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LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

DIMAS DE HOLANDA LOPES

ESCOLA DO CASE: O EJA E A SITUAÇÃO DA

PRIVAÇÃO DE LIBERDADE NO SOCIOEDUCATIVO

Luziânia - GO
2016
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LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

DIMAS DE HOLANDA LOPES

ESCOLA DO CASE: O EJA E A SITUAÇÃO DA

PRIVAÇÃO DE LIBERDADE NO SOCIOEDUCATIVO

Trabalho de Conclusão do Curso

Apresentado à Faculdade Albert Einstein,
como requisito parcial para a obtenção do
título de Licenciatura em Pedagogia.
Orientador: Professor D’angelles Sousa de
Oliveira

Luziânia - GO
2016
 LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

DIMAS DE HOLANDA LOPES

ESCOLA DO CASE: O EJA E A SITUAÇÃO DA

PRIVAÇÃO DE LIBERDADE NO
SOCIOEDUCATIVO

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Faculdade Albert Einstein,

como requisito parcial para a obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia.

Aprovada em _____________ de 2016

________________________________________________
Orientador: Prof. D’angelles Sousa de Oliveira
 DEDICATÓRIA

A Deus que está me abençoando na realização de mais

um sonho. Em especial, dedico a minha esposa, minha
filha, meus colegas de trabalho, pela força, paciência e
incentivo.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço ao meu orientador Professor D’angelles Sousa de Oliveira

pelo apoio, pela gentileza e pela paciência na construção deste trabalho. Esses
poucos encontros deixou importantes marcas em minha vida pessoal e
profissional.
Aos colegas da turma de Licenciatura, que propiciaram, através de seus
olhares críticos nos módulos educacionais, a construção de novos saberes e
encontros durante o Curso.
Ao Centro de Atendimento Socioeducativo – CASE pela abertura do
campo de pesquisa, em especial a Coordenação Geral, Isabel Boschini, pelo
apoio e autorização.
Aos professores da Escola do EJA, especialmente a Coordenadora
Rose, que nos deu todo apoio na construção do trabalho. Aos pedagogos do
CASE, especialmente a Enismária que disponibilizou dados para complementar
o trabalho.
Ao Coordenador de Cursos profissionalizantes do CASE, Marcelo
Nunes, que também disponibilizou dados sobre a participação dos
adolescentes nos cursos desenvolvidos na unidade.
A todos que direta e indiretamente compartilharam comigo cada etapa
de mais uma formação profissional.
 RESUMO

Esta pesquisa pretende compreender e analisar a política educacional

voltada para adolescentes privados de liberdade em uma escola de uma
instituição socioeducativa no Centro de Atendimento Socioeducativo - CASE. A
estratégia metodológica utilizada foi o estudo de caso de caráter exploratório,
com abordagem qualitativa. Durante a pesquisa de campo, os instrumentos
utilizados foram a análise documental, observação e entrevistas
semiestruturadas com adolescentes e profissionais que trabalham na escola do
centro socioeducativo. A pesquisa permitiu identificar mudanças de paradigma
na literatura consultada e nos marcos legais sobre a compreensão da
educação do EJA naquele centro socioeducativo. No entanto, ações de
governos, organizações da sociedade civil e pesquisas indicam que a
educação nos centros socioeducativos vem se constituindo como um campo
específico tanto de análise quanto para a formulação de políticas públicas,
ainda incipientes.
Palavras-chave: Adolescentes. Lei. Medida socioeducativa. Internação.
Educação. EJA. Sistema Socioeducativo. GECRIA.
 ABSTRACT

This research aims to understand and analyze the educational policy

aimed at adolescents deprived of freedom in a school to own a institution in
Socio-Educational Service Center - CASE. The strategy used was case study
exploratory, qualitative approach. During the fieldwork, the instruments used
were document analysis, observation and semi-structured interviews with
teenagers and professionals working in the school's childcare center. The
research identified paradigm shifts in literature and legal frameworks on an
understanding of education in prisons and childcare centers. However, actions
of governments, civil society organizations and also in the field of research
indicates that education in the socio-educational centers is becoming as a
specific field, for both analysis and the formulation of public policies, still
incomplete.

Keywords: Adolescents. Law. Social hospitalization. Rights. Education.

Socioeducational System. GECRIA. Educational policies.
 LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 01 – Escola do CASE ................................................................................ 13

 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ................................................................................................ 10

1.2 METODOLOGIA ............................................................................................ 16

2. DESENVOLVIMENTO .................................................................................... 18

2.1 O Sistema Regionalizado de Atendimento Socioeducativo de Goiás ............ 18

2.2 Dos Aspectos Pedagógicos e da Escola da EJA na Rotina do CASE .......... 19

2.3 Dos Problemas de Infraestrutura do CASE .................................................... 23

2.4 A Formação Profissional do CASE ................................................................. 25

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................ 28

4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................ 33

 10

1. INTRODUÇÃO

O presente texto pretende tecer reflexões e compreensões sobre e o

funcionamento da Escola que opera na modalidade para Jovens e Adultos
(EJA) aos adolescentes autores de ato infracionais em situação de privação de
liberdade no interior do Centro de Atendimento Socioeducativo- CASE do
Município de Luziânia- GO.
A instituição funciona desde agosto de 2006 e, atualmente, é
coordenada pelo Grupo Executivo de Apoio a Criança e Adolescentes -
GECRIA, integrada a Secretaria Cidadã – Secretaria Estadual da Mulher, do
Desenvolvimento Social, da Igualdade Racial, dos Direitos Humanos e do
Trabalho, com sede em Goiânia.
A Escola do CASE tem em sua peculiaridade o EJA, especialmente,
como garantia de direitos estabelecidos pelo poder público que instituiu as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional pela Lei n o 9.394/96 no qual, nos
seus princípios, dita: “VII -oferta de educação escolar regular para jovens e
adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e
disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de
acesso e permanência na escola”1.
Cabe salientar que o debate sobre algumas experiências estaduais de
Educação para Jovens e Adultos em situação de restrição e privação de
liberdade remonte há algumas décadas atrás, mas somente a partir de 2005 é
que se inicia no Brasil encaminhamentos para implementação de uma política
propriamente nacional, quando os Ministérios da Educação em parceria com o
Ministério da Justiça iniciaram uma proposta de articulação para
implementação de Programa Nacional de Educação para o Sistema
Penitenciário, formulando as suas Diretrizes, tais como nos esclarece Elionaldo
Fernandes JULIÃO (2013) dizendo que:

1 Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm, Acesso em: 25/06/2016. A

Educação de Jovens e Adultos (EJA) é também reconhecida conforme expresso na Declaração de
Hamburgo (1997) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais desta modalidade, de acordo com a Resolução
CNE/CEB n. 1/2000, como direito de todos os cidadãos que não iniciaram ou não completaram sua
escolaridade básica por diferentes motivos.
 11

“Dentre as principais conquistas, destacam-se a aprovação das

Diretrizes Nacionais para a oferta de educação nos estabelecimentos
penais aprovada pelo Conselho Nacional de Política Criminal e
Penitenciária (Resolução nº 3 de 11/03/2009 do CNPCP) e das
Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos
em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos penais
aprovada pelo Conselho Nacional de Educação (Resolução nº 2 de
19/05/2010 do CNE); a alteração na Lei de Execução Penal (LEI Nº
7.210/84) que permite às pessoas presas diminuírem a sua pena com
base nas horas de estudo; e o Plano Estratégico de Educação no
âmbito do Sistema Prisional (Decreto 7626 de 24/11/2011) [JULIÃO,
E. F., 2013, p. 15]2

Ciente da importância dos últimos passos dados pelo Ministério da

Educação (MEC) e da Justiça (MJ) no campo político para que se consiga
efetivamente implementar uma política nacional de educação que também
atenda os jovens e adultos em situação de privação de liberdade no país, tais
eventos são importantes passos no processo de institucionalização da
discussão, segundo Elionaldo (ibid 2013), mobilizando estudiosos, gestores e
o poder público em geral a pensar sobre o tema em âmbito nacional. Destaca-
se também nesta parceria com o MEC e MJ os debates promovidos pela
Unesco na América Latina que resultou na publicação “Educando para a
Liberdade: trajetória, debates e proposições de um projeto para a educação
nas prisões brasileiras” (2006), e vai também levar a reflexão da EJA em
situação de privações de liberdade naqueles países (JULIÃO, 2013; ONOFRE,
2015).3
Destacamos que as diversas Diretrizes mencionadas aos quais norteiam
planos e estratégias da Educação no âmbito do Sistema Prisional sobretudo
nos avanços legislativos do País incluem aqui, nas nossas reflexões e análises,
ações propostas pelo Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo

2JULIÃO, Elionaldo F. Educação para Jovens e Adultos em Situação de Restrição e Privação

de Liberdade: Questões, Avanços e Perspectivas/Elionaldo Fernandes Julião. Jundiaí, Paco
Editorial: 2013, Cap. 01, p. 15.
3Educando para a liberdade: trajetória, debates e proposições de um projeto para a educação
nas prisões brasileira – Brasília : UNESCO, Governo Japonês, Ministério da Educação,
Ministério da Justiça, 2006. Disponível em:
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/eja_prisao/educando_liberdade_unesco.
pdf, Acesso em: 25/06/2016.
 12

(SINASE, Lei Federal no12.594/2012) e, como eixo, segue determinações

expressas no Plano Nacional de Atendimento Socioeducativo Diretrizes e Eixos
Operativos, por qual é organizada a execução das medidas socioeducativas
aplicadas a adolescentes autores da atos infracionais, sendo aplicada a menor
de 18 anos que no bojo são “penalmente inimputáveis” ao que segue o
Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA (Lei no8.069/1990). 4 Da
tipificação de “crime” e ou “contravenção”, pelo Juizado, o ato infracional de
acordo com a capacidade de cumprimento, leva em conta as circunstâncias e a
gravidade da infração, sendo também aplicadas as seguintes medidas
socioeducativas: a) advertência; b) obrigação de reparar o dano; c) prestação
de serviços à comunidade; d) liberdade assistida; e) inserção em regime de
semiliberdade; e f) internação em estabelecimento educacional, considerada a
mais grave, mormente expresso no ECA.
A Escola do CASE, diferente de muitas das unidades de internações de
alguns estados no País, pois segue a Proposta Política Pedagógica- PPP
elaborado pelo GECRIA a fim de nortear atendimento ao adolescente privado
de liberdade em unidades integradas a esse grupo de execução e de gerência
socioeducativa estadual, na qual reafirma que: “O Direito à educação é um
direito fundamental previsto na Constituição Federal e mais do que
simplesmente instrução e alfabetização, o acesso à educação de qualidade é
um portal para a cidadania plena e a inclusão social em muitos níveis.
Extremamente importante na formação e desenvolvimento de qualquer criança
e jovem como caminho para a construção do seu futuro, além de que educar
torna–se sinônimo de ressocializar e reinserir”, conforme previsto na
Constituição Federal nos Artigos 205 e 214 e no Estatuto da Criança e do
Adolescente em seu Art. 86.5

4
Destacamos aqui que as categorias Sistema Penitenciário e ou Sistema Prisional são distintas
ao do Sistema Socioeducativo, mais especificamente no que tange a internação quando
decretada pela autoridade judicial, tornando-se a internação socioeducativa exclusiva para
adolescente, conforme expressa o Art. 123 do ECA e o Art. 185 que não permite que ele
cumpra internação em Sistema Prisional por entender que a penitenciária não é local adequado
para jovem.
5Disponível em: http://www.sgc.goias.gov.br/upload/arquivos/2015-01/ppp--educacao---medida-

socioeducativa.pdf, Acesso em: 25/06/2016.

 13

Figura 01 – Escola do CASE

A Escola do CASE recebem alunos socieducandos em situação de

internação provisória, conforme o artigo 183 do Estatuto, com permanência de
no máximo 45 (quarenta e cinco) dias improrrogáveis até a vigência da
decisão de sentença pelo Juizado da infância e da Juventude na comarca do
município de Luziânia, entre outros; depois de proferido a sentença, por
decisão da autoridade judicial, comprovada a autoria e a materialidade do ato
infracional, que se caracteriza no cumprimento da prática de ato infracional6 ao
prazo máximo de 03 (três) anos em regime fechado, conforme Art. 121 do
ECA, sendo o socioeducando reavaliado de seis em seis meses por Equipe
Técnica Multidisciplinar, uma vez que os adolescentes se originam das escolas
estaduais de seus municípios e, na minoria, das escolas públicas municipais,
sendo em ambos os casos integradas as demais escolas convencionais (de
ensino formal) com carga mínima de 05 (cinco) horas de aulas diárias, de

6 Por Ato Infracional o ECA no Art. 103 diz da conduta considerada como crime ou
contravenção penal. O Ato Infracional é, no entender da autoridade judicial, o ato condenável,
de desrespeito às leis, à ordem pública, aos direitos dos cidadãos ou ao patrimônio, cometido
por crianças ou adolescentes (aqui vistos entre idades de 12 a 18 anos, pois aos 21 anos a sua
liberdade é compulsória.
 14

segunda a quinta-feira7, para o alunado socioeducando, no qual dentro deste

período de internação são garantidos suas matriculas na Unidade. Certamente,
a escolarização é estabelecida a obrigatoriedade durante seu cumprimento,
exigindo que seja executada, paralelamente, a articulação entre diferentes
políticas públicas, quando é possível, tendo em vista a progressão da medida
( Liberdade Assistida – LA, conforme Art. 118 do Estatuto) ou propriamente a
desinternação.
A maior parte dos socieducandos autores de ato infracionais são do
sexo masculino, com idades entre 13 e 18 anos, constituídos por pobres,
número considerados de pardos ou negros que tem um nível educacional muito
baixo8, demonstram pouca afinidade com a escola ou, quando conheceram,
sua experiência frequentemente “tende a terminar em fracasso seja porque
evadiu-se ou mesmo por mera falta de interesse”, haja vista a desestimulante
grade curricular fora do contexto da vida e vivencia do discente; muitos
socieducandos são jovens ainda, além de muitos deles usarem algum tipo de
droga e moravam com a família, apresenta algum indício de Transtorno do
Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) e pouca capacidade de reter o
aprendizado, talvez pelo envolvimento com a toxicodependência, motivo pelo
qual o desvio e a contravenção estão precocemente enchendo as unidades
socioeducativas do País9, conforme nos revela Marc De MAEYER (2013).10
Há autores que defendem a opinião que o EJA na prisão exerça uma
função antieducativa em si (MAEYER, 2013), uma vez que a Escola é imposta
(quando no sistema de internação pode-se oferecer a educação no mesmo

7Uma vez que a sexta-feira acontece o Dia da Visita na Unidade e as aulas são suspensas,
embora os professores permanecem na Escola da Unidade em planejamento escolar no
cumprimento de carga horária.
8 É muito comum em pesquisa autores lidar com a escassez de dados sobre a população
juvenil de negros encarcerados. Estudos recentes foram divulgado em parceria pela Secretaria
Nacional de Juventude, da Secretaria-Geral da Presidência da República, Secretaria de
Políticas de Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR) e Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento (PNUD) no Brasil, um estudo, de autoria da pesquisadora Jacqueline
SINHORETTO, intitulado “Mapa do Encarceramento: os jovens do Brasil” que demonstra
dados mais recentes sobre a população carcerária negra e jovem do País. Disponível em:
http://www.seppir.gov.br/central-de-conteudos/noticias/junho/mapa-do-encarceramento-aponta-
maioria-da-populacao-carceraria-e-negra-1 ; Acesso em: 16/07/2016.
9 Segundo o estudo “Panorama, do Conselho Nacional de Justiça (CNJ, 2012, p. 10), os
principais motivos de internação são crime contra patrimônio (roubo e furto), tráfico de drogas e
homicídio.
10De MAEYER, M. A Educação na Prisão não é Mera Atividade. In: Educação & Realidade,

Porto Alegre, v. 38, n. 1, p. 35, jan./mar. 2013. Disponível em:

http://www.ufrgs.br/edu_realidade; Acesso em: 25/06/2016.
 15

ambiente hostil, ainda que isso possa parecer “paradoxal”), e porque a prisão
impõe atitudes, regras, normas rígidas e comportamento aceitável do ponto de
vista disciplinar. Assim sendo, nas duas instituições coercitivas potencializariam
a aversão ao aluno socioeducando cultivando um sentimento de injustiça e de
incompreensão impingido. Há quem acredita também que a debilidade política
da “clientela” da EJA, composta por “populações marginalizadas” e
discriminadas, entre os quais: “povos indígenas, mulheres, minorias étnicas
etc, é uma das justificativas para a situação de marginalidade das políticas
públicas nessa área”, sem contar que a EJA é vista também com um
“Supletivo”, ou seja, ensino massificado em tempo curto de aprendizagem.
Neste sentido, a EJA no Brasil, assume uma dimensão própria devido a sua
relação com a pobreza, convertendo-a em um projeto de atendimento aos
“deserdados sociais”, especificamente com qualidade educacional questionável
ou mesmo punitiva (BAQUEIRO, 1996).11
FOUCAULT (2010) e GOFFMAN (1961) abordaram os processos de
legitimação da cultura do confinamento e da repressão, da pena como
modalidade vingativa, pois, historicamente, a sociedade conquistou o direito de
punir (FOUCAULT, 2010).12
Nos capítulos seguintes, trataremos de abordar a rede e os mecanismos
dos órgãos que realizam o gerenciamento e as políticas públicas no Estado de
Goiás quanto ao sistema socioeducativo ao adolescente privado de liberdade,
assim como deficiências na articulação dessas políticas.
Este estudo propõe-se analisar a situação particular institucional na
modalidade do ensino EJA e as ações voltadas para o socioeducando;
caracterizar a escola e seus atores; identificar e analisar relações e ações
estabelecidas entre jovens e professores no espaço da escola e demais atores
interagindo em todo o processo de discussão delineado nas páginas que
seguem.

11Pobreza é entendida, aqui, como estado de privação material e marginalização econômica.

BAQUERO, Rute V.; SANTOS, Eliene et al. Socioeducar a Escola: Desafios à Educação de
Jovens e Adultos. ApendSul2008: VI Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul:
UNIVALI, Itajaí – SC, pgs. 1-13.
12 FOUCAULT, Michael. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Tradução de Raquel Ramalhete.
38. ed. Petrópolis: RJ: Vozes, 2010 e GOFFMAN, Erving. Manicômios, prisões e conventos.
São Paulo: Perspectiva, 1996.
 16

1.2 METODOLOGIA

A coleta de dados foi realizada no CASE de Luziânia. Nesta instituição

funcionam duas escolas com estrutura análogas a de um estabelecimento de
ensino regular, com 05 (cinco) salas de aula, sala de coordenação e de
professores, além de uma biblioteca, sala de jogos e uma sala de oficina em
desuso.
Participaram da pesquisa 07 (sete) professores que atuam na instituição,
embora houvesse durante a pesquisa um professor de Artes que desistiu de
ministrar aula por inadaptação, para não dizer receio do alunado
socioeducando. Quanto aos demais, sendo a aceitação dos professores em
participar do estudo quase, sem nenhuma resistência de colaborar com o
trabalho, uma vez que o corpo docente encontra-se há anos adaptados à
dinâmica institucional, apesar da intensa rotatividade do corpo discente, haja
vista as frequentes entradas e saídas de adolescentes a qualquer momento do
ano, muito embora o início e o encerramento da sentença judicial não estão
subordinados ao calendário letivo; mesmo com todo esforço da coordenação
escolar de manter o discente estudando, o que acaba comprometendo a
relação pedagógica e a própria dinâmica do aprendizado da EJA.
Os professores exigiram apenas o sigilo. O pesquisador expôs de forma
clara os objetivos da pesquisa, embora foi proposto a eles a assinatura de um
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (BRASIL, 2012b) 13 , para as
entrevistas (o que foi desnecessário), muitas delas feitas informalmente, haja
vista colher com mais riqueza de detalhes as observações e informações do
cotidiano escolar e dos códigos de linguagem utilizados em salas pelos
adolescentes. Algumas entrevistas foram gravadas em áudio, transcritas na
íntegra e posteriormente analisadas e incluídas no trabalho como corpo literário
do trabalho. Para tanto se utilizou a técnica do Discurso do Sujeito Coletivo

13 BRASIL. Conselho Nacional de Saúde. BRASIL. Conselho Nacional de Saúde. Resolução nº

466, de 12 de dezembro de 2012b. Diretrizes e normas regulamentadoras de pesquisas
envolvendo seres humanos. Disponível em:
http://conselho.saude.gov.br/resolucoes/2012/Reso466.pdf. Acesso em: 22 de outubro de
2015.
 17

(LEFÈVRE e LEFÈVRE, 2000) que é uma metodologia de organização e

tabulação de dados qualitativos de natureza verbal, obtidos de depoimentos.14
Contudo, preferiu-se também a metodologia de observação em campo
dentro de uma abordagem qualitativa. O acesso ao campo de pesquisa foi
possível através da solicitação de autorização para realização da pesquisa à
Coordenação Geral da Unidade in loco, além da permissão e colaboração da
Coordenação do Colégio Estadual Padre José Bazzon e da colaboração da
Equipe de Pedagogos do CASE e da participação do Coordenador de Curso de
Profissionalização que serão entrevistados informalmente e ou, se necessário,
com questionário previamente semiestruturado pelo pesquisador frente as suas
dificuldades e mais comuns limitações por medida de segurança interna.

14LEFÈVRE, F.; LEFÈVRE, A. M. C; TEIXEIRA, J. J. V. O discurso do sujeito coletivo: uma

nova abordagem metodológica em pesquisa qualitativa. Caxias do Sul: EDUCS, 2000.
 18

2. DESENVOLVIMENTO

2.1 - O Sistema Regionalizado de Atendimento Socioeducativo de Goiás

O modelo regionalizado de atendimento socioeducativo em Goiás

obedece aos critérios definidos pelo poder judiciário, a partir da instalação e
funcionamento de comarcas polos para o atendimento aos municípios
pertencentes à respectiva regional, com observância do que estabelece o art.
124, VI, do ECA. Já as medidas restritivas de liberdade são executadas por
instituições públicas, ligadas ao Poder Executivo dos estados, sendo a gestora
em nível estadual, em Goiânia, o GECRIA.
A criação do GECRIA em 2012 (Lei nº 17.887) representou o interesse
do Estado de Goiás em garantir prioridade absoluta na execução da política
pública socioeducativa e, nesse âmbito, o CASE de Luziânia é integrada ao
plano de execuções desse Grupo, assim como integram outras cidades:
Goiânia, Anápolis, Formosa, Itumbiara e Porangatu. Dessa forma, destaca-se a
responsabilidade do Estado na execução da medida cautelar de internação
provisória (conforme art. 108 ECA) e das medidas socioeducativas de
internação 15 e semiliberdade, enquanto as demais medidas contidas no art.
112 do ECA, Liberdade Assistida (LA) e Prestação de Serviço a Comunidade
(PSC) são de responsabilidade dos municípios.
Compete ao GECRIA, dentre outras ações: instituir, gerir, manter,
coordenar e operacionalizar, no âmbito do Estado de Goiás, o Sistema
Regionalizado de Atendimento Socioeducativo Estadual, observadas as
diretrizes legais fixadas pela União, em adesão ao SINASE; promover as
políticas públicas e a efetivação dos direitos da criança e do adolescente
estabelecidos na Constituição Federal, no ECA, na Lei de Diretrizes e Bases –
LDB, embora a LDB não contempla dispositivos específicos sobre a educação
no sistema socioeducativo, omissão corrigida no Plano Nacional de
Educação/MEC (2001), na LOAS, no SUAS, entre tantas.

15Destacamos a diferenciação entre internação provisória (medida cautelar para aguardo de

sentença válida por até 45 dias), internação sentenciada (Medida socioeducativa
propriamente dita, que pode durar até três anos – Art. 121 - ECA) e internação
sanção/regressão (medida aplicada no descumprimento de medida anteriormente aplicada,
válida por até três meses – art. 122, §1º ECA).
 19

2.2 Dos Aspectos Pedagógicos e da Escola da EJA na Rotina do CASE

Na Escola do CASE, o Colégio Estadual Padre José Bazzon assume a

extensão do EJA para os alunos da etapa II (do 6o ao 9o ano do Ensino
Fundamental) e etapa III (do 1o ao 3o ano do Ensino Médio) e o CEMEB Ana
Reis Meireles – Dona Tizinha – do CREJA, que também assume a extensão
para os alunos da etapa I (da Alfabetização ao 5o ano do Fundamental I - no
Município) dentro dos espaços da Unidade, integrando-se ao setor público local
e seguindo as orientações da Secretaria de Educação Municipal de Luziânia.
Uma vez matriculado, o aluno recebe o material didático e orientação de
estudos elaborados pelos professores com apoio da Equipe Pedagógica.
A Equipe de Docente da Escola do CASE é composta de 01 (uma)
Coordenadora da Escola que atua também como professora e é servidora
estadual há quase 10 (dez) anos na Unidade com formação docente
específica, há 02 (dois) professores formados em Pedagogia que atuam na
Unidade pelo Município de Luziânia para Alfabetização e 5 o ano e 04 (quatro)
professores que são contratados pela Secretaria da Educação que atuam
diversificando conhecimentos ainda que, também com formações específicas
e, em alguns casos, ministram aulas que se distância da competência mesmo
que pouco e ou capacitado a clientela da EJA.
Quando o adolescente é internado, o técnico pedagogo ao acolher deve
verificar sua situação escolar. Se o adolescente esteve matriculado em alguma
escola de seu município esta matrícula deverá ser transferida para unidade
escolar do CASE e seus familiares ou responsáveis legais serão informado
sobre a tramitação de documentos necessários ao cadastramento de matricula
na Unidade.
A Equipe Pedagógica do Centro de Internação é responsável pelos
procedimentos e orientações a fim de efetivar transferência e matrícula escolar.
Em regra, após o acolhimento da internação do adolescente, que se
caracteriza em até 05 (cinco) dias, para que possa se adaptar a Ala de
Provisórios em recolhimento e do prazo que ele passa a acompanhar tanto a
rotina quanto os turnos das equipes de agentes e educadores diurnos e
noturnos. Depois de cumprido o prazo de acolhimento, ele deve ser orientado a
frequentar imediatamente as aulas na Escola do CASE para onde foi
 20

transferido e matriculado, ainda que sua documentação estiver em trânsito, o

adolescente é obrigado a frequentar as aulas, caso o adolescente tenha se
negado a frequentar a escola, o técnico pedagogo deve registrar o ocorrido na
sua “ficha de evolução” e também no Relatório da Internação do respectivo
adolescente ao Juizado da Vara da Infância e do Adolescente.
O caráter pedagógico da medida socioeducativa ganha contorno mais
específico a partir das propostas político-pedagógica, da escolarização da
modalidade do EJA, das propostas de profissionalização e da socialização
propriamente dita no CASE, a partir da aplicação de um cronograma
pedagógico obrigatório que conduza o adolescente a refletir sobre o ato
infracional cometido e suas consequências à sociedade, além de fortalecer
seus direitos de cidadania e de ressignificar seus vínculos familiares dentro da
Unidade de atendimento. Assim sendo, deve-se considerar que a Escola do
CASE está intrinsecamente voltada para a rotina e a vivência proposta pelo
cronograma semanal.
Cabe salientar que o adolescente, ainda que esteja cumprindo uma
pena restritiva de liberdade, deverá ter a possibilidade de fazer uso de serviços
e atividades externas, desenvolvidas no seio da comunidade a que pertence.
Deve-se priorizar, nessa rotina e cronograma semanal, o atendimento
comunitário, conforme dispõe normativas estabelecidas pelas “Regras das
Nações Unidas para Proteção de Jovens Privados de Liberdade”, a respeito
das atividades escolares, laborativas e atendimento médico, psiquiátricos,
odontológicos, entre tantos. Assim, a Unidade procura, dentro de suas
limitações estruturais e de servidores possibilitar a execução das atividades,
embora qualquer alteração na rotina diária, ou semanal, traz impacto nos
procedimentos de segurança e, sobretudo, nas ações pedagógicas e na
escolarização os quais foram planejadas previamente.
Observa-se que a unidade foi planejada arquitetonicamente para que
possa assegurar etapas das ações pedagógicas à movimentação interna dos
adolescentes durante as diferentes etapas das ações internas e externas que
se faça cumprir recomendações legais contidas na sentença (frequência na
Escola da EJA, possibilidade de profissionalização, convivência familiar nos
finais de semana mediante a visita dos familiares e parentes autorizados e ou
visita monitorada com agendamento Técnico Multidisciplinar etc.), essa
 21

capacidade de atendimento procura estar em conformidade com o SINASE,

especificamente na elabora do Plano Individual do Adolescente (PIA) e em
certo sentido ajusta-se ao Sistema Nacional de Prevenção e Combate a
Tortura (conforme Lei n° 12.847/2013).
A Unidade atualmente trabalha acima da sua capacidade de lotação
como veremos, ou seja, 64 (sessenta e quatro) na média dos 60 (sessenta)
abrigos permitidos. Isso, de algum modo, traz impacto nas intercorrências
surgidas nos agrupamentos de adolescentes por problemática vivenciada no
atendimento diário.
A possibilidade de remanejamento de Alas de vivência interpessoal com
os pares propiciará a efetiva evolução por níveis de crescimento dos
adolescentes permitindo assim o planejamento das execuções de ações
especificas para o processo de permanência; reavaliação da medida e para a
consequente progressão do adolescente na medida socioeducativa, quando
isso parte da própria resposta do socioeducando frente a sua vivência positiva
na estada do CASE.
Toda essa programação e planejamento prévio, sem contar com o clima
institucional “perenemente tenso”, caracterizado por vários procedimentos e
medidas de segurança ensejadas pelo temor de “motins” e “rebeliões” por
parte dos adolescentes; além do corpo docente da Escola do EJA
“desamparado e resiliente”, que atuam sob inúmeras condições adversas, sem
receber formação e qualificação específica para atuar no Sistema
Socieducativo, nem contar eventualmente com o apoio dos demais
servidores da unidade, que fica na porta da sala de aula para garantir a
segurança do professor, no momento da aula, mas tampouco se faz o
reconhecimento de outros atores envolvidos nesta instituição.16
As relações interpessoais por vezes são conturbadas sempre que a
rotina da escola se choca com a rotina da Unidade, ainda que em algumas
situações comprometa a segurança dos servidores, vista como discutível em se
tratando de agente e educadores, quando se posicionam autoritariamente, já

16 Citações com adaptações, in CUNHA, Eliseu de O. Educação de Adolescentes Privados de

Liberdade: especificidades da EJA no Sistema Socieducativo II Alfa e Eja – Encontro
Internacional de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos. Disponível:
https://alfaeejablog.files.wordpress.com/2016/03/educacao-de-adolescentes-privados-de-
liberdade.pdf Acesso: 01/10/2016
 22

que estão diretamente interagindo, sendo constantemente ameaçados e

testados limites de tolerância pelo socieducando. O grande desafio, a todo
instante, é construído uma relação de “confiabilidade” mútua entre eles, haja
vista que as maiores “barreiras” nesse relacionamento interpessoal se diz mais
no âmbito de preconceitos e do ato infracional propriamente dito do jovem
infrator, em especial aquele que traz apelo e comoção social do
socioeducando, entre outras situações.
Contudo isso, é preciso sempre colocar o adolescente no centro de
todos os movimentos e ações pedagógicas. Eles devem ser protagonistas e,
para que isso ocorra, é importante abrir espaço para a sua participação e
primar pelo diálogo com toda equipe envolvida na sociabilidade construída na
linha de trabalho desenvolvido no CASE. Talvez por essa relação
protagonizada entre agente e autor de ato infracional ser construída
cotidianamente, possa em alguns casos, de maneira positiva inviabilizar
mecanismos de “rebeliões” ou “motins”, haja vista o cumprimento de rotina
dinâmica por parte da Coordenação Geral e da atuação da Equipe Técnica
Multidisciplinar sem contar o fortalecimento de construção positiva de “vínculos”
com aqueles educadores e agentes, com a Equipe Docente da EJA, muito
embora esse vínculo posse ser afetado com tensões criadas, ocasionalmente,
entre ambos. Assim também, a Unidade está sofrendo com o número
insuficiente de educadores e agentes por plantões que em média deveria ser
de 17 (dezessete) por plantões diurnos e 10 (dez) por plantões noturnos. O
CASE opera atualmente com 08 (oito) agentes do diurno e 05 (cinco) agentes
do noturno. O que inviabiliza muito a dinâmica do organograma da rotina diária
da Unidade e da relação interpessoal dos servidores entre si, com a
sobrecarga de tarefas inseridas no planejamento semanal, comprometendo
tanto a questão da segurança quanto a de se manter e preservar a
integridade do adolescente, da Equipe Docente a da Equipe Técnico
Multidisciplinar como um todo.
 23

2.3 Dos Problemas de Infraestrutura do CASE

Ainda com o ECA em vigor, observa-se a continuidade da violação dos

direitos dos adolescentes. É comun encontrar centros socioeducativos
espalhados pelo País com estruturas físicas inadequadas ao cumprimento da
medida de internação (ambientes mal iluminados, insalubres, sem áreas para a
prática de esportes e oficinas), pouco recursos humanos, além da baixa
qualidade do atendimento e manutenção das práticas punitivas.
Uma breve vistoria no CASE de Luziânia percebe-se a inadequada
infraestrutura nas instalações do prédio que se revelam nos diversos
problemas que parecem arrasta-se há anos sem soluções imediatas e que
comprometem não apenas a rotina da Escola do CASE, mas toda dinâmica e
complexidade da estrutura física, dos atores envolvidos, sobretudo ao
protagonismo da clientela atendida.
Cabe frisar que o ator fundamental neste contexto são os agentes e
educadores sociais, especialmente como responsáveis pelas diretrizes e
práticas de segurança naqueles espaços de vivências dos adolescentes. Os
servidores são os primeiros a se queixarem das ineficazes execuções de ações
preventivas de segurança, das precariedades e falta de recursos e de materiais
de manutenção e conservação material junto a Secretaria de Gestão do
GECRIA.
Sabe-se que os estabelecimentos destinados à execução das medidas
socioeducativas (liberdade assistida, prestação de serviço à comunidade,
internação e internação provisória) não conseguem promover sozinhos o
adolescente e garantir todos os seus direitos. Sendo assim, é importante que
estejam todos envolvidos no processo de “ressocialização” a tríade basilar da
rede: Família, Comunidade e Estado.
Assim sendo, a Educação, também enquanto política pública, é aqui
problematizada a partir de paradigmas jurídicos, políticos, pedagógicos e
administrativos, que atribuem ao Estado a exclusividade da tutela do
adolescente privado de liberdade e, consequentemente, a obrigação de
 24

garantir-lhes os direitos que não foram atingidos pela sentença de internação

(MOREIRA, 2007).17

17 MOREIRA, 2007 – apud GUALBERTO, Juliana das G. G. Educação Escolar de

Adolescentes em Contextos de Privação de Liberdade: um estudo de política educacional em
escola de centro socioeducativo. PUC – Belo Horizonte, 2011, p. 47.
 25

2.4 A Formação Profissional no CASE

Se levarmos em consideração que a LDB Nº 9394/96, já previa como

finalidade da educação formal: o preparo para a cidadania e prosseguimento
nos estudos futuros e formação para o trabalho, a profissionalização passa
também a ser responsabilidade da educação aos privados de liberdade. E,
concebendo a medida socioeducativa como “ressocializadora”, a capacitação
profissional torna-se um dos desafios que o Sistema Socioeducativo possa
garantir ao jovem que procura adentrar o mercado de trabalho regular e não
mais se envolver com a prática de atos ilícitos.18
Nessa vertente, o SINASE reforça a necessidade de formação
profissional nos seguintes termos:
Oferecer ao adolescente formação profissional no âmbito da
educação profissional, cursos e programas de formação inicial e
continuada e, também, de educação profissional técnica de nível
médio com certificação reconhecida que favoreçam sua inserção no
mercado de trabalho mediante desenvolvimento de competências,
habilidades e atitudes. A escolha do curso deverá respeitar os
interesses e anseios dos adolescentes e ser pertinente às demandas
do mercado de trabalho. (2006, p. 64).

O trabalho como alternativa a “vadiagem” e “delinquência” não é uma

ideia nova, há muito se acredita na recuperação pelo labor, e agora se postula
a importância da atividade profissional para ensejar uma vida cidadã (apud
SANTOS, 2010); entretanto, oportunidades educacionais e de formação
profissional a com formação inicial e continuada, que possibilita habilitação em
nível técnico, respeitando os interesses dos jovens, estão sendo mais
promissores e compatíveis com as expectativas dos socioeducandos por
intermédio de programas do Governo Federal. 19

18 Apud FIALHO, Lia Machado F. A Escolarização e a Profissionalização como Prática

Educativa na “Ressocialização” de Jovens em Conflito com a Lei Privados de Liberdade.
Universidade Federal do Ceará – UFC, com adaptações. Disponível em:
http://sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe7/pdf/07-
%20HISTORIA%20DAS%20INSTITUICOES%20E%20PRATICAS%20EDUCATIVAS/A%20ES
COLARIZACAO%20E%20A%20PROFISSIONALIZACAO%20COMO%20PRATICA%20EDUC
ATIVA.pdf , Acesso em: 29/09/2016.
19 SANTOS, M. A. C. Criança e criminalidade no século XX. In: DEL PRIORE, M. (Org.).
História das crianças no Brasil. 7. ed. São Paulo: Contexto, 2010.
 26

Em 2015, foram oferecidas no CASE de Luziânia - GO, um total de 100

(cem) vagas de cursos profissionalizantes por meio do Programa Nacional de
Acesso ao Ensino Técnico e Emprego - PRONATEC, divididas entre 5 (cinco)
cursos distintos, todos com início, obrigatório, até o fim do segundo semestre
desse ano. Infelizmente não foi possível abarcar todas as vagas, por alguns
motivos, dentre eles estão: o número insuficiente de adolescentes internados
na Unidade de Luziânia, uma vez que há uma rotatividade de entrada e saída
de adolescentes sobretudo em internação provisória; o aluno que está
cursando o EJA não poder ser matriculado, concomitantemente, em mais de
um curso; falta de documentação básica, tais como RG e CPF (muitos deles
não os tens); número insuficiente de agentes e educadores para acompanhar
as aulas dos cursos, conforme determinações do Regimento Interno, dentre
outros.
Mesmo assim, foram implantados 2 (dois) cursos, onde estavam
disponíveis 20 (vinte) vagas para cada um, sendo eles: o curso de Desenhista
da Construção Civil oferecido pelo Instituto Federal de Goiás (IFG) Campus de
Luziânia - GO e o Curso de Padeiro, que foi bem aceito pelos alunos, uma vez
que eles tinham aulas práticas aos quais se deliciavam com pães, croissant,
pizzas etc., oferecidos pelo SENAI, sucessivamente.20
O Curso de Desenhista da Construção Civil (IFG) teve início no dia
03/11/2015 com término em 13/04/2016, totalizando 200 h/a. Inicialmente 16
(dezesseis) alunos foram matriculados, mas por motivos diversos, apenas 07
(sete) concluíram, ou seja, apenas 43,75% dos que iniciaram o curso chegaram
ao final.
O Curso de Padeiro (SENAI) teve início no dia 16/11/2015 com término
em 25/02/2016, totalizando 200 h/a. Inicialmente 18 (dezoito) alunos foram
matriculados, mas por questões diversas, apenas 12 (doze) concluíram, ou
seja, um aproveitamento de 66,67%. Dentre as dificuldades encontradas para a
permanência dos adolescentes até o término dos cursos, encontramos as

20O PRONATEC - Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego, sancionado

pela Lei nº 12.513/2011, tem como objetivo oferecer cursos de Educação Profissional e
Tecnológica com qualificação gratuitas aos cursos técnicos (presenciais) para pessoas que
estão cursando ou concluíram o ensino médio, tanto na rede pública quanto na rede privada de
ensino em todo País.
 27

seguintes: término do cumprimento da medida de internação (progressão da

medida com a desinternação); problemas de convivência entre os alunos,
geralmente, conflitos de relacionamento entre pares na permanência do CASE
ora que surge internamente ora conflitos gerados na rua da mesma
comunidade onde residiam os adolescentes; desinteresse e transferência para
outra unidade de internação (as transferências são casos excepcionais quando
o adolescentes não consegue convivência em nenhuma Ala ou é um
adolescente disciplinarmente ‘incorrigível’). Observadas estas e outras
adversidades sofridas pelas turmas durante a ministração dos cursos e levado
em consideração o perfil desses jovens, avaliou-se pela Coordenação dos
Cursos Profissionalizantes que se obteve um aproveitamento satisfatório,
mesmo no caso do Curso de Desenhista da Construção Civil, onde taxa de
conclusão ficou abaixo de 50% (cinquenta por cento).
Para o ano de 2016, no que diz respeito ao PRONATEC, não há ainda
qualquer perspectiva de oferta de cursos, pelo menos não para o primeiro
semestre do ano, mas há outras alternativas que estão sendo viabilizadas,
provavelmente já para o mês de junho, com a implantação do Projeto ZAPe!
VIRTUDES EMPREENDEDORAS, disponibilizado pelo Instituto Alair Martins –
(IAMAR) e ministrado por servidores da própria Unidade de Internação e
também está sendo firmada uma parceria entre o IFG Campus de Luziânia e o
CASE para a implantação de um curso de Operador de Computador, este
ainda sem data prevista para início, mas já em fase bem adiantada, também,
ainda em fase de estudo, a implantação de Cursos na modalidade Educação a
Distância - EAD, uma vez que o CASE de Luziânia conta com um laboratório
de Informática com 6 (seis) computadores novos e Internet.
 28

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente trabalho propõe-se olhar para a modalidade de ensino da

Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Centro de Atendimento
Socioeducativo – CASE no município de Luziânia – GO com especial atenção
ao aluno socioeducando que, por determinação judicial, se encontra privado de
liberdade. Para isso, faz-se necessário então, retomar a proposta inicial do
trabalho, bem como compreender o percurso para o qual foi possível perceber
o longo caminho de constituição e construção das políticas públicas de
atendimento as crianças e adolescentes, ainda que a discussão tenha-se
iniciado no âmbito legislativo das diretrizes do Sistema Prisional no País; bem
como trazer a discussão ao sistema regionalizado da Proposta Político-
Pedagógica no Estado de Goiás, o que pode ser considerar um avanço, haja
vista que há estados que muitas das unidades de atendimento socioeducativo
carecem de tais propostas PPP.
Há unidades estaduais que não passam de “depósitos humanos” pela
falta de infraestrutura e de precárias condições desumanas (WACQUANT,
2001). 21 Em tal cenário estadual, nacional e até internacional, apontam
muitos desafios, no que se refere à concretização, da oferta de educação de
qualidade as pessoas privadas de liberdade seja jovem e adulto.
A ausência de planejamento, de uma proposta PPP, revela um total
descaso dessas unidades no que se refere à principal prática que a legitima
como unidade educacional de internação: a atividade socioeducativa e a
dimensão pedagógica constitui a real essência da medida socioeducativa.
Observou-se, neste trabalho, que não há carência de legislação que dá
amparo a EJA tanto ao socioeducando quanto ao preso adulto, o problema se
dá em relação à falha no cumprimento dessas normas, até porque elas não
estabelecem prazo para serem implementadas (GUALBERTO apud
GRACIANO, 2010)

21 Loic Wacquant em “As Prisões da Miséria” aponta que tais “depósitos humanos” ou
“depósito dos indesejáveis” são os negros, latinos, com baixa renda familiar, oriundos de
famílias do “subproletariado” tanto em países de ‘Primeiro Mundo” quanto os de ‘Segundo
Mundo” e condenados pelo direito comum por envolvimento com drogas, furto, roubo ou
atentados à ordem pública, em grande parte, pequenos delitos. Ver WACQUANT, Loic. As
prisões da miséria. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
 29

A partir da perspectiva analisada, a educação escolar oferecida pelas

escolas convencionais (formal) da rede municipal e estadual de ensino, e a
inserção do socioeducando na escola do EJA, ainda que por imposição judicial
e todo pífio aparato da segurança consiga garantir sua frequência e
permanência. Daí temos dois aspectos relevantes a serem considerados,
sendo um destes a evidente dificuldade da escola regular, quando se leva em
conta 05 (cinco) horas de aulas durante 04 (quatro) dias da semana (de 2 a a 5a
feira), onde é percebido a limitação na capacidade de retenção de conteúdo do
socioeducando que traz em sua maioria histórico de dependência e quadro de
pensamento acelerado em muitos casos, impossível diagnóstico de TDAH,
sem contar ainda os esforços da Equipe Docente pouco qualificada manter a
tal carga horária curricular e a oferta com qualidade, ainda que os professores
estejam cientes de repetidas experiências de insucesso educacionais fora do
âmbito institucional.
Vimos que o adolescente é obrigado a assistir as aulas na Escola do
CASE, independentemente do trâmite da matricula dele, daí os sujeitos são
vistos como os que não tem mais tamanho e idade para estar na mesma série
que colegas com trajetórias diferentes, somando-se ainda, o envolvimento em
brigas e outros comportamentos caracterizados como indisciplina. Outro
aspecto se refere a visão dos pedagogos, coordenadores (gestores) e
professores da EJA que demonstram preocupação com a descaracterização do
perfil dos alunos, especialmente os que demonstram dificuldade de
alfabetização e ausência de escrita e leitura, quando se acredita que muitos
deles estão obtendo acesso a direitos básicos somente quando chegaram à
unidade socioeducativa, antes disso os direitos lhe havia sido cerceados,
inclusive o direito a educação (GUALBERTO, 2011).
Não se pode negar que houve avanços importantes e significativos nas
políticas de atendimento na Escola do CASE, como mostra o primeiro capitulo
deste trabalho, mas ainda há muito que fazer diante da efetivação concreta dos
direitos, principalmente, dos adolescentes privados de liberdade. No entanto,
no que se refere ao atendimento, propriamente dito, ainda é necessário que
haja qualificação dos professores para trabalhar na Unidade enriquecendo
métodos e dinâmicas de aprendizagem com didática que possam interagir com
o modus vivendi e bagagem do alunado matriculado, viabilizar salário digno ao
 30

docente, sobretudo afim de reiterar o ensino escolar adequada à condição

particular de cada jovem submetido (GUALBERTO, 2011).
Ao perceber em entrevistas informais com os professores, mesmo
aqueles empenhados em melhorar a sua prática educativa ora por já se
encontrar há anos lecionando na Escola do CASE ora aqueles que buscam
aprimorar-se didaticamente para conquistar mais interpretação e absorver os
conteúdos aplicados aos alunos. A Equipe Docente também se revela
preocupada com a sua posição profissional neste contexto institucional, ainda
que, pela vulnerabilidade de exposição, haja um contrassenso, quando os
professores assumem riscos maiores em ministrar aulas em outras escolas da
rede municipal de educação; haja vista que Luziânia ainda carrega o índice de
cidade mais violenta do Entorno.
Pouco se fala sobre a possibilidade de continuidade do trabalho no ano
seguinte do professor contratado pela Secretaria de Educação, embora já
relatamos que houve desistência de um professor de artes por inadequação ao
perfil da clientela. Há ainda docente que se queixa da relação de
“distanciamento” entre as equipes da escola e da Equipe Técnica
Multidisciplinar do CASE ou ainda de falta de ajustamento de comunicabilidade
entre equipe pedagógica e professores na organização das ações de natureza
lúdico-pedagógicas e ou de ações preventivas que possam envolver o espaço
da Escola do CASE.
Professores pouco qualificados que exercem o oficio dentro ou fora da
escola do CASE, estão submetidos ou se sujeitam às mesmas condições de
trabalho. Reconhecem também a importância da educação escolar no
processo socioeducativo dos adolescentes. No entanto, exercer o oficio nesta
escola, traz várias questões aos professores, inclusive a confusão nos papéis,
quando são “acusados” por alguns servidores e técnicos como se agisse feito
“mães” dos infratores ou reproduzem a lógica da “barganha” como um “código
seguro” no terreno da afetividade e da afinidade estabelecida pelo
relacionamento interpessoal construído na permanência do socieducando.
Num outro contexto, “vemos também que a prisão passou a ser vista
com uma espécie de “mal necessário”, do qual a sociedade não podia abdicar.
Entretanto não “vemos” o que pôr em seu lugar. Ela é a detestável solução, de
que não se pode abrir mão”. Foucault (2010, p. 251-254) evidencia a detenção
 31

como um mecanismo novo de punição, porém sem concorrer para a diminuição

da taxa de criminalidade”.22
Há um ponto em que não foi levantando no trabalho, trata-se de dados
sobre a reincidência dos egressos da Unidade pesquisada. A Coordenação
Geral destacou a dificuldade de se colher esta informação, ainda que se
acredita muito baixa, se levarem em conta a rotatividade de entrada e saída
dos adolescentes. Pode até ser que a Escola do CASE tenha um papel
fundamental na preservação e na diminuição da reincidência infracional, muito
se acredita que isso ocorra, porque estão em jogo questões cruciais pela falta
de articulações e de apoio social externo à instituição. Fato é que, as causas
da reincidência são de difícil identificação e delimitação, já que envolvem uma
multiplicidade de fatores em interação na captação desses dados. Esse fato é
agravado pela escassez de pesquisas e pela precariedade de dados acerca da
reincidência entre os adolescentes, devido a falhas no acompanhamento dos
egressos do processo socioeducativo. Tal acompanhamento fica a cargo de
alguns profissionais das unidades de internação, os quais se baseiam,
principalmente, no depoimento do próprio egresso ou de seus familiares
(PADOVANI; RISTUM, pg. 972, 2013).23
Como destacamos, há boas perspectivas de mudanças que apontam,
talvez para um novo cenário, o que não significa que a existência da escola no
centro socioeducativo não esteja sendo socialmente questionada quanto a sua
eficácia e contribuição para a ressoalização do sujeito.24 Significa que, talvez,
exista uma possibilidade de que o centro socioeducativo possa passar por
mudanças (estruturarias e de gestão humana) em sua organização, para

22 Citado de OLIVEIRA, Leandra S. da Silva; ARAÚJO, Elson Luiz de. A educação escolar nas
prisões: um olhar a partir dos direitos humanos. Revista Eletrônica de Educação. São Paulo,
SP: UFSCar, v, 7, n. 1, p. 177-191, mai. 2013. Disponível em http:www.revedec.ufscar.br,
Acesso em: 20 out 2016.
23 Ver PADAVANI, Andrea S., e RISTUM, Marilena. A Escola como caminho socioeducativo

para adolescents privados de liberdade. Educ. Pesqui., São Paulo, v. 39, n. 4, p. 969-984,
out./dez.2013.
24 Cabe salientar que o termo “ressocialização” costuma trazer discussões entre autores, pois
acredita-se que a expressão traga sinonímia com o termo “socialização”, pois alguns
estudiosos apontam que aqueles sujeitos, de fato, nunca deixaram de estar socializados, nem
passaram por um processo de exclusão social, mas que, assim como os demais, são
participantes das relações sociais de uma determinada cultura, mesmo que a forma de inclusão
possa ter sido perversa, o que pode também ser considerado que independe da lógica de
inclusão-exclusão, de alguma maneira tais indivíduos estão inseridos num contexto social de
opressão, de invisibilidade e posições de desigualdade pelo poder público na sociedade.
 32

acomodar novas formas de gestão da educação em seu interior. Cogitou-se e

ainda este ano, a implantação nas unidades estaduais o modelo de Gestão
Público-Privada, com adesão por parte da Secretaria de Planejamento -
SEGPLAN, que está realizando o processo licitatório estadual, para a
contratação de Organização Social - OS que fará a gestão administrativa e de
recursos humanos com a contratação de servidores públicos temporários para
atuar nos centros de atendimentos socioeducativos, assim como para atender
serviços na área de saúde com o objetivo de controlar e reduzir os custos de
manutenção dessas instituições. Tal medida tem gerando muito desconforto e
instabilidade aos servidores públicos estatutários, uma vez que acreditam virem
decisões arbitrárias por parte do GEGRIA no que se refere a mudança de
escala de plantões, transferência de locações de postos, haja vista que a
maioria dos servidores do município de Luziânia são domiciliados em Brasília e
possam a ir trabalhar em munícipios do Goiás, muito distantes. Tudo ainda é
inserto, mas o basilar é que a Escola do CASE continue a integrar a vida do
socioeducando, enquanto as motivações e sonhos de libertação fomentem
oportunidades que façam o aluno menos comprometido com o desvio, a
exclusão e a criminalidade.
 33

4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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