espectador de imágenes de niños. Si recuperamos la pregun-
ta de Sontag acerca de qué significa ser espectador de calamidades,
la cuestión sería: ¿qué significa ser espectador de imágenes de niños,
cómo se ubica el espectador-adulto, qué conlleva esa mirada, solo se
trata de contemplación o implica algún tipo de responsabilidad?
Algunas de estas imágenes de niños, o la combinación de todas
ellas, trazan una especie de cartografía de la crisis. Alberto Manguel
señala que "cuando leemos imágenes -de hecho, imágenes de
toda clase, sean pintadas, esculpidas, fotografiadas, construidas o
actuadas-, les agregamos la temporalidad propia de la narrativa"
(2002: 25). La narración que ensayaremos de estas imágenes está
permeada por el registro de la situación de emergencia de la época,
el estallido de la relación entre poder (político, económico, financie-
ro) y sociedad civil, la percepción del cierre de un ciclo histórico.' La
tensión violenta entre el palacio y la calle -figuras utilizadas por el
1. La percepción del fin de un ciclo histórico de la Argentina dio lugar a eventos artísticos,
publicaciones, debates. Uno de los escenarios de ese debate fue el Primer Simposio de
Estudios sobre la Argentina, titulado "Interpretaciones sobre el pasado, análisis del presente
e hipótesis sobre el futuro", que organizamos desde la Secretaría de Posgrado de la Facultad
de Ciencias de la Universidad de Buenos Aires, y que se planteaba "reinstalar las preguntas
por el país, la lengua, el territorio, las tradiciones, la sociedad, la política, los contemporáneos,
los antepasados y las generaciones venideras, en el marco de un reconocimiento de cortes
traumáticos producidos en la historia argentina de las últimas décadas".
168
INFANCIA, CRISIS SOCIAL Y MEMORIAS CULTURALES
periodista Miguel Bonasso para testimoniar los hechos de diciembre
~. del año 2001- expresó la inestabilidad y la precariedad de un sistema
\4
económico y político que mostraría en forma trágica los límites de los
modelos neoliberales implementados durante la década del noventa
en América Latina. Los escenarios y los contextos de la infancia en
1
\{
•
esas imágenes permiten relatar las transformaciones históricas, com-
prender las condiciones de producción de la crisis y reconocer las
huellas que dejaron en el escenario social y cultural de la Argentina
del siglo XXI.
Por último, si aceptamos la idea de que "la lectura de fotografías
públicas es siempre en el fondo una lectura privada" (Barthes, 2004: I
"11
149), el análisis que presentamos es personal, en el sentido de haber
sido testigo de ese convulsionado pasado reciente.
Un niño con delantal blanco: emblema y apariencias
Nuestra primera imagen corresponde a un niño con delantal blanco
y formó parte de una colección de fotos sobre el guardapolvo blanco
realizada por la fotógrafa Verónica Carman, expuesta en el fotogalería
de una universidad pública. 2 Ese niño ya no es la imagen impecable
de un disciplinado alumno de la escuela pública de la primera mitad
del siglo XX, retratado en fotos escolares oficiales. Este niño viste un
delantal que no está tan limpio, lleva un buzo atado a la cintura y
una cartuchera y un cuaderno bajo sus brazos, está inquieto, descon-
tracturado, a la vez relajado. Podemos imaginar que en ese delantal
hay marcas de biromes y tatuajes, yen su cabeza "peinados nuevos"
(como en las letras de Charly García). En esta foto no hay rostro, la
cabeza está fuera del encuadre.
El delantal blanco es el uniforme utilizado por los alumnos de
las escuelas públicas en la Argentina desde principios del siglo xx.
La ausencia en la foto de la cabeza del niño revela que el foco está
puesto en el delantal, como un signo universal, un traje que viste a
2. Esta serie de fotos fue expuesta en el primer piso de la Facultad de Ciencias Sociales de la
Universidad de Buenos Aires en el año 2002. Para acceder a las fotos véase <http://editorcv.
blogspot.com>. En archivo de septiembre de 2010.
169
 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
numerosos chicos anónimos de las escuelas del país. Delantales que
quedan holgados y cómodos en los primeros años de escuela y que
luego se ciñen a cuerpos en crecimiento, que son largos en los más
pequeños y que se acortan a medida que las adolescentes buscan
mostrar sus piernas; delantales remendados por las roturas provo-
cadas por la brusquedad de los juegos masculinos, a pesar de estar
hechos con telas más resistentes; objeto de publicidades de jabón en
polvo, cada vez más obsesionadas por transmitir su eficacia para la
tan deseada blancura.
Si, retomando a Barthes, el studium de la foto, entendido como
aquello que se liga con mi saber y me resulta familiar, es el guarda-
polvo como símbolo cultural que condensa la historia escolar y sus
transformaciones; el punctum, como aquello que "sale de la escena
como una flecha y viene a punzarme" (2004: 58), es la ausencia de la
cabeza. En la lectura entonces se restituye lo que falta (la cabeza) y es
posible retomar ese indicio para dar forma a otra interpretación.
Berger recomienda leer una foto desde una memoria radial que
reconstruya un "ahora" y que dé apertura a una cadena de asociacio-
nes (1998: 84). La ausencia de la cabeza del niño me trae la imagen
del documental El hombre sin cabeza, de Juan Solanas, realizado en
2003, pero también del documental Nordeste, en el que retrató el
tráfico de niños en la Argentina. Aunque también la imagen evoca las
reflexiones de Silvia Bleichmar en Dolor país, cuando afirmaba que "la
educación argentina se constituyó como denegación de la pobreza
de origen" (Bleichmar, 2002: 84). Si hay un cuerpo con delantal, sin
cabeza, se trata de la predominancia de un traje, de una máscara, de
un artificio que puede vestir y ha vestido a millones de niños. El refe-
rente niño está ausente, solo vemos su representación escolar. Pero
¿de qué niño se trata?, ¿qué pobreza oculta en este fin de siglo?
El delantal constituye un emblema. Según el diccionario, el emble-
ma es un jeroglífico o símbolo acompañado de una sentencia o lema.
En el caso argentino, el delantal blanco es el símbolo de la escuela
pública que indica el acceso igualitario y gratuito a la educación
estatal. La adopción de un uniforme común, en este caso el delantal
blanco, se llevó a cabo en nuestro país siguiendo el ejemplo de las
escuelas francesas, pero en lugar del blusón negro, gris o azul, se
optó por el uniforme blanco, por considerarlo un elemento accesible,
170
........ _.. CRISIS SOCIAL Y MEMORIAS CULTURALES ~~~.~~~. ~ .... ~..............
relativamente barato, que opera como símbolo de austeridad, de
homogeneidad y de inclusión social (Dussel, 2000). El delantal blanco
es a la vez símbolo local y universal.
El niño con delantal blanco que nos muestra la foto indica una
tradición, la de la escolaridad pública en la Argentina, construida a
partir de la instalación en las últimas décadas del siglo XIX de un sis-
tema de educación nacional a cargo del Estado y, por lo tanto, de un
dispositivo de escolarización de las nuevas generaciones en un país de
inmigrantes. Intenta indicar una especie de memoria nacional a pesar
de las diversas transformaciones sociales y culturales del siglo xx.
Esa escuela pública fue objeto de distintas interpretaciones en la
década del noventa, de la mano de las acciones públicas de los gremios
docentes 3 y en el marco de álgidos debates intelectuales. Considerada
como dispositivo de disciplinamiento social (Puiggrós, 1990) o como
máquina cultural de imposición de identidades homogéneas (Sarlo,
1998), la escuela pública devenía en objeto histórico, añorada por su
pasada eficacia simbólica, por ser representativa de otro ciclo cultural
del país o cuestionada por sus efectos estigmatizantes, homogenei-
zantes y autoritarios, confrontada dicotómica mente con los aspectos
nuevos de la cultura contemporánea (Carli, 2003a).
Esta imagen de un niño con delantal blanco i'hdica la crisis y el
debate en torno a una tradición, pero también sus transformaciones
en los años noventa: mostró por un lado la persistencia de ideales
igualitarios en la sociedad argentina que la escuela pública encarna
por excelencia, pero también sus límites materiales y simbólicos, y
sobre todo los límites de los actores políticos, porque su pervivencia
renovada dependió siempre de la política. Ese delantal es un "adorno
en relieve": debajo de ese adorno superficial, había un niño desco-
nocido, atravesado por el aumento de las desigualdades sociales que
distanciaban cada vez más a pobres y ricos, por la fragmentación
creciente del tejido social y del modelo de sociedad integrada. Ese
delantal no simbolizaba lo mismo que antes, vistiendo a una población
3. La Carpa Blanca instalada frente al Congreso de la Nación por CTERA y el inicio de un
ayuno docente en 1997, como forma de protesta contra el deterioro y el desfinanciamiento
de la educación pública en la Argentina, constituyeron modos de reactivar el debate político
y cultural sobre el valor histórico de la escuela pública.
171
 LA MEMORIA
.........................................•...... DE LA INFANCIA
infantil cuyas familias estaban jaqueadas por la crisis, hecho que en
alguna medida vincula la realidad actual con las imágenes del país de
inmigrantes de principios del siglo xx.
Pero si las fotografías "conservan las apariencias instantáneas"
(Berger, 1998: 71), esas fotos de escolares sin cabeza muestran tam-
bién la experiencia contemporánea infantil: ese delantal viste en este
"ahora" a otro tipo de niño.
Berger estudia, en el texto "El traje", una fotografía de August
Sander sobre tres jóvenes campesinos que al atardecer se dirigen al
baile vestidos con trajes formales (típico traje creado por el gentle-
man inglés). Comparándola con otras fotos, advierte cómo el uso del
traje por parte de los campesinos revela la contradicción física de los
cuerpos identificados con el esfuerzo y el movimiento, y ropas "que
idealizan lo sedentario, lo discreto, la ausencia de fuerza" (1998: 51).
pero también la hegemonía de una clase a la cual los campesinos
se adaptaron. Y agrega que "esas ropas eran una forma de capital
transmitido de generación en generación, yen el mundo de hoy, en el
que todo está dominado por el mercado, tal principio es anacrónico"
(1998: 51-52).
El estudio de Berger nos permite pensar, en primer lugar, en el ana-
cronismo del delantal blanco de la foto, en cuanto la idea hegemónica
de la escuela pública como lugar de convergencia de distintas clases
sociales, entró en abierta crisis en los años noventa. Dejó de vestir a
todas las clases sociales, como muestran las fotos del siglo xx que
termina, aunque también el uso público de las imágenes de la escue-
la pública (en la crónica periodística o en la publicidad) en muchos
casos busca quedar fijado a ciertas clases sociales, con la intención de
responsabilizarlas por el deterioro del sistema educativo público. Pero
además es posible pensar en esa contradicción física notable entre un
traje creado a principios de siglo, vestido por niños en tiempos globa-
les caracterizados por el relajamiento de la disciplina escolar, la cadu-
cidad de la cultura higienista, el crecimiento de la violencia escolar y
nuevas formas de conexión y sujetamiento a los aparatos tecnológi-
cos. Debajo de ese delantal, hay un niño con libertad de movimientos,
incómodo, con un traje que busca inculcar una adaptación sedentaria,
más improbable en 2002 que nunca antes.
172
.1~~~~CI~,S~I?I??~SI:"\L.xf\;1~f\;10RIAS CULTURALES
Los niños de la escuela del country y la iconografía del no
sufrimiento
Las siguientes imágenes que analizaré muestran a grupos de niños
que asisten a una escuela de un barrio cerrado o country. Publicadas
en el suplemento de un diario de gran tirada dedicado al tema, ilus-
tran notas que promueven escuelas de la zona norte de la provincia
de Buenos Aires. En las fotos los rostros sonrientes revelan la alegría
infantil y un estado de bienestar. En una de ellas, los chicos visten
uniformes y están en movimiento jugando a la soga, en la otra usan
buzos, pantalones o polleras deportivas y realizan un deporte. Ambos
grupos de niños están en espacios verdes, abiertos, y en el fondo de
las fotos se ve el horizonte y el cielo. Debajo de las fotos, las frases
"Cerca de casa" y "Pura adrenalina" condensan el mensaje que se
quiere transmitir. Se trata de una iconografía del no sufrimiento, pero
también los signos de una educación exclusiva.
Distintas fotos de este tipo se publicaban y se siguen publicando
en los ejemplares semanales del suplemento, en el que a fines y prin-
cipios de cada año se promocionan las escuelas privadas dirigidas a la
población que vive en barrios cerrados. Esas propagandas tienen un
lema 4 definido en las investigaciones como un "estilo de vida verde"
(Svampa, 2001). Se busca transmitir el imaginario de una educación
exclusiva, para grupos selectos, en un hábitat casi rural, lejano a la ciu-
dad, promoviendo otro tipo de enseñanza, distinta de la tradicional,
un modelo de escuela que se vende y promociona como diferente.
Los nombres de las escuelas, algunas de más larga data y otras de
reciente creación, son prototípicos, revelando extrañas combinacio-
nes de nombres de próceres nacionales, santos ingleses y héroes
norteamericanos.
Los rostros de bienestar de los niños -más allá de que responden a
un estereotipo publicitario y a una estrategia de marketing y de pro-
moción de las escuelas en los suplementos dedicados al tema de los
dos diarios más importantes del país- refieren a un bienestar infantil
4. Entre otros, "el contacto con el verde le cambió la cara a la forma de enseñar", en la nota
"Propuestas para todos los gustos" (Clarín, 30/12/2002).
173
 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
..........................................•...................
privatizado que no era resultado del Estado de bienestar, sino preci-
samente de la crisis del Estado de bienestar. Predominan entonces los
signos visuales de pertenencia a un sector privilegiado económica-
mente durante la década del noventa, que propició el surgimiento de
formas de urbanización en zonas alejadas de la ciudad a partir de la
demanda de seguridad, un estilo de vida propio y un tipo de educa-
ción centrado en un modelo de socialización cerrada y de autonomía
protegida (Svampa, 1991). Las escuelas están "cerca de casa", en el
interior del barrio cerrado en algunos casos, y ello parece obviar su
corta existencia y escasa tradición. 5
Esos gestos de libertad y felicidad de los niños de las fotos, sobre
el trasfondo rural de algún espacio de la provincia de Buenos Aires,
retrotraen a las fronteras de la estancia del siglo XIX. Vuelven a demar-
car el territorio a fines del siglo xx y a simbolizar sus límites sociales,
en suma, a indicar la imposibilidad de mezclarse con otros niños
diferentes. Siguiendo la invitación de Berger de construir cadenas
de asociaciones, esas imágenes del bienestar infantil en el espacio
privado-público del barrio cerrado pueden ser contrastadas con las
fotos oficiales de las políticas peronistas de los años cincuenta. En las
fotos de los campeonatos deportivos, las vacaciones en la costa, los
juegos en las plazas públicas, también los niños trasuntaban felicidad y
bienestar, estaban en movimiento, se reían, disfrutaban. ¿Tiene algu-
na resonancia aquel pasado en este" ahora" de las fotografías?, ¿esa
ausencia de los "niños privilegiados" está ligada con esta presencia de
una infancia privatizada?6
A diferencia del delantal blanco de las escuelas públicas, el unifor-
me que visten los niños en las fotografías, generalizado en las escuelas
privadas, es portador de diferenciación y de distinción. Es un uniforme
que se aggiorna a los nuevos tiempos, al cambio en las telas, los tejidos
y los modelos, a los usos más libres del cuerpo en el ámbito escolar. A
diferencia del delantal blanco, que persiste, prolongando temporalida-
5. En la nota "Barrio con múltiples propuestas" (Clarín, 17/8/2002), se alude a una escuela
con nombre inglés creada en el año 2000, aunque priman los argumentos acerca del carácter
tradicional de los clubes de campo de la zona.
6. El título del libro de Carla del Cueto Los únicos privilegiados (2007) juega con esa
paradoja.
174
INFANCIA, CRISIS SOCIAL Y MEMORIAS CULTURALES
des del pasado, el uniforme de la escuela del country varía, condensa
la novedad, puede ser reemplazado, viste y construye una unidad
emergente entre aquellos que habitan una zona común, homogénea,
de iguales desde el punto de vista del estatus económico.
Los niños de las fotos pueden ser mirados como parte de un espa-
cio virtual transnacional, que se desmarca del territorio geográfico
cerrado y segregado, para identificar las huellas de una experiencia
infantil común en distintos países de América Latina. Si bien en la
Argentina los barrios cerrados son un fenómeno relativamente tardío,
en América Latina es un fenómeno de larga data en el cual se ha
consolidado la tradición de la escuela privada de elite. El crecimiento
desmesurado de las grandes ciudades latinoamericanas como México,
Caracas, San Pablo o Buenos Aires, tan estudiadas por antropólogos
urbanos y sociólogos, dio lugar a la cercanía del country con la villa o
el barrio pobre, del empresario que sale con su coche último modelo a
trabajar al corazón de la city por la misma ruta cortada por piqueteros
desocupados. En esa escena suburbana, los contrastes se agudizan, y
las fotos publicitarias de las escuelas de los countries los ocultan.
La desnutrición infantil: conmoción y representación de la
vulnerabilidad
La tercera imagen se refiere a la desnutrición infantil. Las fotos de
niños desnutridos de la provincia de Tucumán, ubicada en el norte
del país, en la que quizás sea la zona más pobre de la Argentina,
estallaron como reguero de pólvora en 2002: imágenes de bebés y
niños en cunas de hospital o en brazos de padres o hermanos nos
muestran cuerpitos con el crecimiento retrasado o detenido, de edad
inestimable, en los diarios y en la televisión. Elegir una imagen de un
niño desnutrido para analizarla puede resultar obsceno: los medios
de comunicación han oscilado entre el testimonio del fenómeno y su
estetización, entre la denuncia y la naturalización del hecho. Tal vez el
ejercicio que se deba hacer consista en explorar qué significa recurrir
a estas imágenes.
La publicación de fotos de niños desnutridos se alinea con la
denuncia social, pero se trata también de fotos-espectáculo, de fotos
175
 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
para ser vistas. En este sentido, "la imagen como conmoción y la ima-
gen como clisé son dos aspectos de la misma presencia" (Sontang,
2003: 33). Se cuela allí una retórica delicada y fronteriza, en la que
el niño es portador de un cuerpo débil y disminuido para ser mirado,
para exponer lo oscuro.
Sontang sostiene que "no debería suponerse un 'nosotros' cuando
el tema es la mirada al dolor de 105 demás", admitiendo que "la ico-
nografía del sufrimiento es de antiguo linaje", pero que, sin embargo,
esas fotografías son al mismo tiempo un medio para "dotar de reali-
dad" (2003: 15, 51). "Algo se vuelve real al ser fotografiado", insiste
(2003: 31). Ese niño desnutrido, casi como una pieza antropológica,
como un resto que sobrevivía en la Argentina de fines del siglo xx, se
volvió real, encarnó descarnada mente -si vale la paradoja- el aumento
de la pobreza extrema que las estadísticas revelaban. Las fotos tuvieron
fuerza probatoria para ser vistas por sujetos indemnes o indiferentes;
las notas periodísticas insistían en que parte de esas imágenes eran de
niños que vivían a pocas cuadras de la sede del gobierno provincial.
Es decir, eso invisibilizado fue puesto a la luz, se instaló la cámara allí,
para que se viera lo que no se veía.
Sin embargo, la foto publicada en la tapa de Páginal12 de un niño
con su cabecita inclinada sobre una almohada en la cama de un hos-
pital públic0 7 es anónima, y se torna pieza de un discurso genérico.
Se reconoce la ternura del chico, su sueño suave, mientras el chupete
se cae de su boca y el respaldo de la cama tiene colgada una figurita
de la época. El titular del diario dice: "Los únicos privilegiados". Ese
texto ubicado arriba de la cabecera de la cama semeja un rezo, una
parodia que sin embargo dice muchas cosas. En el lugar de la tradicio-
nal cruz a la cabecera de la cama de hospital, figura la frase emblema
del primer peronismo.
La desnutrición infantil es una construcción histórica de culturas
políticas en decadencia, cuyas imágenes irrumpen en el escenario
global de 105 años noventa. Si la crianza y educación son ámbitos
prepolíticos, como sostenía Hannah Arendt, se trata entonces de la
política del genocidio silencioso. La contracara de la desnutrición fue
7. Véase en tapa de Páginal12, 14/11/2002.
176
INFANCIA, CRISIS SOCIAL Y MEMORIAS CULTURALES
el comedor escolar, anatemizado por haber provocado el desplaza-
miento de la escuela hacia tareas asistenciales. Ante 105 datos de la
desnutrición, el diario informaba que se prolongaba el funcionamien-
to del comedor escolar en vacaciones. Mientras tanto se multiplica-
ban las iniciativas en barrios pobres y villas de emergencia para paliar
el hambre. 8
La cultura política de las décadas del ochenta y del noventa en
la Argentina estuvo marcada por el pasaje abrupto de la transición
democrática a la videopolítica, por la crisis de representación y la
creciente corrupción de 105 partidos políticos tradicionales, por la
internacionalización de las políticas nacionales y por la subordinación
de la política a la economía del mercado (Portantiero, 2000). La crisis
de representación conllevaba la inquietud por la crisis de representa-
ción del niño. Si, como señalamos en otro texto, siguiendo a Laclau,
la relación de representación nunca es transparente sino impura y 105
representados se encuentran siempre ausentes del sitio de la repre-
sentación, y además la relación entre adultos y niños está marcada
por la asimetría (Carli, 2003b), ¿cómo leer entonces la representación
de la desnutrición infantil en el año 20027, ¿la tensión entre la repre-
sentación fotográfica (el niño desnutrido o la desnutrición) y ese refe-
rente real (un niño)?, ¿qué cuidados tener frente a 105 usos sociales y
políticos de esas imágenes, considerando tanto su evidencia como su
opacidad?9
Las políticas de infancia buscan persuadir a 105 otros de sus alcan-
ces, de su eficacia, de sus buenos deseos y aspiraciones. La década del
noventa ha sido la década de 105 derechos del niño, pero las imágenes
de niños tienen su retórica, su pretensión de verdad, de transparencia.
La denuncia social de una realidad incontrastable de vulnerabilidad
social no genera necesariamente efectos de reconocimiento.
8. Se destacó en la época la experiencia del comedor Los Pi letones, organizado por Margarita
Barrientos en Villa soldati. En los diarios se multiplicaron notas sobre emprendimientos colec-
tivos que buscaban remontar los tremendos efectos de la crisis económica. Pero también las
reacciones de sectores de la clase media contra experiencias ubicadas en barrios residenciales
(véase "Un barrio de clase media rechaza la presencia de chicos pobres en el lugar. La batalla
del comedor", por Alejandra Dandan, Página/12, 5/12/2002).
9. Una común reflexión sobre las formas de lo visual, sobre qué mostrar, frente a sucesos
trágicos como el de Cromañón, se encuentra en Arfuch (2006) y Carli (2006).
177
 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
Se ha señalado el predominio en los años noventa del modo decla-
rativo de los derechos del niño, en el que la acción es enunciada (en
publicidades, afiches, actividades de diverso tipo) en detrimento de un
modo performativo, en el que el enunciado hace lo que dice y produce
subjetividad (Corea, 2001). Las fotos de la desnutrición "declararon"
un sufrimiento, pero no tuvieron per se un impacto transformador de
la realidad. No es posible suponer un "nosotros" detrás del que mira la
foto, se trata en todo caso de una construcción política necesaria. En
iniciativas surgidas durante la época -como el FRENAPO (Frente Nacional
contra la Pobreza), la propuesta de un seguro de empleo, de formación
para jefes de hogar desocupados y de un subsidio para hijos menores de
18 años-, orientadas por el lema "ningún hogar pobre en la Argentina",
se trazaba un camino político de carácter necesariamente litigioso para
la redistribución de los recursos públicos, alentando la posibilidad de
transformar el problema de la desnutrición en la Argentina.
Los "chicos del pueblo" y la estética política de la
movilización
La cuarta imagen muestra a un grupo de niños del Movimiento
Nacional de los Chicos del Pueblo descansando en el marco de una
movilización denominada" Marcha por la vida", realizada en defensa
de los derechos del niño en noviembre de 2002. 10 En ella participaron
300 chicos que recorrieron el interior del país y tardaron once días en
llegar a Buenos Aires, a la histórica Plaza de Mayo. En la imagen, que
acompaña una nota sobre el tema publicada en un diario,11 dos nenas
sonríen con complicidad contagiosa, visten un chaleco sin mangas que
identifica a grupos piqueteros y de desocupados. En el fondo de la
foto, un cartel reza: "Queremos un país para todos". En el tope de la
caravana, el cartel principal señala: "En este país hay más funcionarios
felices que niños felices".
1O. Se trata de la Marcha de Misiones a Buenos Aires, que comenzó el 28 de octubre de 2002
y culminó el 8 de noviembre. La primera marcha de este movimiento se realizó en 2001 y la
última en 2005.
11. "Hay más funcionarios ricos que niños felices", por Laura Vales, en Página/12,
8/11/2002.
178
INFANCIA, CRISIS SOCIAL Y MEMORIAS CULTURALES
La principal consigna de la movilización fue "detrás de cada chico
de la calle hay un padre desocupado", que constituía toda una inter-
pretación de la emergencia de los "niños de la calle" en la Argentina,
y se retrotraía a los años ochenta como nefasta herencia de la dicta-
dura militar. En la nota del diario, uno de los organizadores de la mar-
cha, el educador Alberto Morlachetti,12 señalaba que la movilización
era "trascendente, y transformadora, un elemento de organización
y de conciencia, la posibilidad de preguntarse qué le pasó al país
para empezar a comprender sus propios abandonos y ausencias".
Sus reflexiones sobre la movilización me traen el recuerdo del cuadro
colgado en uno de los salones de la Escuela de Educadores Populares
de la Fundación de Pelota de Trapo: me refiero a la reproducción de
la obra El Cuarto Estado (1901), de Giuseppe Pellizza da Vol pedo
(que fue la imagen central de la película Novecento, de Bernardo
Bertolucci), imagen de la marcha hacia la huelga de trabajadores de la
clase proletaria europea, entre la que hay niños y mujeres que luchan
por el derecho al trabajo.
En esta marcha, que contó con el acompañamiento de gremios
docentes y estatales, en una alianza de sectores que iban desde los
gremios de los educadores hasta los organismos de derechos huma-
nos, los niños fueron portavoces del reclamo por el derecho al trabajo
vulnerado de sus padres. Los chicos estaban acompañados por adul-
tos, pero, en los actos que se hacían en cada localidad, también eran
oradores.
Esta imagen puede ser leída en diálogo con las fotos sobre la
desnutrición infantil. Se trata de una foto-militante, pero a diferencia
del tono épico que caracteriza a las fotos de movimientos políticos,
en esta los niños se ríen. Sontang señala que "para los militantes la
identidad lo es todo", analizando el caso de las fotos de niños israe-
líes y palestinos asesinados porque "todas las fotografías esperan su
12. En una entrevista que realizamos a Alberto Morlachetti (2002), pudimos comprender las
distintas etapas transitadas desde los años setenta hasta la actualidad en el trabajo con niños
de la calle. Reconocía que, en la última década del siglo xx, las dificultades crecieron por el
aumento de la pobreza y el desempleo, pero también por la creciente presencia de la droga
y la naturalización de la violencia en los jóvenes. La creación de una imprenta en 1987 y de
una panadería en 1991 se plantearon como alternativas para la formación de los jóvenes en
oficios y para la continuidad de la vida frente a la cultura de la muerte.
179
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LA MEMORIA DE LA INFANCIA
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CRISIS SOCIAL Y MEMORIAS CULTURALES

explicación o falsificación según el pie" (2003: 18). En la foto que Una movilización infantil de alcance nacional tiene entonces dos
estamos analizando, en cambio, los niños participan de un colectivo dimensiones: una organizativa y otra de difusión/iluminación. Según
social: los chalecos que usan son signos de identidad, de pertenencia De Ipola, el concepto de movilización designa un comportamiento
intergeneracional, los carteles de la foto revelan consignas políticas. En deliberativo y de intervención activa a través de distintos mecanismos
esta imagen hay que leer entonces una política de la representación, en la vida política (1989: 43). La movilización de los niños reconstruía
que es también una pedagogía de la representación, modulada en imaginariamente lo que las políticas neoliberales destruyeron por efec-
la relación estrecha entre estética y política (Giroux y Simon, 1996). to de las privatizaciones y de las medidas económicas de la década del
Esta se construye en la trama de luchas sociales que se expresan en el noventa, en particular el cierre de ferrocarriles que unían las diversas
espacio público, en las diversas manifestaciones que distintos sectores localidades de un país extenso y la apertura económica desregulada
protagonizan en la calle y en las plazas. que generó la crisis de la producción nacional. Construía también
En este caso la movilización, la larga marcha de los niños, consti- una escena política, una esfera pública democrática donde se podía
tuía una forma de representación de un colectivo social que se despla- debatir sobre el futuro de los niños como posibilidad de existencia de
zaba por un territorio desmembrado e imaginariamente vuelto a unir un futuro para el país.
por el paso de los niños, que recreaba el sentido de movilizaciones Hay una estética política de la infancia que se moduló en esa expe-
históricas. Ese paso de los chicos por cada pueblo o ciudad del interior riencia, representativa de la importancia que la movilización tiene en
del país buscaba transmitir algo, ligando a organizaciones sociales de América Latina como espacio de construcción de identidad. El zapa-
distintos lugares en una tarea común y, en el mejor de los casos, en tismo en México, la experiencia de Lula en Brasil, las manifestaciones
una imagen que los medios de comunicación devolvían a la sociedad antiglobalización de Porto Alegre, las propias manifestaciones argenti-
en su conjunto. Como esas imágenes no siempre encontraban cabida nas en las calles mostraron el sentido ético de la manifestación pública
en diarios locales y nacionales o en la televisión, los organizadores en contextos de fuerte crisis económica y de exclusión social. Los niños
buscaron sus propias estrategias para narrar esa experiencia, para participaron de diversas maneras de esa experiencia pública.
darle visibilidad (a través de Internet, etc.). Así como las exposiciones
anuales de los reporteros gráficos fueron un material insoslayable para
retratar la gravedad del proceso económico, 13 para acceder a un relato Las niñas de Bandana de la cultura infantil global y las
visual sobre el estallido de 2001 y sobre los gestos colectivos para la memorias locales
recomposición de un "nosotros" en la escena pública,14 las imágenes
de la movilización trazaron también un relato posible del futuro. 15 Nuestra última imagen corresponde a una foto de estudio, entre
tantas otras que se encuentran en Internet. Se trata de un grupo de
niñas vestidas con banda nas de distintos colores en la cabeza, sus
13. Se destacó la muestra fotográfica Negocios cerrados (2004), de Geraldine Lanteri, que
mostraba el paisaje urbano entre 2001 y 2004. Según la fotógrafa: "Todos los domingos,
cabezas se tocan sonrientes como formando un caleidoscopio. Solo
durante tres años, salí a caminar buscando negocios cerrados. Esta obra registra el cierre es una pieza más de una serie de imágenes en diversos soportes para
sistemático de negocios en la Capital Federal y el área suburbana, en una época en la que se
la promoción de un grupo musical, que se reproducen en distintos
aproximaba el estallido de diciembre de 2001. Mi intención es registrar, casi en 'tiempo real',
un proceso social y económico en decadencia. Lejos está de ser, entonces, un archivo anóni-
mo, sino que la sumatoria de imágenes da cuenta de un momento socioeconómico grave" .
Véase: <http://boladenieve.org.ar>.
14. Se destaca la serie Días de furia, organizada por Reporteros Gráficos de la República que esta última estaba desarticulada de la subjetividad, que no encontraba identificación en
Argentina. una narración duradera, pero que sin embargo también tenía contradicciones, como el refuer-
15. Enrique Carpintero, en "Triunfo de las pasiones alegres" (Página/12, 7/11/2002), señaló zo del sentimiento de comunidad: "La incertidumbre, el aislamiento, la desindentificación han
entonces que el capitalismo instalaba un conflicto entre la subjetividad y la experiencia, por- traído como resultado la búsqueda de un 'nosotros'''.

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 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
materiales (carteles, pósteres, imágenes de Internet, tarjetas), siguien-
do la reproductibilidad técnica de la imagen avizorada por Walter
Benjamin. La imagen de las niñas es un signo que remite al grupo pop
Bandana y no puede ser leída por fuera del mundo visual y musical
que se expandió a través de todos los medios tecnológicos (televisión,
PC, radio, CD, etc.).
Bandana se formó en 2001 como resultado de un reallíty show
denominado PopStars al que se presentaron 2.500 chicas bajo la con-
signa "Un sueño es posible". Compuesto por cinco jóvenes nacidas
a principios de los años ochenta, con un promedio de 20 años, lan-
zaron su primer CD a fines de 2001. Fue una particular combinación
de talentos locales, jóvenes con historias disímiles, algunas de ellas
marcadas por la pobreza, que luego de ser seleccionadas accedieron
a la fama. Grupos de este tipo, que resultaban de una estrategia de
producción de empresas de espectáculos, se replicaron en el escena-
rio global, dando forma a una audiencia infantil y adolescente que
emergía como público consumidor. Participar del mundo Bandana,
cuyo grupo duró apenas dos años, suponía una mezcla de identifi-
caciones transitorias, de entretenimiento, consumo de mercancías,
cultivo de música liviana y bailes grupales. Ese mundo expresó, entre
otros fenómenos, el proceso de culturalización de la economía y una
nueva episteme basada en la fuerza constitutiva de los signos (Yúdice,
2002: 46).
Una etnografía del primer recital que realizaron en un teatro cén-
trico en 2001 16 revela las particularidades de un fenómeno que com-
binó signos globales y locales. El recital convocaba a miles de niñas,
de no más de 12 años, que asistieron con banda nas (pañuelos) en
sus pequeñas cabezas, no medían mucho más de un metro, iban en
grupo con sus madres, o en algunos casos ellas esperaban a sus hijas
a la salida del teatro porque las entradas resultaban costosas. Las niñas
aplaudían o golpeaban el piso cada vez que nombraban a su cantan-
te preferida, coreaban todas las canciones, se movían y bailaban. Al
16. Apenas algunos retratos por haber compartido con mi hija la asistencia al recital en el
teatro Gran Rex. Más detalles sobre la experiencia del teatro, sobre el grupo y sobre el reallity
show se encuentran en varias notas publicadas por Julián Gorodischer en el diario Páginal12
durante 2002.
182
CRISIS SOCIAL Y CULTURALES
finalizar el espectáculo, salían del teatro para comprar los productos
de la banda, aquellos más económicos elaborados en los talleres
clandestinos de la ciudad y ofrecidos por vendedores ambulantes en
la vereda, o los productos "legítimos" y costosos del merchandising
que se ofrecían en el local de al lado del teatro. La calle Corrientes era
escenario para el menudeo o para la negociación entre madres e hijas
sobre qué producto comprar.
En plena crisis de 2001 se combinó así el aumento de la pobreza
extrema con la aparente riqueza del consumo simbólico massmediá-
tico, dando lugar a articulaciones aparentemente contradictorias. El
sueño del ascenso a la fama se promovía en contextos de exclusión
con resonancias particulares. La fuerte selección y competitividad de
los programas que dieron lugar a la formación de grupos musicales, y
que se verificó también en otros similares referidos a aspirantes a fut-
bolistas, generaba en la Argentina una combinación de satisfacción y
malestar, de alegría y dolor, si solo nos detenemos en los sentimientos
expresados en la televisión. Se reforzaba mediáticamente, convirtién-
dola en espectáculo, la experiencia de exclusión de muchos jóvenes,
al mismo tiempo que se construía la ficción ampliada de la "gran
oportunidad", necesariamente restringida para pocos.
Por otra parte, se produjo entonces la eclosión de un mercado de
productos para niños que conllevaba nuevas concepciones sobre la
infancia y que encontró en la publicidad un canal privilegiado (Minzi,
2006). En torno a estos grupos musicales, una cultura infantil comer-
cial comenzó a ofrecer una combinación de placer y marketing difícil
de resistir para el público infantil. Esta cultura formó parte de lo que
Renato Ortiz (1997) ha denominado cultura internacional-popular,
caracterizada por la dimensión planetaria, por desempeñar funcio-
nes pedagógicas antes centralizadas por la escuela y por proveer
símbolos que corresponden a la esfera del mercado. Se trata de una
verdadera pedagogía cultural propiciada por las empresas comerciales
(Steinberg y Kincheloe, 2000), que encuentra en la población infantil
un público clave, dócil, moldeable, aunque fugaz, sin una fidelidad
permanente.
Aníbal Ford ha estudiado el crecimiento y el avance de las empre-
sas de entretenimiento por encima de las empresas de información,
conformando lo que él llama una "sociocultura del infoentretenimien-
183

to". Esta se caracteriza por el principio de sinergia y el merchandising,
es decir, por los usos distintos de un mismo producto o la utilización
de los mismos factores de producción para realizar bienes diferentes,
así como por el cruce en un mismo producto de distintos géneros
(televisivos, publicidad, bandas de sonido, etc.) (Ford, 1999: 106). Esa
sociocultura instala, entre otros fenómenos, la cuestión del "derecho
a ser visto" del receptor.
La cultura infantil en torno al grupo Bandana estuvo vinculada
al consumo televisivo en el hogar. Como ha señalado Silverstone,
la televisión es un medio doméstico y participa en la experiencia del
consumo en las que predominan los sentidos visibles (1996: 51). El
intercambio de mercancías que pone en juego tiene sentidos com-
plejos en la medida en que "los objetos pueden ser simultáneamente
(y lo son) mercancías y no mercancías" (1996: 210). Ese consumo es
audiovisual, de signos que refuerzan la pertenencia a una cultura. Se
produce así un proceso de globalización de la infancia que da lugar
a procesos de identificación que buscan sortear la desigualdad de las
situaciones sociales y generar una experiencia de disfrute universal,
nucleando en una experiencia común a niños de distintos extractos
sociales y territorios. Como han señalado Steinberg y Kincheloe, la
cultura infantil se trata de una pedagogía del placer.
Pero estas imágenes, retomando a Berger, ¿pueden ser leídas
desde una memoria radial? ¿Qué cadena de asociaciones habilitan?
¿Permiten la asociación o la obturan? Una primera asociación conduce
a los dormitorios infantiles donde los signos se replican en imágenes,
música, pósteres, vestimentas, pero su permanencia parece estar liga-
da al gusto cambiante de las edades.
Ford señaló que las diferencias infocomunicacionales provocan la
marginación de culturas y memorias (1999: 117), lo cual implica que
las batallas deben librarse también en el terreno de la cultura y del
espectáculo. Sin embargo, las condiciones son desiguales, en cuanto
los actores sociales, yen particular los creadores culturales, 17 no tienen
las mismas condiciones para instalar sus imágenes para la circulación
17. La creación de canales culturales como Canal (á) o de canales públicos como el más
reciente canal Encuentro abrieron posibilidades notables para los creadores culturales.
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INFANCIA, CRISIS SOCIAL Y MEMORIAS CULTURALES
masiva. En contextos de crisis social, sin embargo, la cultura prolifera
en la Argentina, se expande apelando a recursos imaginativos que
suplantan la escasez material, y se modulan nuevas narraciones que
disputan terreno con el relato globalizante. 18 Entre otras narraciones,
la de Hugo Midón en la obra teatral Huesito Caracú exploraba la mítica
vida rural del campo argentino, con figuras que retomaban a persona-
jes de historietas y diálogos que desmitificaban el folclore, pero a la vez
transmitía historias sobre personajes del siglo XIX y coyunturas críticas
del siglo xx, propiamente argentinas. Las narraciones procedentes de
la literatura infantil que tenían lugar en la biblioteca La Nube en plena
crisis, con Pablo Medina persistiendo en la transmisión oral del valor
de la cultura letrada, prolongaban de maneras extrañas memorias de
décadas anteriores, a contrapelo de las tendencias globales. 19
Sin embargo, ese referente de la foto, las niñas con bandana, ¿es
menos real en la escena global? Los personajes-niños de Midón, ins-
criptos en la larga estela de la historia del teatro argentino, ¿son más
reales?, ¿persisten obstinados, como insiste Barthes, o resultan tam-
bién una construcción mítica en el escenario de crisis de fines del siglo
XX y de añoranza de un pasado más pleno? Las escenas de lectura
de los niños en la librería La Nube, ¿excluyen los gustos global izados
infantiles en el consumo hogareño? Un mosaico complejo se teje
en la experiencia infantil, que excede las pretensiones clasificatorias
de los adultos, atadas a los sedimentos de los tiempos históricos en
las experiencias vividas. En todo caso, la mirada del pasado reciente
evoca inquietudes políticas vinculadas con los recursos disponibles y
las voluntades existentes para sostener, entonces y ahora, memorias
18. Cabe mencionar la iniciativa MAR (Movimiento Argentina Resiste) en defensa de la cultura
argentina, promovida por Mario Rapoport y Silvia Bleichmar, entre otros, lanzado en junio
de 2002, que contó con el apoyo de intelectuales, científicos, periodistas y artistas. El lema
planteado era "pensar el país necesario".
19. En una entrevista realizada en 2001 al educador Pablo Medina, conocimos las distin-
tas etapas de su itinerario biográfico, que permite comprender la persistencia de La Nube
luego de la década del noventa. Maestro rural nacido en Corrientes, docente de la Escuela
Bernasconi en los años sesenta, donde conoció al titiritero Javier Villafañe, metido de lleno
en el intenso mundo de la literatura infantil en los años setenta y devenido más tarde en
coleccionista de libros infantiles y creador de la librería La Nube, su experiencia representa el
derrotero complejo de ciertas figuras del campo de la cultura infantil, que no siempre cuen-
tan con suficientes apoyos públicos y cuyo trabajo no es considerado habitualmente en los
ámbitos académicos.
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 LA MEMORIA DE LA INFANCIA
filiadas con la historia cultural argentina y reactivadas en la escena
pública, en un mundo invariablemente global.
A modo de cierre
Las imágenes de la infancia en la Argentina indican formas de
presencia de los niños, algunas de ellas de larga data y otras inéditas.
Algunas son el síntoma oscuro de los procesos de globalización y ajuste
que han arrasado a los países latinoamericanos en las últimas décadas
del siglo xx, y otras son resultado de la persistencia de tradiciones,
luchas e ideales colectivos. En todos los casos se registra la interacción
de marcas globales y locales, dando cuenta de la particularidad histórica
de los procesos educativos y culturales contemporáneos, así como de
las representaciones sobre la infancia, que distan de ser homogéneas.
En la década del noventa, diferencias y desigualdades crecientes
atravesaron la población infantil y dejaron huellas en las experiencias,
en los cuerpos y en las memorias de los niños. Volver a indagar esas
huellas invita a analizar los horizontes de las políticas, pensando en el
lugar que ocupan los niños en los modos de reproducción humana de
la sociedad argentina.
El crecimiento de las nuevas generaciones hacia fines del siglo xx
se producía en un escenario en el que centenarias instituciones como
la escuela pública convivían en forma desigual con emprendimientos
educativos privados que fueron el fugaz resultado de la concentración y
la polarización económicas. La socialización de las nuevas generaciones
se tensionaba entre tradiciones disímiles y entre visiones del país con-
frontadas: los niños se inscribieron en cadenas generacionales que no
se vinculaban o integraban socialmente, como sucedía en los tiempos
pasados de una movilidad ascendente, por supuesto siempre relativa.
La versátil, estereotipada y a la vez creativa cultura infantil, de
alcance comercial y no comercial, fue un reservorio de modelos
de identificación que, en el contexto de la expansión de la cultura
visual, propició una combinación de entretenimiento y aprendizajes,
y demandó un debate pedagógico sobre las formas de tejer nuevos
sentidos entre lo viejo y lo nuevo en la educación infantil.
Explorar los complejos y contradictorios fenómenos que atravesa-
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INFANCIA, CRISIS SOCIAL Y MEMORIAS CULTURALES
ron la vida de los niños en el pasado reciente y también en el tiempo
presente, ya sea en la Argentina o en cualquier otro lugar en el mundo,
constituye un desafío para todos los educadores que, de una u otra
manera, estamos enfrentados a la crítica y a la redefinición de nues-
tra tareas y de nuestra identidad como trabajadores culturales en las
instituciones educativas. Esa exploración se vincula con la importancia
de analizar los procesos de hibridación de las identidades de los niños
y de comprender las interacciones creativas y plurales que se modu-
lan en la cultura infantil entre lo global y lo local. Pero también con
la urgencia de introducir en la agenda de la política pública miradas
sensibles hacia el pasado cultural y polémicas que radicalicen el debate
sobre los horizontes de inclusión social, luego de haber pasado por
coyunturas traumáticas cuyas huellas quedan en la memoria social.
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