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ORGANIZADORES

CLAUDIA MARIA SEGER


HEDI MARIA LUFT
© 2017, Hedi Maria Luft
Endereço: Rua Paraná, 497 – Santa Rosa – RS
Telefone: (0_55) 3511-1594
E-mail: hedim@terra.com.br
Cláudia Maria Seger
Endereço: Av. Expedicionário Weber, 855/301 – Santa Rosa – RS

Responsabilidade Administrativa:

Catalogação na Publicação:

D618 A diversidade e o universalismo / organizadoras Claudia Maria Seger, Hedi Maria Luft. - Santa Rosa:
Ed. Z Comunic, 2016. –
268 p. (E-book).

ISBN: 978-85-67355-06-1

1. Educação. 2. Educação – Diversidade. 3. Educação – Universalismo. 4. Educação – Pedagogia.


I. Seger, Claudia Maria. II. Luft, Hedi Maria. III. Título.

CDU: 37

Aline Morales dos Santos Theobald


Bibliotecária CRB10/1879
SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ...................................................................................................................... 5
Celso José Martinazzo

PALESTRAS
DOS TERRITÓRIOS E DAS TERRITORIALIZAÇÕES, OU DA TEMATIZAÇÃO DO PODER
SOCIAL NO E SOBRE O TERRITÓRIO E SOBRE OS SUJEITOS SOCIAIS DO
TERRITÓRIO.............................................................................................................................. 7
Dinarte Belatto

A DIVERSIDADE NA RELAÇÃO PEDAGÓGICA: CONVIVER E APRENDER ....................... 14


Arnaldo Nogaro

A DIVERSIDADE E O MUNDO DO TRABALHO NO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO


ESCOLAR ................................................................................................................................ 29
Hedi Maria Luft

INCLUSÃO ESCOLAR: ALGUMAS QUESTÕES CONCEITUAIS ........................................... 34


Marta Estela Borgmann

TRABALHOS CIENTIFICOS
OS EFEITOS DA GLOBALIZAÇÃO NAS CULTURAS IDENTITÁRIAS .................................. 40
Andressa Perkovski Machado;Naira Leticia Giongo Mendes Pinheiro

A INSTITUIÇÃO DA POLÍTICA EDUCACIONAL PELA PARTICIPAÇÃO CIDADÃ ................ 49


Mário José Puhl; Alexandre José Krul

CONTRIBUIÇÕES DE ANÍSIO TEIXEIRA PARA A ESCOLA PÚBLICA BRASILEIRA .......... 62


Fabiana Back Finger; Cênio Back Weyh

DIVERSIDADE E EDUCAÇÃO POPULAR: O DESAFIO DE PENSAR AS MARGENS A


PARTIR DE DIFERENTES INDIVIDUALIDADES E SUBJETIVAÇÕES .................................. 75
Antônio Carlos Amaral;Milton César Gerhardt

OS DESLOCAMENTOS NA CONSTRUÇÃO DO COTIDIANO ESCOLAR ............................. 89


Iris Fátima Alves Campos

O PAPEL DO GESTOR NA CONSTRUÇÃO DA GESTÃO DEMOCRÁTICA .......................... 95


Aline Schmidt

DIVERSIDADE E OS PROCESSOS DE GESTÃO AVALIATIVA DA SALA DE AULA ......... 108


Janaína Horn Schmidt; Diovanela Liara Schmitt; Hedi Maria Luft

O JOGO COMO FERRAMENTA DO TRABALHO PEDAGÓGICO COM ESTUDANTES


QUE SE COMUNICAVAM PELO GRITO - EXPERIÊNCIAS PROPORCIONADAS PELO
PIBID ...................................................................................................................................... 117
Carolaine Schreder; Vera Beatriz Pinto Zimmermann Weber; Cléia dos Santo Moraes

TECNOLOGIAS, ENSINO E APRENDIZAGEM: DIMENSÕES DA EDUCAÇÃO .................. 126


Aldemir Berwig
ENSINO DA POTENCIAÇÃO E RADICIAÇÃO POR MEIO DE ATIVIDADE
INVESTIGATIVA COM AUXÍLIO DE MATERIAL DIDÁTICO E TECNOLOGIAS .................. 140
Carolina Bruski Gonçalves; Salete Eisen; Mariele Josiane Fuchs

EDUCAÇÃO ESCOLAR EM TEMPOS DE MODERNIDADE LÍQUIDA.................................. 152


Adriana Fátima Canova Motter;Carla dos Reis Rezer

EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA E ENSINO DE GEOGRAFIA: REFLEXÕES E


POSSIBILIDADES ................................................................................................................. 161
Carina Copatti

A LINGUAGEM POÉTICA E SUAS POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGEM ..................... 175


Lusiane Cristina Ziemann Tolomini

ARTE: LINGUAGEM NOS ANOS INICIAIS PARA O CAMPO E A CIDADE ......................... 188
Janaina R. Rios Feller

ADAPTAÇÃO DE CRIANÇAS À EDUCAÇÃO INFANTIL UMA PERSPECTIVA DE


MUDANÇAS ........................................................................................................................... 196
Fernanda Beatriz Müller; Cláudia Maria Seger

A APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA E A ZONA DE


DESENVOLVIMENTO PROXIMAL: ALGUNS APONTAMENTOS ........................................ 207
Silvana Matos Uhmann

E LÁ VEM O ALENCAR... A COMPOSIÇÃO DE EXPERIÊNCIAS INCLUSIVAS EM AULAS


DE EDUCAÇÃO FÍSICA ........................................................................................................ 218
Lisiane Goettems

CINEMA NO BAIRRO: EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SUSTENTABILIDADE EM UM


BAIRRO DE IJUÍ, RIO GRANDE DO SUL, BRASIL .............................................................. 227
Paulo Ernesto Scortegagna; Leonir Terezinha Uhde;Rafael de Siqueira Fischer

CONFERÊNCIAS REGIONAIS DE SEGURANÇA ALIMENTAR E NUTRICIONAL


SUSTENTÁVEL: EVOLUÇÃO E PERSPECTIVAS. ............................................................... 242
Ivete Maria Kreutz
HANNAH ARENDT E A RUPTURA DOS DIREITOS HUMANOS: A EMERGÊNCIA DOS
APÁTRIDAS E DAS MINORIAS ............................................................................................ 259
Jenerton Arlan Schütz; Leandro José Kotz; Adriano André Maslowski

SISTEMATIZAÇÃO PROGRAMA MACROMISSIONEIRO DE FORMAÇÃO CONTINUADA


– UMA ANÁLISE DO PAPEL DOS SUJEITOS ...................................................................... 269
Neide Marlene Traesel

FORMAÇÃO DE PROFESSORES: PROCESSO DE SUBJETIVAÇÃO PELA LEITURA...... 277


Adriana Toso Kemp
5

APRESENTAÇÃO

A diversidade e o universalismo são as temáticas que demarcam o foco


das discussões do XIX Encontro Nacional de Educação e Ciclos de Estudos da
Pedagogia da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul -
Câmpus Santa Rosa, no ano de 2016. A temática teve boa receptividade no meio
acadêmico e, por esta razão, foi grande o número de inscritos, bem como de
participantes que expuseram trabalhos científicos, comunicações de pesquisas e
relatos de experiências.
A indicação da temática teve como objetivo ampliar a reflexão e o debate
sobre este assunto recorrente e fundamental para os dias atuais. A compreensão à
respeito da identidade/diversidade/universalidade humana é pressuposto básico
para a formação de profissionais comprometidos e implicados com a busca por
respostas consensuadas em relação aos problemas comuns, especialmente, no
universo escolar. Somos unos e múltiplos, ao mesmo tempo. A diversidade precisa
ser compreendida e incorporada nessa dimensão da universalidade humana e,
somente se torna um traço característica e potencializador de um projeto de
humanidade, se for conduzida com princípios éticos e planetários.
Os temas abordados pelos palestrantes procuraram traduzir, em linguagem
compreensiva, a importância, a abrangência e a profundidade da questão. Os textos
foram tomando corpo com esta intencionalidade. Ao longo do evento foi preciso
ampliar as leituras, aprofundar o debate e o diálogo e, para tanto, tivemos a
colaboração de renomados autores/palestrantes.
A organização que estrutura esta obra tem, portanto, como princípio
unificador e eixo teórico a diversidade e o universalismo expressos com base em
diferentes pensares e por diferentes pensadores. Tanto de pensadores presentes e
contemporâneos, quanto de renomados pensadores que escreveram e escrevem
sobre esta temática. A obra é, de igual forma, caracterizada, por uma teia de leitores
e pesquisadores que, demonstrando um esforço de compreensão teórica ou mesmo
de algo mais experiencial, concentram seu olhar de investigadores para
compreender esta dimensão do ser humano.
6

Eivado por esses olhares o evento trouxe para a reflexão subtemas como: o
mundo do trabalho, o currículo escolar, a educação republicana e democrática, a
educação escolar em diferentes contextos e níveis, a educação ambiental, a gestão
da escola, a formação inicial e continuada do professor, o processo da inclusão
escolar, a(s) cultura(s) local e regional, os direitos humanos, as diferentes
linguagens (arte, poesia, cinema, tecnologias, mídias e outras) a modernidade e
pós-modernidade e tantos outros.
A esperança dos organizadores desta publicação é que os textos possam
estabelecer novos diálogos entre o leitor e todos os demais membros da
comunidade escolar. É assim que se vislumbra um cenário com protagonistas
engajados e em espaços educativos renovados pela utopia de uma educação
sempre e cada vez mais emancipadora.

Celso José Martinazzo


7

PALESTRAS

DOS TERRITÓRIOS E DAS TERRITORIALIZAÇÕES, OU DA TEMATIZAÇÃO DO


PODER SOCIAL NO E SOBRE O TERRITÓRIO E SOBRE OS SUJEITOS SOCIAIS
DO TERRITÓRIO1

Dinarte Belato2

Não falo de região, falo de território. Há grandes semelhanças entre os dois


conceitos. Região é um espaço essencialmente marcado pelo poder político, pelo
poder “régio”. Território existe antes do poder “régio”, é a terra originária que vai
sendo ocupada por distintos povos e, por isso, por distintas civilizações. A região é
homogênea, o território é diverso, múltiplo. Na região ficam visíveis os régios, e
invisíveis os territoriais; ficam visíveis os dominadores, e invisíveis os dominados e
sua civilização e suas dimensões culturais; a região é fixa, o território é dinâmico; a
região impõe pactos, o território constrói acordos entre os diferentes sujeitos; a
região tem súditos, o território tem sujeitos. Em síntese,
“... entendemos o território numa perspectiva social que integra tanta a sua
dimensão concreta, política e econômica, mais tradicional, quanto sua dimensão
simbólica, cultural-identitária,...” (HAESBAERT; PORTO-GONÇALVES, 2006, p. 12).
O que denominamos hoje Rio Grande do Sul era um território repartido entre
grupos de povos indígenas, que o ocupavam há sete mil anos Antes da Era
Presente (AP), eram os povos pertencentes à Tradição Humaitá e Taquara. Os
grupos pertencentes a essas duas tradições deixaram vestígios datados de 12 mil
anos AP (SCHMITZ, 2006; GOLIN, 2001).
Depois deles vieram, pelo Sul, os povos dos pampas: os Pampianos,
caçadores nômades e coletores, subdivididos em vários grupos: charruas,
minuanos, iarós, guenoas e chanás. A Oeste e bacia do rio Ibicuí e parte da
Depressão Central e, a Leste, os territórios da Lagoa dos Patos viviam os guaranis,
subdivididos nos seguintes grupos: patos, tapes, cainguás e carijós. Nas matas
subtropicais de araucárias do Sul do Brasil viviam os Gês também subdivididos em
1
Palestra proferida em 24 de agosto de 2016, no XIX Enaced – UNIJUI, Campus Santa Rosa/RS.
2
Mestre em História pela Universidade Estadual de Campinas. Professor da Universidade Regional
do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, Departamento Humanidades e Educação. Email:
belato@unijui.edu.br
8

caingangues, guianas, coroados, pinarés, caaguás, gualachos, botocudos. No Rio


Grande do Sul, esses povos ocupavam as matas e pinheirais da serra e do Planalto
gaúcho de Leste a Oeste (GOLIN, 2001; FLORES, 1993, p. 1-5).
Os povos indígenas, antes da irrupção dos portugueses e espanhóis,
partilhavam entre si, de forma clara, os grandes ecossistemas de que está
constituído o Estado do Rio Grande do Sul atual: as matas subtropicais cobertas de
pinheiros; as Savanas do Sul, Oeste e Noroeste, a Depressão Central, a região
litorânea e o complexo adjacente do Rio Guaíba e da Lagoa dos Patos.
A relação que esses povos indígenas matinha com seus territórios era a de
um profundo conhecimento da localização dos animais e plantas, de seus ciclos de
reprodução, pois seus sistemas alimentares dependiam da atividade da caça, da
pesca e da coleta e determinava os tempos de permanência no território e os
tempos de migração ou de transumância para outros territórios. As florestas de
araucárias, por exemplo, produziam gigantescas quantidades de pinhões, ricas
reservas de carboidratos, de vitaminas e sais minerais para os grupos humanos,
mas também para uma infinidade de espécies de aves e de animais que deles se
alimentavam e que eram objeto de caça, fonte abundante de proteínas.
O conhecimento meticuloso de todos os seres existentes nos ecossistemas
lentamente abriu o caminho da domesticação de plantas e animais para terem sob
seu domínio a fonte de proteínas e carboidratos. Esse passo decisivo representa a
entrada desses povos na fase neolítica e a abertura de uma intensa dinâmica
civilizatória: complexificação do sistema de linguagem, de auto regulação, de
incorporação no sistema de movimentos cósmicos, de criação de sua própria
imagem e representação por meio da criação de divindades às quais se atribuía o
poder dos movimentos do ecossistema, criação de uma poderosa autoimagem
humana que se separa do homem para poder ser vista (MAZOYER; ROUDART,
2001, p. 36-39 e 63-66).
Guaranis e Jês foram caçadores e coletores, gradativamente foram se
convertendo em agricultores do milho, da mandioca, da batata doce; tecelões de
diversas fibras, construtores de casas de duração cada vez mais longa.
Complexificaram cada vez mais a divisão sexual e técnica do trabalho, assim como
sua visão e concepção cósmica. A inserção das sociedades indígenas num território
9

cujo ecossistema era diversificado e abundante de bens necessários à sobrevivência


dos índios, faz supor que a criação de uma crescente e complexa civilização seria
infinitamente mais rápida do que as que se desenvolveram junto aos rios Tigre e
Eufrates, ao Nilo, ao Indo e ao Amarelo, cujos recursos naturais eram muito
limitados (idem p. 135 e ss).
A conquista do mundo pela Europa ocidental, iniciada no século XV e XVI,
deu-se num ambiente de grandes tensões entre os reinos de Portugal e
Castela/Aragão. Ambos recorreram ao Papa, considerado instância legitimadora das
regras vigentes do “direito internacional”, o qual determinou em Bula Apostólica que
“a descoberta de terras não pertencentes a príncipes cristãos constituía título
suficiente para apropriação” (SILVA, 2000, p. 9), ou seja, o simples fato do
“descobrimento” legitimava a posse e domínio dos territórios descobertos, devendo
os reis e seus súditos empenhar-se na conversão à fé católica de todos os
habitantes das aterras descobertas, pois
“A Igreja tem, não somente o direito, mas o dever de evangelizar todas as
pessoas. Se os índios, com a força, não reconhecerem esse direito-dever da Igreja,
pela força os castelhanos poderão exercê-lo licitamente” (idem, p. 6).
A lógica do território é, agora, determinada pelo poder do rei, da Igreja e pelo
capitalismo mercantilista vigente na Europa. Os territórios e tudo o que neles há:
terra, águas, minérios, plantas, bichos e gentes pertencem, por legítima posse,
sacramentada por Bulas Papais, ao rei que os distribuirá aos cristãos que para cá
vierem em missão de fé e riqueza. Interrompe-se, com um grau extremo de violência
física e simbólica, a longa trajetória de criação civilizatória percorrida pelos povos
indígenas.
Nas disputas contínuas de territórios entre portugueses, espanhóis, índios e
padres, os índios são exterminados ou escravizados. Nasce o latifúndio espanhol e
português nas fazendas de criação de gado dos índios missioneiros e nos extensos
campos do Sul, do Oeste e do Leste. Nasce o índio peão e escravo. Na disputa,
insisto, desaparecem os índios como sujeitos, desaparecem seus territórios, seus
poderes, seus bens, sua sociedade e cultura. Os pampianos são todos extintos,
morrem em confrontos com os invasores ou participando de guerras que não eram
suas. Os guaranis, desmantelados em suas estruturas sociais pelo prolongado ciclo
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das chamadas guerras guaraníticas (1750-1830), foram repartidos entre os


fazendeiros que lhe tomaram os territórios, companheiros dos escravos negros
vindos da África. Os Gês resistiram até que os colonos europeus e fazendeiros os
eliminaram em guerras privadas, tomando-lhes suas matas e pinheirais. Os índios
que sobreviveram, para não serem exterminados, submeteram-se ao aldeamento
compulsório em reservas e toldos, continuamente assaltados pela cobiça de colonos
e fazendeiros.
O imaginário social que se consolidou ao longo do tempo os viu, e ainda os
vê, como seres humanos inferiores, desprezíveis e incapazes de integrar-se na
civilização que os brancos europeus lhe trouxeram há 500 anos. No passado, ao
negar-lhes a condição humana, os colonizadores afirmavam que eram negros ou
não possuíam alma e, por isso, podiam ser escravizados.
Essa é a primeira dimensão da diversidade cultural de nossa região. A
contínua demanda de trabalho nos empreendimentos europeus na América foi
satisfeita mediante a importação massiva de milhões de negros africanos, na
condição de trabalhadores escravos, considerados seres humanos inferiores ou
animais.
Os europeus, afirma Costa e Silva (2002, p.856):

... não esconderam a aversão pela cor deles, pela carapinha, pelos
lábios grossos e narizes achatados, uma aversão que já aparece
clara nos primeiros encontros registrados por Zurara ‘... tão
desafeiçoados assim na cara como nos corpos, que quase parecia,
aos homens que os esguardavam (olhavam), que viam imagens do
hemisfério mais baixo, isto é, do inferno’)...

No Rio Grande do Sul, o trabalho das estâncias era tocado por índios,
“gáuchos” e negros escravos. Os estancieiros e, depois, os historiadores tradicionais
negaram a existência de escravos nas fazendas, desmentidos pelas investigações
de novas gerações de historiadores que comprovaram a presença majoritária de
escravos nas fazendas. Mesmo quando, a partir de 1830, iniciou-se um movimento
de alforria, os alforriados só ganhavam a liberdade após a morte de seus
proprietários. O término da escravidão só ocorreu em 1888, no momento em que no
Rio Grande do Sul, e em nossa região, começaram a chegar imigrantes europeus
em massa; ganhavam suas terras e a assistência do Estado e organizaram-se em
11

colônias. A Lei Áurea, de 13 de maio de 1888, simplesmente diz que “está extinta
escravidão no Brasil” e não dá qualquer determinação a respeito do destino dos
libertos. Depois de quatro séculos de trabalho escravo, os negros vivem na
sociedade estigmatizados como seres humanos incapazes de se autogovernar e
administrar suas propriedades, justamente por terem vivido como escravos. Os
negros continuam sendo vistos em nosso imaginário como entes humanos
incapazes e inferiores.
Essa é a segunda dimensão da diversidade cultural de nossa região. Ao
latifúndio se acrescenta, no século XIX, a propriedade familiar, destinada a
imigrantes europeus, nas terras de matas subtropicais, de araucárias e
montanhosas do Rio Grande do Sul, consideradas impróprias pelos latifundiários
para a criação do gado (ZARTH, 1997).
A expansão colonialista europeia do século XIX partilhou os territórios da
África entre as potências em colônias de exploração, deixando de ser, assim, o
território-reserva de trabalho compulsório das Américas. Extinguiu-se o tráfico e os
traficantes, se ousassem traficar, seriam severamente punidos. Os negros deverão
permanecer na África para fazer lá o que faziam na América, escravos ou
semiescravos dos colonizadores europeus. O trabalho compulsório dos negros
africanos foi visto como necessário para incluir o continente africano no fase
imperialista de acumulação de capital.
No Brasil, a Lei de Terras de 1850, substitui a posse e o sistema de
sesmarias pelo estatuto capitalista e privado da terra. Afinal, como diz Martins
(2010): se o trabalho for escravo, a terra será livre, mas, se o trabalho for livre, a
terra terá que ser cativa. E na partilha de terras que passou ser regida pela Lei de
Terras de 1850, ficaram de fora os negros, os índios, os caboclos e os pobres, não
importando qual fosse a cor de sua pele.
Por mais paradoxal que possa parecer, é a Europa Ocidental que passa
agora ser a nova reserva de trabalho das Américas. Os imigrantes italianos,
alemães, poloneses, portugueses, letos, suecos e suas famílias recebem lotes de
terra nos territórios cobertos de matas e áreas acidentadas para ali produzir os
alimentos básicos que a sociedade brasileira em processo de urbanização
demandava: milho, trigo, arroz farinha de mandioca, feijão, leite, gordura e carne de
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suínos, charque, erva mate, fumo, vinho e cachaça A agricultura familiar se expandiu
rapidamente sobre as terras dos povos indígenas das matas subtropicais e de
araucárias, ultrapassando as fronteiras do Rio Grande do Sul e se apropriando,
depois, do mesmo tipo de território, em Santa Catarina e no Paraná (ROCHE, 1969
e DE BONI, 1987).
Essa é a terceira dimensão da diversidade cultural de nossa região. Mas o
velho latifúndio não se extingue, passa à propriedade de uma fração dos antigos
colonos e moderniza-se, convertendo a grande propriedade modernizada no modelo
de referência da produção de trigo, soja, milho, arroz e frutas. Uma parcela muito
pequena dos antigos colonos também moderniza sua produção, sendo ainda
responsável pela produção de uma lista importante de alimentos básicos. A
agricultura dos antigos colonos, que deu ao Rio Grande do sul e à nossa região o
título de celeiro do Brasil, regride pelo fechamento da fronteira agrícola. Perde, por
isso, seu dinamismo expansivo. Os colonos, tal como acontecera antes com
caboclos, posseiros, índios e negros migraram em massa para as cidades e aí
passaram a ocupar seus territórios marginais, na verdade, des-territórios para
gentes desterritorializadas.
Os que permaneceram em suas propriedades, modernizaram-se mediante
contratos de produção com poderosas agroindústrias processadoras para as quais
produzem as matérias primas: suínos, frangos, ovos, tabaco, frutas, legumes e
verduras (BELATO, 1986).
Entretanto, não podemos perder de vista que, num processo contínuo e
crescente, o latifúndio modernizado, que assumiu sua forma mais elaborado do
“agronegócio” da soja, do gado, da cana-de-açúcar, da laranja, do suíno, do frango,
da uva, e também de agronegócio das florestas de eucalipto e de pinus, ligado ao
mercado mundial de celulose, madeira e papel, cresceu e se expandiu e segue
desterritorializando gente no campo e na cidade.
Neste processo, desapareceram os índios remanescentes, os caboclos, os
posseiros de muitos tipos e uma multidão de colonos. É uma humanidade em fuga.
Essa é a quarta dimensão da diversidade cultural de nossa região. É bem verdade
que nós reagimos às perdas, lutando contra a des-memória.
13

Descendentes de antepassados colonos reúnem-se periodicamente para


estabelecer vínculos de conhecimento e reconhecimento, lembrar os antepassados,
seu heroísmo de imigrantes e de colonos “pioneiros”. Avançam um pouco
organizando festas das “etnias”, mas não miram em profundidade e compreensão
as civilizações, as culturas e as vidas que estão por trás de estereótipos étnicos que
foram inventados. Esta é a tarefa que temos pela frente para compreender a
diversidade cultural e civilizatória de nossa região. Isto talvez nos permita visualizar
nossa região como nosso território.
Entretanto, se olharmos retrospectivamente, fica a pergunta? Onde estão os
índios hoje, sua cultura, suas identidades? Onde estão os negros, os caboclos com
suas comunidades quilombolas e seus faxinais? Para onde foram os antigos
fazendeiros? E a massa de colonos, onde está?
Esse olhar da história focado em seus sujeitos nos permite identifica-los como
se fossem sucessivos estágios de uma pirâmide. Só o estágio presente é visível, os
demais, nós tendemos a não vê-los e esquecê-los e frequentemente, se os vemos,
é para rejeitá-los, dando lugar ao surgimento de uma atitude etnocêntrica que pode
ser a base de uma mentalidade preconceituosa e racista.
A memória histórica pode, porém, nos ajudar a ver de forma mais objetiva o
presente e também o futuro, ou, como nos lembra o mestre Jacques Le Goff: “A
memória, onde cresce a história, que por sua vez a alimenta, procura salvar o
passado para servir o presente e o futuro. Devemos trabalhar de forma a que a
memória coletiva sirva para a libertação e não para a servidão dos homens” (LE
GOFF, 1990, p.478). Talvez possamos, então, criar um território onde a diversidade
humana e cultural viva em igualdade, liberdade e fraternidade. Essa poderia ser a
quinta dimensão da diversidade cultural de nossos territórios.

REFERÊNCIAS

BELATO, Dinarte. Os camponeses Integrados. Campinas: UNICAMP, Dissertação


de Mestrado, 1986.
COSTA E SILVA, Alberto da. A manilha e o libambo; a África e a escravidão, de
1500 a 1700. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2002.
DE BONI, Luís A. (Org). A presença italiana no Rio Grande do Sul. Porto Alegre:
EST, 1987.
14

FLORES, Moacyr. Índios do Rio Grande do Sul; os ameríndios históricos. Porto


Alegre: Nova Dimensão, 1993, p. 1-5.
GOLIN, Tau. O povo do pampa; uma história de 12 mil anos do Rio Grande do
Sul. Passo Fundo: Editora da UPF, 2001.
HAESBAERT, Rogério; PORTO-GONÇALVES, Carlos Walter. A nova des-ordem
mundial. Criciúma: Editora da UNESP, 2006.
LE GOFF, Jacques. História e memória. Campinas: Editora da UNICAMP, 1999.
MARTINS, José de Souza. O cativeiro da terra. São Paulo: Contexto, 2010
MAZOYER, Marcel; ROUDART, Laurence. História das agriculturas do mundo;
do neolítico à crise contemporânea. Lisboa: Instituto Piaget, 2001.
ROCHE, Jean. A colonização alemã no Rio Grande do Sul. Porto Alegre: Globo,
1969.
SCHMITZ, Pedro Ignacio (Org). Pré-história do Rio Grande do Sul; arqueologia
do Rio Grande do sul. 2. ed., São Leopoldo: Instituto Anchietano de Pesquisas.
UNISINOS, Documento 05, 2006.
SILVA, Dinair Andrade da. Tensões entre Castela e Portugal a propósito dos
descobrimentos atlânticos: um estudo das Bulas Alexandrinas. Anais do IV
Encontro da ANPHLAC. Salvador, 2000, ISBN 85-903587-2-0.
ZARTH, Paulo Afonso. História Agrária do Planalto Gaúcho. Ijuí: Editora da
UNIJUI, 1997.

A DIVERSIDADE NA RELAÇÃO PEDAGÓGICA: CONVIVER E APRENDER3

Arnaldo Nogaro4

Para início da conversa

Ao abordar esta temática defendo um ponto de vista humanista e


humanizante. Não quero passar ou transmitir a ideia de ingenuidade e, muito menos,
por sonhador piegas. Mais de meio século de idade me autorizam e me permitem
afirmar que há alguma experiência no que falo e escrevo, portanto não se trata de
algo desconectado ou à margem da vida. Algumas pessoas poderiam pensar que
meu discurso está fora de contexto, longe do que a sociedade convencionou para si,
mas é exatamente por isso que ele se faz necessário. O homem está perdendo-se a
si mesmo. E, ao contrário do título do livro de Rollo May5, “não está à procura de si
mesmo”. Parece sem rumo, incapaz de resgatar a direção.

3
Palestra proferida em 19 de maio de 2016, no XIX Enaced – UNIJUI, Campus Santa Rosa/RS.
4
Doutor em Educação – UFRGS. Professor da URI Erechim e PPGEDU URI Frederico
Westphalen/RS. E-mail: narnaldo@uri.com.br
5
MAY, Rollo. O homem à procura de si mesmo. 4. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1973. 230 p.
15

O homem desenvolveu a linguagem, inventou diferentes ciências, aprimorou


tecnologias, atendeu grande parte de suas necessidades materiais no intuito de se
tornar melhor e instaurar um mundo em que houvesse lugar para todos, mas ao que
constatamos isso não está ocorrendo. No entender de Russel (1990, p. 168) para
que desempenhem completamente o seu papel no desenvolvimento do bem-estar
humano as técnicas no domínio material devem ser “[...] acompanhadas de novos
hábitos mentais. É neste aspecto, mais do que em qualquer outro, que o nosso
mundo prova a sua insuficiência”.
O que nós fizemos de nós enquanto comunidade no sentido que Bauman6 lhe
dá? Há pouca ou quase nada de convivência e muita dissimulação. Segundo Russel
(1990, p. 175) tudo isso “[...] faz simplesmente parte do disfarce psicológico com que
o homo sapiens dissimula a si próprio a sua falta de sabedoria”.
Criamos uma sociedade na qual não conseguimos suportar-nos uns
aos outros. Ela nos adoece de tal forma que para continuar nela precisamos de
apoio químico de medicamentos ou da ajuda de profissionais da psicologia ou
psicanálise. Se temos dúvida disto, basta conferir o que está ocorrendo com as
crianças, que cada vez mais cedo, adentram em consultórios psiquiátricos ou fazem
uso de fármacos para amenizar seu sofrimento psíquico, emocional, afetivo. O que
esperar de uma sociedade que trata seus filhos desta forma?
O sentido do viver coletivo perdeu-se, inverteu-se. Ele não mais nos fortalece,
pelo contrário nos suga as energias e nos deixa débeis, incapazes de reunir forças
para reagir ao que nos atormenta. Olhemos para o seio da família. Voltemo-nos à
esfera doméstica. O que vemos? O que pauta o convívio, se é que se pode falar de
convívio? Está bem, admitamos que a família nunca foi a fortaleza que imaginamos
ser, mas o que é hoje? O que dela resulta? Que relações lá se estabelecem? Que
aprendizados as crianças adquirem lá? Que exemplos possuem? Sem o suporte da
família, onde encontramos apoio para seu crescimento emocional? E a escola?
Como se encontra?

6
BAUMAN, Zygmunt. Comunidade: a busca por segurança no mundo atual. Rio de Janeiro: J. Zahar,
2003. 141 p.
16

É fácil educar? Não! Porque é difícil? Por que é difícil conviver e educar exige
conviver. Nossa natureza está muito mais propensa à disputa, à cisão do que para a
cooperação e o convívio. Hobbes7 já afirmava isso no século XVI.

DIVERSIDADE E CONVIVÊNCIA

Duas palavras grávidas de sentido, com muito significado: diversidade e


convivência. Embora diversidade tenha sido bastante aventada nos períodos
recentes em decorrência das políticas públicas de inclusão e da necessidade de
tornar consciente as especificidades, as peculiaridades humanas e nossas
diferenças (embora fundamentais e necessárias para fazer de cada um de nós o que
é), quero adentar com maior profundidade e delongar-me mais sobre a convivência.
A diversidade é da vida, da natureza humana na medida em que
geneticamente nos diferenciamos pelas particularidades próprias de nossa
composição química, celular, corpórea; mas também é da cultura pelas diferenças
que criamos, estabelecemos, padronizamos. O ser diferente caracteriza o que cada
um é, mas não pode ser usado para que haja discriminação, empobrecimento do
outro, tratar desigualmente, humilhar e rebaixar. Kisnerman (2001, p. 115-116) pede
atenção com a diferença para que ela não seja patologizada e haja o reforço do
negativo.
Pero, cuidado!, la distinción también puede patologizar al rotular. Los
rótulos terminan por convencer a todos, hasta al propio sujeto. Hay
que saber distinguir la patología no en las personas sino en la
interacción. Cuando nos concentramos en la enfermedad, perdemos
de vista lo sano, lo potencial, lo creativo que hay en las personas.

A trajetória histórica e educacional humana caracteriza-se muito mais pela


tentativa de homogeneizar do que por reconhecer as diferenças. Segundo Sacristán
(2002), a diversidade poderá aparecer mais ou menos acentuada, mas é tão normal
quanto a própria vida, e devemos acostumar-nos a viver com ela e a trabalhar a
partir dela. Esta evidência, no entanto, não pode gerar conformismo ou aceitação
sem questionamento. Trata-se do primeiro cenário sobre o qual realizamos nosso
trabalho pedagógico.

7
HOBBES, Thomas. Leviatã ou matéria, forma e poder de um Estado eclesiástico e civil. São Paulo:
Abril Cultural, 1997.
17

Morin (2000) aprofunda a questão da diversidade e trata-a no binômio


unidade/diversidade que caracteriza a existência do homem e do mundo. Podemos
falar de diversidade no indivíduo em função de suas particularidades, no jogo da
unidade/diversidade apontada por ele. A diversidade está no ontológico humano.
Não está apenas nos traços psicológicos, culturais, sociais do ser humano.

Existe também diversidade propriamente biológicas no seio da


unidade humana; não apenas existe unidade cerebral, mas mental,
psíquica, afetiva, intelectual; além disso, as mais diversas culturas e
sociedades têm princípios geradores ou organizacionais comuns. É a
unidade humana que traz em si os princípios de suas múltiplas
diversidades. Compreender o humano é compreender sua unidade na
diversidade, sua diversidade na unidade. (MORIN, 2000, p. 55).

Também podemos identificar a diversidade na esfera do coletivo, social, da


cultura. “Na esfera da sociedade, existe a unidade/diversidade das línguas [...], das
organizações sociais e das culturas”. (MORIN, 2000, p. 56). É nela em que se
encontra a escola.
Se as diferenças são genéticas e culturais isso significa que pouco se tem a
fazer sobre as primeiras, mas sobre as segundas podemos interferir e é aqui que
aparece a importância da escola para que não sejam transformadas em objeto de
exclusão e desigualdade. Russel (1990, p. 184) é bem específico em relação a isso.
“[...] o que é produto do meio pode ser rapidamente modificado pela mudança das
condições ambientais e por novos métodos de educação, o que é congênito,
somente pode ser modificado pela ação lenta da seleção natural”.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica: diversidade e
inclusão (2013, p. 8) associam o conceito de diversidade à noção de direito
fundamental do ser humano. O texto faz menção a quem se refere a diversidade.

Trata-se das questões de classe, gênero, raça, etnia, geração,


constituídas por categorias que se entrelaçam na vida social,
mulheres, afrodescendentes, indígenas, pessoas com deficiência,
populações do campo, de diferentes orientações sexuais, sujeitos
albergados, em situação de rua, em privação de liberdade, de todos
que compõem a diversidade que é a sociedade brasileira e que
começam a ser contemplados pelas políticas públicas.

Mais que constar e construir-se como um marco legal, a diversidade precisa


acontecer como prática, concretizar-se no cotidiano, permear as relações entre os
18

homens. Há uma tradição no Brasil de criar leis de vanguarda em diferentes


instâncias, mas que pouco são observadas ou cumpridas. Este é a grande incógnita:
passar das normas às atitudes. E com a diversidade não é diferente, corremos o
risco de termos uma lei avançada e uma prática retrógrada, conservadora,
excludente. É por isso que o processo educativo é tão importante pois ele oferece
condições de passar do campo teórico ao prático, da concepção à ação. A grande
tarefa é fazer com que os princípios e requisitos legais cumpram de modo efetivo o
que se propõem.

Se os professores e as autoridades escolares, tivessem um


conhecimento maior do gênero de pessoas que a sociedade moderna
exige, poderiam, no espaço de uma geração, criar uma mentalidade
que transformaria o Mundo. Mas o ideal de caráter humano continua
moldado pelo figurino antigo. (RUSSEL, 1990, p. 180)

A diversidade nasce da diferença e dela se alimenta. Em relação a este


aspecto há algo sutil, mas de grande impacto nas pessoas que é a forma como a
escola contribui para aumentar as diferenças culturais. É no campo da cultura, do
ensinar e do aprender que aparecem os resultados da escola. Sacristán (2002, p 16)
reconhece a responsabilidade da educação em relação à sociedade. Ela “[...] é
entendida como capacitação para o exercício da liberdade e da autonomia e, tanto
no ponto de partida como no processo educativo, esse olhar implica respeito para
com o sujeito, que é único, e para suas manifestações”. Se ela vai bem, acolhe,
trabalha de forma consciente em relação às diferenças, pode amainá-las, reduzi-las,
mas se sucumbe em seu trabalho, as diferenças podem aumentar. “A diferença,
marca indelével, propriedade inata e característica de cada um, conta muito no
trabalho pedagógico e sob sua luz o educador, profissional da educação, pode atuar
com probabilidade maior de êxito”. (FELTRIN, 2004, p. 17).
Para Sacristán (2002, p. 14), a diversidade alude às circunstâncias dos
sujeitos de serem diferentes.

A diferença não é exatamente uma manifestação de poder ou de


chegar a ser, de ter possibilidades de ser e de participar dos bens
sociais, econômicos e culturais. [...] Todas as desigualdades são
diversidade. Por isso, devemos estar muito atentos para que, em
nome da diversificação, não estejamos contribuindo para manter ou
provocar a desigualdade. As políticas e as práticas a favor da
19

igualdade podem anular a diversidade; as políticas e as práticas que


estimulam a diversidade talvez consigam em casos manter, mascarar
e fomentar algumas desigualdades.

Sob a ótica de Sacristán (2002), a diversidade, assim como a desigualdade,


são manifestações normais dos seres humanos, dos fatos sociais, das culturas e
das respostas dos indivíduos frente à educação nas salas de aula. O que significa
ser diferente? Viver e conviver a e na diversidade? Parece-nos que o desafio maior
está no segundo conceito, na convivência. Pois quando aprendemos a conviver
resolvemos o problema da diversidade. “A riqueza da humanidade reside na sua
diversidade criadora, mas a fonte de sua criatividade está em sua unidade
geradora”. (MORIN, 2000, p. 65).
O raciocínio de Efken (2005, p121) sintetiza o que a diversidade
representa para a vida e a sociedade humana quando afirma a necessidade da
experiência do respeito pelo diferente. “O diferente é a condição da possibilidade de
cada um encontrar-se em sua identidade diferente e peculiar. Se todos fossem
iguais, não haveria liberdade, nem subjetividade e nem criatividade; seria o tédio
absoluto e a morte do humano na terra.” A diferença sustenta nossa liberdade, nos
torna especiais, capazes de viver uma vida ética. No momento em que for extinta a
diferença, e eu não sabemos se isso será possível um dia, o homem deixa de existir.

CONVIVER É TOLERAR, TOLERAR NÃO É CONCEDER

Tolerância não é uma concessão, é reconhecimento do outro. “A tolerância é


uma verdadeira virtude moral e não simplesmente uma indulgência para facilitar o
convívio dos homens entre si”. (GEFFRÉ, 1993, p. 54). A convivência demanda
tolerância. Sem ela caímos nos fundamentalismos que geram intransigência,
solidificam dogmas, impedem o surgimento do novo. Os fundamentalismos são a
negação da utopia. Sacristán (2002, p. 17) propõe a tolerância no trato com as
pessoas e no funcionamento das instituições para que os processos educativos não
se transformem em mordaças

[...] aprisionadoras da liberdade e da singularidade, mas a educação


está sendo chamada a estimular essas condições dos seres
humanos, o que é especialmente interessante levar em conta porque
20

tais aspirações coexistem de maneira conflituosa com processos


culturais complexos, que tendem à homogeneização, que são
provocados pelas pressões das instituições (entre elas as
educacionais), pelos modos de produção, pela globalização da cultura
e do consumo e pelos meios de comunicação.

O que entendemos por tolerância? O dicionário de Filosofia Abbagnano


(1970) apresenta-a como norma ou princípio da liberdade religiosa; coexistência
pacífica de todas as atitudes possíveis em matéria religiosa. A “[...] sua realização
significa de fato que nenhuma violência ou inquisição jurídica ou policial ou
discriminação ou perda de direitos ou discriminação qualquer, atinja o cidadão por
causa de suas convicções, positivas ou negativas, em matéria religiosa”.
(ABBAGNANO, 1970, p. 924).
“Tolerância” vincula-se à raiz indo-europeia tol.tel.tla de que derivam tollere e
tolerare. Tollere significa levantar, retirar, às vezes destruir; tolerare significa
levantar, suportar, às vezes combater. Para Sahel (1999, p. 17) pode ser entendida
como “[...] capacidade de suportar, resistência, paciência, sofrimento, piedade,
cumplicidade, permeabilidade, assimilação, indulgência, respeito, acolhimento”.
Desta forma, adquire significações variadas de acordo com os contextos em que é
usada. Portanto, o sentido que nos interessa é o que diz respeito àquele esforço
para nos livrarmos dos dogmas, de tudo que nos impede de reconhecer a identidade
do outro. Vamos assumir os sentidos que se coadunam com a vida comum, em
comunidade. “Se está disposto interiormente a acolher o outro, o novo que o solicita,
sem perder a essência de sua unidade e de sua identidade, ele será efetivamente
tolerante”. (GIANNINI, 1993, p. 17-18).
Giannini (1993, p. 19) sintetiza sua compreensão a respeito da tolerância.
Para ele, quando falamos a seu respeito, num sentido estrito, fazemos referência

[...] à capacidade de expor arriscar essas ideias que chamamos


“minhas” ou que um conglomerado histórico chama “nossas”, face à
eficácia de outras razões que não são as minhas, que não são as
nossas; ou ainda a “razões” de um inconsciente que escapa ao olhar
e ao controle do “eu”.

A tolerância requer a escuta do outro. Escutar o outro exige uma certa


conversão, isto é, voltar-se inteiramente para o outro. Aqui está a chave da questão
e a escuta parece ser ela. Já ao ser pronunciada há algo a ser pensado, uma
21

espécie de tautologia, pois só há “escuta” quando alguém “escuta”, ou seja, ela só


existe se um outro sujeito assume uma condição de desejo, de acolhida, uma
predisposição que demanda estar aberto a aceitar. Quando não há escuta, não entra
nada, não há interlocução, diálogo, aquisição de conceitos. Portanto, escutar
envolve uma ação e uma predisposição, isto é, exige um determinado
comportamento e uma atitude. “Escutar significa também compreensão em relação a
uma conduta, a uma vida: pôr-se no lugar de outrem, expor-se à eficácia, à força de
outras razões, de outras motivações que não as ‘nossas’”. (GIANNINI, 1993, p. 20).
Na visão do autor referido (1993, p. 22) o diálogo é o território mais próprio à
tolerância. Ele supõe e denuncia diferentes posições, partes envolvidas. “O diálogo é
governado assim por um terrível princípio de veracidade ou, o que dá no mesmo, de
tolerância, sem o qual toda comunicação seria inútil e insensata. Este é a raiz de seu
caráter universalmente ético”.
Ao nos referirmos à tolerância, por associação automática, subentendemos a
intolerância, ou seja, só há sentido de falar e orientar para a tolerância porque ela é
uma possibilidade ou uma realidade. Segundo Héritier (1999) é preciso compreender
as razões da existência da intolerância. Ela serve aos interesses ameaçados.

Nas suas formas mais evidentes – a exclusão ou a aniquilação de


grupos inteiros – trata-se sempre, de uma vontade de assegurar a
coesão daquilo que é considerado como pertencente a si (Soi),
idêntico a si, destruindo tudo que se opõe a esta premência absoluta.
Portanto, não se trata jamais de um puro acidente de percurso: existe
uma lógica da intolerância. (HÉRITIER, 1999, p. 84-85).

Há uma tendência natural no ser humano e no meio social de excluir o


diferente. A história da humanidade está repleta de exemplos. É uma espécie de
estratégia usada para proteger os de “dentro” e afastar os de “fora”. Trata-se de uma
negação do outro para justificar a intolerância praticada. Na medida em que não
reconheço humanidade no outro sinto-me legitimado a eliminá-lo. Portanto, o
fundamento da ação está no reconhecimento da diferença e no uso desta como
mecanismo de sustentação da intolerância. Esta ocorre porque age-se como se
fosse possível, no limite, pensar o eu (Soi) sem colocar simultaneamente a
existência de um evento, de uma forma irredutível ao Eu. A intolerância revigora-se
no, entender de Héritier (1999), porque contrariamente ao que poderia se pensar, a
22

atual mundialização não veio correlativamente acompanhada de uma perfeita


generalização pelo mundo todo do domínio da coletividade dos humanos.

Ela veio acompanhada, ao contrário, de uma revivescência da ideia


do pluralismo e do relativismo cultural e moral, de uma renovação dos
particularismos que visam retomar a ideologia do sangue,
estabelecendo barreiras e hierarquias entre as categorias dos
humanos. (HÉRITIER, 1999, p. 87).

Para Eco (1998), a intolerância em relação ao diferente ou ao desconhecido é


natural na criança, tanto quanto o instinto de se apossar de tudo quanto deseja.
Cabe desenvolver processos educativos orientados a educar a tolerância ou para a
tolerância. “A criança é educada para a tolerância pouco a pouco, assim como é
educada para o respeito à propriedade alheia e antes mesmo do controle do próprio
esfíncter”. (ECO, 1998, p. 114).
A intolerância está relacionada a uma espécie de “pulsão selvagem” presente
no ser humano e sobre a qual se tem pouco controle, “[...] pois esta foge de qualquer
definição e abordagem crítica”. (ECO, 1998, p. 114). O mesmo autor complementa
afirmando que a intolerância selvagem se observa em um curto-circuito categorial
que pode depois ser emprestada a qualquer doutrina racista ou de outra ordem. “Os
intelectuais não podem lutar contra a intolerância selvagem, porque diante da
animosidade pura, sem pensamento, o pensamento fica desarmado”. (ECO, 1998, p.
117).
Na compreensão de Eco (1998, p. 117) educar para tolerância adultos que
utilizam armas de fogo para atirarem uns nos outros por motivos étnicos e religiosos
é tempo perdido. A intolerância deve ser combatida em suas raízes, através de uma
educação constante que tenha “[...] início na mais tenra infância, antes que possa
ser escrita em um livro, e antes que se torne uma casca comportamental expressa e
dura demais”.
A ideias de humanidade, comunidade humana desaparece diante da
supremacia dos particularismos e interesses de determinados grupos que se
acreditam legítimos perante a defesa de suas posições.
Precisamos aprender a conviver. Educar-nos para a convivência. A
convivência demanda a capacidade de reconhecer e escutar o outro. No entender
de Morin (2000), a verdadeira tolerância não é indiferente às ideias ou ao ceticismo
23

generalizados. Supõe convicção, fé, escolha ética e ao mesmo tempo aceitação da


expressão das ideias, convicções, escolhas contrárias às nossas.
A convivência se faz pela linguagem, pela fala, pela comunicação. E a fala é
aprendida, desenvolvida na cultura, não é da natureza. Por que alguns falam mais,
se comunicam melhor? Por que outros enfrentam tantas dificuldades? Porque não é
da natureza, é da cultura.
Pode-se conviver por meio de experiências “frias” desprovidas de emoção e
calor humano, mas o ato educativo autêntico demanda envolvimento, paixão,
importar-se com o outro. Para isso o educador precisa desenvolver sensibilidade
pedagógica, capacidade de escuta ao outro.

O QUE REQUER A CONVIVÊNCIA?

A verdadeira convivência está carregada de sentido, prenhe de projetos,


prospecções, vir-a-ser. A relação pedagógica demanda pulsão vital, “sangue nas
veias”, comprometimento. O magistério é uma das poucas profissões em que o
aluno atravessa a rua em pleno período de férias para cumprimentar-nos, para nos
lembrar de algo, fazer uma referência ou simplesmente dizer: “lembra de mim? Fui
seu aluno”. O que isso significa? Que algo permaneceu!
Conviver exige colocar-se na horizontalidade, em pé de igualdade,
reconhecer e deixar-se reconhecer. Perceber que há espaço para a “fala” do outro,
para suas ideias, sentimentos, opiniões, “para deixar ser”, como dizia Heidegger8.

Y esto tiene que ver con la capacidad, con la idoneidad, de escuchar


al otro, de reconocer la dignidad de las personas, lo que implica
aceptarlas tal como son en cualesquiera que sean sus circunstancias,
condiciones, sexo, etnia, cultura, religión, ideas, problemas que
presenten, individualizándolas en su singularidad, como sujetos, en
relación con otros sujetos, nunca cono objetos. (KISNERMAN, 2001,
p. 114).

Aprender a conviver é um dos pilares da educação, segundo a UNESCO, diz


respeito a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as
atividades humanas. O documento ressalta que se trata de um dos maiores desafios

8
Ser e tempo. 6. ed. Petrópolis: Vozes, 1998.
24

da educação diante das características do mundo de hoje, eivada de conflitos,


violência, concorrência e competição. Reconhece que a educação pouco tem feito e
sinaliza as perspectivas possíveis em dois caminhos: a descoberta progressiva do
outro e a participação em projetos comuns. Mas na prática do dia a dia o que
significa isso? “A educação tem por missão, por um lado, transmitir conhecimentos
sobre a diversidade da espécie humana e, por outro, levar as pessoas a tomar
consciência das semelhanças e da interdependência entre todos os seres humanos
do planeta”. (DELORS, 1998, p. 98).
A convivência imprescinde da empatia. A capacidade de colocar-se no lugar
do outro, de sentir de forma semelhante torna-se fundamental para os
comportamentos sociais ao longo de toda a vida. Não podemos esquecer que
enquanto educadores, mesmo que não queiramos, em muitas circunstâncias,
acabamos nos tornando exemplo de atitudes e comportamentos. Em outras
palavras, na prática letiva diária, a “[...] participação de professores e alunos em
projetos comuns pode dar origem à aprendizagem de métodos de resolução de
conflitos e construir uma referência para a vida futura dos alunos, enriquecendo a
relação professor/aluno”. (DELORS, 1998, p. 99).
Conviver tem a ver com companhia, com presença. Companhia significa
comer o pão com o outro. O que é esse pão? É o físico, o alimento? Também, mas
muito mais o alimento “epistemológico”. O convívio pedagógico é o tempo de
aprender a existência humana em todos os sentidos, sustentados pelo
conhecimento. Há um sentido especial para dimensão do conhecimento, pois ele
permite a abertura de novos horizontes, novas formas de ser, de pensar, conhecer,
que agregam valor ao ser humano, sobretudo em uma sociedade na qual a “moeda”
corrente é o conhecimento.
A convivência humana verdadeira só pode ser construída com base na
confiança. A desconfiança gera medo, insegurança, incentiva a máscara. E sobre
estes a convivência esmorece, enfraquece, não se sustenta. A confiança gera
solidez, ajuda mútua. Traz o sorriso ao rosto, devolve serenidade aos olhos; dá
abertura ao outro e permite que revele sua face. A confiança faz-nos sentir em
nossa própria casa, mesmo estando em terras alheias. Onde estão as terras alheias
no ensinar e no aprender? Quer saber? Olhe para a mão da criança que vem à
25

escola pela primeira vez acompanhada de sua mãe. Isso é o resumo do que é
confiança. O que faz as crianças “soltarem-se”, “ficarem” na escola? Se não houver
confiança na escola, no professor e no seu trabalho o que veremos é um oceano
revolto propenso a naufragar qualquer embarcação.
A ausência de confiança gera o estranhamento, a instabilidade que fazem
sucumbir o desejo de aprender. Impede o crescimento humano e intelectual pois
quem consegue ser ele mesmo, manter a autenticidade, num ambiente de
desconfiança? Quem de nós fala de sua vida, de seus sonhos, projetos a alguém
que não confia? Entre os povos primitivos a confiança era uma das principais
virtudes a ser instalada antes de ser transmitido ou revelado qualquer conhecimento
de uma tribo. O “estrangeiro”, o “diferente”, o “forasteiro” deveria ganhar a confiança
da comunidade para ser inserido nela. A confiança está intrinsecamente relacionada
à revelação de qualquer verdade ou ponto de vista.
O que significa ser confiável para alguém? A confiança sustenta as relações
humanas. A guerra, os conflitos eclodem quando a confiança é quebrada. O
casamento é o exemplo mais concreto de confiança. Se não confio passo a
controlar, vigiar, sufocar, tolher a liberdade, o que leva à exaustão e ao desgaste da
relação. No entender de Cortina (2013, p. 14) oxalá “[...] la confianza pudiera ser la
base de nuestras relaciones, el mundo sería infinitamente más barato en sufrimiento
y también en dinero.” Façamos a transposição de tudo isso para a relação professor-
aluno, professor-gestor, professor-técnico administrativo, professor-pais, pais-escola
e pensemos nas consequências.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Eu não vim aqui trazer um lenitivo para deixar vocês mais calmos, voltarem
para suas casas sossegados, afinal tudo está em paz. Vim para provocar, instalar a
dúvida, instigar, inquietar, indignar. Só quando há indignação profunda é que o ser
humano reage, se desinstala. “A indignação se baseia, ao contrário da intolerância,
num pensamento sobre o outro, modificado, desviado em seu próprio devir”.
(DENIAU, 1993, p. 67). Precisamos semear a indignação, desconstruir o mito do
brasileiro “tranquilo”, “sossegado” que aceita tudo. A realidade só vai mudar quando
26

nós decidirmos pensá-la de outro modo. Como nos ensina Russel (1990), não
devemos culpar governos das nossas inquietações, a ação governamental lhe dará
pouco remédio, é necessário mudar a opinião corrente do homem comum, há que se
ter a justa compreensão do próprio interesse.
Flickinger (2014) alerta para os perigos da inclusão educativa com base na
diferença. Há uma face que merece ser pensada pois no seu entender, sua
realização leva a efeitos duvidosos. A ideia por si só parece ser válida, na medida
em que tenta abrir acesso ao sistema formativo para todas as camadas sociais, no
entanto a orientação dada pela pedagogia tradicional vigente pode significar inclusão
na normatividade do status quo, “[...] fazendo o processo pedagógico o meio para
entrosar os educandos – e os educadores – na lógica social vigente.” (FLICKINGER,
2014, p. 33). Os efeitos seriam opostos ao que se deseja enquanto respeito aos
potenciais individuais. Segundo ele (2014, p. 37), essa estratégia tem um lado
perigoso, pois, “[...] ao fazer todos se submeterem às normas do sistema dado, ela
desrespeita a variedade de diferenças legítimas de seus integrantes.” Seria uma
espécie de pedagogia da “aceitação” que levaria a postergar os projetos alternativos
de vida para pactuar com os projetos hegemônicos do sistema socioeconômico e
cultural vigente.
O dilema permanece, pois, há um equilíbrio difícil entre diversificação e
igualação no qual se acrescenta “[...] a tensão entre o desejável e o possível e uma
instituição que nunca pode estar radicalmente direcionada a cada uma das
individualidades”. (SACRISTÁN, 2002, p. 34). Na verdade, as possibilidades da
escola em relação à diversidade são limitadas. Ela não é capaz de assumir ou
responder diante da diversidade em sua totalidade porque há variáveis que fogem
ao seu controle como, por exemplo, as de ordem econômica. Isso não significa que
a escola não deva assumi-la ou abrir-se a ela. O modelo escolar conservador é
muito fechado e dogmático em relação à diversidade pois atua na direção da
homogeneização e não da diferença.

REFERÊNCIAS

ABBAGNANO, Nicolo. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Mestre Jou, 1970.


27

BRASIL. Diretrizes curriculares Nacionais para a Educação Básica: diversidade


e inclusão. Brasília/DF: CNE: Ministério da Educação, Secretaria da Educação
Continuada, 2013.
CORTINA, Adela. Para que serve realmente...? La Ética. España: Libros, 2013.
DELORS, Jacques et al. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez,
1998.
DENIAU, Alain. Que bicho o mordeu? In: SAHEL, Claude (Org.) A tolerância: por
um humanismo herético. Porto Alegre: LP&M, 1993.
ECO, Umberto. Cinco escritos morais. Rio de Janeiro: Record, 1998.
EFKEN, Karl-Heinz. A problemática da experiência ética na sociedade
contemporânea. Ágora Filosófica, ano 5, nº 2, p.105-124, jul./dez., 2005.
FELTRIN, Antônio. Inclusão social na escola: quando a pedagogia se encontra
com a diferença. São Paulo: Paulinas, 2004.
FLICKINGER, Hans-Georg. Teoria crítica, educação e diversidade. Roteiro.
Joaçaba, Edição especial, v. 39, p. 25-38, 2014.
GEFFRÉ, Claude. A consciência obriga (entrevista). In: SAHEL, Claude (Org.) A
tolerância: por um humanismo herético. Porto Alegre: LP&M, 1993.
GIANNINI, Humberto. Acolher a estranheza. In: SAHEL, Claude (Org.) A tolerância:
por um humanismo herético. Porto Alegre: LP&M, 1993.
HÉRITIER, François. O eu, o outro e a tolerância. In: CHANGEUX, Jean-Pierre. Uma
ética para quantos? Bauru/SP: EDUSC, 1999.
KISNERMAN, Natalio. Ética para qué? In: ________ (Org.) Ética: um discurso o una
práctica social? Buenos Aires: Paidós, 2001, p. 107-121.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo:
Cortez, 2000.
RUSSELL, Bertrand. A última oportunidade do homem. 3. ed. Lisboa: Guimarães,
1990.
SACRISTÁN, José Gimeno. A construção do discurso sobre a Diversidade e suas
práticas. In: ALCUDIA, Rosa et al. Atenção à diversidade. Porto Alegre: Artmed,
2002.
SAHEL, Claude (Org.) A tolerância: por um humanismo herético. Porto Alegre:
LP&M, 1993.
28
29

A DIVERSIDADE E O MUNDO DO TRABALHO NO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO


ESCOLAR9

Hedi Maria Luft10

Refletir sobre a diversidade é dispor-se a equívocos e a limitações. Não há


como compreender a infinidade de possibilidades de conceituar esse termo
polissêmico, Assim, optamos por tratá-lo a partir do mundo do trabalho vinculado ao
currículo escolar, baseado no que foi abordado, numa das reflexões do XIX Encontro
Nacional de Educação – ENACED, realizado em agosto de 2016, pela UNIJUI, no
campus Santa Rosa/RS. Considerando o tema Diversidade e Universalismo,
buscamos ampliar a compreensão sobre o respeito em relação à diversidade para
contribuir na formação de profissionais implicados com a busca por respostas
consensuais em relação aos problemas comuns, especialmente, no universo
escolar. Tratamos o tema em três momentos. Primeiramente questionamos: Como
olhamos para a diversidade no currículo da escola e no mundo do trabalho? Uma
segunda interrogação tratou de refletir sobre: O que é o diverso no mundo do
trabalho? E uma terceira ideia nos reporta a vincular escola e trabalho questionando
qual a relação do currículo escolar para com o mundo do trabalho? A partir de que
momento a escola trata do conceito trabalho no currículo escolar? Assim,
percebemos que a própria abordagem nos remete a uma diversidade de contextos
pedagógicos, políticos e sociais.

INTRODUÇÃO

A reflexão sobre a diversidade requer a compreensão de que somos todos


diversos e que ao nos dispormos a conviver com as individualidades encontramos
uma forma de nos tornar mais humanos. Reconhecemos as limitações na
abordagem do conceito, porém o que é consensual, é de que no universo escolar, é

9
Palestra proferida em 23 de agosto de 2016, no XIX Enaced – UNIJUI, Campus Santa Rosa/RS.
10
Doutora em Educação pela Unisinos. Professora da Universidade Regional do Noroeste do Estado
do Rio Grande do Sul, Departamento Humanidades e Educação e Programa de Pós-Graduação em
Educação nas Ciências. Email: hedim@terra.com.br
30

necessário que sejamos capazes de incluir todas as formas de ser e de viver. Assim
para desenvolvera a reflexão sobre a temática proposta, elegemos três momentos11
condutores para realizar algumas ponderações.
Inicialmente questionamos: Como concebemos a diversidade no currículo da
escola e no mundo do trabalho? Numa segunda interrogação tratamos de refletir
sobre: O que é o diverso no mundo do trabalho? E uma terceira ideia nos reporta a
vincular escola e trabalho questionando qual a relação do currículo escolar para com
o mundo do trabalho? A partir do que, em que momento a escola trata do conceito
trabalho no currículo escolar? Assim, percebemos que a abordagem nos remete a
uma diversidade de contextos pedagógicos, políticos e sociais. No entanto, é salutar
pensar como a escola se relaciona com a dimensão da diversidade e do trabalho.

A DIVERSIDADE NO CURRÍCULO DA ESCOLA E NO TRABALHO

Olhar e perceber o diverso no contexto do currículo da escola nos impulsiona


a pensar: Que currículo? Frequentemente, os currículos escolares desconsideram a
diversidade e mais, muitos professores, apenas se dedicam a repetir programas
curriculares elaborados, padronizados. Desta forma, o currículo passa a ser apenas
um “amontoado de conteúdos” impedindo as possibilidades de inclusão e
reconhecimento do diverso presente nos sujeitos que estão chegando às escolas.
Segundo Arroyo (2012), quem chega à escola são os diversos, desta forma a
escola pode ser a mesma se os alunos são outros... O currículo pode continuar
sendo e acontecendo da mesma forma?
A resposta nos parece muito óbvia, porém quando adentramos na escola e
acompanhamos as abordagens curriculares, percebemos que há pouca vinculação
do currículo com o mundo da diversidade e que o conceito do trabalho é relegado
e/ou impelido para ser temática de estudo dos alunos do Ensino Médio. As práticas
mantêm a rigorosidade daquilo que vem prescrito nos planos das escolas, como se

11
Inicialmente destacamos que a temática foi abordado no XIX Encontro Nacional de Educação –
ENACED, realizado em agosto de 2016, pela UNIJUI, no campus Santa Rosa/RS. O tema central do
encontro tratou da Diversidade e Universalismo, e a partir desse buscamos ampliar a compreensão
sobre o respeito em relação à diversidade para contribuir na formação de profissionais implicados
com a busca por respostas consensuais em relação aos problemas comuns, especialmente, no
universo escolar.
31

fossem leis, e as iniciativas de inclusão ainda são extremamente tímidas. Há uma


dificuldade enorme em tratarmos as diversidades e bem sabemos que nossa
sociedade é plural e, segundo Arroyo (2002), toda pluralidade é mais rica do que a
singularidade, porém nos investimos da padronização, difícil de superar. A escola é
espaço onde o lugar humano, a dignidade e as vivências plurais devem ser
significadas, pois a escola, principalmente a pública é bem mais que espaço escolar.
Para muitos alunos é o lugar de constituição considerando que o universo familiar é
limitado a lutas pela sobrevivência e, por práticas de falta de apreço pela vida
humana, pois o contexto do trabalho, por vezes, exige jornadas que impedem uma
convivência saudável e digna. Assim, na sequência vamos destacar o que é o
diverso no mundo do trabalho.

O QUE É O DIVERSO NO MUNDO DO TRABALHO?

Partimos do questionamento: O que ensinamos em relação ao trabalho, com


o nosso trabalho? Há um conjunto de indagações que podem ocupar os
profissionais da educação básica, ou seja, qual o papel da docência, do currículo, da
escola, ou seja, qual a função do nosso trabalho didático-pedagógico? O que
ensinamos sobre o trabalho? Em muitas situações, a temática do trabalho é
desmerecida, pois as crianças ainda não têm uma vinculação com o trabalho
profissional. No entanto, as crianças, bem como muitos de nós mesmos, vêm à
escola para ser alguém... e nessa perspectiva se insere a concepção de ter um
trabalho, de tornar-se um profissional bem sucedido. O que significa isso?
Significa que a escola não pode negligenciar a abordagem, ou seja,
entendemos que a escola necessariamente deve abordar as implicações do conceito
trabalho desde a educação infantil considerando que nos profissionalizamos desde a
infância. A gestão da sala de aula e da escola quando deseja assegurar o direito de
todos e oferta a educação de forma a incluir na abordagem curricular temáticas de
educação profissional fortalece e contribui para a redução das desigualdades
sociais, culturais e étnicas. Apostamos que o trabalho é, muitas vezes, pouco
discutido, mal interpretado e criamos uma aversão sobre o que pode contribuir para
constituição de um sujeito saudável e de vida irrestrita. Por vezes, ignoramos de
32

que a escola produz desigualdades ao negligenciar conhecimentos fundamentais. O


currículo escolar ao basear-se nas dimensões da justiça, da equidade e da
diversidade tende a favorecer processos de vivência em sociedade, mais humanos e
solidários. A construção curricular interfere na construção da vida em sociedade,
pois conforme Freire (1999), não há neutralidade na abordagem dos conhecimentos
curriculares, deste modo, o que ensinamos têm repercussões sociais e influencia na
existência das pessoas. Assim sendo, segundo Gadotti (1992, p. 21),“a escola que
se insere nessa perspectiva procura abrir os horizontes de seus alunos para a
compreensão de outras culturas, de outras linguagens e modos de pensar, num
mundo cada vez mais próximo, procurando construir uma sociedade pluralista.” Uma
sociedade pluralista acolhe todos, sem destaques e merecimentos aos que são
julgados mais prósperos, geralmente, porque tiveram oportunidades outras e
convivências diferenciadas. Portanto, a seguir trataremos de estabelecer a relação
do currículo escolar para com as dimensões do mundo do trabalho.

A RELAÇÃO DO CURRÍCULO ESCOLAR PARA COM O MUNDO DO TRABALHO

Para ilustrar a abordagem anunciamos fragmentos da história de um dos


clássicos da literatura infantil, ou seja, do conto da Cigarra e da Formiga12 para
elucidar a forma de como, por vezes, destacamos a relação com o trabalho de modo
preconceituoso, vejamos:

Uma vez, ao chegar o inverno, uma cigarra que estava morta de fome
se aproximou à porta de um formigueiro pedindo comida. Ao seu
pedido, as formigas responderam fazendo a seguinte pergunta:
- Por que durante o verão você não fez uma reserva de alimentos
como a gente fez?
A cigarra respondeu:
- Estive cantando alegremente o tempo todo e desfrutando do verão
plenamente. Se soubesse como seria duro o inverno...!
As formigas lhe disseram:
- Enquanto a gente trabalhou duro durante o verão para ter as
provisões e poder passar o inverno tranquilamente, você perdia o
tempo todo cantando. Assim, que agora... Continue cantando e
dançando!

12
A cigarra e a formiga, uma fábula clássica para as crianças, foi escrita por La Fontaine e destaca a
importância do trabalho, no entanto, há necessidade de uma análise crítica do que se deseja ensinar,
que trabalhos são reconhecidos, porque a cigarra vive situações de privação e a cigarra tem sua
sobrevivência garantida. Há inúmeras possibilidades de interpretação, eis o desafio pedagógico!
33

O fragmento revela a audácia das formigas, considerando que cantar, na


avaliação que podemos fazer do texto, não tenha sido um trabalho. Na escola, com
frequência as disciplinas de Arte, Música, Sociologia, Educação Física, Psicologia,
entre outras.. são tratadas com a mesma desconsideração, pois há uma suposição
equivocada de que estas são supérfluas, de menor importância para constituição do
sujeito em formação. Num contexto capitalista, onde a lógica da produção se baseia
em produtos é quase sempre tratado como dispensável o que envolve a dimensão
humana, desta forma, é salutar que nos currículos escolares seja elaborada a
compreensão de que não há trabalho que nos profissionalize, ou melhor, realize
como pessoas, se desmerecemos a concepção humana. Segundo Bourdoukan
(2007, p.26), “talvez a grande dificuldade atual da humanidade esteja em entender
que, ser humano é entender que a diversidade leva à unidade, que a unidade leva à
solidariedade, que a solidariedade leva à igualdade, que a igualdade leva à
liberdade, que a liberdade leva à diversidade.” E cientes disso, pensamos que, a
relação do currículo escolar para com o mundo do trabalho é um desafio que
devemos enfrentar para educarmos as crianças desde a educação infantil numa
concepção de trabalho que elucide a solidariedade e a justiça, na consolidação do
que fazemos para sermos sujeitos realizados, ou melhor, felizes com o que
produzirmos. Sejamos capazes de produzir mais vida, não apenas mais acumulação
de objetos e bens materiais que, por vezes, mais amarguram e angustiam a vida
humana do que colaboram. Assim, não há conclusão, pois segundo Cortella (2016),
o fato de dizer eu cheguei lá, no espaço do trabalho, requer cada dia continuar
chegando...pois, vida é vibração!

REFERÊNCIAS

ARROYO. Miguel. Ofício de mestre: Imagens e auto-imagens. Petrópolis: Vozes,


2000.
____. Outros Sujeitos, outras pedagogias. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.
BOURDOUKAN, apud Cadernos da EJA – Diversidades e trabalho. 2007, p. 26 e 27
BRASIL. Plano Nacional de Educação. Lei 10 172. Disponível em:
<https://www.google.com.br/?gws_rd=ssl#q=Plano+nacional+de+educa%C3%A7%C
3%A3o+aprovado+lei>Acesso em: 18 jun. 2015.
34

CORTELLA, Mario Sergio. Por que fazemos o que fazemos? Aflições vitais sobre
trabalho, carreira e realização. São Paulo: Planeta, 2016.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 26. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.
FREIRE, Paulo; SHOR, Ira. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. 7. ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1997.
GUIA INFANTIL, A cigarra e a formiga. Disponível em:
<http://br.guiainfantil.com/materias/cultura-e-lazer/contos-infantis/a-cigarra-e-a-
formiga-fabulas-de-la-fontaine/> Acesso em: 20 out. 2016.

INCLUSÃO ESCOLAR: ALGUMAS QUESTÕES CONCEITUAIS13

Marta Estela Borgmann14

Nesta última década, o debate sobre a inclusão da pessoa com deficiência


ganhou respaldo significativo nas leis e políticas públicas e também, amplas
projeções na mídia, no poder público, nas instituições, nos movimentos sociais
liderados por pessoas que no cotidiano vivem situações de discriminação pela
deficiência e, consequentemente, a exclusão.
Penso que é nas políticas públicas e em sua efetivação que se pode avaliar
o real compromisso da sociedade em defesa da inclusão, mas o acesso a educação
marcado pelas iniciativas legais, até então existentes, são os elementos que podem
promover as discussões, mas não garanti-las efetivamente.
A inclusão se mostra muito mais complexa e, com certeza, transcende um
discurso meramente romântico de estarem todos juntos, com os mesmos direitos. É
um processo que se mostra em realidades de múltiplos interesses, principalmente
quando se intensificam os questionamentos acerca da diversidade humana e das
desigualdades sociais, em especial na sociedade brasileira devido ao grande
número de excluídos, por razões diversas (classe, gênero, etnia, deficiência...).
A busca pela justiça social e o reconhecimento da diferença faz parte de um
movimento produzido recentemente pela sociedade e está ligada aos direitos
humanos e sociais. Taylor (1994) afirma que o reconhecimento nada mais é do que
uma “necessidade humana vital”, ou seja, reconhecer socialmente o outro é

13
Palestra proferida em 23 de agosto de 2016, no XIX Enaced – UNIJUI, Campus Santa Rosa/RS.
14
Doutora em Educação nas Ciências pela UNIJUÍ. Professora da Universidade Regional do
Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, Departamento Humanidades e Educação. Email:
martabor@unijui.edu.br
35

condição básica do desenvolvimento social e humano. Sem a devida compreensão


acerca da complexa dimensão da inclusão e seus fundamentos, ela pode se
transformar em objeto de um discurso vazio, ou simplesmente ideológico. A inclusão
dos deficientes depende de modificações nas relações sociais e se dará de forma
muito mais efetiva quando as pessoas com deficiência participarem como
protagonistas deste movimento.
Atualmente, pesquisadores dedicam-se a mostrar, através de um amplo
resgate histórico e/ou de um posicionamento filosófico político, a importância da
inclusão nos dias de hoje e buscam discutir os rumos do processo, propondo
caminhos a partir de princípios como a “educabilidade de todos”. Desde o ponto de
vista da Educação Especial, tais pesquisadores defendem a necessidade de garantir
a qualidade da aprendizagem de todos os alunos, não apenas daqueles com
deficiência. Assim, discutem a possibilidade de uma mudança de paradigma
educacional na rede escolar possibilitada pelos princípios da educação inclusiva.
Diversas teorias podem respaldar análises acerca da inclusão, mas meu
foco recai exatamente na condição destes sujeitos com deficiência que, num
processo de exclusão permanente, foram e são alijados da sociedade e, pela sua
própria condição, foram se constituindo em grupos identitários em luta pelo
reconhecimento.
O conceito de inclusão que se aproxima mais da minha compreensão e
prática diz do conceito formulado por Oliveira (2009, p. 46), “convidar a que se
aproximem aqueles que estiveram historicamente excluídos, deixados de lado ou de
fora”, confirmando, assim, a existência de um processo de exclusão anterior,
pensado a partir do que se constituiu no passado. Tal posição sugere uma revisão
do que definimos ser a inclusão, já que, de um ponto de vista crítico, todos os seres
humanos estão incluídos na lógica do sistema capitalista, porém, em posições
diferenciadas.
Há, então, segundo Oliveira (2009), uma inclusão privilegiada e uma
inclusão desvantajosa, sendo que uma somente existe e se mantém a custa da
outra. Para alguns, a inclusão se configura em oportunidades, acesso e usufruto dos
bens culturais, privilégios econômicos etc. Para a maioria, entretanto, a inclusão se
36

consubstancia em falta, ausência, escassez e, às vezes, em trajetórias de vida


marcadas pela desumanização.
Há também que se considerar o caráter da formação humana quando
falamos em inclusão. A possibilidade de nos constituirmos seres humanos com os
outros através da palavra, dos ensinamentos, da ajuda e do modelo do outro nos
mostra a importância de estarmos juntos e sermos reconhecidos na nossa
singularidade. A inclusão pode ser considerada, assim, fator preponderante para a
formação humana e a cidadania. Propicia a construção de identidades, o respeito às
diferenças, de modo a compreender que somos todos permeados pela diversidade.
Nesse sentido, Frigotto (2003) acrescenta que a formação humana diz
respeito ao desenvolvimento de condições físicas, mentais afetivas, estéticas e
lúdicas do ser humano, capazes de ampliar a capacidade de satisfação das
múltiplas necessidades no seu devenir histórico. Assim sendo, está no plano dos
direitos que não podem ser mercantilizados, pois agride a própria condição humana.
Para Mantoan (2006), a inclusão pode ser considerada como a capacidade
de entender e reconhecer o outro e assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar
com pessoas diferentes de nós, acolhendo a todas as pessoas sem exceções, pois
é por meio do outro que nos desenvolvemos e nos humanizamos. Todavia, ao
analisarmos o percurso histórico da Educação Especial vamos perceber que só
recentemente a pessoa com deficiência é entendida e reconhecida como um sujeito
de direitos. A pessoa deficiente sempre foi apontada como a diferente que feria todo
e qualquer padrão ideal de sujeito, daí porque foi identificada como incapaz e
marcada pela sua segregação. Situação, por muito tempo, institucionalizada na
sociedade.
Conforme Aranha (2004), é possível afirmar que somente a partir do século
vinte, com o avanço das ciências sociais e humanas, ampliou-se o campo conceitual
das concepções da deficiência, desencadeando perspectivas de entendimento que
repercutem hoje nas práticas educativas, sejam elas metafísica, clínica-médica,
social, educacional ou interacionista. Desta forma, também observo que os grandes
problemas sociais se configuraram na eliminação da diferença pelas práticas
educativas, no caso da educação especial, pela segregação, que substituía a
institucionalização através da criação de classes e escolas especiais para os
37

deficientes, impedindo-os de frequentarem o ensino regular. Estas práticas limitaram


as possibilidades de o deficiente lograr espaços nos níveis mais elevados de
escolaridade, sendo uma das grandes causas do número inexpressivo de pessoas
com deficiência no ensino superior.
Historicamente, as pessoas com deficiência foram consideradas pessoas
“diferentes”. Segundo Aranha (1995), a deficiência sempre foi vista pelos olhos da
cientificidade, já que ser diferente não estava em um nível de discussão filosófica
e/ou educacional, mas, sim, orgânica e clínica. Ou seja, a diferença sempre foi
considerada a deficiência de algo considerado normal e nunca reconhecida como
uma forma de vida, uma cultura com identidade própria.

A educação especial conserva para si um olhar iluminista sobre a


identidade da alteridade deficiente, Istoé, vale-se das oposições de
normalidade/anormalidade, de racionalidade/irracionalidade e de
completude/incompletude como elementos centrais na produção de
discursos e práticas pedagógicas. Os sujeitos são homogeneizados,
infantilizados e, ao mesmo tempo, naturalizados, valendo-se de
representações sobre aquilo que está faltando em seus corpos, em
suas mentes, em sua linguagem, etc.(SKLIAR, 2003, p.158).

Esse autor considera que a exclusão é uma forma de negar o exercício do


direito de viver na própria cultura, no próprio corpo, e principalmente de impedir que
o sujeito possa pertencer a uma comunidade de direitos e de ter o direito da/à
diferença.
Percebo que os alunos com deficiência ainda são vistos como sujeitos
incapazes, doentes, coitadinhos e, com isso muitas vezes excluídos pelas suas
diferenças. Nas palavras de Honneth(2009), o reconhecimento está diretamente
relacionado ao conceito de eticidade e justiça social e destes, depreende-se o
entendimento de que a inclusão significa a plenitude da participação na/da vida em
sociedade usufruir dos espaços, das instituições, da vida coletiva em iguais
condições de oportunidades a todas as pessoas.
A forma como se classificou a deficiência, no decorrer da história, ajudou a
determinar quem seriam os iguais e quem seriam os diferentes na sociedade. Neste
caminho, é esta relação, do sentido que a deficiência nos causa que possibilita abrir
novas perspectivas e novos horizontes, pois traz a certeza de que temos que
reconhecê-la, sem modificá-la, somente tomá-la como diferença. A deficiência é uma
38

forma de vida como tantas outras existentes em nossa sociedade e, nessa


perspectiva a Convenção Internacional dos Direitos Humanos (CPCD-ONU, 2006)
define um conceito de caráter social para a deficiência

[...] pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de


longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial os
quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua
participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições
com as demais pessoas.

Desta forma, é possível perceber que o que está sendo discutido são as
relações sociais que se estabelecem e não mais o indivíduo pela sua condição. A
deficiência não reside, hoje, somente na pessoa, mas na sociedade.
Lima e Dantas(2013) afirmam que a culturalidade da deficiência cria mais
um grupo específico para atingir o alcance dos direitos fundamentais, logo, a
sociedade deve firmar-se para incluir este grupo específico, sendo que,
independente das patologias das múltiplas deficiências existentes, todos precisam
ser destinatários de direitos para sua plena participação social. E acrescentam que
em termos constitucionais não há como não reconhecer a deficiência como uma
forma diversa de vida, uma cultura, pois caso isso não possa acontecer, o modelo
social fica dotado de pragmaticidade não possibilitando a participação eficaz dos
deficientes na sociedade.
Sendo assim, entender a existência da culturalidade da deficiência é
reconhecer a identidade de um grupo que por muito tempo foi excluído da sociedade
e que hoje, pela luta do reconhecimento de sua diferença busca garantir seus
direitos. A importância do reconhecimento do outro é a base para as relações
sociais, base por meio da qual buscamos a valorização da relação intersubjetiva e a
autorrealização pessoal e estas dependem, exclusivamente, da existência de
relações éticas bem estabelecidas. Assim, a deficiência não pode ser entendida
como “um estado não desejável, impróprio, de algo que cedo ou tarde voltará a
normalidade [...] a diferença existe independentemente da autorização, da aceitação,
do respeito ou da permissão outorgada da normalidade” (SKLIAR, 1999,p.22).
A busca por esta compreensão faz rever as noções de igualdade e diferença
como algo que precisa ser mais problematizado, pois, entendo a diferença não como
“o diverso”, mas como algo pensado sempre em relação à identidade. Conforme
39

Gallo (2011, p. 9), “tomar a diferença de si mesma e para si mesma, sem ser relativo
a algo ou mesmo uma negação, significa deslocar o referencial da unidade para a
multiplicidade”. Geralmente buscamos a igualdade que apaga e ignoram as
diferenças e que torna o diferente um grupo, um coletivo distante que necessita ser
normalizado, ou olhamos para diferença como possibilidade de (des)igualdade.
Essa problemática segue centrada em pensar as identidades dos estudantes
com deficiência a partir do discurso da igualdade, negando as diferenças. Silva
(2012) enuncia que devemos deslocar o nosso olhar e não nos limitarmos a celebrar
a diversidade, mas aprender a ver a diferença de forma disjuntiva, como um
processo que envolve contextos históricos impregnados por relações de poder
profundamente assimétricas. Nessa perspectiva, Santos (2006) problematiza a
igualdade/ diferença, de forma a reconhecer as diferenças culturais dos grupos
humanos, sem as desqualificar, garantindo a todos a sua igualdade de direito de
serem humanos, individualmente, e, também, suas diferenças como sujeitos sociais
e políticos, lembrando que elas são permeadas pelas relações culturais.
Assim, pode-se afirmar que atitudes que denotam discriminação têm um
papel de destaque tanto na identificação das formas de desrespeito aos grupos
sociais marginalizados, neste caso os deficientes, quanto no processo de
reconhecimento intersubjetivo dos sujeitos na formação da identidade e no processo
de seu reconhecimento social. Essas indagações contribuem para entender como
temos dificuldade em falar sobre os diferentes e as diferenças, pois, ao não perceber
a diferença como uma construção histórica, social e cultural, permeada por relações
de poder e dominação, corremos o risco de não reconhecer as diferenças.

REFERÊNCIAS

ARANHA, M.S.F. Integração social do deficiente: análise conceitual e metodológica.


Temas em Psicologia, Ribeirão Preto, n. 2, p. 63-70, 1995.
BRASIL. Resolução A/61/611, de 6 de dezembro de 2006.Convenção sobre o
direito das pessoas com deficiência. Brasília, 2006.
FRIGOTTO, G. Educação e a crise do capitalismo real. 5. ed. São Paulo: Cortez,
2003.
GALLO, S. Sob o signo da diferença: em torno de uma educação para a
singularidade. In: SILVEIRA, Rosa Hessel (Org.). Cultura, poder e educação: um
debate sobre os estudos e educação. 2. ed. Canoas: Ed. Ulbra, 2011.
40

HONNETH, A. Luta por reconhecimento: a gramática moral dos conflitos sociais.


2. ed. São Paulo: 34, 2009.
LIMA, B.; DANTAS, L.E. Inclusão: um direito fundamental da pessoa com
deficiência. In: II Seminário Regional sobre Direitos Humanos e Fundamentais.
UNIVEM. Marília, 2013. Disponível em: <http://www.univem.edu.br/file/artigo02.pdf>.
Acesso 25 ago. 2015.
MANTOAN, M.T.E. Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer? 2. ed. São
Paulo: Moderna, 2006.
OLIVEIRA, C.B. Ações afirmativas e inclusão sustentável de estudantes com
limitações por deficiência na Educação Superior. Tese (Doutorado) –
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Faculdade de Educação, Rio de Janeiro,
2009.
SANTOS, B.S. (Org.). A gramática do tempo: para uma nova cultura política. São
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SILVA, T.T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2
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SKLIAR, C. Pedagogia (improvável) da diferença e se o outro não estivesse aí?
Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
______. A invenção e a exclusão da alteridade “deficiente” a partir dos significados
da normalidade. Educação & Realidade, Porto Alegre: FACE/UFRGS, v. 24, n. 2, p.
15-32, jul./dez. 1999.
TAYLOR, C. Multiculturalismo: examinando a política de reconhecimento. Lisboa:
Instituto Piaget Lisboa,1994.

TRABALHOS CIENTIFICOS – COMUNICAÇÕES E RELATOS DE EXPERIÊNCIAS

OS EFEITOS DA GLOBALIZAÇÃO NAS CULTURAS IDENTITÁRIAS

Andressa Perkovski Machado15


Naira Leticia Giongo Mendes Pinheiro16
PALAVRAS INICIAIS

Para a construção desse artigo realizamos um referencial teórico a partir de


autores que discutem os conceitos de cultura, de identidade, o processo e os efeitos

15
Graduada em Educação Física e Mestranda no Programa de Mestrado e Doutorado em Educação
nas Ciências – UNIJUÍ.
16
Graduada em História e Mestranda no Programa de Mestrado e Doutorado em Educação nas
Ciências – UNIJUÍ. Email: nairaleticiagmendespinheiro@gmail.com
41

da globalização. O recorte metodológico aborda as ideias e conceitos centrais dos


autores Canclini (2007), Castells (1999), Hall (1999) e outros referenciais com o
objetivo de responder a seguinte questão: quais os efeitos que as culturas
identitárias sofrem a partir dos processos de globalização?
Nosso entendimento por globalização perpassa a ideia de expansão de
mercados, fronteiras, culturas. Canclini (2007, p.9) afirma que “costuma-se dizer que
a globalização atua por meio de estruturas institucionais, organismos de toda escala
e mercados de bens materiais e imateriais difíceis de controlar”. Nessa direção o
autor (2007, p. 11) também diz que existem múltiplas narrativas do que significa
globalizar-se, mas que seu aspecto central é a intensificação das interligações entre
sociedades.
No entanto, Canclini (2007), Hall (1999) e outros autores tem tematizado a
cultura em seus estudos e apontado para a globalização contemporânea como
responsável por significativas mudanças. Essas dizem respeito principalmente aos
fenômenos que são denominados como interculturalidade e hibridismo cultural. Os
termos aqui elencados dizem respeito principalmente à fusão entre diferentes
culturas. Neste sentindo, entendemos por hibridação como um termo bastante
utilizado por Canclini (2007) quando o autor se refere às diversas formas de culturas
presentes na América Latina. E ainda, é um termo muito utilizado para apontar as
transformações que sofrem os processos de identidades, cultura, globalização e
outros, a partir da perspectiva da hibridação.
Partimos da premissa, que a cultura produz efeitos a partir dos avanços das
novas tecnologias de informação, principalmente pelas redes sociais virtuais. São os
novos sistemas eletrônicos responsáveis pelas principais mudanças pelas quais a
sociedade tem passado nesta chamada era da informação. Há mudanças a partir
das redes sociais em termos das novas formas de comunicação, da redução das
distâncias, dos novos modos de se relacionar e da própria mudança cultural.
Assumimos aqui, o conceito de cultura, a partir de Canclini (2007) e Hall
(1999). Canclini (2007, p. 35) atribui a palavra cultura a uma gama de possíveis
conceitualizações. Também argumenta que a própria pluralidade de culturas
contribui para a diversidades de paradigmas sobre ela, no entanto, as principais
narrativas dão conta que cultura é “o acumulo de conhecimentos e aptidões
42

intelectuais e estéticas” e o cultural como aquilo que não é natural, “admitindo como
tudo aquilo que foi criado por todos os homens em todas as sociedades e em todos
os tempos” (CANCLINI, 2007, p. 36/37).
Para Canclini (1998) o estudo da cultura reúne os saberes parciais das
disciplinas que se ocupam da cultura a (Sociologia, Comunicação, História,
Literatura, História da Arte, Filosofia e entre outras), deste modo, ele procura
elaborar uma interpretação plausível das contradições e dos fracassos de nossa
modernização, e ao mesmo tempo contrasta os estudos relativos à realidade cultural
latino- americana com estudos sobre países do chamado “Primeiro Mundo”. Canclini
(1998) diz que historicamente, sempre ocorreu hibridação, na medida em que há
contato entre culturas e uma toma emprestados elementos das outras. No mundo
contemporâneo, no qual vivemos hoje, o incremento de viagens, de relações entre
cultuas e as indústrias audiovisuais, as migrações, a internet e as redes sociais e
outros processos fomentam o maior acesso de certas culturas aos repertórios de
outras.
Para Sebastião Vila Nova (1985), o termo cultura, compreende
conhecimentos, técnicas de transformação da natureza, valores, crenças de todo o
tipo, normas, pois é o modo de vida próprio de cada povo. E ainda complementa, a
cultura de um povo é o modo próprio de convívio que ele desenvolveu para
adaptação ás circunstâncias ambientais, a cultura é também é o ambiente social
criado pelo homem.
Hall (1999) aponta para a cultura e identidade como correspondentes. No seu
livro “A identidade cultural na pós-modernidade”, afirma que o “próprio processo de
identificação, através do qual nos projetamos em nossas identidades culturais,
tornou-se mais provisório, variável e problemático” (HALL, 1998, p. 12). Nesse
sentido, nossa identidade não é fixa, essencial ou permanente, ela é “formada e
transformada continuamente em relação às formas pelas quais somos
representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam” (HALL,
1998, p. 13). Visto que, somos responsáveis e ao mesmo tempo vulneráveis às
mudanças que ocorrem nas sociedades, as identidades transformam e são
responsáveis pelas transformações em outras.
43

Ao compreendermos a questão da identidade primeiramente de acordo com


os Estudos Culturais, Hall (1997) trata essa identidade aliada a três concepções de
sujeitos (iluminista, sociológico e pós-moderno), estabelecidas a partir de períodos
históricos. A primeira concepção a – iluminista, se baseia na ideia de uma
concepção da pessoa humana como um indivíduo totalmente centrado e unificado,
dotado das capacidades da razão, consciência, ação, cujo centro se constitui em um
núcleo interior, no qual a sua concepção é individualizada. Diferentemente, a
concepção do sujeito sociológico, que passa a refletir o mundo moderno, no qual o
sujeito tem o núcleo formado na relação com outras pessoas importantes para ele.
Seu núcleo era formado e mediado a partir de sentidos e símbolos, no qual sua
concepção caracterizava-se por ser interativa. O seu eu real, era formado e
modificado em diálogos contínuos vinculados ao mundo cultural. Hall (1997) ainda
estabelece por último a concepção do sujeito pós-moderno, no qual não tem uma
identidade fixa, essencial ou permanente, ela torna-se uma celebração móvel, é
definida historicamente e não biologicamente, e ainda o sujeito assume identidades
diferentes em momentos também diferentes.
Por isso que, segundo Stuart Hall (1998, p. 7),

as velhas identidades, que por tanto tempo estabilizaram o mundo


social, estão em declínio, fazendo surgir novas identidades e
fragmentando o indivíduo moderno, até aqui visto como um sujeito
unificado. Assim, a chamada "crise de identidade" é vista como parte
de um processo mais amplo de mudança, que está deslocando as
estruturas e processos centrais das sociedades modernas e abalando
os quadros de referência que davam aos indivíduos uma ancoragem
estável no mundo social.

Nas palavras de Hall (1999), o que ocorre é uma crise de identidade.


Perdemos os referenciais e isso faz com que ficamos deslocados em meio a um
turbilhão de informações. Nesse sentindo, o sujeito contemporâneo é o sujeito plural,
que tem comportamentos expressivos variados, complexos e simultâneos, isto é,
performances diferentes em diferentes grupos. Sua identidade deixa de ser fixa e
homogênea, deparando-se constantemente com a diversidade cultural em sua
trajetória e na das pessoas com que se relaciona, seja nas instituições familiares,
educacionais, religiosas, culturais, do mundo e do trabalho, na cultura das redes.
São pequenas transformações que foram ocorrendo ao longo do desenvolvimento
44

das tecnologias, que criou o que Castells chamou de “cultura de internet”, que acaba
por influenciar nossa cultura.
Ao encontro da ideia de Hall (1999) a principal influência no que ele chama
de crise identidade é efeito da globalização. A globalização por si só, é um conjunto
complexo de processos interdependentes como sabemos, que supera o econômico,
tecnológico e o cultural, cria mais que multiculturalismo, pois o multiculturalismo
tendia a designar a coexistência de grupos diferentes em uma mesma sociedade.
Podemos chamar de descentramento, deslocamento e fragmentação e outros
termos correspondentes para tratar os efeitos da globalização na modernidade que
agem sobre as identidades culturais. Com o auxílio de Giddens (1990), o autor
enfatiza que “à medida em que áreas diferentes do globo são postas em
interconexão umas com as outras, ondas de transformação atingem virtualmente
todas as superfícies da terra”.
Na concepção de Rolnik (1997, p. 1)

A mesma globalização que intensifica as misturas e pulveriza as


identidades, implica também na produção de kits de perfis-padrão de
acordo com cada órbita do mercado, para serem consumidos pelas
subjetividades, independentemente de contexto geográfico, nacional,
cultural, etc. Identidades locais fixas desaparecem para dar lugar a
identidades globalizadas flexíveis que mudam ao sabor dos
movimentos do mercado e com igual velocidade.

O grande tempo que as pessoas destinam ao acesso à internet e em especial


as redes sociais, faz-nos questionar o quanto produz efeitos em comportamentos,
bem como quais culturas e conhecimentos são consumidos ali, permitindo a
construção de quais identidades? No espaço que tratamos aqui como ciberespaço17,
circulam informações globais em tempos reais que estão ao alcance de um clique,
que nos influenciam e que acabamos por incorporar à nossa cultura.
Castells (1999) argumenta que a busca de identificação e sociabilidade
expuseram o surgimento de uma nova cultura ocasionada pela expansão dos
ciberespaços que eclodiram a partir do desenvolvimento das Tecnologias da

17
Ver mais sobre em: LÉVY, Pierre. Cibercultura. Trad. Carlos Irineu da Costa. 2. ed. São Paulo:
Editora 34, 2000.
45

Informação e Comunicação, e que dão base para as formas atuais de relações,


trabalho e comunicação das pessoas. Para Cogo e Brignol (2011), as redes
possuem relações de poder que são expressas em disputas e assimetrias nas
esferas de comunicação e cultura. Esses efeitos da globalização, atuam sobre
estruturas até então consideradas sólidas, são mudanças estruturais que nos
fragmentam, principalmente em termos culturais de classe, gênero, sexualidade,
etnia, raça e nacionalidade.
A noção de indivíduo na contemporaneidade, necessariamente, perpassa por
uma noção mais ampla, a noção de sociedade e da sua própria cultura. As redes,
por sua vez dificultam esse entendimento de cultura fechada-intacta-imóvel,
considerando que a partir do momento das trocas e interações com outros sujeitos,
o indivíduo se apresenta como autônomo e não mais como um indivíduo
intimamente ligado à sociedade e cultura que vive, mas como um sujeito
intercultural., no qual o sujeito passa a fazer parte de uma inter-relação entre
diferentes grupos culturais presentes em uma determinada sociedade, afim que
concebe as culturas em contínuo processo de elaboração, promovendo deste modo,
uma educação para o reconhecimento do “outro”, passando a dialogar entre-nos
diferentes grupos sociais e culturais em rede.
Para Tavares e Paula (2015, p. 211) “as redes sociais virtuais constituem-se
como importantes espaços que permitem ampliar as potencialidades dos indivíduos
se agruparem e agirem coletivamente diante de transformações ocorridas na
tecnologia, cultura e sociedade”. Nesse sentido, os autores (2015) afirmam que as
redes sociais possibilitam o desenvolvimento de movimentos sociais, qualificando
suas ações afirmativas a partir da interação instantânea dos membros e
simpatizantes.
Nestor Canclini (2007, p. XXXV) afirma que “a inovação estética interessa
cada vez menos nos museus, nas editoras e no cinema, ela foi deslocada para as
tecnologias eletrônicas”. O autor refere-se em suma, que conhecer uma cultura de
outro país, em anos anteriores era necessário longas viagens, e “agora trata-se de
renovar periodicamente o equipamento de computador e ter um bom servidor de
internet”. A emoção pode não ser a mesma do que conhecer um lugar
46

pessoalmente, mas o conhecimento sobre determinado lugar e cultura é possível


através das informações que circulam na rede.
Seguindo essa ideia, Canclini (2007, p. 22) também faz um questionamento: o
que o processo de globalização implica na cultura e sobretudo na sua área mais
dinâmica e influente, que é as comunicações? Ele mesmo responde: “A globalização
que acirra a concorrência internacional e desestrutura a produção cultural endógena,
favorece a expansão das industrias culturais com capacidade de homogeneizar e ao
mesmo tempo contemplar de forma articulada as diversidades”.
Quando Hall (1999) fala sobre o um “mundo de fronteiras dissolvidas e de
continuidades rompidas, as velhas certezas e que hierarquias da identidade tem sido
postas em questão” se referindo a identidade britânica, permite-nos considerar que o
mesmo ocorre com a cultura relacionada com as redes sociais. Hoje encontramos
restaurantes temáticos “chinês”, “japonês”, “árabe” no Brasil, assim como a comida
brasileira é encontrada em outras partes do mundo, para se ter um exemplo do
quanto essas fronteiras estão sendo dissolvidas. Outro exemplo que podemos citar
faz referência as redes sociais que permitem o encontro de “amigos” de diferentes
países e culturas num único espaço e tempo.
Ao referirmo-nos as redes sociais, vem à mente, as mudanças ocorridas com
a internet que possibilitam ao longo dos anos maior interação e compartilhamento de
ideias, afetando as novas identidades que possivelmente serão construídas. As
novas identidades dizem respeito principalmente a partir dos novos consumos,
novos sujeitos, novos lugares que são possíveis de encontrar neste espaço.

LONGE DO FIM... NOTAS PROVISÓRIAS

Sabemos que a modernidade foi responsável pelas transformações que


levaram à quebra de modos de vida tradicionais, com o desenvolvimento da
sociedade industrial, a emergência de novas classes sociais, novas formas de
produção de consumo, novas desigualdades sociais, políticas, culturais,
econômicas, novas formas de fazer política e de governar com participação ou não
de grandes massas populacionais, tais como as democracias ou das ditaduras, por
meios das Instituições do Estado Moderno. Por outro lado, por meio das tecnologias
47

de informação e comunicação, parte da humanidade circula e se conecta como


nunca. Uma cultura globalizada vincula-se a um contínuo fluxo de ideias,
informações, valores e gostos mediados através de sujeitos móveis, símbolos, sinais
e simulações eletrônicas. Essas simulações eletrônicas, destacando-se as
tecnologias de transporte e comunicação aceleram a percepção do tempo e
suprimem distâncias, modificando a noção de espaço.
A sociedade pós-moderna é a sociedade dos indivíduos em rede, que
informam em tempo real o que acontece simultaneamente pelo mundo, rompendo
com a visão de que alguns lugares são centrais e outros periféricos, pois cria novos
centros e novas periferias a cada minuto, num fluxo ininterrupto de mudanças.
Identidades e subjetividades se diluem e se recompõem. No qual se sabe, que
essas identidades são transitórias e mutáveis, que passam por processos de
mudanças contínuos a cada canto do mundo.

REFERÊNCIAS

CANCLINI, Nestor G. Culturas Híbridas. Trad. Heloisa Pézza Cintrão, Ana Regina
Lessa. São Paul: Edusp, 1998.
CANCLINI, Nestor G. Diferentes, Desiguais e Desconectados: mapas da
intercultuturalidade. Tradução Luiz Sérgio Henriques. 2 ed. RJ: Ed UFRJ, 2007.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
COGO, D.; BRIGNOL, L. D. Redes sociais e os estudos de recepção na internet.
Revista Matrizes, São Paulo. Ano 4, n. 2, p. 75-92, jan./jun. 2011.
COSTA, Rogério da. Por um novo conceito de comunidade: redes sociais,
comunidades pessoais, inteligência coletiva. Interface - Comunicação, Saúde,
Educação, v. 9, n. 17, p. 235-248, mar./ago. 2005. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/icse/v9n17/v9n17a03.pdf. Acesso em: 20 abr. 2016.
HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro, 1999.
LÉVY, Pierre. Cibercultura. Trad. Carlos Irineu da Costa. 2. ed. São Paulo: Editora
34, 2000.
ROLNIK, Suely. Toxicômanos de identidade: Subjetividade em tempo de
globalização. In: LINS, Daniel. Cultura e subjetividade: Saberes Nômades.
Campinas: Papirus, 1997. p.19-24.
VILA NOVA, Sebastião. Introdução à sociologia. São Paulo: Atlas, 1985.
48
49

A INSTITUIÇÃO DA POLÍTICA EDUCACIONAL PELA PARTICIPAÇÃO CIDADÃ

Mário José Puhl18


Alexandre José Krul19

INICIANDO O DIÁLOGO

Com o advento da Constituição Federal de 1988, a educação brasileira é


definida como uma política social a qual possui como objetivo proporcionar o bem
estar e a justiça social, compreensão definida no seu artigo 193. Uma política social,
instituída pelo Estado tem seu sentido de ser na execução de programas cujo
acesso é universal e gratuito e de caráter laico. Busca-se a concretização de um
direito fundamental instituído por uma sociedade humana pelos mais variados meios
e mecanismos de participação cidadã.
O presente trabalho, embasado na literatura teórica e documental atinente à
participação social na formulação e execução de políticas públicas, com um olhar
direcionado à educação de caráter republicano, intenta debater e afirmar a
participação do conjunto das pessoas nos espaços públicos democráticos. Dentre os
espaços fundantes da democracia participativa direta estão os conselhos setoriais, a
escola, o currículo, as assembléias e as conferências, que por sua vez não
prescindem de cidadãos e cidadãs aptos ao exercício pleno da cidadania.

CONDIÇÕES DE POSSIBILIDADE DA PARTICIPAÇÃO

Afirmar a existência de direitos fundamentais, individuais e ou coletivos,


independentemente de sua dimensão dialoga com a questão fundamental do que
torna possível ou mais razoável a vida humana em sociedade e sua continuidade
democrática, respectivamente. É imprescindível a afirmação e a concretização de
direitos humanos como condição de existência de uma sociedade efetivamente

18
Mestre em Desenvolvimento, Gestão e Cidadania. Doutorando em Educação nas Ciências –
UNIJUI. Bolsista/CAPES. mariopuhl@yahoo.com.br
19
Mestre em Educação nas Ciências. Doutorando em Educação nas Ciências – UNIJUI.
ajkrul@yahoo.com.br
50

democrática e plural. O debate sobre os direitos humanos não é tanto filoófico, sobre
seus fundamentos teóricos, mas jurídico e político, pois não se busca:
[...] saber quais e quantos são esses direitos, qual é sua natureza e
seu fundamento, se são direitos naturais ou históricos, absolutos ou
relativos, mas sim qual é o modo mais seguro para garanti-los, para
impedir que, apesar das solenes declarações, eles sejam
continuamente violados (BOBBIO, 2004, p. 25).

A dinâmica da instituição da sociedade moderna ocidental está alicerçada nos


pressupostos de que a pessoa possui direitos fundamentais como condição
necessária para a sua existência social, política, cultural e econômica, dentre outras
perspectivas. Estes direitos são caracterizados como naturais (inerentes ao
indivíduo pelo fato deste existir) ou civis (conjunto de direitos instituídos pela
sociedade política organizada). Uma das dimensões dos direitos humanos é a civil e
a política na qual se inscrevem a liberdade de expressão e de consciência. Estas
duas perspectivas, mas essencialmente a da expressão afirma o direito da isagoria,
isto é, do direito de expor e debater publicamente as ideias e fazer parte das
deliberações públicas, dos assuntos que dizem respeito ao conjunto da sociedade,
como é o caso da educação. Pari passu à este direito está o da isonomia, isto é, a
igualdade de todos perante a lei e igualdade civil e política.
A efetivação do direito de isagoria realiza-se na medida em que são
instituídos espaços de participação e de deliberação públicos e de radicalidade
democrática. A possibilidade de participação e de decisão requer a existência de
mecanismos (meios) efetivamente democráticos para a sua realização. Estes
possíveis meios de participação e deliberativos serão abordados mais adiante, neste
texto.
A educação compreendida como um direito individual civil, com uma
dimensão social, requer a garantia do Estado a todos os indivíduos que fazem parte
do mesmo. É um direito cuja efetivação pode ser requerida por parte da cidadania
frente ao poder público. É um direito oriundo dos ideias iluministas do século XVIII,
dos movimentos sociais e sindical. É um direito da pessoa em relação à sociedade e
ao Estado, o que pode ser visto na Constituição Federal vigente.

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,


será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
51

exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL,


2002, p. 123).

Este artigo define que a educação é um direito de todos os brasileiros e de


todas as brasileiras independentemente de sua situação social, econômica,
religiosa, etária. Segundo, constitui um crédito do indivíduo perante duas instituições
sociais fundantes da sociedade: o Estado e a família. Cabe à elas a oferta, o acesso,
a permanência de todos, com a colaboração da sociedade, visto que é dela que o
Estado arrecada seus tributos para prover a oferta do ensino público, universal,
gratuito e laico.
Uma das intencionalidades educacionais manifesta nesta norma jurídica e
deste direito estabelecido, é a do “preparo para o exercício da cidadania” (Ibid.), o
qual poderá ser realizado pela participação nos debates e deliberações pertinentes à
educação tanto no âmbito da escola, da universidade quanto do Estado. Uma
intenção expressa de forma mais evidente nos princípios do ensino brasileiro, que
sustenta o ensino como um direito fundamental da cidadania, expressa no inciso VI
do artigo 206 da Constituição Federal: “gestão democrática do ensino público, na
forma da lei”. Na área da educação já ocorreram muitas atividades que contaram
com a participação da sociedade, professores, instituições de ensino e organizações
ligadas à educação, cujo resultado pode ser expresso em políticas públicas, dentre
as quais se destaca o Plano Nacional de Educação.

HORIZONTES DA POLÍTICA SOCIAL

As políticas sociais podem ser caracterizadas em três perspectivas teóricas e


práticas diferentes, mas não em sentido antagônico, em políticas assistenciais (de
caráter compensatório e garantia de um mínimo de dignidade), políticas sócio-
econômicas (relacionadas com programas e ações de transferência e distribuição de
renda, de crédito, macro e micro-econômicas, habitacionais, de saneamento, etc.) e
políticas participativas, cada qual com a sua especificidade e alcances.
As três dimensões de políticas estabelecem uma relação mútua, se
interrelacionam, mas cada qual possui a sua singularidade. A política social na
perspectiva participativa, emancipatória, está ancorada na tese da cidadania
52

organizada, na democracia participativa, seja por parte das pessoas diretamente


envolvidas em um determinado assunto ou de toda a sociedade. Ela não trabalha
com a manipulação dos indivíduos, mas os entende e os situa como sujeitos
coparticipantes e co-decisores.
Referir-se às políticas participativas é tratar da relação da cidadania com o
Estado. O Estado com sua dinâmica organizativa e de funcionamento, suas
estruturas e os mecanismos de participação social que influenciam na formulação e
execução de políticas sociais. Capacidade e possibilidades efetivas de participação
constroem uma qualidade política da população, afirmam Weffort (1985) e Bobbio
(2011). Estabelecem-se relações mútuas de cidadania com o Estado, pois da
qualidade política da população dependem a qualidade das políticas públicas e a
qualidade política do Estado, por sua vez fortalecerá e promoverá uma cidadania
efetiva e participativa. Uma qualidade cidadã produzirá políticas públicas
qualificadas e republicanas e somente um Estado democrático, republicano e com
canais reais de participação social executará programas cidadãos e promoverá
democracia e participação. Cidadãos democráticos constroem relações
democráticas e um Estado democrático e este fortalecerá a cidadania afirmativa e os
mecanismos reais. Para tanto, o governo que ocupa pela decisão soberana da
vontade popular e transitoriamente um dos espaços do poder do Estado que é o
poder executivo e o poder legislativo, pois os demais poderes ainda não estão
submetidos à decisão e deliberação, ou seja, o Estado Democrático de Direito ainda
continua uma promessa.
Disto decorre uma pergunta. Quem são os destinatários das políticas
públicas, especialmente as políticas sociais? Responder esta indagação requer
alargar o horizonte compreensivo das formas como são constituídas as políticas
sociais públicas e o conteúdo de suas propostas. A participação direta da população
na formulação de políticas sociais como a educação, muda o seu conteúdo e a sua
forma de efetivação, pois cria um novo espaço decisório, outro centro decisório, que
igualmente é educativo em si mesmo, que conjuntamente com os poderes legislativo
e executivo, democratizam a ação política e o Estado, pois conjugam a democracia
direta com a representativa, sem se anular mutuamente. Integra a cidadania no
espaço público
53

[...] um espaço vital, necessário para cada indivíduo construir,


consciente e criativamente, sua identidade, seus projetos e seus
sonhos, enfim, sua dignidade se sujeito racional, a partir de direitos
fundamentais socialmente reconhecidos. O público diz respeito às
condições externas, comuns a todas as pessoas, e que permitem a
efetivação da trajetória de cada ser humano, respeitadas as
diferenças e as especificidades constitutivas da personalidade
individualizada. [...] As condições econômicas das quais dependem a
realização plena do ser humano integram, sob esse entendimento, o
conteúdo do referente espaço público (CORRÊA, 2010, p. 27-28).

O novo centro de decisões, o espaço público, incide sobre o caráter e os


investimentos públicos e á capaz de alterar a lógica da distribuição da renda
socialmente gerada e contribuir para a democratização do Estado, seus mecanismos
e da economia. Sem a democratização do Estado e da economia, não há políticas
públicas efetivamente democráticas. Distribuir a renda sem socializar e democratizar
a política pode gerar certo tipo de paternalismo, que é nocivo à afirmação da
autonomia da subjetividade e das organizações sociais. Socializar a política, sem
alterar a lógica da produção, distribuição e consumo da riqueza, pode promover o
desalento e o desencanto com a participação social.
Um espaço que é permeado por legítimos conflitos de interesses, manifestos
nos desejos de dimensão política, econômica, cultural, dentre outras, mas que
devem ser encaminhados e deliberados na seara da política republicana. É no
espaço público, republicano, que os conflitos, debates e deliberações devem ser
encaminhados. São as compreensões divergentes quanto ao conteúdo e à forma
das políticas públicas que serão objeto de análise e de deliberação, pois estão
permeadas pelas relações de poder, geradas no espaço público porque requerem a
“existência do espaço público e da pluralidade, da diversidade de opiniões e de
manifestação, na qual o indivíduo singular se revela a si próprio e aos outros,
através da fala, buscando a persuasão, o convencimento pelo melhor argumento,
afirma Schio (2006, p. 197).
O Estado democrático está alicerçado e embasado na soberania popular, na
cidadania organizada que o funda. A cidadania formula políticas sociais através dos
instrumentos de participação previstos na Constituição Federal (CF)20, pois como

20
Destacam-se: os conselhos gestores de políticas sociais (artigo 194, inciso VII; artigo 198, III; artigo
204, II; artigo 205, caput); o plebiscito (artigo 14, I); o referendo (artigo 14, II); a iniciativa popular de
54

afirma o parágrafo único do artigo primeiro que todo “poder emana do povo, que o
exerce por meio de representantes eleitos ou diretamente” (BRASIL, 2002, p. 13).
Complementando os dispositivos legais, em nível federal vigentes no país,
acrescentam-se as previsões estabelecidas no Estatuto da Cidade, definido pela Lei
Federal 10.257/2001, para a consecução das funções sociais da cidade, há que se
garantir o acesso aos serviços públicos e a efetivação da gestão democrática das
cidades através da participação da população.
o
Art. 2 A política urbana tem por objetivo ordenar o pleno
desenvolvimento das funções sociais da cidade e da propriedade
urbana, mediante as seguintes diretrizes gerais:
[...]
II – gestão democrática por meio da participação da população e de
associações representativas dos vários segmentos da comunidade na
formulação, execução e acompanhamento de planos, programas e
projetos de desenvolvimento urbano (BRASIL, 2001, s/p).

Em seus argumentos, Machado (1997) destaca a importância da articulação


entre os projetos individuais e os projetos coletivos, que se manifestam nos espaços
públicos. A articulação, entre projetos pessoais e societários possibilitará à cada
pessoa, no seu cotidiano, a participação ativa na sociedade e assumir
responsabilidades pertinentes aos interesses e temas de toda a sociedade,
formando uma ética da responsabilidade. Esta articulação de projetos também
deveria estar presente na educação, na qual uma das tarefas é a de “prover os
indivíduos de instrumentos para a plena realização desta participação motivada e
competente, desta simbiose entre interesses pessoais e sociais, desta disposição
para sentir em si as dores do mundo” (MACHADO, 1997, p. 47).
Este mesmo autor sublinha que os projetos coletivos, independentemente da
área que forem, como um Plano Educacional, não necessitam serem detalhados em
pormenores, pois poderiam tolher a capacidade criativa de cada unidade escolar,
retirando-lhe a autonomia. Seria adequado e razoável que os planos se
constituíssem em uma carta de princípios gerais, de valores fundamentais,
referenciais gerais, elaborados com a participação social (individual e coletiva). Cita
como referência desta tese a Lei de Bases do Sistema Educativo de Portugal a qual
possui uma preocupação em valorizar o ser humano, o indivíduo, ao mesmo tempo

leis (artigo 14, III); a reclamação referente à prestação de serviços públicos (artigo 37, §3º); a
provocação do inquérito civil (artigo 129, §1º); a denúncia aos tribunais de contas (artigo 74, §2º); o
mandado de injunção (artigo 5º, LXXI); mandado de segurança (artigo 5º, LXX).
55

em que estabelece valores para as relações intersubjetivas como a tolerância, a


solidariedade, a democracia e a cidadania.
Por analogia, da relação estabelecida entre os projetos coletivos e individuais,
torna-se possível relacionar a escola como uma unidade educacional, um espaço
singular, com sua força própria com as políticas educacionais gerais, em nível de
federação. Igualmente, em nível mais micro, as relações que cada aluno e aluna e
cada professor e professora estabelecem com a escola.

EDUCAÇÃO E PARTICIPAÇÃO

A educação, algo tipicamente humano, constitui-se num ato de intervenção no


mundo. Um desejo por transformações na sociedade, nas mais variada áreas seja
ou no sentido de sua manutenção e conservação da ordem vigente, compreende
Freire (2011). Esta perspectiva epistemológica apresente a politicidade da
educação, ou seja, do papel social da educação, da escola e das deliberações
possíveis da comunidade escolar.

A raiz mais profunda da politicidade da educação se acha na


educabilidade mesma do ser humano, que se funda na sua natureza
inacabado e da qual se tornou consciente. Inacabado e consciente de
seu inacabamento, histórico, necessariamente o ser humano se faria
um ser ético, um ser de opções, de decisão. Um ser ligado a
interesses e em relação aos quais tanto pode manter-se fiel quanto
pode transgredi-la. É exatamente porque nos tornamos éticos que se
criou para nós a probabilidade de violar a ética (FREIRE, 2011, p,
108).

Para refletirmos sobre o papel social local dos docentes, temos que
considerar que as práticas políticas que ocorrem na Escola Pública envolvem
disputas pelo poder e, portanto, lidam com interesses antagônicos (PARO, 2004).
Como as ideias e interesses são diversos e distintos, precisamos entender que as
decisões que acontecem no âmbito escolar, segundo a LDBEN, Lei n.º 9.394/1996,
em seu Art. 14, devem fundamentar-se na gestão democrática, e seguir o princípio
56

de que os profissionais da educação são os responsáveis por elaborar o projeto


pedagógico da escola.
Partindo desses entendimentos podemos pensar sobre quais são os
compromissos que o corpo docente tem com o contexto local onde a Escola está
inserida. A Educação Escolar, garantida pela República, nos dá as possibilidades de
definirmos em âmbito local os rumos que queremos com esse Projeto.
Consequentemente essas definições moveram a comunidade escolar a definir as
propostas que serão tomadas para que determinados interesses sejam
contemplados.
O exercício da cidadania dentro da Escola passa pela participação de
professores, alunos e pais nos movimentos de discussões e tomadas de decisões
sobre tudo o que for julgado importante, e assim, segundo Paro (2004) podemos
buscar a integração das práticas políticas com as atividades administrativas.
Entendemos que as práticas políticas possuem precedência sobre o âmbito
administrativo da Escola, mas ressaltamos outrossim que antes das ações
administrativas as definições aconteceram em definições políticas.
As definições políticas locais partem de interesses colocados em debate pelos
indivíduos partícipes desse contexto. Não há possibilidade de o interesse seja
contemplado postumamente sem ter passado pelo debate político anterior. A
definição dos instrumentos organizados para garantir o debate político irá depender
dos mecanismos incentivadores e viabilizadores organizados pelos dirigentes
escolares juntamente com o conselho escolar, que reúne representantes da direção,
dos professores, dos funcionários, dos alunos e dos pais dos alunos e da
comunidade. No âmbito da Escola o Conselho é um órgão consultivo, deliberativo,
normativo e fiscalizador. O Conselho Escolar possui importância fundamental na
organização escolar, pois nesse âmbito local é que a Escola poderá segundo Paro
(2004) ser um mecanismo de pressão e controle político sobre o Estado, em vez de
ocorrer o inverso. As decisões democráticas se fundam no consenso dos grupos
envolvidos, deixando de ser decisões verticais de uma cúpula ou de um indivíduo
que se apropria do poder.
O contexto histórico brasileiro e a falta de compreensão das
responsabilidades e possibilidades de atuação do cidadão no contexto local dão a
57

impressão de que ele é refém do Estado. Há dificuldades de entendimento de que o


Estado está para servir os interesses dos cidadãos e não deve acontecer o inverso.
Pensar a escola como espaço de formação do cidadão é o espaço instituinte da
República,

[...] por isso deve ser por ela mantida de modo a protegê-la contra as
tentações demagógicas e sofísticas e em defesa da verdade e da
liberdade que lhe deram origem. Para que isto se torne possível é
necessário que se mantenha a escola com autonomia. Ela deve estar
livre dos imperativos econômicos conjunturais; deve impedir que
qualquer tipo de dogma esteja presente nas aulas; por fim, deve
afastar a ameaça de que interesses particulares de alguns substituam
o desenvolvimento das crenças de modo livre e autônomo pelos
cidadãos (MAAMARI, 2009, p.22).

O Estado republicano e democrático se nutre das decisões consensuais


resultante das decisões e deliberações dos cidadãos e das cidadãs. Essa opção é
política e para se manter depende da autonomia dos cidadãos, logo precisa educá-
los permitindo-lhes o desenvolvimento da autonomia por meio de possibilidades
livres, sem intervenções externas.
A práxis política é garantia efetiva de poder dos cidadãos envolvidos em
determinados setores da sociedade civil. Todos os cidadãos não terão condições de
envolverem-se em todas as decisões acerca de políticas públicas sociais, mas
parece-nos importante que aqueles que ali estejam inseridos tenham a
responsabilidade ética e visão de que suas decisões devem ser consensuais de
garantir o bem comum.
Azevedo (1997), fundamentando-se no entendimento de sociedade setorizada
proposto por Durkheim, afirma que as sociedades modernas organizam-se através
da existência de setores e que cada pessoa faz parte mais visceralmente de um
dado setor devido sua atividade profissional específica, embora participem de
inúmeros outros setores na condição de usuárias. Consequentemente as decisões
sobre específica política pública sempre dependerá do envolvimento democrático de
profissionais e usuários de cada setor.
Conforme Marques (2000) a luta local está propriamente na falta de
entendimento dos processos de articulação de uma pedagogia compartilhada no
âmbito da escola faz com que os processos desse setor da sociedade civil acabam
58

por desconsiderar a pluralidade de entendimentos. Justamente nesse contexto é


preciso haver um resgate da função da escola como mediadora dessas discussões,
pois,

[...] administrar a escola é articular a unidade dela na pluralidade dos


elementos que a compõem, dos processos que se desenvolvem e
dos recursos que se exigem, pela dinâmica da ação comunicativa em
que se cumprem as aprendizagens fundadas na linguagem com
vistas ao entendimento amplo evitando-se o fechamento de cada
componente nos próprios automatismos. Submete-se assim a gestão
democrática do trabalho educativo e a direção administrativa da
escola aos imperativos da racionalidade de múltiplas vozes [...]
(MARQUES, 2000, p.105).

Cabe aos docentes, que são a parte integrante da Escola pública maiores
conhecedores de suas estruturas, e que por serem servidores públicos são a parte
menos rotativa do ambiente escolar, esclarecer e reforçar metodicamente a
participação dos demais membros da comunidade escolar para que efetivamente as
discussões e decisões sobre os interesses da própria Escola sejam garantidos
democraticamente.
A política educacional é uma totalidade maior, que irá ser o ponto de partida e
o norteador para as definições do projeto político da escola, que contemplem as
necessidades e objetivos locais. Mas as definições da política global (em nível de
país) são resultantes de um consenso político que foi se afinando desde as
primeiras discussões e definições do contexto local de cada escola. Portanto se
existe uma política educacional, isso significa que ela antecede a ação
administrativa. A política educacional nacional é resultante das discussões que
partem dos diversos contextos locais, e que depois retorna novamente ao âmbito
local.
Essa via de mão dupla reforça ainda mais a ideia de política como o
envolvimento dos cidadãos acerca das decisões de seus próprios interesses. A
garantia de consensos políticos demonstra a cadeia complexa de várias discussões
que resultaram na concretude do programa de ação política.
Segundo Veiga (2003) o caráter emancipatório do projeto-pedagógico enfatiza
o processo de construção. Dessa forma as decisões resultantes do consenso "dos
maiores interessados" pelo documento, são de ordem vertical invertida, pois partiram
dos interesses e necessidades dos atores locais.
59

Sob esta ótica, o projeto é um meio de engajamento coletivo para


integrar ações dispersas, criar sinergias no sentido de buscar
soluções alternativas para diferentes momentos do trabalho
pedagógico-administrativo, desenvolver o sentimento de pertença,
mobilizar os protagonistas para a explicitação de objetivos comuns
definindo o norte das ações a serem desencadeadas, fortalecer a
construção de uma coerência comum, mas indispensável, para que a
ação coletiva produza seus efeitos (VEIGA, 2003, p. 275).

Partindo das ideias apresentadas por Azevedo (1997) e Veiga (2003)


podemos perceber o quanto a força democrática que emerge da própria escola, é o
ponto de partida para as decisões que serão debatidas em caráter global para
formular as políticas públicas e, por conseguinte, quando essas retornarem a escola
em forma de documento, haverá novamente possibilidade de se retomar algumas
ideias, afim de que realizar adequações e definir planos de ações, novamente com a
presença da comunidade escolar.

CONCLUINDO

A participação social na elaboração, execução e avaliação das políticas


públicas na área da educação e outras é condição fundamental para a formação, o
exercício e a efetivação da cidadania plena da população de um país, estado ou
município. A participação real na definição de políticas públicas, garantida em
espaços democráticos, como conselhos, conferências, orçamento participativo,
dentre outros, constitui-se como condição para a cidadania e este movimento
igualmente afirma e democratiza os espaços e mecanismos de participação. A
democracia é realizada na e pela participação individual e coletiva na vida societária.
As condições e os mecanismos de participação democráticos contribuem para
a formação de uma cidadã e um cidadão democráticos, pois estes movimentos
participativos constituem-se em espaços educativos na medida em que são
realizados por relações humanas e construtores de políticas públicas. A cidadania
democrática constitui espaços, políticas e Estados democráticos e estes, por sua
vez, contribuem para a formação de cidadãos democráticos, onde um requer a
existência do outro, em um movimento recursivo, formando um círculo virtuoso.
60

Especificamente na era da educação, com a participação cidadão é possível


construir a escola e o currículo como espaços democráticos. A participação na
formulação do currículo escolar, independentemente do nível de educação,
democratiza a escola como lócus formativo e o seu currículo. Um currículo
democrático contribui na formação e educação democrática e também para uma
sociedade democrática.
A Escola pode ser a potencializadora de novas ideias que partem de valores
propriamente singulares e atentos às necessidades de cada espaço local. A
autonomia pode garantir a originalidade das propostas consensuais dos cidadãos
envolvidos em cada processo decisório. Para isso se faz necessária a valorização
da razoabilidade humana. Essa atitude propriamente autônoma desencadeia em
possibilidades de delinear as intencionalidades efetivas do espaço educacional e
democrático.

REFERÊNCIAS

AZEVEDO, Janete Maria Lins de. A educação como política pública. Campinas:
Autores Associados, 1997.
BOBBIO, Norberto. O futuro da democracia. 12. reimp. Tradução Marco Aurélio
Nogueira. São Paulo: Paz e Terra, 2011.
_____. A era dos direitos. 13. reimp. Tradução Carlos Nelson Coutinho. Rio de
Janeiro: Elsevier, 2004.
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Câmara dos Deputados, 2002. Série textos básicos, n. 27.
_____. Lei N.º 10.257, de 10 de julho de 2001. Regulamenta os arts. 182 e 183 da
Constituição Federal, estabelece diretrizes gerais da política urbana e dá outras
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_____. Lei N.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes de bases
da educação nacional. Disponível em: http://www.senado.gov.br/legbras Acesso em:
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trajetória humana. Ijuí: Unijuí, 2010. Coleção direito, política e cidadania, n. 22.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
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https://www.revistas.unijui.edu.br/index.php/contextoeducacao/article/viewFile/1012/
767. Acesso em: 19 maio 2016.
61

MACHADO, Nílson José. Ensaios transversais: cidadania e educação. São Paulo:


Escrituras, 1997.
MARQUES, Mário Osório. Aprendizagem na mediação social do aprendido e da
docência. Ijuí: Unijuí, 2000.
PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática,
2004.
SCHIO, Sônia Maria. Hannah Arendt: história e liberdade (da ação à reflexão).
Caxias do Sul: EDUSC, 2006.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Inovações e projeto político-pedagógico: uma
relação regulatória ou emancipatória? In: Caderno Cedes. Campinas, v. 23, n. 61, p.
267-281, dezembro 2003. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v23n61/a02v2361.pdf. Acesso em: 20 maio 2016.
WEFFORT, Francisco. Por que democracia? São Paulo: Brasiliense, 1985.
62

CONTRIBUIÇÕES DE ANÍSIO TEIXEIRA PARA A ESCOLA PÚBLICA


BRASILEIRA

Fabiana Back Finger21


Cênio Back Weyh22

INTRODUÇÃO

A pesquisa monográfica tendo como tema “A construção da escola pública


brasileira na perspectiva de Anísio Teixeira” teve como objetivo compreender as
contribuições de Anísio Teixeira em relação à concepção de escola pública no
Brasil, tendo em vista a construção de uma sociedade mais democrática. Trata-se
de um trabalho investigativo que constitui-se a partir de uma pesquisa bibliográfica
que fundamenta o debate sobre o tema em questão e uma pesquisa de campo.
A importância da realização desse trabalho na formação acadêmica e pessoal
dos alunos de Pedagogia contribuiu para um melhor entendimento da realidade e na
perspectiva a buscar mudanças em relação às condições de vida digna para todos.
Assim, o ato de ensinar e o processo educativo, tornaram-se meios de mostrar aos
educandos que as mudanças sociais são possíveis e também para contribuir na
formação de cidadãos críticos e comprometidos com o desenvolvimento da
sociedade. Como Anísio Teixeira, somos convidados a conceber o campo
educacional como um processo em mudança permanente e em reconstrução.
Posto isso, esse trabalho é um convite para irmos à busca de instituições
escolares públicas, que sejam a demonstração de uma sociedade democrática e
multicultural, baseada nas ideias de liberdade e respeito pela diferença, em que
cada sujeito possua consciência crítica para repensar sua história e sua realidade.
Além de ser um direito social, humano e público, a educação deve superar a
desigualdade perante o conhecimento, onde a oferta de informação precisa ser
igualitária, e a educação como processo de humanização, socialização e formação
do homem.

21
Pedagoga, docente de Educação Infantil – SESC – Santo Ângelo – RS. Email:
fabiana.finger@hotmail.com
22
Doutor em Educação; docente do curso de Pedagogia e do Mestrado Profissional em Ensino
Científico e Tecnológico – URI – Câmpus de Santo Ângelo – RS- e-mail: ceniow@santoangelo.uri.br
63

ASPECTOS HISTÓRICOS DA CONSTRUÇÃO DA COISA PÚBLICA NA


EDUCAÇÃO BRASILEIRA NOS ANOS DE 1930

O período republicano de 1889 a 1930 representou um momento de fervor


nas áreas econômicas, sociais e politica, visto que, foi à passagem de uma
sociedade agrária para industrial. Nos primeiros anos de República estavam em alta
à economia voltada à produção de matérias-primas designadas para a exportação.
Diante disso, intensificou-se o processo de trabalho e imigração, o aumento de
máquinas modernas e ampliaram-se os transportes ferroviários e marítimos para a
circulação dos produtos. Esse cenário brasileiro contribui para o incremento da
economia nacional, a ampliação do mercado europeu e norte-americano, favorecido
pela industrialização e ascensão de vida da população.

[...] o progresso no conjunto será estupendo, e com um ritmo de


crescimento sem paralelo em qualquer outro período da história
brasileira. Ao café acrescentam-se na lista dos grandes produtos
exportáveis, a borracha, que chegará quase a emparelhar a ele, o
cacau, o mate o fumo. O Brasil tornar-se-á neste momento um dos
grandes produtores mundiais de matérias-primas de gêneros
tropicais. (PRADO, 1995, p.208).

No momento histórico do alvorecer da República, analisava-se a instrução


popular como estratégia indispensável à marcha do progresso, “transformando os
súditos em cidadãos”. (BOTO, 1999, p.1). As pessoas deveriam ser educadas para a
vida democrática e cabia à escola preparar a sociedade para o novo tempo industrial
e modernizado. Com o processo de industrialização e a crescente urbanização
devido ao declínio da produção rural, percebia-se a necessidade social por
educação.
Neste contexto de efervescência político-econômica crescem as discussões
sobre as desigualdades sociais no Brasil, apontando que a solução para os
problemas sociais e o desenvolvimento do país passava necessariamente pelo
acréscimo das oportunidades escolares e a melhoria da qualidade do ensino
brasileiro. Assim, acreditava-se que a reforma da sociedade começaria na reforma
da educação, através da escola.
64

No início de século XX, a escola brasileira que tinha por finalidade a


escolarização de todos os sujeitos, acabava por receber apenas os educandos que
estavam ligados ao trabalho urbano, ignorando e negando instrução pública aos
pobres e negros. Aranha (1996) afirma que no século XIX, com a industrialização, a
escola tradicional se sentiu abalada, pois foi um período em que ela se dividiu entre
a elite e a classe de operários trabalhadores, acentuando o dualismo escolar, que
consiste no fato de existir uma escola para a elite e outra para o segmento popular.
Diante disso, alguns setores da sociedade deram início a um processo de
reinvindicação pelo direito de instrução pública escolar.
Neste período histórico, de fato não existia um sistema de educação pública
no país, abrangendo os princípios de laicidade, obrigatoriedade e gratuidade. O que
havia eram amplas discussões em vista de levar educação a toda à população. Para
isso, foi fundada a Associação Brasileira de Educação, tendo como função, debater
e questionar os assuntos educacionais, através de publicações, cursos e
conferências. Depois, os defensores da escola pública transformaram-se em
representantes do Movimento da Escola Nova. Ao longo do tempo, foram
desencadeadas algumas reformas na escola brasileira, com propostas educacionais
no sentido da reformulação e remodelação da escola. Dentre as principais figuras
nas reformas educacionais, destacaram-se Lourenço Filho, Anísio Teixeira,
Fernando Azevedo e outros, representantes do chamado Manifesto da Escola Nova.
Dessa forma, percebeu-se a importância da educação como forma de solução dos
graves problemas nacionais.

O DEBATE ENTRE O PRIVADO E O PÚBLICO NA EDUCAÇÃO A PARTIR DO


MANIFESTO DE 1932

Gadotti (1991) afirma que com a Proclamação da República, fruto das


transformações que a sociedade vinha sofrendo e do desgaste da monarquia,
separa-se a Igreja do Estado e a religião católica deixa de ser a religião oficial.
Posteriormente, a Constituição promulgada em 1891 institui a laicidade do ensino
ministrado nos estabelecimentos público para tentar diminuir a influência da Igreja.
Porém, o ensino público continua pago através de taxas. Por essas razões, inicia-se
65

o conflito entre a escola pública e a particular. De um lado eram a Igreja e os donos


de estabelecimentos de ensino leigo sob a supremacia do clero católico defendendo
interesses privatistas e de outro, educadores, estudantes e intelectuais que
defendiam a escola pública.
Ao longo da história da educação, especialmente na República, o acesso e a
qualidade do ensino brasileiro era privilégio para uma pequena classe dominante,
em vista de uma formação intelectualizada. A luta de intelectuais e educadores
manifestava ideias liberais na defesa de uma escola pública para todos, almejavam
novos rumos à educação e protestavam o tradicionalismo pedagógico. A Igreja
Católica ficava oposta e confrontava esses novos modelos de educação. Esses dois
pensamentos tornam evidentes a diferença de interesses sobre a educação
escolarizada naquela época.
Os educadores que aderiram ao movimento escolanovista ficaram conhecidos
como Renovadores. Eles expuseram, em 1932, um Plano de Reconstrução
Nacional, chamado Manifesto dos Pioneiros da Educação. Tal Manifesto pretendia
romper com a estrutura educacional vigente, desprendendo-se dos interesses da
classe dominante e acabar com o privilegio determinado pela condição econômica e
social do sujeito. Por isso, em 1932, surgiu o Manifesto, documento que defendia
amplo leque de pontos: a educação como função pública, a existência de uma
escola única e da co-educação de meninos e meninas, a necessidade de um ensino
ativo nas salas de aula e de o ensino elementar ser laico, gratuito e obrigatório. As
intervenções educacionais propostas seriam parte de um processo de luta pela
cultura historicamente elaborada. Oliveira (2007).
No Brasil, as ideias da Escola Nova, difundiam-se no sentido de que a
educação é único meio eficaz para a construção de uma sociedade verdadeiramente
democrática, respeitando as diversidades e as individualidades e aberta a reflexões.
Esse movimento brasileiro estava baseado no ideário do filósofo John Dewey, o qual
atribuía à escola o papel de educar e formar os indivíduos para inserir-se na
sociedade e refleti-la. Portanto, a educação institucionalizada resultaria no individuo
interligado à democracia, um cidadão democrático.
Os pioneiros desenvolveram uma luta em defesa da escola pública e as
escolas particulares reivindicavam o direito de escolha da orientação filosófica e a
66

limitação do crescimento da rede pública. Desse modo, há o conflito com a


educação elitista e tradicional defendida pelos católicos que possuíam uma forte
força política, representando os interesses da instituição privada.
Saviani (2004, p.35) assegura que o Manifesto foi um marco de referência de
campo educacional que foi, “influenciando a teoria da educação, a política
educacional e a prática pedagógica”. Devido aos objetivos envolvidos no debate
sobre a educação naquela época no país, a Constituição de 1934, almejou algumas
reivindicações dos renovadores e dos católicos porque concedeu a educação como
direito de todos e dever do Estado e o ensino religioso facultativo nas escolas
públicas.

CONTRIBUIÇÕES DE ANÍSIO TEIXEIRA PARA A EDUCAÇÃO BRASILEIRA: A


LUTA POR UMA EDUCAÇÃO PÚBLICA DE QUALIDADE

Nos primeiros anos do século XX a população brasileira era


predominantemente rural e havia um grande índice de analfabetos, significando o
descaso com a educação elementar. Após a Primeira Guerra Mundial, houve um
aumento na demanda da escolarização devido ao marcante processo de
industrialização e urbanização do país.
Em 1932, com o Manifesto dos Pioneiros da educação nova, reconheceu-se a
importância do campo da pedagogia, pois representou a visualização da diferença
existente entre a educação e as necessidades do desenvolvimento.

O manifesto surgiu em uma época de conflito entre os adeptos da


escola renovada e os católicos conservadores, que detinham o
monopólio da educação elitista e tradicional. No período do Estado
Novo, o movimento renovador entrou em recesso, ressurgindo na
década de 1950, com a participação dos seguintes pedagogos,
Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira e Lourenço Filho. Embora a
polêmica entre defensores da escola leiga e os da escola
confessional ainda existisse, alguns colégios religiosos abandonaram
os métodos tradicionais para aderir ao escolanovismo. (ARANHA,
2006, p.228).

Anísio Teixeira como uma das principais referências na luta pela escola
pública brasileira
67

Considerando o processo histórico da educação no Brasil, percebe-se que


houve muitas lutas em favor da escola pública, nas quais os defensores
reivindicavam a democratização do ensino com garantia de oportunidades iguais a
todos, enquanto direito fundamental dos brasileiros. Entre esses defensores,
destacam-se os educadores Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho,
Florestan Fernandes e Fernando Henrique Cardoso.
É nesse cenário que se destaca Anísio Teixeira, responsável por expandir o
pensamento de John Dewey no Brasil. Em 1950, criou o Centro Popular de
Educação conhecido como Escola-Parque, que tinha o anseio de atender os alunos
de todas as classes sociais. A educação seria integral, contendo higiene,
alimentação, socialização e preparação para o trabalho e cidadania. Vale destacar
sua preocupação quanto à educação e a sistematização de um ensino público de
qualidade e essa ser "o resultado de um sistema de educação estendido a todos
com extrema eficácia". (TEIXEIRA, 1978, p. 35)
Teixeira criticava a escola tradicional pela maneira que era processado o
ensino, por meio da repetição e memorização de algo acabado e ignorava os
conhecimentos científicos valores construídos pela sociedade. De acordo Aranha
(2006), Teixeira firmava a concepção de que o aluno aprende por si mesmo e que
isso não é possível pela distribuição de disciplinas separadas e desassociadas uma
com as outras. “A escola deveria ser o lugar da elaboração de projetos, que exigem
reflexão, intensa atividade participativa da autonomia e da responsabilidade do
educando”. (ARANHA, 2006, p. 229).
As ideias de Dewey são fundamentais para as reflexões filosóficas elaboradas
por Teixeira. O teórico brasileiro buscou adaptar o modelo de ‘escola progressiva’
com a realidade em que o Brasil se encontrava, concretizando o conceito de “escola
para todos”. Na perspectiva de romper com a escola tradicional, distante da
realidade dos educandos, Anísio ressaltou, em seus princípios, a importância da
escola pública, leiga e em consonância com a realidade da sociedade e suas
transformações. Mais do que isso, a escola pública, na sua concepção, é vista
como um espaço de aproximação entre as variadas classes sociais que compõe a
conjuntura social brasileira, e essa precisa ser cópia da esperada sociedade
democrática.
68

Anísio defendia o conceito de igualdade de oportunidades e que a escola


pública seria um lugar para eliminar o preconceito e as diferenças. Diante disso, o
autor diz:

Na escola pública, como sucede no exército, desaparecerão as


diferenças de classe e todos os brasileiros se encontrarão, para uma
formação comum, igualitária e unificadora, a despeito das separações
que vão, depois, ocorrer. Exatamente porque a sociedade é de
classes é que se faz ainda mais necessário que elas se encontrem,
em algum lugar comum, onde os preconceitos e as diferenças não
sejam levadas em conta e se crie a camaradagem e até a amizade
entre os elementos de uma e outra. Independente da sua qualidade
profissional e técnica, a escola pública tem, assim, mais esta função
de aproximação social e destruição de preconceitos e prevenções
(TEIXEIRA, 1994, p. 99).

Reconhecido como o principal idealizador das grandes mudanças que


marcaram a educação brasileira no século 20, Anísio Teixeira foi pioneiro na
implantação de escolas públicas de todos os níveis, oferecendo educação gratuita
para todos. Para ele, era responsabilidade da escola, educar, formar homens livres,
preparar para um futuro incerto, ensinar a viver socialmente com mais compreensão
e tolerância.

Escola de Tempo Integral: ampliação do tempo na escola como forma de


qualidade educacional

Imbuído de um espírito democrático, Anísio Teixeira tinha a qualidade da


escola brasileira como sua principal contestação. Suas críticas embasavam-se
quanto à carga horária reduzida ofertada pela escola pública. Cavaliere (2004)
descreve que para Anísio, a formação de todos os brasileiros para os variados níveis
de democracia, passa pela relação entre qualidade e acesso aos sistemas
educacionais públicos.
Por volta dos anos 50, ao ver o quadro excludente das classes populares
referente ao acesso à escola primária de qualidade, Teixeira desenvolve sua
concepção de educação, defendendo o horário integral:

(...) restituir-lhe [à escola] o dia integral, enriquecer-lhe o programa


com atividades práticas, dar-lhe amplas oportunidades de formação
69

de hábitos de vida real, organizando a escola como miniatura da


comunidade, com toda a gama de suas atividades de trabalho, de
estudo, de recreação e de arte. (TEIXEIRA, 1994, p.63).

Diante disso, sua preocupação era organizar o sistema educacional brasileiro.


Fazer a articulação da educação com a vida e a escola primária se tornar além de
uma escola de letras, um local de formação para o pensar, fazer, conviver e
participar democraticamente da sociedade. Uma escola com instrução que ofereça
para as crianças oportunidades completa sobre a vida, abrangendo atividades de
estudos, de trabalho, de vida social e de recreação e jogos, Teixeira (1994).
Em vista disso, a concepção de educação de qualidade que permeou os
escritos de Teixeira é aquela de tempo integral, como fator fundamental e
necessário para as mudanças pelas quais o Brasil deveria passar. Cavaliere (2009)
ainda salienta que Anísio Teixeira desenvolve sua concepção de educação escolar
de horário integral, pela caracterização de uma escola que deixa de ser da elite, na
busca de uma nova política educacional que leve qualidade para a escola primária.

PERFIL DA ESCOLA PÚBLICA: UM OLHAR SOBRE AS CONCEPÇÕES E


EXPECTATIVAS NA ATUALIDADE
Os sujeitos participantes da pesquisa eram seis pais de crianças que
frequentam a escola pública, o secretário municipal de educação e cinco sujeitos
que não possuem ligação direta com a instituição pública escolar. Os dados foram
coletados junto às residências dos pais, na secretaria municipal de educação e em
locais comerciais. Salienta-se que os nomes verdadeiros foram substituídos por
nomes de flores, visando com isso resguardar a identidade dos entrevistados.
Ao estudar Anísio Teixeira e relacioná-lo com a atualidade, pode-se dizer que
ele aponta a educação e a escola pública como forma de provocar as
transformações necessárias para a realidade brasileira, proporcionando às pessoas
orientar-se na condição de sujeito crítico e não de objeto frente ao contexto em que
vive, estando consciente e preparado para resolver seus problemas. Partia do
pressuposto de que um sujeito com pouca instrução é incapaz de perceber as
diferenças, as oportunidades e os seus direitos. E é isso que a população espera da
escola pública.
70

Esta visão sobre o papel da escola pública na sociedade contemporânea


também é percebida na fala de petúnia:

O progresso de uma Nação, a qualidade de vida dos cidadãos (da


mesma), a transformação da realidade brasileira ou de qualquer
Nação, dependem da “Educação”, e, para ter uma Educação de
qualidade, é de fundamental importância o investimento, pois defendo
a seguinte tese: dê-se Educação ao povo, e, com isso a maioria dos
problemas resolvem-se como consequência a médio e longo prazo
(...).

Por isso, é necessário ir à busca de instituições escolares públicas, que sejam


a demonstração de uma sociedade democrática e multicultural, baseada nas ideias
de liberdade e respeito pela diferença, em que cada sujeito possua consciência
crítica para repensar sua história e sua realidade. Além de ser um direito social,
humano e público, a educação deve superar a desigualdade perante o
conhecimento, onde a oferta de informação precisa ser igualitária, e a educação
como processo de humanização, socialização e formação do homem.
Na pesquisa fica evidente a variabilidade dos argumentos nas diferentes
falas. Nesse sentido, há distintos argumentos e vários modos de enfocar a questão
do público no ambiente escolar. Margarida, Cravina, Tulipa, Bromélia e Rosa relatam
que a escola é realmente pública “(...) porque as pessoas que necessitam dela tem
gratuitamente o ensino”. “(...) porque a escola pública é gratuita, onde todos podem
estudar sem compromissos de mensalidade”. “(...), pois atualmente todos têm
direitos a educação gratuita. Dessa forma a escola atende todas as necessidades
educacionais da sociedade”. “(...) quem nela estuda não faz distinção de raça, cor,
situação econômica. A escola abrange todas as classes sociais.” “(...) não precisa
pagar”. Já Petúnia, pensa que a escola é pública em parte, “(...) pois não existe
escola totalmente autossuficiente financeiramente. Todas têm necessidade de fazer
promoções para angariar fundos para a manutenção do estabelecimento de ensino”.
Nas falas fica explícito que a maioria dos entrevistados atribui à escola
pública o significado de gratuita. Cabe frisar que em uma das falas, há a concepção
de que a escola pública não é discriminatória e abrange todas as classes sociais e é
isso que a gratuidade do ensino na proposta de Anísio Teixeira tinha a pretensão, de
unir as classes alta e baixa, num lugar de encontro onde as diferenças não são
levadas em conta. Eis outra função da escola pública: a “aproximação social e
71

destruição de preconceitos e prevenções”. (TEIXEIRA, 1994, p.99). Mais que isso,


Anísio Teixeira nos diz que é possível ofertar uma educação de qualidade para
todos, porém, o fato dela ser gratuita não remete o significado de reduzida,
indiferente e sem compromisso.
O processo educacional precisa proporcionar a cada educando a
possibilidade de construção do conhecimento, vivenciando e desenvolvendo as suas
habilidades e competências individuais. O mercado de trabalho requer trabalhadores
com ótima qualificação, pessoas capazes de trabalhar em equipe, tomar decisões,
assumir responsabilidades, ser crítico e criativo, buscar soluções para problemas,
com capacidade de pensar e de aprender a aprender. Para Petúnia, a escola ideal é
a de tempo integral:

Sou da opinião que todas as escolas deveriam ser em turno integral e


que seriam implantadas escolas técnicas que realmente preparam o
cidadão para o trabalho, e, como consequência evita o desemprego e
até mesmo o êxodo rural.

A educação em tempo integral já se faz presente em algumas instituições


educacionais públicas brasileiras e caracteriza-se pela ampliação da carga horária
dos alunos na escola. Considera-se que os alunos, estando mais tempo na escola,
possuem a possibilidade de receber orientação educacional, apoio pedagógico e
desfrutar de toda a estrutura da escola. Ao relacioná-la com Anísio Teixeira,
percebe-se sua preocupação em relação à educação, enquanto preparo para o
exercício da cidadania, o desenvolvimento integral do individuo e a qualificação para
o trabalho.
Nos questionários, pode-se notar um alto nível de satisfação quanto à escola
pública, aparecendo como “ótima” e “boa”. Isso se justifica quando os entrevistados
alegam que os professores e funcionários são competentes, a merenda é boa, a
escola é organizada e com ótimos espaços físicos, disponibiliza de vários recursos
materiais, promove eventos que incluem os pais, entre outros aspectos. Quanto às
mudanças sugeridas à escola pública brasileira, apenas Tulipa salientou que
“nenhuma mudança seria necessária”. Os demais pontuaram a questão dos
governantes investirem mais em recursos, a extinção das cotas, a volta da
72

autoridade docente, a formação continuada dos educadores e até o aumento da


qualidade da educação pública, sendo comparada com a instituição particular.
Em algumas das falas, evidencia-se o argumento de proporcionar maior
tempo dos educandos no ambiente escolar, com aulas no turno inverso, aulas de
artesanato, inclusão de outras línguas estrangeiras, a preparação para a graduação
e profissionalização. Como já afirmado, essa foi uma das propostas do educador
Anísio Teixeira, que ao propor a escola de tempo integral e a criação do Centro
Educacional Carneiro Ribeiro, os alunos tinham acesso a setores do trabalho, de
socialização, de recreação, artístico e de expansão cultural. Para isso, era preciso
que os educandos estivessem mais de um turno no ambiente escolar.
De acordo com Libâneo (2003), os objetivos da escola são basicamente
aqueles ligados ao preparo do sujeito para o processo produtivo e para a vida numa
sociedade técnico-informacional, a formação para a cidadania crítica e participativa e
a formação ética. Entende-se que a escola deverá preparar o indivíduo para o
mundo do trabalho, inseri-lo no meio tecnológico, capacitá-lo para a compreensão e
uso das novas tecnologias. Além disso, formar um aluno capaz de exercer a
cidadania, compreender e aplicar os direitos de cada indivíduo, ser crítico e
participar dos processos de transformação da sociedade, opinando, interferindo
positivamente. No contexto atual, mais do que nunca, cabe também à escola
fornecer uma formação ética, que compreenda a sua relação com os valores morais,
a ideia de limites, certo e errado.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com a realização deste trabalho entendo que foi muito significativo enquanto
acadêmica do curso de Pedagogia, uma vez que os estudos e análises colaboraram
para fortalecer a minha formação docente num viés de aumentar a perseverança na
luta pela garantia por uma educação de qualidade e democrática, na perspectiva da
Educação Popular. Dessa maneira estou em melhores condições para contribuir na
73

busca da construção da sociedade mais justa, através de relações pedagógicas


democratizantes e da educação em geral.
Quanto ao problema de pesquisa que se referia as contribuições de Anísio
Teixeira para a Educação Brasileira, especificamente à concepção de escola
pública, afirma-se que esse foi respondido efetivamente, pois sua principal
contribuição está em produções referentes à escola pública de qualidade pautada na
escola de tempo integral. Anísio Teixeira empenhou-se intensamente na busca da
escola pública de qualidade, aquela de tempo integral, que prepara os sujeitos de
forma integralmente para a vida. Assim, as funções da escola vão além de ensinar
para aprender ler e escrever, ela deve propor valores morais e éticos do ensino das
artes e da cultura, de hábitos de higiene, de preparação para o trabalho e disciplina.
Retomar o legado de Anísio Teixeira para pensar a educação brasileira na
contemporaneidade é fundamental, pois a sua trajetória nos ensina o quanto é
importante o compromisso de lutar pelos valores nos quais se acredita. Incomodado
com a escola brasileira da época, ele buscou reelaborar o currículo escolar e os
planos de ensino, apresentando a educação integral de tempo integral, como
garantia de igualdade de oportunidades educacionais e consequentemente a
ampliação das possibilidades de inserção na sociedade.
Nos discursos dos sujeitos da pesquisa, ficou evidente a caracterização da
educação e da escola pública atualmente como forma de provocar as
transformações necessárias para a realidade brasileira, proporcionando às pessoas
orientar-se na condição de sujeito crítico no contexto em que vive e preparado para
resolver seus problemas. Os entrevistados em geral, esperam da escola pública
instrução para tornar as crianças capazes perceber as diferenças, as oportunidades
e os seus direitos. .
Conclui-se então, que as ideias e a atuação de Anísio Teixeira foram
decisivas para as mudanças e renovação no campo educacional, na perspectiva de
perceber que é possível realizar melhorias para e na escola pública, através de
projetos emancipatórios e de democratização da educação. No entanto, cabe
salientar que o projeto educacional sonhado por Teixeira ainda não se concretizou
em sua plenitude, pois a democratização da escola pública brasileira ainda precisa
avançar para contemplar a totalidade do povo brasileiro.
74

REFERÊNCIAS

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<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/conteudoImpresso.html?conteudo=518>
Acesso em: 08 jul. 2015.
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______. A Pedagogia de Dewey (Esboço da teoria de educação de John Dewey). In:
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TEIXEIRA, Anísio. Educação não é privilegio. 5. ed. Rio de Janeiro: UFRJ, 1994.
______. Educação para a democracia. Rio de Janeiro: UFRJ. (Original publicado
em 1936).
75

DIVERSIDADE E EDUCAÇÃO POPULAR: O DESAFIO DE PENSAR AS


MARGENS A PARTIR DE DIFERENTES INDIVIDUALIDADES E
SUBJETIVAÇÕES

Antônio Carlos Amaral23


Milton César Gerhardt24
PENSANDO O CONTEXTO

A “encorpação” das margens pode acontecer à medida que


pensamos sobre elas, escrevemos, registramos e obtemos, assim,
elementos fundantes do que, em grande medida, fica às margens,
disperso e esquecido. (EGGERT, 2013, p.145)

No processo da educação popular o coletivo requer um envolvimento e uma


construção coletiva. A reflexão é orientada pela possibilidade de reconhecer os
diferentes indivíduos na sua diversidade do modo de ser, existir e pensar enquanto
expressão de suas subjetividades. A busca e mesmo a afirmação da autonomia e do
empoderamento dos sujeitos envolvidos, através de um processo educativo de
reconstrução dos laços sociais, culturais, grupais, ou mesmo comunitários, rompidos
pela dificuldade de compreensão do seu modo ser, implica em pensar o lugar
desses indivíduos. A possibilidade de constituir modos alternativos, os da margem,
ou assim, entendidos como marginalizados, são o foco da Educação Popular como
uma metodologia do caminho das resistências daquilo que se coloca como
“obrigatório”, “inevitável”, mas que acabam sendo as marcas que elas provocam.
Milton Santos (2003) aponta para a transição em marcha, ou seja, uma nova
significação da cultura popular, condição necessária das reemergências das próprias
massas, apontando para o surgimento de novo período histórico, a que chamamos
de período demográfico ou popular. No entanto, a resistência é um primeiro passo
fundamental a esse processo. Assim como a resistência histórica de experiências no
processo de enfrentamento ao modelo de desenvolvimento hegemônico, mas com
inúmeras conquistas, embora silenciadas, que Boaventura de Souza Santos intitula
“Sociologia das ausências/emergências”, a resistência às modelos hegemônicos

23
Graduado em Medicina (UFSM), Especialista em Psiquiatria (UFSM), Mestre e doutorando em
Educação nas Ciências da Unijuí/RS. Email: cons.amaral@hotmail.com
24
Graduado em Filosofia (Unijuí), Mestre e doutorando em Educação nas Ciências da Unijuí/RS,
Bolsa Capes. Email: miltoncesargerhardt@yahoo.com.br
76

nasce do fato de que afeta toda uma organização social, comunitária, religiosa,
cultural, como produtos históricos de uma construção coletiva.
Na Educação Popular existe um objeto de análise e reflexão, a partir da
leitura da margem da sociedade. Decorre disso uma primeira questão: Como pensar
a Educação Popular a partir das margens? Segundo Edla Eggert (2013), as margens
são as rebeldias necessárias presentes nos movimentos bem visíveis,
comprometidos com transformações no mundo e com seus próprios limites. As
margens são o habitat da Educação Popular e a marca daquilo que ela provocam
enquanto que poderia ser inédito e por isso, necessitam ser incorporados à medida
que escrevemos, registramos e obtemos elementos a partir daquilo que fica “fora”,
disperso e esquecido. A incorporação das margens acontece como processo
pedagógico, de continuidade do pensar sobre a forma de como conceituar as
marcas, que alguns autores conceituam como limites (Freire), experiências (Josso).
Que tipo de subjetivação é possível na sociedade descrita por Bauman (2001)
como modernidade líquida, que não o de nos tornarmos mercadoria, objetos ou
“sujeitos” as margens da sociedade de consumo? Nessa modernidade líquida o que
escorre em nossas mãos e não podemos pegar é nossa liberdade e sem ela não
conseguimos participar em nosso processo de subjetivação, permanecemos no
mundo das coisas, dos objetos.
Nesse sentido, a partir da Educação Popular, propomos estabelecer um
diálogo entre dois sujeitos, a margem da sociedade. O primeiro é o indivíduo
excluído e privado de acesso a muitos lugares/espaços, de modo especial, a saúde
mental. O segundo individuo é aquele que o grande capital financeiro, exclui, e é
fruto de um modelo de sociedade desenvolvimentista, que prioriza grandes obras de
profundos impactos socioambientais, onde o destaque são os atingidos por
barragens.

OS INDIVÍDUOS DA MARGEM EM SAÚDE MENTAL

Trabalhando em saúde mental, apesar dos avanços e da importância da


política de reforma psiquiátrica percebe-se ainda a forte tendência da sociedade de
negar ao doente mental seu direito e sua capacidade de subjetivação, deixando-a
77

margem do social. Essas referências discutidas por Bauman (2001) em


Modernidade líquida são indispensáveis para entender o processo habitual de
subjetivação.
Este texto pode ser uma contribuição para o doente mental deixar de viver as
margens do social tem como referencias iniciais as normas de exclusão tão
presentes em uma sociedade baseada prioritariamente nessa lógica de produção e
consumo, na qual o normal está associado ao ser produtivo, passando a sentir-se
anormal por estar improdutivo.
O indivíduo é submetido a esse tipo de sociedade de massificação,
inicialmente estimulado a consumir no mundo externo e posteriormente em seu
próprio corpo em nome de uma estética narcísica. Bauman (2001) diferencia a
saúde como padrão de executar uma função para seus membros; aptidão (fitness)
como padrão de quebrar todas as regras para seus membros.
Abrimos mão de nossa liberdade para não lidarmos com a responsabilidade,
abrimos mãos de pensar. O principal objetivo da teoria critica era a defesa da
autonomia, da liberdade de escolha e da autoafirmação humanas, do direito de ser e
de permanecer diferente, (BAUMAN, 2001), mas em nossa atual sociedade o
“diferente” é sempre colocado às margens.

INDIVIDUALIDADE NESSE CONTEXTO

Vivemos a perda da individualidade, controlada pelo “grande irmão”,


associado ao desejo de consumo, nunca saciado. Portanto vivemos a frustração do
excesso de escolhas (consumismo como vício). Zbyszko Melosik e Tomasz
Szkudlarek (apud BAUMAN, 2001, p. 81), estudiosos dos problemas de identidade,
afirmam: “viver em meio a chances aparentemente infinitas tem o gosto doce da
‘liberdade de tornar-se qualquer um’. [...] ‘Você não está mais livre quando chega o
final; [...]’”.
Nesse cenário a dificuldade para criar as condições para que ocorra um novo
processo de subjetivação torna-se um desafio para quem trabalha em saúde mental.
Nessa lógica consumista há intensa dificuldade de mudança, Bauman (2001) nos
convida a pensar em solidariedade como uma importante alternativa de resistência e
78

de enfrentamento a essa modernidade líquida. Cabe perguntar aqui a que


solidariedade Bauman está se referindo? Será a solidariedade de ouvir o outro, de
respeitar as diferenças?
Em nossa realidade vemos que não basta a desintitucionalização do “doente
mental”, mas que as propostas de tratamento na comunidade não se referenciem só
em modelos interrogatórios (baseados no normal e anormal) e na medicalização,
mas possam oferecer outros tipos de atenção em que o indivíduo possa ser
prioritariamente ouvido, não só em suas queixas, mas em que contexto ocorreu seu
adoecimento, quais seus desejos e suas possibilidades de realização.
Para Bourdieu (apud BAUMAN, 2001, p.186) fatos recentes “quebraram os
fundamentos das solidariedades passadas”, levando ao desaparecimento do espirito
de militância e participação política.
O espaço e tempo geram a falsa sensação de segurança, de liberdade
e de pertencimento, mas também são geradores do estranho, que terá de ser
incorporado ou repelido para fora do sistema. Bauman (2001, p.129) no capitulo
Tempo e Espaço cita Claude Lévi-Strauss que nos fala das estratégias da
humanidade para enfrentar a alteridade (o outro): antropoêmica (vomitar),
antropofágica (comer).
É indispensável à reflexão, a partir de Foucault (1987) de como se construiu
essa realidade de discriminação e exclusão na saúde mental ao longo dos séculos,
por meio dos dispositivos disciplinares e como as mesmas se produzem a partir da
divisão binária do normal e do anormal, como nos mostra Foucault:

A divisão constante do normal e do anormal, a que todo indivíduo é


submetido, leva até nós, e aplicando-os a objetos totalmente diversos,
a marcação binária e o exílio dos leprosos; a existência de todo um
conjunto de técnicas e de instituições que assumem como tarefa
medir, controlar e corrigir os anormais faz funcionar os dispositivos
disciplinares que o medo da peste chamava. Todos os mecanismos
de poder que, ainda em nossos dias, são dispostos em torno do
anormal, para marcá-lo como para modificá-lo, compõem essas duas
formas que longinquamente derivam. (FOUCAULT, 1987, p.165).

A inclusão social, “dos diferentes” que vivem as margens e que se busca em


nosso trabalho de saúde mental, por meio de um grupo terapêutico é uma inclusão
que respeite as diferenças e que possa estar inserida num processo de subjetivação
com a construção da cidadania e autonomia. Nessa dialética de exclusão, inclusão
79

dão-se as condições, em nosso meio, para que a constituição do movimento social


pela reforma psiquiátrica possa estar continuamente se reciclando.
Espaço e tempo que geram o estranho, que terá de ser incorporado ou
repelido para fora do sistema. Alternativamente a esse contexto considero oportuno
refletir a partir dos “sujeitos diferentes” que estão às margens: serão as diferenças
indispensáveis para a construção dos indivíduos e de sua subjetividade? Serão as
diferenças indispensáveis para a construção de uma nova sociedade? Portanto,
aprender a respeitar as diferenças possa ser acima de tudo indispensável para a
sobrevivência da humanidade.
Bauman (2001, p.182) enfatiza a diferença entre: Modernidade sólida: união
entre capital e trabalho e Modernidade líquida: separação entre capital e trabalho.
Na modernidade líquida trabalho e poupança estão associados ao consumo,
mas dissociados do temo e espaço, podemos associar novamente o trabalho,
poupança e consumo ao espaço e tempo? No espaço em que vivo, no tempo em
que vivo o que preciso realmente consumir?
Em nosso meio, em uma sociedade capitalista baseada na produção e
consumo a exclusão em saúde mental, tem um forte componente econômico, posto
que o improdutivo seja normatizado como anormal, norma essa referendado pela
comunidade e pelas próprias famílias do doente mental.
Entretanto o processo “produtivo/criativo” deve ser considerado importante e
indispensável na subjetivação dos indivíduos, mas certamente não na lógica
“produção/consumo”, para que assim, possa ocorrer uma inclusão social com
autonomia; considerando que a maioria dos doentes mentais não perdem suas
capacidades cognitivas, mas tem um tempo diferente, o seu tempo para realizar
suas tarefas.

A COMUNIDADE

A atualidade é conceituada por Zygmunt Bauman como “modernidade


líquida”, pela incapacidade de manter a forma. As relações,
instituições, quadros de referência, estilos de vida, crenças e
convicções mudam antes que tenham tempo de se solidificar. Nesse
contexto, as vidas humanas são transformadas em objetos de
consumo. O ser humano deixa de ser sujeito e passa a ser objeto na
relação de compra e venda. (Felczak, 2015, p.3)
80

A comunidade é um espaço para a construção da subjetividade, para a


vivência das diferenças, um espaço de compartilhar solidariedade ou espaço para a
construção do individualismo de consumo, posto que o consumo possa ser um ato
individual.
A reforma psiquiátrica que busca a mudança do modelo hospitalocêntrico
para o de tratamento na comunidade, mostra em um primeiro momento o
despreparo da mesma para receber o seu doente mental, pois foi ela que o
descriminou, inicialmente no próprio ambiente familiar e o encaminhou para
institucionalizações crônicas, com a consequente quebra dos vínculos e referências
dessa pessoa.
Como ocorre a discriminação prévia em seu próprio ambiente familiar?

Quando alguém adoece num grupo familiar há tendência de excluir


esse membro, surgindo o mecanismo de segregação, de cuja
intensidade dependerá o prognóstico do paciente. A marginalização
produz-se porque o doente é depositário das ansiedades de seu
grupo e assim trata-se de afastá-lo, com a fantasia de que, como
desaparecimento dele, desaparecerá a ansiedade. (RIVIÈRE, 2009,
p. 78).

Essas referências são imprescindíveis para entender o processo habitual de


subjetivação do doente mental, tendo como referencias iniciais as normas de
exclusão tão presentes em seu próprio ambiente familiar, como depositário da
ansiedade grupal e numa sociedade baseada apenas em produção e consumo em
que o normal está associado ao ser produtivo, passando a sentir-se anormal quando
está improdutivo, nesse crônico processo de normatização, ainda tão presente em
nossa sociedade, que coloca os “diferentes” as margens.

A capacidade de conviver com a diferença, sem falar na capacidade


de gostar dessa vida e beneficiar-se dela, não é fácil de adquirir e não
se faz sozinha. Essa capacidade é uma arte que não se faz sozinha.
Essa capacidade é uma arte, como toda arte, requer estudo e
exercício [...] (BAUMAN, 2001, p.135)

Nesta contextualização faz-se necessário a reflexão por todos os envolvidos


nesse processo de busca da inclusão social em saúde mental, de novos espaços de
subjetivação na própria comunidade (exemplo é o grupo terapêutico), inclusão essa,
81

que se almeja com cidadania e autonomia, contextualizada nos princípios da


educação popular.

Acredito que a psicoterapia de grupo proporciona ao paciente uma


oportunidade de ele aprender como ele mesmo funciona em grupo: os
papéis que desempenha, as expectativas e fantasias inconscientes
que tem sobre os grupos e os obstáculos que encontra no convívio
com os outros no trabalho e em casa. As dimensões únicas da
experiência grupal podem ser apenas parcialmente exploradas na
psicoterapia individual. . (AMARAL, 2013, p.24).

OS SUJEITOS DA MARGEM ATINGIDOS POR GRANDES BARRAGENS E/OU


OBRAS

Nos projetos de construção das grandes barragens, o atingido ou afetado tem


os laços rompidos pelo grande capital. Esse rompimento, certamente, constitui um
primeiro desafio à educação popular nesse processo de resistência: reconstruir o
que o capital (econômico) rompeu de seus laços sociais, culturais, grupais, ou
mesmo comunitários. Como a educação popular pode contribuir à constituição e
organização de resistências locais por parte dos atingidos e postos à margem da
sociedade? O desafio é reconhecer na mobilização dos sujeitos envolvidos, nos
diferentes processos de resistência, a contribuição educativa do movimento social?
Quando o sujeito é convidado a fazer parte do processo de empoderamento,
apresenta-se um dos primeiros desafios da ação educativa em favor do coletivo. O
processo educativo requer, por vezes, renunciar questões pessoais em prol do
coletivo, do bem comum.
Na implementação de um grande projeto de barragens que causa enormes
impactos socioambientais está muito presente o jogo de interesses, por parte de
empresas privadas, somando-se as forças políticas e econômicas atuantes na
região e fora dela, configurando a luta de classes sociais, onde os atingidos/as são
tratados como empecilho que necessita ser removido.

No Brasil não existe legislação que defina quem são os atingidos e


lhes assegure os direitos devidos. De maneira geral, as empresas
construtoras e o governo considerem atingidos apenas os que
possuem terras e áreas a serem alagadas, isto é, os proprietários
com títulos em seu nome. [...]. Assim, os povos indígenas, os
quilombolas, os arrendatários, os posseiros, os meeiros, os
82

ribeirinhos e outros que vivem nesses locais e não possuem um


documento de posse são tratados como indivíduos sem direitos. As
empresas procuram restringir o conceito de atingido para diminuir os
custos com as indenizações. (BENINCÁ, 2011, p.120)

O desafio estabelecido é pensar e refletir a educação popular em movimentos


sociais nos processos de resistência como afirmação de sujeitos em confronto com
grandes projetos de construção de barragens, de modo especial, as hidroelétricas
do rio Uruguai, na divisa entre Brasil e Argentina. A demanda mundial e o aumento
do consumo e produção de energia estão profundamente interligados com o
contexto de expansão internacional do capital. Em consequência algumas regiões
podem ser afetadas por obras de grande impacto social, ambiental e cultural. Diante
disso, todos os grandes rios são possíveis fontes de expropriação de recursos.
Nesse contexto, temos a região costeira do Rio Uruguai como uma possível
alternativa para o capital financeiro, significando uma possível ameaça pelos
impactos negativos junto ao meio ambiente e população.
A histórica luta e resistência da população, que vive às margens do Rio
Uruguai, (re)começa, em 2008, quando novamente volta à pauta regional (Fronteira
Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul e Região Missões) um drama antigo, que
tem sua origem nos planos de grandes projetos hidroelétricos. Especificamente,
trata-se dos projetos binacionais de construção das hidrelétricas de Garabi e
Panambi. Para Marco Antônio Trieveiler, da coordenação nacional do movimento
dos atingidos por barragens (OLIVEIRA, 2015), trata-se de antigo sonho do capital
financeiro concretizar as duas hidrelétricas que foram idealizadas no período da
ditadura militar.

A SOCIEDADE DE RISCO E AS POSSIBILIDADES DE RESISTÊNCIAS

Existe a necessidade de pensar a sociedade de risco numa perspectiva de


destacar as resistências possíveis num contexto complexo e considerar os seus
processos sociais que, muitas vezes, também são tão complexos. Por um lado, com
as profundas alterações do nosso ecossistema (globo), necessitamos entender os
riscos que se agravam no decorrer da história. Riscos estão relacionados ao futuro e
83

por isso tem a ver com antecipação, com destruições que por vezes ainda não
ocorreram, mas que são iminentes e que por vezes são reais hoje.

O núcleo da consciência do risco não está no presente, e sim no


futuro. Na sociedade de risco, o passado deixa de ter força
determinante em relação ao presente. Em seu lugar, entra o futuro
todavia inexistente, construído e fictício como “causa” da vivencia e
da atuação presente. (BECK, 2010, p.40)

Por outro lado, temos os processos mais complexos e diferentes que acabam
entrando como amplos fenômenos sociais. Nesse sentido, temos as mais diferentes
formas de resistência em projetos do grande capital, que se apresentam como
hegemônicos e únicos e, por vezes, até imprescindíveis. Assim, acreditamos ser
oportuno adentrar numa reflexão específica de uma luta histórica advinda de várias
décadas, especificamente num grande projeto que se coloca como o grande
alavancador do desenvolvimento regional com duas grandes obras de barragens
num Rio que ainda dispõe de um leito capaz de produzir energia para o interesse de
grandes corporações empresariais. Dessa forma, é bem cabível a questão: são
obras de interesse para quem? Podendo afetar milhares de pessoas com sua
história de vida enraizada ao entorno desses possíveis grandes empreendimentos, é
necessário perguntar se realmente não há outras formas de produzir energia? Urge
reconhecer as diferentes formas de resistência, nos diferentes espaços alternativos
em torno da qual o ser humano acaba por poder coletivizar as suas inúmeras
resistências.

OUVINDO ALGUMAS VOZES DAS MARGENS

No documentário publicado pelo Movimento dos Atingidos por Barragens,


intitulado “Garabi Panambi: A ultima batalha do Rio Uruguai” (2015), são
apresentados casos e olhares de alguns ameaçados. De um lado da margem, está
Pedro Pessoa. Pedro Pessoa, do município de Alecrim, viveu durante sua vida
inteira nas barrancas do rio Uruguai, do lado brasileiro. Nasceu no mês de junho de
1960 no município de Alecrim (RS), onde criou dois filhos e continua morando até
hoje. Pedro é pescador e afirma que o rio sempre fez parte da sua vida.
84

Não é assim que nós vamos baixar a cabeça e aceitar o que as


grandes empresas querem decidir o que fazer. Não vamos aceitar,
não vamos nos intimidar, mesmo sabendo que as empresas junto
com os empresários são muito poderosos do ponto de vista
econômico. (MAB, 2015)

Na outra margem, no município argentino de Alba Posse, na província de


Misiones, mora o argentino Alberto Lovera, de 62 anos. Segundo ele a um
sentimento de

muita tristeza. Porque tem uma vida inteira com muitas lembranças,
onde os filhos cresceram. Pensar que tudo isso pode ficar embaixo da
água. Pensar que este verde, esta maravilha, pode ficar embaixo da
água. As pessoas apagam sua história, um capitulo da história de
vida de várias gerações que cresceram e viveram nessa região. [...] A
muita dificuldade quanto a falta e o acesso a qualquer informação. Há
muitas especulações, promessas que são feitas nos meios de
comunicação, na rádio, mas, de real, concreto conversado com a
gente pessoalmente não há nada por enquanto. (MAB, 2015)

Nesses breves relatos, presentes no documentário, podemos perceber a


influencia forte do discurso, do poder da linguagem. A linguagem é constitutiva do
nosso pensamento e em consequência do sentido que procuramos dar às coisas, à
nossa experiência, enfim, ao mundo. Conforme Neto (2003) os discursos formam
sistematicamente os objetos de que falam. Os discursos são feitos de signos para
designar as coisas. A prática discursiva se apresenta como o conjunto de
enunciados que formam o substrato inteligível para as ações graças ao duplo caráter
de justificativo e verificativo. Isso equivale a dizer que as práticas discursivas
moldam nossas maneiras de constituir o mundo, de compreendê-lo e de falar sobre
ele.
Pedro Pessoa e Alberto Lovera tiveram suas histórias construídas em
margens opostas do rio Uruguai, porém, unidos por uma intempérie da história
humana, fazem parte agora, do grupo que poderá ser atingido pelas hidrelétricas do
Complexo Binacional Garabi e Panambi.

Nesse momento de incerteza, tanto da população argentina como


brasileira, o rio Uruguai nos une na luta contra as barragens. O rio
Uruguai sempre foi um símbolo de luta e hoje reúne esses dois
países para impedir Garabi e Panambi. O rio dos lendários balseiros e
do apreciado Salto do Yucumã incorporou definitivamente mais uma
simbologia: a luta. E apesar de separar geograficamente os dois
85

países, o rio promete unir brasileiros e argentinos para resistir e


manter vivo o último trecho onde as águas ainda correm sem
barramento. (OLIVEIRA, 2015).

O olhar, a opinião dos que são a margem, ou seja, os atingidos,


historicamente são pouco ou quase nada considerados enquanto sujeitos ativos nos
encaminhamentos gerais de uma grande obra, os quais poderão ser um contraponto
no conjunto como um todo, uma vez que, eles contrapõem o discurso do
desenvolvimento. Conforme Oliveira (2015) da mesma forma como em momentos
anteriores, o discurso de que as hidrelétricas podem trazer desenvolvimento à região
também vem à tona no caso de Garabi e Panambi. O diretor da Eletrobrás, Valter
Cardeal, em audiência pública realizada em julho (2014) afirmou que a construção
das barragens gerará 12,5 mil empregos diretos, empregando 70% de mão de obra
local. Esse argumento possivelmente não representa o contexto como um todo, pois
a geração de empregos se mantém apenas por um determinado período da
construção de uma grande obra, porque grande parte dos trabalhadores segue para
outras obras junto com as empreiteiras e o número de emprego também se esvai.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pensar em algumas considerações finais a partir do desafio proposto de


escrever sobre a “Diversidade e a Educação Popular: o desafio de pensar as
margens a partir de diferentes individualidades e subjetivações” requer um
significativo esforço. Por um lado, propomo-nos dialogar com públicos
marginalizados do ponto de vista da inclusão e da possibilidade deles serem
reconhecidos e incluídos na sociedade representadas pelas políticas públicas. Por
outro lado, reconhecer na diversidade desses públicos que são objetos de estudo e
reflexão como possibilidades de pensar outras formas de inclusão/educação sem
desconsiderar que pode haver inúmeras margens a serem ainda exploradas.
Nesse sentido, fazem-se necessários alguns questionamentos: É possível a
inclusão do “diferente” em nossa sociedade, no atual contexto paradigmático da
saúde mental/atingido por barragem no Brasil? Inclusão de quem? E para quê? Dos
pacientes psicóticos e dos atingidos por barragens a aceitarem suas “diferenças” em
relação a um padrão de normalização do ser produtivo, tomado com sinônimo de ser
86

saudável, ser normal; a aceitarem o estigma profundamente gerador de preconceitos


e marginalizador por não estarem sendo participantes do ciclo produção/consumo?
Enfim, como pensar em todos os atores envolvidos nesse duplo processo de
fugirmos da lógica de produção/consumo que agrava as desigualdades sociais, pois
por diversas razões dificulta a mobilidade social? E mesmo os profissionais que
atuam em diferentes áreas que precisam aprender a compartilhar seus saberes, em
uma hierarquização discriminatória de poder, baseado predominantemente no
paradigma do modelo biomédico/energético?
Esses questionamentos, também, poderão contribuir para a reflexão sobre a
tensão atual reduzida entre uma razão instrumental, e uma prática que se acredita
baseada na razão comunicativa, participativa e que possa retirar os “diferentes” das
margens, respeitando suas diferenças em uma inclusão social, tornando-os atores
no processo de autonomia e cidadania. Com algumas inquietações produzidas com
a leitura da Modernidade Líquida de Zygmunt Bauman (2001): A superfície líquida
pode refletir nosso narcisismo? Nosso narcisismo como tal pode destruir nossa
forma atual de convivência social? A solidariedade na convivência pode ser uma
forma de resistência a essa destruição? Para isso será preciso aprender um novo
processo de subjetivação? A subjetivação em saúde mental e o olhar no processo
de resistências existentes com os atingidos por barragens poderá ser um modelo
inspirador a nós todos aprendermos a conviver com as diferenças?
Boaventura de Souza Santos (2007) aborda a temática na Sociologia das
Ausências, apontando para uma compreensão de que o hegemônico no mundo nem
sempre dá conta de explicar as diferentes alternativas que são produzidas. Para
isso, Santos (2007) aponta para cinco modos de produção das ausências em nossa
racionalidade ocidental que criam essa razão metonímica, preguiçosa, indolente: “O
ignorante, o residual, o inferior, o local ou particular, e o improdutivo.” (SANTOS,
2007, p. 32). Uma vez que há uma descredibilização das experiências sociais de
maneira especial os países do sul, urge a necessidade de transformar os objetos, as
temáticas com seus reais interesses em objetos visibilizados e discutidos.

A maneira pela qual procede a Sociologia das Ausências é substituir


as monoculturas pelas ecologias, e o que lhes proponho são cinco
ecologias, em que podemos inverter essa situação e criar a
possibilidade de que essas experiências ausentes se tornem
87

presentes. As cinco ecologias são as seguintes. Ecologia dos


saberes, ou seja a possibilidades de que a ciência entre não como
uma monocultura mas como parte de uma ecologia mais ampla dos
saberes, em que o saber científico possa dialogar com ao saber laico,
como a saber popular, com o saber dos indígenas, como o saber das
populações urbanas marginais, com o saber camponês. (SANTOS,
2007, p. 32).

As outras ecologias propostas são a das temporalidades, do reconhecimento,


da transescala e das produtividades, valorizando as iniciativas alternativas de
organização e produção que existem em meio à vastidão da ortodoxia produtivista
que o sistema capitalista ocultou ou mesmo desacreditou. A partir da proposta das
diferentes ecologias aponta-se para a tradução como um processo que pode
contribuir na integração diferentes experiências existentes e dos invizibilizados. “É
traduzir saberes em outros saberes, traduzir práticas e sujeitos de uns aos outros, é
buscar sem inteligibilidade sem ‘canibalização’, sem homogeneização.” (SANTOS,
2007, p. 39). Ou seja, a proposta é perceber o que há de comum nos diferentes
grupos sociais atuantes e possivelmente integrados por causas populares comuns
na busca por uma emancipação social.
Contudo, a educação popular para além da democracia, eficiência, equidade,
qualidade, respeito às diferenças é prática social sendo seu papel atribuído
historicamente. Segundo Paludo (2001) as políticas e práticas educativas são
mediadas por sujeitos políticos e recursos que se articulam em campos de forças
politicas e culturais, numa relação que extrapola os envolvidos na relação
pedagógica e anuncia organicidade a perspectivas de determinados
direcionamentos de projetos ao processo de desenvolvimento e de sociedade no
seu conjunto. Dessa forma, podemos vislumbrar possibilidades de resistência dos
invizibilizados e excluídos do processo como um todo em diferentes espaços e
práticas educativas. As práticas educativas por serem um espaço de formação
humana continuam sendo espaços de disputa hegemônica e por isso se colocam
como concepções e práticas antagônicas de mundo, de sociedade, de homem e de
relações sociais. Nesse processo, vislumbra-se a possibilidade de novos
ressignificados políticos e pedagógicos de Educação Popular percebendo que a
educação é fortemente valorizada como viabilizadora da mediação entre
88

subjetividades desejosas e práticas sociais realizadoras de processos


transformadores.

REFERÊNCIAS

AMARAL, A. Inclusão social de pacientes psicóticos: um enfoque educativo na


psiquiatria por meio de um grupo terapêutico. 2013. 144f. Dissertação (Mestrado em
Educação nas Ciências) – Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul, Ijuí, 2013, p.24.
BAUMAN, Z. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.
BAUMAN, Z. Vida para consumo: a transformação das pessoas em mercadoria.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2008, p.20.
BENINCÁ, Dirceu. Energia & Cidadania: a luta dos atingidos por barragens. São
Paulo: Cortez, 2011.
BECK, Ulrich. Sociedade de risco: rumo a uma outra modernidade. São Paulo:
Editora 34, 2010.
BURKE. M. L. G. P. Entrevista com Zigmunt Bauman – Rev. Tempo Social, São
Paulo, Vol. 16, n.1 jun. 2014.
EGGERT, E. As muitas margens da educação popular. In STRECK D.R; ESTEBAN
M. T. (Org.) Educação Popular lugar de construção social coletiva. Petrópolis, RJ:
Vozes 2013, p.145.
FELCZAK, E. F. A modernidade líquida e a vida humana transformada em objeto de
consumo, Rev. Vida Pastoral. São Paulo, ano 56, n. 302, mar./abr., 2015, p. 3.
FOUCAULT, M. História da loucura São Paulo: Perspectiva, 1987, p.165.
MAB. Movimento dos Atingidos por Barragens. Garabi e Panambi: A última batalha
do rio Uruguai. Vídeo
Disponível<https://www.youtube.com/watch?v=Va9PHGEKPuA> Acesso: 08 ago.
2015.
NETO. Alfredo Veiga. Foucault e a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
PALUDO, Conceição. Educação popular em busca de alternativas: Uma leitura
desde o Campo Democrático Popular. Porto Alegre: Tomo Editorial, 2001.
PICHON-RIVIÉRE, E. O processo grupal. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2009.
p. 78.
SANTOS, B. S. Renovar a teoria crítica e reinventar a emancipação social. São
Paulo: Boitempo, 2007.
SANTOS, Milton. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência
universal. Rio de Janeiro: Record, 2003.
89

OS DESLOCAMENTOS NA CONSTRUÇÃO DO COTIDIANO ESCOLAR

Iris Fátima Alves Campos25

NOTAS INTRODUTÓRIAS

Neste artigo tomaremos para análise um depoimento de professora da rede


básica de educação. Este depoimento foi testemunhado por nós e guardado em
nossa memória quer pelo impacto que causou, quer pela quer riqueza que encerra.
Com este texto queremos refletir sobre as questões que circulam no cotidiano
escolar, em especial as que se referem a educação inclusiva.
Para a análise partimos da premissa que as questões de origem subjetiva, e
quando se diz subjetiva também se diz cultural, constroem os cotidianos escolares e
estão relacionadas ao lugar, aos quadros de memória grupal e a convivência ou não
com a diferença.
Aqui a subjetividade pode ser traduzida como as questões do âmago do sujeito,
que é ser de razão e de desejo. Na concepção freudo-lacaniana o sujeito do desejo
se constitui banhado pelo caldo cultural de seu entorno. “O inconsciente é recheado
de palavras”, é voz corrente entre os psicanalistas, o que nos leva a compreender
que os discursos sociais e as representações sociais estão no sujeito e são
externalizados naquilo que se entende como identidade, por exemplo. Então,
quando dizemos sou isso, sou aquilo, se está condensando todos os discursos que
captamos e internalizamos.
Silva (2011) mostra a indissociabilidade entre a identidade e a diferença:

É fácil compreender, entretanto, que identidade e diferença estão em


uma relação de estreita dependência. A forma afirmativa como
expressamos a identidade tende a esconder essa relação. Quando
digo "sou brasileiro" parece que estou fazendo referência a uma
identidade que se esgota em si mesma. "Sou brasileiro" – ponto.
Entretanto, eu só preciso fazer essa afirmação porque existem outros
seres humanos que não são brasileiros.

25
Psicóloga, Mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do SUL (UFRGS).
Doutoranda no programa de Educação nas Ciências/UNIJUI. Professora do curso de Psicologia na
Unijuí. Email: iris.campos@unijui.edu.br
90

Podemos dizer que o interagir entre os sujeitos da escola, que as ações de


uns em relações a outros se fundam nos posicionamentos identitários. E essas
marcas de identidade são múltiplas numa mesma escola (“os do beco”, “ os lá de
cima”, “os repetentes”, “as gurias”, “os guris”26) e , em geral, referem-se a uma
“classificação” produzida na inter-relação dos sujeitos. O lugar onde a escola se
situa também marca a diferença: as escolas do campo, as escolas da periferia, as
escolas do centro. Ocorre que esses posicionamentos são também representações
de poder e então precisam ser pensados não como diversidade, mas como
diferença, tal como nos ensina Bhabha:( 1994, p.34)

Se a diversidade cultural é uma categoria da ética, da estética ou da


etnologia comparativas, a diferença cultural é um processo de
significação através do qual enunciados sobre ou em uma cultura
diferenciam, discriminam e autorizam a produção de campos de força,
referência, aplicabilidade e capacidade.

As nomeações que damos aos grupos (ou que “os iguais” dão aos diferentes
deles) demonstram a diferença de (não) poder que emana do ethos do povo “do
beco”, do povo “lá de cima”, marcam questões econômicas, culturais, raciais, de
gênero. O depoimento dado por uma estudante universitária, o qual foi
testemunhado por nós, que apresentaremos a seguir servirá de base para nossa
reflexão sobre o processo de significação ao qual Bhabha se referiu, acima.

NOTAS DE MEIO DO CAMINHO

O depoimento emerge no seguinte contexto: era o Curso de Pedagogia, turma


composta por mulheres, jovens, oriundas dos municípios da região noroeste colonial
do RS, brancas a exceção de uma que se identifica “eu não sou da Alemanha, sou
dos campos de Cruz Alta”. A partir de histórias infantis as acadêmicas trabalhavam a

26
Lembramos de uma escola onde tínhamos “as meninas do lar”. Eram várias meninas que residiam
num lar-abrigo próximo a escola. Eram sempre referidas no seu conjunto: “as meninas do lar” ou
quando havia necessidade da singularidade se dizia “é do lar” bem antes de dizer o nome próprio da
criança. Registro também a presença das “gurias da Teca” em referência ao prostibulo próximo a
escola.
91

questão do racismo, da diferença. A depoente referia ser de Panambi27 mas que por
força de trabalho do cônjuge foi trabalhar na periferia de Porto Alegre e lá
permanecera por alguns anos para depois retornar ao noroeste do estado.
Diz que lá chegando recebe o castigo28 de uma turma de primeira série para
alfabetizar, com dois alunos negros, “bem pretos”. Eles não se alfabetizaram
naquele ano. Conforme seu depoimento, ocorreu que no ano seguinte estavam
repetindo a série e ela, de novo, como professora deles.
A fala marcante deste depoimento é quando ela refere: “Um determinado dia
um desses meninos negros caiu e feriu profundamente a testa”. Ao socorrê-lo ela se
espanta com o sangue que escorre. E então, professora e colegas de aula
testemunhamos o deslocamento subjetivo que relata:“nunca me ocorrera que
tivessem sangue, que os meninos negros eram gente... Eu nunca havia chegado
perto deles, nunca olhara o caderno deles, nunca me dirigira a eles. Após este dia
algo ocorreu em mim e eu alfabetizei aqueles dois, naquele ano.”
O depoimento evoca a diferença que havia, para a professora, entre os
seus alunos. Diferença que se traduzia em indiferença que só foi reparada29 quando
o ferimento na criança humanizou o olhar da professora30.Por outro lado, a
professora depõe sobre o movimento que ocorreu em seu mundo interno que a
levou a alfabetizar meninos negros, também.
Perguntamos: onde essa diferença se produziu? Como se alojou no
mundo interior da professora?
Cada indivíduo (branco, não branco, negro, índio, não índio, mulher, homem,
heterossexual, homossexual, transexual e tantos mais), porta um conjunto de
representações que foram assimiladas por processos introjetivos e de formação de

27
Município do noroeste do RS, uma das “alemanhas” do sul do Brasil. Observamos que o
depoimento que ora apresentamos poderia vir de qualquer outro habitante de uma dessas colônias
de habitantes de descendência europeia.
28
Prática comum nas escolas públicas: atribuir uma turma considerada difícil a professores novos na
escola.
29
O termo “ reparada” tem aqui duplo sentido.1 Significa ver, notar. A indiferença só foi notada
quando a criança se feriu.2. Significa uma espécie de retorno, ressignificação. A indiferença que
havia só foi notada quando a criança se feriu . A partir desse momento passou a ser ressignificada a
tal ponto que a alfabetização dos alunos se fez possível.
30
Silva (2011) nos alerta: Em um mundo imaginário totalmente homogêneo, no qual todas as
pessoas partilhassem a mesma identidade, as afirmações de identidade não fariam sentido. De certa
forma, é exatamente isto que ocorre com nossa identidade de "humanos". É apenas em
circunstâncias muito raras e especiais que precisamos afirmar que "somos humanos".
92

memória grupal que se dão de forma contínua e implícita, via o discurso cotidiano
dos outros com quem convive e que lhes servem de referência simbólica.
Nossa depoente certamente carregava em si a força discursiva do local onde
nasceu e viveu até a ida a capital do estado. Naquele lugar a historiografia é
preponderantemente de exaltação a população branca, ecoando o discurso do
colonizador31 que aniquila com outros que antes habitavam o local. No específico
deste município o que resta da população indígena são os vocábulos de língua
usados para denominar o espaço32. Alguns fragmentos da historiografia sobre esta
região irão nos esclarecer sobre a posição de colonizador em relação a população
negra que habitava o local na época da chegada dos brancos.

Os negros que estavam nesta área há vários anos, devido à falta de


domínio das técnicas de cultivação, não souberam aproveitar as
terras onde estavam. Os negros as entregavam a troco de cachaça
ou então vendiam seus direitos.

Portando a pele branca, banhada pelo discurso colonizador que circula


oficialmente e informalmente (nesse caso denominaremos de história vulgarizada,
que no dizer de Silva & Silva (2005,p.131), é fonte identitária incontestável) ,
trabalhando em escola de centro e sem vivência em outros lugares a identidade da
professora se formou. Desde aí verbalizou em seu depoimento ser de Panambi,
evocando a força do local sobre sua identidade, sobre seu ser.

NOTAS DE QUASE FIM

Pensamos ter demonstrado, acima, como a posição identitária da professora


como branca para quem os meninos negros não eram dignos de seu olhar, foi uma
construção efeito da rede discursiva local – de seu lugar de nascimento e vivência.

31
Autores pós-colonialistas como Homi Bhabha irão definir o colonizador como aquele que fala desde
a visão dos povos dos países centrais. No caso, europeus que colonizaram o Brasil, mais
especificamente de descendência alemã.

32
Conforme pesquisas históricas acerca dos nomes que a cidade recebeu, consta que Panambi tem
origem vocabular na língua tupi-guarani, significando borboleta. Contam os antigos que na época da
escolha deste nome, muitas borboletas sobrevoavam esta terra de verdes vales cortado pelas águas
cristalinas do Rio Fiúza, sendo que a espécie que mais se destacava era a borboleta azul.
http://www.panambi.rs.gov.br/site/ver.php?codigo=5587
93

Agora queremos compreender que a sua possibilidade de alfabetizar aos meninos


negros deriva do seu estar – como estrangeira- numa metrópole, mais precisamente
numa escola de periferia de metrópole, onde os brancos não predominam e onde a
“local” não era ela.
Freud escreve o Estranho (1919/1995 ) e Koltai (2008) evoca este conceito
freudiano para dizer:

o estrangeiro provoca, sempre, movimentos de alma: amor, ódio,


temor, “amódio”, e, em nossos dias, oscilamos entre o fascínio que
ele exerce – é o caso do exotismo – e o horror que provoca em nós –
é o caso do racismo. Objeto identificatório e contra-identificatório, o
sujeito nunca permanece indiferente perante o estrangeiro, como se
tivesse de fazer existir fora de si algo que lhe é interior. E se o Outro
fosse eu mesmo?

É bem verdade que o enunciado no depoimento pouco refere sobre as


dificuldades de adaptação da professora a capital do estado, mas podemos inferir
que algo se deslocou ali pela sua enunciação: Schaffer (2006) nos diz,

O enunciado é produto de uma enunciação, enquanto esta última é


produto de um ato individual da língua que evidencia o processo de
fabricação – o ato de criação de um sujeito falante. Lacan acentua,
entretanto, que não se trata de dois sujeitos – o do enunciado e o da
enunciação – mas, sim, que se há algum lugar de onde o sujeito pode
surgir, este é o lugar da enunciação. É no processo de enunciação
que um sujeito se produz e é produzido.

O que testemunhamos foi uma fala de alguém castigado pelos “locais” e


aturdido com suas próprias ideias (nunca cheguei perto deles, nunca olhei o caderno
deles). Pensamos então que a condição de estrangeira estava agora com ela. A
capital do estado representou para ela um novo lugar, lá neste lugar os que vem do
interior são alvo da ação discursiva, que diremos aqui, pormenarizante do outro,
lembrando que os habitantes do interior do estado muito frequentemente são ditos
como “colonos” e alvo de zombarias pelo sotaque que carregam.

NOTAS PARA RECOMEÇAR DE OUTRO PONTO DO CAMINHO

Bhabha, já referido anteriormente, vai nos apresentar o conceito de entre-


lugares para designar esta condição de estar aqui e ser de lá ou ser daqui e estar lá,
94

a condição que quem precisa deslocar-se de suas raízes por força do contato com o
outro diferente. Nossa análise leva a concluir que a estada na capital do estado,
numa escola de periferia, com a presença de alunos de cor diferente da sua, pôs a
professora em entre-lugares.
Foi pelo viver no entre-lugares que a capital representou, que a professora,
certamente, retornou a sua terra natal hibridizada. O hibridizado é aquele que sai do
pais periférico sonhando com o país central, com tornar-se um colonizador, mas este
encontro com o colonizador lhe desloca porque o colonizar faz questão de identificar
o colono como subalterno, ele não volta o mesmo. Neste caso, cremos que desde o
ferimento da criança a hibridização se produziu, ela alfabetizou os dois alunos
negros, repetentes, naquela ano e conquistou a possibilidade de alfabetizar a outros
diferentes que certamente agora poderão ser vistos por ela.
Por fim, concluímos que o cotidiano escolar está cheio de vivências de
indiferença, quando não intolerância. A perspectiva inclusiva precisa estar em todos
os detalhes do cotidiano escolar, em especial no campo discursivo.

REFERÊNCIAS

BHABHA, Homi. O local da cultura. (Pdf para download)


FREUD, Sigmund. O Estranho (1919). In. FREUD, Sigmund. Edição Standard
Brasileira das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud.2 ed. Rio de
Janeiro: Imago.1995.
KOLTAI, Caterina. Racismo: uma questão cada vez mais delicada. Ide (São
Paulo), São Paulo , v. 31, n. 47, p. 66-69, dez. 2008 . Disponível em
<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
31062008000200011&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 14 jun. 2016.
MABORDI, Sabine. A ambivalência de Homi Bhabha. Tradução de Mariana
Lustosa. Disponível em: http://www.ufrgs.br/cdrom/bhabha/comentarios.htm Acesso
em: 13 jun. 2016.
SCHÄFFER,Margarte. Psicanálise,subjetividade e enunciação.
24reuniao.anped.org.br/T2029732718781..doc. Acesso em: 15 jun. 2016.
SILVA, Kalinda Vanderlei. SILVA, Maciel Henrique. Dicionário de conceitos
históricos. São Paulo: Contexto,2005.
SILVA, Tomaz Tadeu da. (org.). Identidade e Diferença: a perspectiva dos Estudos
Culturais. Trad. Tomaz Tadeu da Silva. 10. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.
95

O PAPEL DO GESTOR NA CONSTRUÇÃO DA GESTÃO DEMOCRÁTICA

Aline Schmidt33

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

As escolas contemporâneas têm buscado desenvolver trabalhos voltados a


uma gestão democrática, que valorize a participação de toda comunidade escolar na
tomada de decisão, idealizando assim um trabalho interativo que busca a construção
coletiva do funcionamento de uma escola, seja ela permeada pelo constante diálogo
e consenso. Porém, diante às mudanças provocadas no intenso processo da era da
globalização, percebe-se que o comportamento e o modo de vida das pessoas
também vieram sofrendo alterações, o que consequentemente reflete no cotidiano
escolar, na qual, vem encontrando novos desafios para com toda comunidade
escolar, o que acaba dificultando a gestão democrática. Neste sentido, é
fundamental que se questione: qual é o papel do gestor de uma escola? O que ele
necessita para a construção de uma gestão democrática? O modelo pelo qual o
gestor chegou ao cargo influencia diretamente na autonomia de sua gestão?
A partir desse contexto, sabe-se que toda escola necessita de um
administrador, porém quando está se dá de forma democrática, a educação pode
ganhar uma qualidade melhor. Pois, a gestão democrática implica necessariamente
que todos os envolvidos com a instituição de ensino, participem na elaboração e
execução dos planejamentos da escola, e para tanto, é fundamental que o gestor
escolar, seja bem preparado profissionalmente, relacionando-se bem com toda
comunidade e que saiba trabalhar com a coletividade desenvolvendo ações que
traga a comunidade para o interior da escola. Para tanto, nota-se à necessidade de
uma gestão escolar, cada vez mais competente na sociedade, na qual, a gestão
democrática não consegue acontecer de um dia para o outro, mas sim, num
constante processo de construção.
Neste sentido, a presente pesquisa busca situar historicamente como se
constituiu a gestão escolar na legislação educacional para compreender as suas

33
Graduada em Pedagogia pela UNIJUÍ. Professora de Educação Infantil na rede municipal e privada
de Boa Vista do Buricá. aline1205rs@hotmail.com
96

implicações na gestão democrática. Além disso, destaca a realidade de uma escola


pública do município de Boa Vista do Buricá, como o gestor vem organizando sua
gestão e quais os desafios por ele encontrado na busca pela construção da gestão
democrática nesta escola.
Contextualizar o processo da construção da gestão democrática e o papel do
gestor nesse contexto torna-se foco de discussão para conhecer uma realidade em
que a gestão democrática caminha a passos lentos para a sua efetiva concretização.

A HISTÓRIA DA GESTÃO ESCOLAR NO BRASIL E SUA CONTEXTUALIZAÇÃO


NA GESTÃO DEMOCRÁTICA

A história da educação brasileira foi marcada e dominada inicialmente pelos


Jesuítas, que durante décadas recebiam subsídios do Estado Português para formar
e instruir filhos de colonos, bem como, catequizar os índios à fé católica. Nestas
circunstâncias os jesuítas passaram a exercer virtualmente o monopólio da
educação nos dois primeiros séculos da colonização (1549 a 1749).
A ação dos jesuítas pode ser compreendida à uma educação junto às
populações dos brancos e as populações indígenas. Para Ribeiro (2005) a escola
nesta época era organizada em forma de cursos, o aprendizado profissional e
agrícola era o bastante para atender e capacitar os colonos para a vida. Sobretudo
para os brancos, isto é, a população vinda de Portugal e seus descendentes, os
jesuítas organizaram um sistema de educação, mantendo o ensino primário e
secundário.
Os colégios jesuíticos se espalharam por todo Brasil e em 1750 atingiram um
total de 728 casas de ensino. Mas, mantinham também, casas apropriadas para
formação dos novos membros da Ordem1 e nestes estabelecimentos ministravam
também os cursos de Filosofia e de Teologia. Para Ribeiro (2005, p. 23) “verifica-se
que os colégios jesuítas foram instrumentos de formação para a elite colonial”.
Porém, em 1757 o Marquês de Pombal decretou a “Política dos diretórios”,
pela qual determina o uso de português como língua obrigatória nas comunidades
rurais e nas populações indígenas. Procurou então transformar os indígenas em
colonos, como mão-de-obra assalariada, visando garantir a ocupação do solo e a
97

defesa do território português. Entretanto, esse quadro econômico se junta à


questão política das terras missioneiras, quando as coroas da Espanha e de
Portugal se voltaram conjuntamente contra os Jesuítas.
Diante disso, em 1759, Pombal provocou a expulsão dos Jesuítas do Brasil,
fato que acarretou a destruição pura e simples do sistema existente na Colônia. Os
Jesuítas foram acusados de decadentes e ultrapassados, pois o ensino era
considerado universalista e muito formal, que distanciava os alunos do mundo,
tornando-os sem qualificação para a vida prática.
No lugar dos Jesuítas, o Estado passa assumir os encargos da educação,
para Ribeiro (2005) o ensino público financiado pelo Estado e para o Estado, tinha
por objetivo de simplificar os estudos, diversificar os conteúdos e torná-los mais
práticos para formar indivíduos negociantes que atendessem a interesses do
governo. Esta nova sugestão de ensino conhecida como reforma pombalina, instituiu
então, as aulas régias34, mas o ensino parcelado, fragmentário e mais variado,
continuou praticamente com os mesmos objetivos e métodos dos Jesuítas,
sobretudo, nesta proposta não havia professores, nem métodos pedagógicos.
Por falta de professores devidamente preparados, de metodologias
adequadas, de bibliotecas, de equipamentos apropriados e instalações, o ensino
entrou em fracasso total e o sistema de ensino em colapso. Diante desse contexto,
pode-se dizer que o Brasil teve por um longo período sua educação estagnada. Mas,
com a chegada da família real e da corte Portuguesa ao Brasil, em meados de 1808,
houve a necessidade imediata de uma nova organização e reestruturação de todos
os ministérios. E em consequência disso, fez-se necessário, uma demanda muito
grande no campo educacional, na qual, criaram-se novas escolas e cursos a fim de
atender a formação de novos campos do trabalho, rompendo definitivamente com o
ensino jesuítico.
Porém, a autonomia política e administrativa, obtida em 1822, com a
proclamação da independência, não foram suficientes, para superar a situação
colonial do Brasil. Sem independência econômica nem cultural, a autodeterminação
permanece apenas formal. E não foi diferente no sistema educacional, na qual, não
se tinha relação entre a educação brasileira e a cultura brasileira, pois esta não
34
Aulas régias compreendiam o estudo das humanidades, pertencentes ao Estado e não mais
restritas à igreja. Foi a primeira forma do sistema de ensino público no Brasil.
98

existia, uma vez que a cultura indígena era negada e a cultura brasileira estava
ainda em formação. Assim, as mudanças propostas na estrutura e organização da
educação dessa época não eram consideradas, pois conforme Aranha (2001, p.
125) “além das queixas ao conteúdo excessivamente literário e pouco científico, as
escolas são insuficientes e os mestres sem qualificação adequada”. Da mesma
forma, os salários dos professores eram baixos e geravam falta de assiduidade, que,
por conseguinte, não conseguia preparar bem os alunos.
As propostas instauradas nos sistemas de organização e reestruturação da
educação, as ideias positivistas influenciaram na educação brasileira, mas não
demonstravam resultados satisfatórios e ao contrário disso, aumentaram ainda mais
os índices do analfabetismo no Brasil.

UMA NOVA GESTÃO ESCOLAR NECESSÁRIA PARA EDUCAÇÃO NO BRASIL

Em 1930, o problema passa a ser tratado então por educadores de profissão,


na qual, nascia um novo modelo de escolarização, conhecido como Escola Nova e
que representava um passo decisivo para a educação no Brasil.
Um grupo de educadores elabora e publica, em 1932, um documento
intitulado como “Manifesto dos Pioneiros na Educação Nacional”, que representava
um marco importante para a educação no Brasil, na qual, exerceu grande influência
na Constituição de 1934 e, mais tarde no projeto de Lei das Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Em relação ao “Manifesto” Azevedo destaca:

[...] estes constituem alguns pontos capitais desse programa de


política educacional que visava fortificar a obra do ensino leigo, tornar
efetiva a obrigatoriedade escolar, criar ou estabelecer para as
crianças o direito à educação integral, segundo suas aptidões,
facilitando-lhes o acesso sem privilégios, ao ensino secundário e
superior e alargar, pela reorganização e pelo enriquecimento do
sistema escolar, a esfera e os meios de ação. (AZEVEDO, 2001, p.
57).

A partir de 1934, a Constituição estabelece a obrigatoriedade ao governo


federal de fixar um plano nacional de educação. A partir desse momento, a
educação passou a melhorar, porém não suficiente para a transformação
educacional.
99

O contexto socioeconômico, político e social do Brasil nos anos 80, enfatiza


também a transformação na área da educação, com a democratização do ensino e
da escola, pela qual busca garantir uma gestão democrática, de acordo com o
momento político do país.
Assim sendo, o processo de democratização tornou-se fundamental visando
melhores resultados em decorrência da descentralização do poder exercido pelo
governo. Com a descentralização o gestor passou a ter mais autonomia para agir e
tomar decisões, facilitando e transferindo a administração educacional
administrativo-pedagógica para a escola.
Na medida em que resgatamos o passado, a fim de compreender os
inúmeros métodos de gestão utilizados ao longo da história da educação brasileira,
percebe-se o quanto os mesmos interferiram na história da gestão escolar.

A ADMINISTRAÇÃO E GESTÃO DEMOCRÁTICA

Nos anos de 1970 a 1980 se deu a introdução ao conceito de gestão escolar


no debate educacional, na qual, enfatizou a crítica ao caráter conservador e
autoritário da administração na área da educação. Desta forma, a administração
escolar deveria ter outra dimensão que não seria à de gerenciamento. Sobretudo,
até década de 70, a administração escolar empregou um suporte teórico e de
referências da administração pública, com especificidades, limites e rigidez.
Para Drabach e Mousquer (2009) a estrutura administrativa deixava explícita
uma forma de organização que se baseava na hierarquia das funções. Nesta
perspectiva, a administração escolar acontecia especificadamente pelo diretor, pois
ele era considerado o condutor educacional para ajudar a progredir a comunidade
inteira. Já ao professor cabia a função de preparar o ambiente e os meios para que
a educação se processasse naturalmente.
É por meio dessas considerações e das produções científicas decorrentes
daquele período, que a administração escolar consegue alcançar êxito. Aos poucos
ela foi sugerindo formas de organização, bem como teorizando esses aspectos.
Entretanto, é somente a partir dos anos 80, que a gestão educacional passa a ser
influenciada pelas teorias educativas, na qual, recebem a contribuição dos
100

movimentos sociais engajados na luta pela redemocratização do país. E a partir


Constituição Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
– Lei 9394/96, a gestão do ensino público, passa a ter uma nova perspectiva,
passando a orientar novos estudos sobre o fazer administrativo e pedagógico das
escolas.
A gestão e suas práticas foram sofrendo mudanças no decorrer do tempo, e
por isso, se fala em um novo paradigma, que pode ser entendido como um conjunto
de ideias construído e assumido por determinado grupo, que permite aceitar ou
formular padrões ou modelos de ação social para o entendimento da gestão
educacional. Desta forma, a gestão é considerada um conceito relativamente novo,
à medida que rompe e supera o enfoque limitado da administração, pois resulta de
novos entendimentos sobre a condução das organizações de ensino. Para Libâneo
(2007, p. 15) “A gestão educacional ganha evidência nos documentos das reformas
educacionais como requisito para o planejamento, a organização e a mobilização
das pessoas para participarem de forma competente nas ações de melhoria da
qualidade de ensino”.
A gestão dos sistemas de ensino e de suas escolas constitui uma dimensão e
um enfoque de atuação na estruturação organizada e orientada da ação
educacional, que objetiva promover a organização e a articulação de todas as
condições estruturais. O critério fundamental da gestão educacional é a participação
cidadã, que para tal, necessita de espaços amplos tecidos na cultura e na ética das
relações cotidianas, e que se estabelece para a melhoria do desenvolvimento
humano e da qualidade de vida na escola e na sociedade.
Sob essa perspectiva, a gestão atualmente ampara-se numa dimensão
democrática, que prima pela construção coletiva do projeto político pedagógico e da
autonomia da escola, que visa possibilitar a efetiva participação de todos os
segmentos que nela atuam.
A gestão participativa, parte do princípio de que todos exerçam seus papéis
cidadãos, envolvendo-se ativamente das decisões relacionados à escola, uma vez
que, esta faz parte de vida de cada sujeito. De acordo com Lück:

Autonomia no contexto da educação, consiste na aplicação do


espaço de decisão, voltada para o fortalecimento da escola como
101

organização social comprometida reciprocamente com a sociedade,


tendo como objetivo a melhoria da qualidade de ensino. Autonomia é
característica de um processo de gestão participativa que se
expressa, quando se assume com responsabilidade e competência a
responsabilidade social de promover a formação de jovens adequada
às demandas de uma sociedade democrática em desenvolvimento,
mediante aprendizagens significativas. (LÜCK, 2000, p. 21).

A autonomia passa a ganhar destaque tanto nesta sociedade que caminha


para a democracia, quanto para a escola, que da mesma forma busca esta efetiva
participação para a melhoria do ensino. É necessário envolver cada segmento da
unidade escolar para a busca da tomada de decisão coletiva e consequentemente a
melhoria na educação de qualidade.

A GESTÃO DEMOCRÁTICA NA ESCOLA PESQUISADA

A análise da presente pesquisa se deteve a uma Escola de Educação Infantil


do município de Boa Vista do Buricá, que atende crianças de 03 a 06 anos de idade.
A escola pesquisada terá seu nome omitido, por determinações éticas, assim,
quando for referida na escrita ou referenciada, será nominada como Escola
Transformar. Nome atribuído pela significação desse processo e da centralidade
desse estudo, na qual, se busca construir e transformar a escola para uma gestão
democrática.
A construção da gestão escolar com vistas na gestão democrática passa
necessariamente pela ação do gestor. O gestor é um mediador fundamental para o
processo de mudanças na escola, na qual se almeja a democratização. Analisar um
questionário de pesquisa e ouvir depoimento da coordenadora pedagógica me fez
refletir sobre a gestão democrática e o papel do gestor no desenvolvimento
democrático na prática educacional.
Compreendeu-se que um processo de gestão democrática consiste na
elaboração, execução, acompanhamento e avaliação do projeto educativo de uma
escola, na qual, deve estar expresso no Projeto Político Pedagógico (PPP), que por
sua vez, necessita ser elaborado de modo participativo para que seja conhecido e
compreendido por toda comunidade escolar.
102

Diante disso, a gestão democrática na escola pesquisada foi percebida como


um meio em que todos os segmentos da escola podem participar democraticamente
na tomada das decisões. Conforme diretora da Escola Transformar

A gestão democrática é o espaço onde toda comunidade pode


participar de forma democrática e transparente na tomada de
decisões, na qual, se assegura o cumprimento do PPP para um bom
funcionamento da escola. (SARA, diretora da escola, há 3 anos).

Percebeu-se que na escola pesquisada a gestão democrática é


compreendida como um espaço, na qual, toda comunidade tem o direito de
participar das decisões da escola, bem como, a diretora utiliza a palavra
“transparente”, que traz um sentido de que, tudo que acontece na escola é visível
aos pais e comunidade em geral, não deixando que os mesmos não saibam de algo,
e sim que conheçam tudo o que se assegura no PPP.
Sobretudo, a gestão democrática é importante nas escolas, pois ela viabiliza o
direito da participação da comunidade escolar nos processos e rumos que a escola
deva seguir. Segundo Coordenadora-Pedagógica da Escola Transformar:

A gestão democrática é importante, pois ela nos permite a escuta das


ideias, opiniões e sugestões de toda a comunidade a respeito da
escola, pensando sempre na melhoria da educação que ofertamos.
Além disso, ela faz com que todos possam conhecer e compreender
quais são os rumos e desafios que a escola precisa enfrentar.
(PAMELA, coordenadora-pedagógica, há 3 anos).

Identificou-se que a Escola Transformar tem a consciência da importância da


gestão democrática, pois a mesma compreende através dos depoimentos
mencionados, que a gestão se constrói por meio da participação da comunidade e
busca coletivamente tomar decisões referentes aos rumos e desafios que a escola
tende a enfrentar.
Além da percepção do entendimento por gestão democrática na escola
pesquisada, é importante salientar o papel do gestor na construção da gestão
democrática e como o mesmo tem buscado organizar a sua gestão para construir a
gestão democrática. Pois, o gestor da escola, como líder do processo de gestão, vai
necessitar de competências que o ajudem a conduzir o processo junto à
comunidade escolar. Entre as competências pode-se citar a garantia da participação
103

de todos no processo, porque todos são fundamentais para o processo participativo,


porém é necessária a motivação dos sujeitos envolvidos, que perpassa pelos
objetivos comuns dos indivíduos e se amplia a partir dos interesses coletivos. Neste
sentido, a diretora da escola comenta:

Organizo a minha gestão escolar de forma participativa e


descentralizadora, onde os segmentos da escola participam na
tomada de decisões, na participação da construção de projetos, nos
conselhos de classe e em reuniões de grupo. (SARA, diretora na
escola, há 3 anos).

Dessa forma, é notável a importância de uma organização de gestão,


principalmente quando se busca a construção da gestão democrática, na qual,
precisa partir primeiramente da participação de todos os segmentos, bem como
necessita-se da descentralização de poderes, uma vez que, a mesma, requer a
partilha de poder conjuntamente com sua equipe. De certa maneira, assumir o papel
de gestor na escola democrática, deixou de significar “poder centralizado” e passou
a ser sinônimo de união, através de ações compartilhadas, a fim de garantir o bom
desempenho, a organização, e o suprimento das necessidades educacionais da
comunidade em que a escola encontra-se inserida. O programa para Capacitação a
Distância para Gestores Escolares, diz que:

Todo mundo espera que a escola faça diferença na vida de seus


alunos. Isso quer dizer que queremos que todo estudante saia da
escola diferente de como nela entrou: que saiba mais sobre si e sobre
o meio físico e social; que pense a respeito da realidade a sua volta;
que consiga discernir, no ambiente em que vive, o justo do
inaceitável, agindo de maneira coerente e consequente. Esse é o
motivo pelo qual se procura uma escola que promova o
desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral de seus alunos.
(CONSED, 2001, p. 15)

Neste contexto, identificou-se que a escola precisa garantir diferenças na vida


de seus alunos e nada melhor para isso, é que as escolas possuam gestores
capacitados para organizarem a sua gestão de forma democrática, assegurando
através do PPP um desenvolvimento integral dos alunos, na qual, toda comunidade
escolar saiba participar da elaboração, execução e acompanhamento do projeto
educativo da escola.
104

A escola ao compreender o que assegura a Lei de Diretrizes e Bases da


Educação Nacional (9394/96), que regulamenta dois princípios a serem observados
pela gestão democrática nos seus incisos I e II do art.14, a qual determina a
participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto da escola e
assegura a participação de pais, alunos e representantes da sociedade civil nos
Conselhos Escolares, passa a oferecer a toda comunidade escolar o conhecimento
de seu PPP.
Assim, a construção do PPP da escola precisa necessariamente ser
organizado de forma coletiva, para que todos os membros conheçam e
compreendam o que se passa pela escola. Na Escola Transformar a gestão
democrática está sendo implementada aos poucos e um dos primeiros aspectos a
ser considerado na gestão da escola que assumiu no ano de 2013, foi a
reformulação do PPP, na qual, o mesmo não ocorria mais desde o ano de 2006, ano
de sua regulamentação. Contudo, a reformulação ainda não se concluiu, pois a
reformulação está sendo feita a passos lentos desde o fim do ano de 2014.
Diante do exposto, observou-se que um dos principais instrumentos da gestão
democrática da Escola Transformar, foi apostar na reformulação do PPP, buscando
um planejamento participativo com a comunidade, que pressupõe uma deliberada
construção do futuro. A gestão democrática da escola assume assim um caráter
diferente, mais humano voltado realmente na realidade do aluno. Segundo Hora
(1994, p. 52) passa a “ser o resultado do exercício de todos os componentes da
comunidade escolar, sempre em busca do alcance das metas estabelecidas pelo
projeto pedagógico construído coletivamente”.
Através da construção do PPP de forma participativa, os diferentes
segmentos que compõem a comunidade escolar são chamados a planejar, avaliar e
implementar a proposta de educação a ser efetivada na escola. Porém, conforme
fala da diretora da Escola Transformar

É difícil conseguirmos a efetiva participação da comunidade escolar,


pois o convite é realizado, entretanto são poucos que realmente vem
a participar, por isso, que aos poucos está se tentando construir a
gestão democrática, pois encontramos muitos desafios pela frente.
(SARA, diretora da escola, há 3 anos).
105

A implementação da gestão democrática, conforme o comentário da diretora


caminha a passos lentos e conta com apoio dos diferentes segmentos, porém sem a
efetiva participação. Já, em entrevista com a coordenadora pedagógica é
mencionado o apoio da Secretaria Municipal de Educação, que auxilia nos passos e
aponta caminhos de como realizar da melhor forma a implementação da mesma,
porém também comenta que são muitos os desafios encontrados. Mas, quais seriam
realmente esses desafios?
Os desafios são muitos, e um deles como já foi possível perceber, é a falta da
efetiva participação de toda comunidade escolar. Mas, o principal e maior desafio é
a falta de interesse e informação de muitos, que fazem parte do processo e
funcionamento da escola, que por sua vez não apresentam interesse em participar
dos rumos que a escola deva seguir. Neste sentido, a falta de comprometimento é
prejudicial na construção da gestão democrática, pois não se consegue a efetiva
participação da comunidade escolar, que consequentemente gera a falta de
conhecimento da proposta pedagógica que é essencial para a melhoria na
educação.
106

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A gestão de uma escola é responsável em organizar o espaço, mobilizar os


sujeitos e promover o processo educativo, partindo do princípio da conscientização
de cada membro da comunidade escolar, ou seja, da equipe diretiva, pais,
professores, alunos e comunidade escolar, para assim buscar a melhoria da
educação através da construção de uma gestão democrática.
Concluiu-se a partir da pesquisa realizada que, o gestor escolar desempenha
papel preponderante na construção da gestão democrática, pois ele pode ser
considerado um líder nesse processo, uma vez que, ele centraliza todo o trabalho a
ser desenvolvido na escola, como por exemplo, na elaboração de um Projeto
Político Pedagógico, em que ele precisa mobilizar juntamente com sua equipe a
comunidade escolar a participar da elaboração
Neste sentido, nota-se que cada escola precisa definir a sua gestão
democrática baseada de acordo com sua realidade e o gestor juntamente com sua
equipe precisa encontrar maneiras de conseguir a efetiva participação de todos que
fazem parte da comunidade escolar.
Sendo assim, percebe-se que o trabalho do gestor é desafiante, pois é
necessário informar e conscientizar a comunidade escolar sobre a importância da
participação das tomadas de decisões, bem como da importância da democracia
também no espaço escolar.
Enfim, refletir sobre o papel do gestor na construção da gestão democrática
requer compreender vários conceitos desse tipo de gestão, em que o diálogo e
compartilhamento de ideias precisam nortear esse processo, pois isso poderá
resultar num maior comprometimento da comunidade para com a educação. O
caminho, portanto, é buscar novas estratégias de ação no que se refere ao trabalho
de gestão escolar, na qual, possam contribuir para uma gestão cada vez mais
democrática e participativa.

REFERÊNCIAS

ARANHA, M. L. A. A história da educação e da pedagogia: geral e do Brasil. 3 ed.


São Paulo: Moderna, 2001.
107

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil:


promulgada em 5 de outubro de 1988. Organização do texto: Juarez de Oliveira. 4.
ed. São Paulo: Saraiva, 1990.

______. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da


Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.
CONSELHO NACIONAL DE SECRETÁRIOS DE EDUCAÇÃO. Pró Gestão. Brasília:
Consed, 2001.
DRABACH, Neli Pedrotti; MOUSQUER, Maria Elisabete Londero. Dos primeiros
escritos sobre administração escolar no Brasil aos escritos sobre gestão escolar:
mudanças e continuidades. Currículo sem fronteiras, v.9, n.2, p.258-285, jul/dez,
2009.
HORA, Dinair Leal. Gestão Democrática na Escola. São Paulo: Papirus, 1994.
LIBÂNEO, José Carlos. Concepções e práticas de organização e gestão da escola:
considerações introdutórias para um exame crítico da discussão atual no Brasil.
Revista Española de Educación Comparad, n.13, p.1-31, 2007.
LÜCK, Heloísa (Org.). A escola participativa: o trabalho do gestor. Petrópolis:
Vozes, 2000.
RIBEIRO, M. L. S. História da educação brasileira: a organização escolar. 19. ed.
São Paulo: Autores Associados, 2005.

Anexos

Questionário de pesquisa para gestor escolar:

1) Quem são os gestores da escola e quais suas atribuições?


2) O que você entende por Gestão Democrática?
3) Como você organiza a sua gestão para a busca de uma gestão democrática?
4) Qual é a função do gestor? Quais são as necessidades para a construção da
gestão democrática?
5) Em que medida o processo da construção de gestão democrática está sendo
implementado em sua escola? Quais são os desafios encontrados?

Roteiro de entrevista com coordenadora-pedagógica

1) Qual a importância da gestão?


2) Qual o maior desafio encontrado na construção da gestão democrática?
3) Você conta com algum apoio para a implementação da gestão democrática?
Qual?
108

4) Em seu ponto de vista, qual é a principal função do gestor para uma gestão
democrática?

DIVERSIDADE E OS PROCESSOS DE GESTÃO AVALIATIVA DA SALA DE


AULA

Janaína Horn Schmidt35


Diovanela Liara Schmitt36
Hedi Maria Luft37

INTRODUÇÃO

A diversidade surge da diferença. Diferença, que representa o que cada um é.


Somos únicos e plurais ao mesmo tempo, pois apesar das individualidades fazemos
parte de um grupo, de um contexto. A escola é um lugar coletivo em que esta
pluralidade encontra-se, por isso permeada pela diversidade. Nela deparam-se e
defrontam-se as mais diversas desigualdades e aparências oriundas de distintas
realidades, culturas, valores, convivências. Pensar a escola neste viés requer uma
gestão democrática, que considera essa diversidade, valoriza as diferenças e que
potencializa práticas pedagógicas que contemplem as singularidades. Realizar uma
prática pedagógica, levando isto em consideração é um desafio. A provocação que
nos submete a pensá-la é: Como a equipe gestora pode sensibilizar o grupo às
diferenças? De que maneira organizar o trabalho didático-pedagógico, considerando
a pluralidade? O que ensinar, considerando as distintas realidades? Como gestar a
sala de aula sob esta perspectiva? Quais os resultados da aprendizagem? Como
avaliar, reconhecendo essa heterogeneidade?
A problemática da diversidade é uma provocação para muitos profissionais
que atuam na educação, e, continuamente, vem tornando-se mais desafiante. Em

35
Mestranda em Educação nas Ciências e Pedagoga pela Universidade Regional do Noroeste do
Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUI, professora da rede municipal de ensino de Santa Rosa.
janaina_horn@hotmail.com
36
Mestranda em Educação nas Ciências da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul – UNIJUI, professora da rede municipal de Santa Rosa e da rede estadual de ensino.
diovanela@hotmail.com
37
Professora Doutora em Educação pela UNISINOS, Professora do Departamento Humanidades e
Educação e do Programa de Mestrado em Educação nas Ciências – UNIJUI – e-mail:
hedim@terra.com.br
109

um contexto social capitalista, com concepções fortemente homogêneas e


padronizadas, a relação e o convívio entre os homens constituíram-se, ao longo do
tempo, um tanto complexos. Essa complexidade, ou seja, essa diversidade precisa
ser reconhecida e trabalhada no contexto escolar, valorizando culturas, tornando-as
conteúdos da aprendizagem. Neste sentido, analisamos a diversidade e sua relação
com a gestão, as práticas pedagógicas e a avaliação, abordando concepções e
desafios decorrentes deste conjunto complexo de atuação escolar.

DIVERSIDADE NA ESCOLA: UM DESAFIO CONSTANTE

A escola como um lugar social e democrático, de exercícios políticos e de


direitos tem o compromisso e a responsabilidade de reconhecer a diversidade e
deste forma, constitui-se num dos princípios básicos da educação atual. Uma prática
pedagógica que valoriza a diversidade é uma prática que respeita e promove a
inclusão. Contemplar uma ação educativa significativa consiste em reconhecer e
respeitar a diversidade na escola, na sala de aula. A diversidade é inerente e está
intrínseca na prática de ensino, não pode dar-se fora deste processo. Para Sacristán
(2002) está relacionada com as aspirações dos povos e das pessoas para exercer
sua autodeterminação. Também está relacionado à aspiração de democracia e à
necessidade de administrar coletivamente realidades sociais que são plurais e de
respeitar as liberdades básicas. Neste sentido, Lück (2015) afirma que a gestão
educacional corresponde ao processo de gerir o sistema de ensino como um todo,
afinando com as diretrizes políticas educacionais públicas. Ao estabelecer a
vinculação entre as políticas públicas, o contexto social e as ações da escola,
potencializa-se aos sujeitos, uma escola democrática que contempla a diversidade.
O respeito à diversidade é um direito estabelecido nas políticas públicas. A
consideração desta pluralidade é uma possibilidade para que a cidadania seja
efetivada no contexto escolar, bem como, oportuniza que os direitos à pluralidade, à
igualdade de oportunidades e ao convívio social, sejam preservados, isto é possível
mediante um trabalho coletivo e uma gestão escolar participativa que valoriza as
diferenças. Assim, a equipe gestora da escola assume papel primordial, pois é ela
que mobiliza, sensibiliza o grupo e direciona as ações da escola para que a
110

diversidade seja contemplada. Sob esta perspectiva, construir uma escola


democrática requer a “luta em busca e em defesa da igualdade de possibilidades
pelo fato mesmo de, como seres vivos, sermos radicalmente diferentes umas das
outras e uns dos outros” (FREIRE, 1998, p. 98).
É evidente que, ao inserir-se na escola, a criança já adquiriu experiências e
aprendizagens, oriundas de variados contextos sociais. Essas aprendizagens
precisam ser reconhecidas, pois apontam conhecimentos, necessidades,
singularidades, anseios, elas constituem a criança e, a partir delas que novas
significações surgem. A função de ensinar exige o conhecimento de quem é essa
criança, suas condições socioculturais, suas experiências. Reconhecendo esse
contexto como ponto de partida, o professor estabelece seus objetivos para a
aprendizagem, para sua ação gestora, e, consequentemente, os sentidos e
finalidades para a ação avaliativa. Freire (2011) destaca que o ensino exige respeito
aos saberes dos educandos. Num contexto social como a escola, com a variedade
de pessoas, cada uma com suas singularidades, das mais diversas expressões,
importa a pluralidade metodológica, pois os processos de aprendizagem são
diferentes e díspares. Para que as questões da realidade, as identificações possam
definir-se numa ação educativa inclusiva, participativa é imprescindível que a escola,
enquanto grupo que pensa, planeja e desenvolve ações, construa um projeto que
contemple estas diversidades. Isto é, em grande parte, decorrente do trabalho
coletivo mobilizado pela equipe gestora, que ao priorizar o planejamento,
observação, análise e avaliação, propõe considerar a pluralidade de saberes e
experiências e a partir delas elaborar as práticas pedagógicas que possibilitam
aprendizagens significativas.

A DIVERSIDADE E A GESTÃO ESCOLAR PARTICIPATIVA

Pensar a escola neste contexto singular e plural remete trabalhar com as


individualidades, que a partir de identificações vão construindo um coletivo, pois
segundo Morin (2000) somos uno e múltiplo. Assim, é imprescindível um grupo que
assuma a organização desta complexidade para que as singularidades sejam
111

contempladas e otimizadas para efetivação de práticas significativas, ou seja, que as


unicidades e multiplicidades sejam enriquecidas e não abolidas. Neste aspecto, a
equipe gestora (formada pelo diretor, vice-diretor, orientador educacional e
supervisor escolar) é importante e a principal responsável por planejar, direcionar e
avaliar as ações do conjunto.
A equipe gestora ao dinamizar os planos da escola, interliga os saberes,
discute coletivamente e contextualiza as ações e propondo práticas interculturais
favorecendo assim a ação coletiva de reconhecimentos dos diferentes saberes. De
acordo com Martinazzo (2013, p.17) “para contextualizar os acontecimentos,
depende da capacidade de pensar e, por sua vez, o pleno emprego de uma
inteligência geral visa a promover a contextualização destes saberes”. Assim, cabe a
equipe gestora sensibilizar professores, funcionários da escola para envolverem-se
e terem atitudes inclusivas, que considerem as crianças nas suas individualidades,
promovendo um trabalho plural e contextualizado. Segundo Lück (2013, p.43) “a
gestão, é que permite superar a limitação da fragmentação e da descontextualização
e construir pela óptica abrangente e interativa, a visão e orientação de conjunto, a
partir da qual se desenvolvem ações articuladas e mais consistentes.”
Neste aspecto, a equipe gestora é decisiva, e segundo Lück (2013) o
desempenho da equipe depende da capacidade de cada membro em trabalhar em
conjunto, com vistas a realização de responsabilidades comuns. Isto implica que
cada um assuma-se e trabalhe efetivamente, principalmente o professor que está
diretamente ligado aos alunos, desenvolvendo práticas pedagógicas. O professor é
o gestor da sala de aula, a partir da sua mobilização e direcionamento os saberes
são valorizados, as ações efetivadas e as aprendizagens significativas construídas.
Ao professor, tomado como gestor da sala de aula, compete planejar,
envolver os alunos, vivenciar práticas significativas e avaliar o processo. Para tal, é
fundamental que leve em consideração as vivências, experiências e saberes, pois
segundo Silva (2013, p.120) “todo conhecimento se constitui a partir de algo que é
único e ao mesmo tempo diverso e, para que ele se torne um saber é preciso
compreender as ligações entre o que ocorre na vida dos sujeitos”. Este é um desafio
para o professor, que necessita um olhar atento a realidade, ao contexto em que
112

está inserido, além de saber articular estas diversidades e experiências ao que


propõe ensinar.
O professor ao planejar suas práticas englobando as questões da
diversidade, pensa diferentes metodologias, bem como, formas de avaliar. A
avaliação permanente da sua prática e das aprendizagens possibilita perceber se
suas propostas estão sendo efetivas e a maneira como pode proceder propondo
ações significativas. De acordo com Freire (2011, p.44) “é pensando criticamente a
prática de hoje que se pode melhorar a próxima prática”. Desta forma, o professor
avalia tanto o seu trabalho pedagógico pensando em melhorar cada vez mais as
aprendizagens, quanto à aprendizagem dos alunos, valendo-se deste subsídio para
pensar novas ações didático-pedagógicas.

AVALIAÇÃO E DIVERSIDADE: UMA POSSIBILIDADE PARA APRENDIZAGENS


SIGNIFICATIVAS

A avaliação é um processo que marca a formação humana, envolve a vida, a


história e a trajetória escolar de cada um. Ela é um elemento determinante na prática
pedagógica, pois sua ação está atrelada à aprendizagem e aos rumos do fazer
docente. Requer o conhecimento e o respeito à diversidade social e singular da sala
de aula e, por isso, tem valor primordial no processo ensino/aprendizagem. Para
Flores e Albuquerque (2015) a avaliação exerce uma importância social fundamental
na prática educativa e para o acompanhamento do desenvolvimento das
aprendizagens do aluno. Neste sentido, o processo avaliativo tem a finalidade de
obter informações e subsídios que desafiam o professor a adotar ações para
proporcionar o desenvolvimento da aprendizagem e ampliação de conhecimentos.
Para Gadotti (1991) a avaliação é tarefa permanente do educador,
instrumento indispensável à constituição de uma prática pedagógica e educacional
verdadeiramente comprometida com o desenvolvimento das crianças. Sua finalidade
vai além de um simples diagnóstico em que apenas são constatadas as
aprendizagens e dificuldades, mas aponta caminhos possíveis, buscando novas
estratégias e metodologias em favor de avanços e progressos pedagógicos. Neste
sentido, o diagnóstico da aprendizagem precisa ser o acompanhamento do
113

pensamento infantil e da variedade de manifestações das crianças para planejar


ações educativas significativas (HOFFMANN, 2012).
O professor, no contexto avaliativo precisa agir como um mediador38 através
de interações constantes e contínuas, com a intencionalidade de conduzir, desafiar,
superar as dificuldades, de modo que o aluno possa avançar na construção dos
conhecimentos. Sob esta perspectiva, a finalidade avaliativa não busca a
constatação quantitativa, mas apresenta um caráter qualitativo da aprendizagem e
do próprio ensino. De acordo com Hoffmann (1998, p. 39) “avaliar sob o aspecto
qualitativo significa observar e interpretar de forma consciente as manifestações do
aluno”. Assim, é possível ao professor, avaliar a sua própria prática, contribuindo, no
sentido de aprimorar a aprendizagem, (re)definindo objetivos, estratégias, enfim,
pensando sua própria gestão de sala de aula. Segundo Luckesi (2008, p. 46),

um educador, que se preocupe com que a sua prática profissional


esteja voltada para a transformação, não poderá agir
inconscientemente ou irrefletidamente. Cada passo de sua ação está
marcado por uma decisão clara e explícita do que se está fazendo e
para onde possivelmente está se encaminhando os resultados de sua
ação. A avaliação, neste contexto, não poderá ser uma ação
mecânica. Ao contrário, terá de ser uma atividade racionalmente
definida, dentro de um encaminhamento político e decisório a favor da
competência de todos para a participação democrática da vida social.

Neste sentido, a avaliação implica questionar e refletir tanto o


desenvolvimento de cada criança, suas necessidades, singularidades, avanços e
conquistas, bem como o trabalho pedagógico do professor. Está inteiramente ligada
à reflexão, num processo de reflexão-ação-reflexão. Sob esta perspectiva, sua ação
reflexiva não se estabelece somente anterior à sua prática, ao planejar, mas durante
todo o processo, inclusive após a sua prática.
A avaliação reflexiva permite ao professor pensar na sua gestão, sobretudo,
às distintas realidades, à pluralidade e à diversidade. Está atenta às necessidades
apresentadas pelos alunos e, também, promove o respeito às origens culturais,
sociais, étnicas, religiosas, existência de deficiências e dificuldades de
aprendizagem. Este movimento permite que o planejamento seja (re)elaborado de

38
Mediador compreende-se na ação do professor de acompanhar o desenvolvimento, enquanto
intervenção pedagógica desafiadora para a criança (HOFFMANN, 2012).
114

acordo com as necessidades observadas, assumindo o comprometimento com a


inclusão e, consequentemente, desenvolvimento e o progresso do aluno.
O processo investigativo da avaliação depende de observação contínua e
sistemática. Segundo Hoffmann (1996) este processo depende diretamente da
observação dos alunos em suas manifestações, sua exploração do mundo e da
aproximação dos educadores com a sua realidade socio-cultural. Exige um olhar
minucioso, evitando comparações, estando atento às singularidades e
manifestações próprias de cada um. Para Perrenoud (1999), ela acontece sob a
forma de uma regulação interativa, isto é, de uma observação e de uma intervenção
em tempo real, constante, praticamente indissociáveis das intervenções didáticas
propriamente ditas. Sob esta perspectiva, a ação gestora, é convocada a
continuamente, acompanhar o desenvolvimento do aluno, durante as interações, as
situações desafiadoras e as intervenções que se estabelecem no contexto da
escola. Hoffmann (2012, p.19) defende que “uma proposta pedagógica que vise
levar em conta a diversidade de interesse e possibilidades de exploração do mundo
pela criança, respeitando sua própria identidade sociocultural e proporcionando-lhe
um ambiente interativo, rico em materiais e situações experienciadas.”
A dinamicidade avaliativa é um elemento de promoção para o
desenvolvimento, ou seja, ao buscar diferentes maneiras e variados instrumentos
para realizar a avaliação, reconhecendo e valorizando a pluralidade e singularidades
de cada um, o professor pode estar oportunizando e favorecendo a aprendizagem.
Hoffmann (2012, p. 26) afirma que, “a ação avaliativa precisa considerar as crianças
em sua diversidade: sua realidade sociocultural, sua idade, suas oportunidades de
conhecimento, etc., e a diversidade dos professores que atuam com ela”. Esta
precisa ser vista como uma maneira de acompanhar o desenvolvimento e auxiliá-los
em suas maiores dificuldades, recorrendo a reflexões sobre o trabalho realizado.
Isso exige um olhar atento e sensível que observa, analisa, estuda seus resultados e
suas atitudes e, principalmente, que acredita nas possibilidades da formação
humana.
A proposta da escola pode aperfeiçoar o trabalho do professor e otimizar o
desenvolvimento das habilidades dos alunos levando em consideração e
enfatizando aquilo que, de fato, é necessário e ainda necessita ser trabalhado. Para
115

que a avaliação tenha sentido na prática, um trabalho observador que analisa as


reações e acredita nas possibilidades dos alunos. Neste sentido, é preciso que seja
constante e que faça parte da rotina diária, considerando as identidades de cada
um, de modo que a partir dos resultados obtidos, possa promover ações para
potencializar o desenvolvimento. Para Luckesi (2008, p.85) “avaliar é o ato de
diagnosticar uma experiência, tendo em vista reorientá-la para produzir o melhor
resultado possível; por isso, não é classificatória nem seletiva, ao contrário, é
diagnóstica e inclusiva”. Sendo assim, avaliar não é atribuir um julgamento ou
atributo, porém, sua ação está atrelada em benefício do desenvolvimento do aluno,
não o contrário. Avaliação é inclusão, inclusão é acolhimento, acompanhamento,
considerando as conquistas de cada aluno.
Logo, penso que não há sentido em avaliar com expectativas
preestabelecidas, nem em preencher provas, listas ou formulários, cujo foco está
nas habilidades e capacidades ainda não desenvolvidas. Estas metodologias
avaliativas não democráticas não consideram o processo de construção das
aprendizagens e o desenvolvimento do aluno, bem como não respeitam as suas
singularidades, particularidades próprias. Assim, não há sentido discutirmos a
diversidade, se não a adotarmos em nossa própria prática pedagógica. A avaliação
necessita ser o diagnóstico da história escolar vivida por ela considerando a
pluralidade, levando em conta os processos de construção, evolução e
desenvolvimento dos sujeitos. A avaliação, sob o enfoque da diversidade, dá a todos
o direito de ser, de aprender e desenvolver-se.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A escola deve ser reconhecida como lugar da diversidade, pois é um espaço


complexo, permeado por vivências, experiências, culturas, que levadas em
consideração possibilita a construção da participação viabilizando a democracia. Isto
tudo, requer da equipe gestora a mobilização e direcionamento para práticas
pedagógicas que contemplem a unicidade e a diversidade através da valorização
das singularidades. O professor é o gestor da sala de aula, ele define ações
pedagógicas, escolhe metodologias, possibilita construção de conhecimentos.
116

Para que os procedimentos se operacionalizem, faz-se necessário um


processo avaliativo que, considera e valoriza as individualidades e a diversidade
como potencializadoras da aprendizagem. Avaliar sob esta perspectiva está acima
de diagnósticos de níveis de aprendizagem, requer uma postura observadora e
reflexiva, atenta às necessidades apresentadas pelos alunos, adotando ações em
favor de seu desenvolvimento. Assim, a ação avaliativa permite (re)pensar o próprio
trabalho pedagógico, possibilitando ao professor fazer alterações, qualificando a sua
atuação didático-pedagógica.
Valorizar os saberes e experiências dos alunos parte do princípio que tanto a
gestão das práticas pedagógicas quanto a avaliação pautam-se no respeito às
singularidades. Ao assumirmos a diversidade, oportunizamos ao aluno a experiência
dos seus direitos, as suas manifestações, a ser sujeito da sua cultura e da sua
aprendizagem.
Por fim, entendemos que, a escola sob o viés democrático, participativo,
diverso, não acontece sem considerar a pluralidade e o respeito às diferenças, pois
a diversidade está intrínseca no coletivo escolar e surge das singularidades. Diante
desta complexidade, planejar e gerir a ação educativa requer o reconhecimento da
realidade sociocultural dos alunos, de modo a proporcionar um ambiente
significativo. A escola não pode fechar os olhos frente a esta problemática, mas
utilizá-las como instrumento para a própria aprendizagem. Desta forma, a gestão
participativa, o planejamento, as metodologias e avaliações necessitam considerar a
diversidade e pautar-se nela para promover aprendizagens significativas.

REFERÊNCIAS

FLORES, Maria Luiza Rodrigues; ALBUQUERQUE, Simone dos Santos de. (Orgs)
Implementação do Proinfância do Rio Grande do Sul: Respectivas políticas e
pedagógicas. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2015.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. 43. ed., São Paulo: Paz e Terra, 2011.
______. Pedagogia da Esperança: Um reencontro com a pedagogia do oprimido.
São Paulo: Paz e Terra. 1992.
GADOTTI, Moacir. Transformar o mundo. São Paulo: FTD, 1991.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação e educação infantil: Um olhar sensível e reflexivo
sobre a criança. 18. ed. Porto Alegre: Mediação, 2012.
117

______. Avaliação mito & desafio: uma perspectiva construtivista. 26. ed. Porto
Alegre: Educação e Realidade, 1996.
_____. Avaliação na pré-escola: um olhar sensível e reflexivo sobre a Criança.
Porto Alegre: Mediação, 2012.
______. Pontos e contrapontos: Do pensar ao agir em avaliação. Porto Alegre:
Medição, 1998.
LÜCK, Heloísa. Gestão educacional: Uma questão paradigmática. 12. ed.
Petrópolis: Vozes, 2013.
______, Heloísa. A gestão participativa na escola. 11. ed. Petrópolis: Vozes,
2013.
LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar: Estudos e
proposições. 19. ed. São Paulo: Cortez, 2008.
MARTINAZZO, Celso José. O pensamento complexo e a educação escolar na era
planetária. In: MARTINAZZO, Celso José. PUHL, Mario José. (orgs.) A
complexidade e a pluralidade do conhecimento. Ijuí: Ed. Unijuí, 2013. p. 9-34.
MORIN, Edgar. A inteligência da complexidade. São Paulo: Peirópolis, 2002.
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens:
entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.
SACRISTÁN, José Gimeno. A construção do diverso sobre a diversidade e suas
práticas. In: ALCUDIA, Rosa. et al. Atenção à diversidade. Porto Alegre: Artned,
2002. P. 13-33.
SILVA, Maria Elena Neves da Silva. A complexidade na educação: a busca no
pensar diferente. O pensamento complexo e a educação escolar na era
planetária. In: MARTINAZZO, Celso José. PUHL, Mario José. (orgs.) A
complexidade e a pluralidade do conhecimento. Ijuí: Ed. Unijuí, 2013. p. 116-127.

O JOGO COMO FERRAMENTA DO TRABALHO PEDAGÓGICO COM


ESTUDANTES QUE SE COMUNICAVAM PELO GRITO - EXPERIÊNCIAS
PROPORCIONADAS PELO PIBID

Carolaine Schreder39
Vera Beatriz Pinto Zimmermann Weber40
Cléia dos Santo Moraes41

INTRODUÇÃO

39
Acadêmica do terceiro semestre do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia na Sociedade
Educacional Três de Maio-SETREM, e bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à
Docência-PIBID. carolaine.schreder@gmail.com
40
Professora Mestre Sociedade Educacional Três de Maio-SETREM Docente do Curso de LP em
Pedagogia da Sociedade Educacional Três de Maio – SETREM e Coordenadora de área do PIBID,
bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência-PIBID.
Email:veraweber@setrem.com.br
41
Professora doutora dos cursos de Agronomia e Licenciatura Plena em Pedagogia da Sociedade
Educacional Três de Maio- SETREM. cleiamoraes@setrem.com.br
118

O presente artigo busca apresentar um relato de uma experiência vivenciada


com uma turma do 5º ano do Ensino Fundamental, através do PIBID- Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, o qual é de suma importância para
enriquecer a formação profissional de futuros docentes. A experiência refere-se ao
relacionamento professor-aluno e aluno-aluno estabelecido na turma em estudo.
Esta relação partia de uma comunicação através do grito, o que limitava e
prejudicava o processo de ensinar e de aprender gerando consequências diversas.
Diante da situação, elaborou-se uma proposta de trabalho que levasse os
sujeitos envolvidos a se auto perceberem. O instrumento pedagógico usado foram
os jogos, os quais foram criados pelos próprios estudantes gerando resultados
positivos.
Desta forma, percebe-se que permitir-se buscar alternativas diversificadas e
continuar a aprender constantemente, só vem a enriquecer o fazer didático
pedagógico do cotidiano escolar. Assim, ainda há esperança de que a aprendizagem
possa ser significativa, onde os sujeitos que dela participam sejam ativos na
sociedade em que vivem.

A EXPERIÊNCIA

Através do PIBID- Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência- tive a


oportunidade de conhecer e desenvolver atividades dentro da proposta de aprimorar
a leitura e artes em uma turma do 5º ano do Ensino Fundamental.
No início da atividade, notei nas atitudes dos estudantes, linguagem e
expressões violentas, além de problemas de relacionamento mútuo na turma. Ainda
que, os gritos eram a forma comum de se comunicar, parecendo que ninguém sabia
falar normalmente e muito menos ouvir, o que era piorado pela atitude da professora
titular, a qual utilizava o grito como recurso e tentativa frustrada de acalma-los e
silencia-los, vindo mais tarde até a utilizar um apito na sala de aula. Dessa forma,
tive dificuldade de apreender a atenção dos estudantes para que a interação fosse
119

possível e as propostas de atividades pudesse ser realizadas, logo nos dois


encontros iniciais.
Notou-se ainda, que a professora poderia estar usando o grito como
forma de mostrar domínio sobre a turma, mostrando o que nos dizem PORTILHO e
BARBOSA: “[…] sua prática ainda está encharcada do senso comum e o quanto a
sua forma de transmissão e produção do conhecimento encontra-se presa a
concepções tradicionais do que seja aprender e ensinar.” (p. 16, 2009). Nesta
perspectiva, cabe a professora perceber a sua prática, abrindo espaços para
diálogos com outros métodos e modos de trabalho pedagógico, além de uma forma
mais adequada de estabelecer um diálogo com os educandos. O docente precisa
entender como um sujeito inacabado, isso quer dizer que […] “a inconclusão que se
reconhece a si mesma implica necessariamente a inserção do sujeito inacabado
num permanente processo social de busca.” (FREIRE, 1996, p. 55), o qual só tem a
enriquecer a prática docente.
Assim como a professora precisava fazer um exercício de autoanálise, os
estudantes também o necessitavam. Desta forma, no próximo encontro com a turma,
trouxe para eles a dinâmica do pirulito, onde cada criança recebeu um pirulito e
precisava segurá-lo com a mão esquerda. A mão direita ficou livre, mas ninguém
podia abrir seu próprio pirulito. Teriam que encontrar uma alternativa. Esta atividade,
teve como proposta refletir sobre o relacionamento mútuo, a ajuda ao próximo, o
trabalho em grupo, a união, expressas na solução do problema que era abrir o
pirulito sem utilizar suas próprias mãos, mas nada impedia de pedir ajuda para o
colega e ele abrir o doce para o outro. Os estudantes tentaram resolver a questão
sozinhos, tendo dificuldade de pedir ajuda e ajudar, além de gritar e não saber ouvir.
Em seguida, com o intuito de tranquilizar a turma, e deixar que se expressem, contei
a história “Professor criativo” a qual cada um precisava imaginar o cenário em que
ela acontecia, e depois, ao som de músicas tranquilas, representa-la em forma de
desenho. Quase todos os alunos atenderam a proposta e estavam mais calmos, já
outros tiveram dificuldades.
No encontro seguinte, como de costume, no horário combinado, me dirigi a
sala de aula da turma do 5º ano, e a professora logo iria retirar-se do ambiente.
Porém, convidei-a para assistir a aula e ela, por alguns minutos atendeu a meu
120

pedido, depois retirou-se. Trouxe para os alunos a história Gritolândia de Léia


Cassol e Renato Zingano Velho, a qual traz a história de uma pequena cidade
conhecida como Gritolândia onde todos os habitantes e coisas que ali viviam só
sabia gritar desde o momento em que nasciam. Até que um dia nasceu um menino,
lá considerado diferente por não gritar e ter pavor a tal, o qual deu um outro rumo
aquela cidade.
Enquanto eu contava a história, os olhos e ouvidos dos estudantes estavam
vidrados e atentos, eles estavam de certa forma vivendo o que estava sendo
relatado. Ao acabar, questionei a turma sobre o que acontece quando gritamos e
como nos sentimos. Ainda, entreguei uma folha de jornal para cada um e fizemos
um combinado que cada vez que alguém tivesse vontade de gritar, amassasse a
folha, mas não gritasse. Foi feito um momento de desabafo, onde, em um pequeno
pedaço de papel, cada um escreveu o porquê grita, como sente-se quando grita e
como sente-se quando alguém grita. A turma é composta por um total de 17
estudantes, os quais todos participaram do momento de desabafar.
Desabafos:
1. Quando eu grito eu me sinto com a garganta doída e quando alguém grita pra
mim eu fico bravo.
2. Eu grito porque os guri fazem muita bagunça porque da dor de cabeça ai eu
me estresso porque quero que os guri ficam quetos.
3. Eu me sinto feliz e as veses triste. Quando gritam comigo eu sinto dor de
cabeça.
4. Eu grito porque se irrrito, eu se sinto com dor de cabeça e quando eles gritam
minha cabeça explode de dor.
5. Eu grito quando alguém grita comigo. Não me sinto muito bem dai eu o odeio.
6. Eu me sinto mal e fico com dor de cabeça pois eu não gosto de gritar.
7. Quando eu grito eu me sinto bravo com alguns efeito estufa.
8. Eu grito porque as feses eu chingo e asvezes porque tem muita conversa dai
ninguém escuta a conversa. Eu me sinto chateada.
9. Com raiva, dor de cabeça, dor de ouvido. Grito quando alguém grita comigo.
10. Com raiva quando eu grito. Triste quando alguém grita comigo.
11. Me sinto triste e grito porque estou com raiva e as veze empolgada.
121

12. Eu grito porque gritam comigo, porque quando fico brabo e me sinto muito
mal.
13. Gritando? Ódio. Quando algem grita comigo? Raiva. Quando eu grito?
Desabafamento.
14. Eu grito: sim. Quando alguém grita comigo me sinto mau: sim. O que eu sinto:
mal.
15. Eu grito quando estou bravo. Sinto dor de cabeça.
16. Nós gritamos porque gritam também. Eu grito eu me cinto feliz.
17. (Ilegível)
Nos relatos escritos por eles, observa-se que 100% destes grita sim. Os
principais motivos que os levam a tomar esta atitude frequentemente estão
relacionados ao estresse provocado pela bagunça na sala de aula, as conversas e
gritos desnecessários, os gritos dos outros (podendo-se dizer que estes outros são
definidos como colegas e a professora), além de, em alguns momentos, serem
tomados pela empolgação.
Porém, nota-se consequências negativas como dor de cabeça e ouvido, estresse
e raiva, tristeza e outros (sentir-se mal, chateado, garganta doída), o que é
representado no gráfico a seguir:

Consequências do grito
Série1;em sala de aula
Dor de
ouvido; 6%; 6%

Série1;
Outros;
12%;
12%

Série1; Triste; Série1; Dor de


18%; 18% cabeça; 32%; 32%

Série1;
Estresse/raiva;
32%; 32%

Dor de ouvido Dor de cabeça Estresse/raiva Triste Outros

Percebe-se com clareza que os dois principais problemas decorrentes do


grito são dor de cabeça e estresse/raiva, abrangendo 32% da turma em cada
quesito. Em seguida tem-se o sentimento de tristeza com 18% dos estudantes.
122

Desta forma, o grito do outro ou o próprio grito vem causar problemas na


saúde, problemas de relacionamento em grupo, problemas emocionais podendo
provocar uma possível insatisfação consigo mesmo e com os outros, além de todos
estes fatores já citados terem influência negativa direta no processo de ensinar e de
aprender.

JOGOS COMO FERRAMENTAS DO TRABALHO PEDAGÓGICO

A fim de canalizar a energia dos estudantes para uma atividade proveitosa e


de seu interesse, e que proporcionasse o trabalho e o relacionamento em grupo, no
encontro seguinte, propus a confecção de jogos. A turma foi dividida através de
sorteio em grupos de 3 à 4 estudantes e foram entregues as propostas.
Primeiro grupo: Palavras cruzadas. Porém o grupo apresentou a sugestão de
fazer o jogo de trilha, e assim foi feito.
Segundo grupo: Caça- palavras. Optaram pelos seguintes temas: profissões e
frutas.
Terceiro grupo: Jogo da memória (temas diversos).
Quarto grupo: Caça ao tesouro.
Quinto grupo: Jogo de perguntas e respostas (temas diversos).
Ainda, dois estudantes retiram-se de seus grupos devido à dificuldade de
diálogo e relacionamento, formando uma dupla onde acabaram por confeccionar um
quebra cabeça de um desenho que eles próprios fizeram.
Foram disponibilizados os materiais necessários para a realização da
atividade. O ato de fazer o jogo com as próprias mãos se torna significativo,
valorizado, pois

[…] muitas crianças desconhecem seus potenciais porque não


tiveram a oportunidade de experienciá-los, e ao fazê-lo, aumentam a
sua autoestima. Como seres capazes de realizar, de inventar coisas
com utilidade, conseguem dar valor aos objetos que foram feitos por
suas próprias mãos, incorporam alguns valores essenciais para a
vida. (LOPES, p. 37, 1999)
123

No próximo encontro, os discentes continuaram a confecção dos jogos, e


formou-se mais uma dupla, onde seus componentes não haviam comparecido no
encontro anterior, os quais fizeram o tabuleiro do jogo de xadrez.
Ainda foi utilizado uma parte do encontro seguinte, para então, de fato,
terminar a confecção dos jogos. Com alegria de dever cumprido com êxito, a turma
pode aproveitar e se divertir com seus jogos.
Pude observar que durante a confecção dos jogos, houve uma evolução
positiva no relacionamento entre a turma. Começou a haver mais colaboração,
compreensão, diálogo sem gritar, ajuda mútua, alegria e gosto em estar juntos neste
momento. Estes momentos foram gratificantes tanto para eles como para mim.
Analisando as atividades transcorridas, observa-se que os jogos são uma
ferramenta didático-pedagógica eficiente, pois tendo claros os objetivos que
pretende-se alcançar com seu uso, o trabalho flui, além de “quebrar” os moldes
tradicionais aos quais os estudantes estavam habituados, como vê-se no decorrer
deste artigo.

ANÁLISE DA EXPERIÊNCIA

Diante da experiência relatada, observou-se que as vivências em sala de aula


influenciam o processo de ensinar e de aprender, pois estão ligados ao professor e
aos alunos. Os gritos que eram a forma de comunicação comum acabavam
impedindo o diálogo, onde os sujeitos escutam e falam, porém sem
necessariamente alterar o tom de voz.
A atitude errônea da professora de gritar para tentar dominar os estudantes,
mostra como ainda está-se vivendo em sociedade que impõe, que oprime, onde
tem-se um sistema e cultura de reprodução, inclusive reprodução de
comportamentos e relações. Andrioli nos diz que:

Por isso, a educação também é um espaço de poder, pois pode gerar


a reprodução conservadora das relações sociais presentes na
sociedade ou a sua transformação em novas formas de sociabilidade.
(p. 42, 2007)
124

É na transformação que os educadores precisam inspirar-se para pensar


práticas pedagógicas que desenvolvam a autonomia e emancipem os educandos da
condição de meros reprodutores do saber e de comportamentos. Assim, FREIRE se
refere aos educadores da seguinte forma: “Isto tudo exige dele que seja um
companheiro dos educandos, em suas relações com estes.” (p. 62, 1982). Tomando
esta atitude, o ambiente da sala de aula fica mais favorável e aberto ao processo de
aprendizagem, que ocorre pela interação e trocas entre todos os envolvidos.
Com a esperança e a finalidade de levar os estudantes a perceber suas
atitudes, foram utilizados os jogos como meio de propor uma interação saudável,
sem conflitos, em que as relações estabelecidas foram de auxílio, trocas, gerando
consequentemente, aprendizagem. Pois,

A convivência em grupo e a necessidade de partilhar para atingir o


objetivo comum a todos ensinam que o problema de um depende da
participação do outro e que, da mesma forma, o outro é fundamental
para a resolução do problema, pois ele é comum e assim passa a ser
concebido. (ANDRIOLI, p. 58, 2007)

Nesta ação pedagógica realizada no PIBID, os jogos são uma rica ferramenta
pedagógica e não precisam, necessariamente, estarem relacionados aos conteúdos,
pois o jogo livre proporciona ao estudante desenvolver habilidades e auxilia-lo a
buscar suas próprias finalidades. (KISHIMOTO, 2006). Na vivência relatada, os
jogos objetivaram isto, a interação e autonomia dos estudantes.
Deste modo, ao invés da comunicação pelos gritos, é mais interessante
utilizar do diálogo onde há o exercício recíproco da escuta e da troca de ideias, pois
aprende-se com o outro, assim como nos diz Marques:

A aprendizagem é construção coletiva assumida por grupos


específicos na dinâmica mais ampla da sociedade, que, por sua vez,
se constrói a partir das aprendizagens individuais e grupais. (p. 109,
1993)

Portanto, nesta esperança de acreditar que a educação pela transformação e


emancipação pode ser concretizada, se busca por novos métodos e alternativas
pedagógicas que vem a enriquecer o fazer docente, contribuindo significativamente
125

para a formação de sujeitos ativos e atendendo as mudanças sociais que ocorrem a


cada momento. Assim, para

Reconstruir a educação que responda às exigências dos tempos


atuais não significa o abandono do passado, o esquecimento da
tradição, mas uma releitura dela à luz do presente que temos e do
futuro que queremos. (MARQUES, p. 104, 1993).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Observou-se que os gritos em sala de aula podem ter diversas causalidades,


entre elas a reprodução de comportamentos, por exemplo da professora. Porém,
notou-se as diversas consequências causadas por esta ação, sendo pejorativa para
o processo de ensinar e de aprender. Em frente a estas situações tratou-se de
buscar alternativas diferenciadas que “quebrassem” com esta cultura
comportamental, e possibilitasse a emancipação dos sujeitos envolvidos
proporcionando autoanálise. Propôs-se o trabalho com jogos, motivando a interação
grupal, e a possibilidade do diálogo sem gritos, onde foi exercitado a escuta, o
respeito e capacidade de relacionar-se e pela mediação possibilitar a internalização
de atitudes do coletivo envolvido. Percebeu-se a importância dos jogos ferramenta
enriquecedora do trabalho pedagógico.
Portanto, percebe-se a educação com uma necessidade de estar em
constante movimento, revendo conceitos, refletindo seu fazer educativo, bem como
refletir sobre as ações dos professores e dos alunos. Pois ambos estão em interação
constante, além de serem os sujeitos do processo de ensinar e de aprender, onde
pelo diálogo, trocam vivências e ideias, ensinando e aprendendo mutuamente.
É nesta perspectiva que se propõe o desafio de acreditar que a aprendizagem
significativa é possível, precisa-se querer, buscar e agir.

REFERÊNCIAS

ANDRIOLI, Antônio Inácio. Trabalho Coletivo e Educação. 2. ed. Ijuí: Ed. UNIJUÍ,
2007.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 37. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1982.
126

KISCHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogos Infantis: O jogo, a criança e a educação.


13. ed. Petrópolis: Vozes, 2006.
LOPES, Maria da Glória. Jogos na Educação: criar, fazer, jogar. 2. ed. rev. São
Paulo: Cortez, 1999.
MARQUES, Mario Osorio. Conhecimento e Modernidade em Reconstrução. Ijuí:
Ed. UNIJUÍ, 1993.
PORTILHO, Maria Labatut; BARBOSA, Laura Monte Serrat. O Grito da Professora:
do Implícito ao Explícito. Revista Psicopedagogia 2009, p.12-22.

TECNOLOGIAS, ENSINO E APRENDIZAGEM: DIMENSÕES DA EDUCAÇÃO

Aldemir Berwig42
INTRODUÇÃO

Os primeiros contatos com a educação a distancia (EaD) com suporte nas


tecnologias da informação e da comunicação (TIC) me levaram a acreditar que a
substituição do modelo presencial de ensino e aprendizagem era apenas questão de
tempo, que o ensino presencial estava com os dias contados. A primeira impressão
me levou a crer que o ensino a distância mediado pelas TIC terminaria
preponderando sobre o presencial, já que as novas gerações estão, de fato,
crescendo em constante interação com tais tecnologias, principalmente as
informáticas. É uma geração de “nativos digitais”, como menciona Prensky (2013).
Em um curto período de dez anos observei em diversas experiências de
ensino e de aprendizagem utilizando as TIC, que embora tenha compreendido que
as tecnologias possam oferecer inúmaras vantagens em relação a um passado não
muito distante, é necessário ter certo cuidado em não apenas acoplar tecnologias à
educação em pretensa substituição à sala de aula. Neste artigo faço alusão ao
ensino do direito em razão de que no curso de graduação utilizamos tais tecnologias
em disciplinas na modalidade EaD e também como suporte nas presenciais, de
forma que qualquer análise não pode ser apartada das vivencias que servem de
fundamento aos argumentos expostos. Em outro sentido, qualquer abordagem que
se faça deve observar os aspectos históricos da educação. É importante informar
que o ensino do direito, no Brasil, já teve uma vasta experiência de ensino livre ao

42
Doutorando e Mestre em Educação nas Ciências (Unijuí); Especialista em Direito Tributário
(Unisul); Graduado em Direito e Administração (Unijuí); Professor do Departamento de Ciências
Jurídicas e Sociais da Unijuí. berwig@unijui.edu.br
127

final do Império e início da República e os relatos são de uma grande crise, como
aponta Venâncio Filho (2004).
As TIC podem ser utilizadas de diversas formas, como encurtamento de
distâncias, como meio de obtenção de informações, ou para alguma outra
otimização do ensino e da aprendizagem, nunca como substituição do professor. É
que a aprendizagem depende do outro, seja ele um professor ou um colega
aprendiz. Vigotski (2007) nos chama a atenção para a zona de desenvolvimento
proximal (ZDP), compreensão esta que nos demonstra que mesmo as atuais críticas
à crise do ensino, do direito em especial, devem ser analisadas com certa cautela.
No contexto do ensino do direito, embora tenha compreendido que a EaD seja
uma grande possibilidade de aprendizagem, faço hoje uma análise com cautela em
razão de que muitos de nossos “nativos digitais” não estão preparados, por alguma
razão, a desenvolver com autonomia as atividades necessárias para uma efetiva
aprendizagem. Isso se verifica quando, em disciplinas desenvolvidas totalmente a
distância, os alunos não respeitam prazos, não desenvolvem adequadamente
atividades crítico-reflexivas e apresentam dificuldade no desenvolvimento de textos
escritos. Tais deficiências, entre outras, como a dificuldade e a insegurança de uma
exposição oral, são também verificadas em atividades desenvolvidas de forma
presencial, mesmo quando os alunos têm acesso às tecnologias. Por outro lado,
nota-se que as tecnologias da informação terminam sendo um forte concorrente à
aprendizagem quando desviam a atenção do aluno para outras atividades mais
atraentes que a fala docente ou que a própria pesquisa autônoma.
Tais fatos nos levam a indagar as razões pelas quais as tecnologias podem
impactar negativamente no desenvolvimento de muitos alunos que estão na
graduação e como podemos enfrentar tais questões. É necessário compreender o
impacto das TIC na educação e na capacidade do aluno, já que a atualidade nos
indica que não se pode atuar compreendendo a docência como a mera transferência
de conhecimentos, de modo que é necessário o debate sobre a ética pedagógica e o
papel da interação dos sujeitos e da capacidade de aprendizagem.
A abordagem que se faz neste artigo preocupa-se especialmente com a
aprendizagem do aluno e com o impacto das tecnologias no âmbito da educação. A
abordagem compreende a ideia de ensino livre e seu impacto na formação, o
128

impacto das TIC na educação, a observação de práticas educativas e aponta


algumas perspectivas de estudo sob a forma de questionamentos, propondo a
impossibilidade de simples substituição do espaço pedagógico pelas TIC. O estudo
sugere que o debate apenas inicia e que é necessária a compreensão da
complexidade, não somente humana, mas na qual o ser humano está inserido, para
que possamos pensar em reforma do pensamento e da educação.

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO

A educação, como qualquer atividade humana, sofre mutações, assim como o


homem, em sua universalidade, evolui. No seu desenvolvimento evolutivo cria
tecnologias que o distanciam dos meios tradicionais de aprendizagem. Uma análise
histórica nos mostra que durante os séculos inúmeras transformações vêm
ocorrendo. A educação que inicialmente é compreendida como uma espécie de
encargo da tradição oral, passa à escrita, e chega ao virtual. Chegamos a defender
a ideia de que a aprendizagem pós-moderna está pautada em outras premissas, que
o virtual alterou profundamente as relações de ensino e de aprendizagem, eis que o
“nativo digital” não aprende da mesma forma que as gerações passadas, de modo
que a solução para a educação é acoplar tecnologias ao ensino e reduzi-la ao
ensino de conteúdos. Pecamos também por compreender que a educação reduz-se
à mera transmissão e memorização de conteúdos, aspectos que podem ser
“delegados” à máquina.
Embora pareça ser pacífica a compreensão de que existem gerações de
indivíduos e que as mais novas tendem a aprender de outra forma anteriormente
inconcebíveis, o fato é que vivemos o produto da técnica e da racionalidade
humana. O homem cria instrumentos técnicos que possibilitam a inteligência artificial
e os emprega de uma forma que pode ser considerada irresponsável, decorrência
da necessidade de propor soluções mediadas pelas próprias tecnologias.
Poderíamos dizer que ocorre o uso irresponsável das tecnologias pois elas “não só
nos aproximam das coisas, mas, sim, afastam-nas de nós, na medida em que
129

eliminam a experiência direta e habituam os jovens a considerarem a realidade não


na sua dimensão ontológica, mas em dimensão ‘virtual’, com as consequências que
estão à vista” (REALE, 2015, p. 60). A defesa da utilização maciça das tecnologias
inclusive como suporte educacional, entretanto, é perigosa, já que ela tem um claro
tom econômico de constituição de necessidades de uso de tecnologias, aspecto que
pode ser verificado pela obsolecência programada.
Aspectos da necessidade de utilização de tecnologias de comunicação como
extensões do homem são apontados por Marshall McLuhan (2007) em meados do
século XX:

Estamos nos aproximando rapidamente da fase final das extensões


do homem: a simulação tecnológica da consciência, pela qual o
processo criativo do conhecimento se estenderá coletiva e
corporativamente a toda a sociedade humana, tal como já se fez com
nossos sentidos e nossos nervos através dos diversos meios e
veículos. Se a projeção da consciência – já antiga aspiração dos
anunciantes para produtos específicos – será ou não uma ‘boa coisa’,
é uma questão aberta às mais variadas soluções (MCLUHAN, 2007,
p. 17).

Desde os primórdios o surgimento e evolução da tecnologia, constitui-se uma


extensão do homem. Aprendemos, consciente ou insconscientemente, a relacionar
as tecnologias com desenvolvimento e progresso e limitamos nossa compreensão
com a falsa ideia de que somente existe desenvolvimento se formos capazes de
criar novas tecnologias, cujos efeitos sequer podem ser imaginados pela consciência
humana na sua criação. Essa incapacidade de compreensão tem levado a
verdadeiras catástrofes relacionadas à própria afronta à vida humana e do planeta,
especialmente porque a criação tem a capacidade de transformar o homem e sua
capacidade de pensamento. As mudanças são profundas: Pierre Lévy (2011, p. 12)
aponta, no final do século passado, que a virtualização consiste num “processo de
transformação de um modo de ser num outro” e temos que nos adaptar a elas.
As novas tecnologias relacionadas ao pensamento humano têm gerado
transformações no próprio homem e na sua capacidade mental. Se proporciona
avanços na capacidade de abstração, simultaneamente provoca mudanças de
hábitos nas novas gerações. O mundo real deixa de ser vivido e as relações passam
a ser virtuais. A realidade conta pouco, as emoções ficam presas a uma tela de um
computador ou outro equipamento que possibilite a virtualidade.
130

Assim, se as TIC possibilitam a realidade de um mundo virtual, teoricamente


possibilitam igualmente o incremento da EaD com a aproximação virtual dos sujeitos
do ensino e da aprendizagem rumo a uma qualificação do ensino. A utilização das
TIC na educação, entretanto, deve ser observada a partir da própria prática
educativa envolvida. As mudanças passam pelo rompimento com a mera
transferência e reprodução de informações para a aprendizagem fundada na
competência de análise e construção do conhecimento.
A EaD depende, portanto, da compreensão de que as TIC não são o principal
coadjuvante, mas apenas um suporte que aproxima os envolvidos. O outro não pode
ser esquecido nem isolado, não basta a transmissão de conteúdos por meio virtual,
como na crise decorrente das preleções pelos lentes ao estilo coimbrão, no tempo
do Império (Venâncio Filho, 2004). As TIC são úteis para o ensino mas devem ter
sua utilidade compreendida e dosada sua utilização, não como um fim em si
mesmas, mas talvez como uma biblioteca universal onde possam estar dispostas as
informações que poderão gerar o conhecimento dos acadêmicos. Fala-se, portanto,
na necessária qualificação da relação entre professor e alunos com a utilização das
TIC, na redução das deficiência físicas instrumentais, mas sem retirar o espaço
físico de diálogo entre os envolvidos. Não se trata, portanto, da defesa de que a
tecnologia permitiria a aprendizagem autônoma e a distância, já que pensarmos em
formação cidadã para a vida em sociedade necessita vivências que as TIC não
substituem.Aí está o importante papel na socialização e na compreensão da “teia da
vida” (Capra, 2006), de modo que educação superior não pode ser apenas
compreendida como a profissionalização do homem, senão a própria construção da
cidadania para que ele sobreviva à globalização e às mudanças planetárias.
A educação, portanto, superando a mera memorização de conteúdos, implica
a capacidade de construção de um ideário que coloca o aprendiz, como sujeito de
seu tempo, frente a desafios. Assim, a EaD demanda a percepção de dois
momentos distintos que complementam a atividade educativa: o domínio do
instrumento tecnológico e o uso que se faz da tecnologia para a educação. Isso
significa que não basta disponibilizar as TIC ao aluno e ao docente se não se tiver
clareza do uso educacional que se quer proporcionar na aprendizagem. É
131

necessário conhecer para utilizar no ensino, de forma a qualificar o curso da


aprendizagem.
O papel docente e o uso das TIC implica o desenvolvimento da capacidade
crítico-reflexiva do aluno no mundo da vida. Não é papel docente encher a cabeça
do aluno mas instigar a curiosidade para estimular o pleno emprego de sua
inteligência. As TIC, assim, apresentam apenas uma perspectiva facilitadora
instrumental para a busca de informações e construção do conhecimento, mas não
suficiente para a mudança na lógica linear cartesiana. Qualquer tentativa de
superação deste modelo linear de construção do conhecimento demanda uma nova
dinâmica de aprendizagem que perpassa a simples acoplação de tecnologias ao
ensino. Embora as novas gerações de alunos sejam consideradas de “nativos
digitais”, não basta a disponibilização de tecnologias para gerar qualidade de ensino.
É necessário inicialmente debater o que se entende por qualidade e compreender os
impactos que as novas TIC podem gerar no conhecimento e na aprendizagem
humana.
Penso que as TIC não podem hoje ser desprezadas na interface com a
educação pelo próprio modo como as tecnologias se colocam como extensão do
homem, mas merecem um aprofundamento de estudo para compreendermos os
impactos produzidos na aprendizagem destas novas gerações. A incorporação das
TIC, ao mesmo tempo que é necessária, produz mudanças no ensino e na
aprendizagem. Com tais mudanças, o outro e a sala de aula são cada vez mais
necessários para que se ampliem os horizontes de participação na sociedade e a
construção de conhecimentos vai além da mera “formação” em uma profissão. É
necessário incorporar as TIC à educação para que ocorra uma completa formação
humana, para a cidadania, para a vida em sociedade, considerando um ser político
que tenha condições de participar na sociedade. Não bastar formar um sujeito que
tenha formação sem socialização.

ENSINO E APRENDIZAGEM MEDIADOS PELO VIRTUAL

A universidade é o espaço fundamental de educação humana, não apenas


como transmissão de conteúdos ou capacitação do sujeito para a produção de
132

novas tecnologias que possam ter efeitos desconhecidos para a sociedade, mas
como desenvolvimento de capacidades fundadas em um lastro ético e
comprometidos com a sobrevivência e o bem-estar da humanidade, os quais
pressupõem a preservação do planeta Terra e da vida nela presente.
O homem produto da modernidade, entretanto, tem uma formidável
capacidade de criar, a qual vem sendo utilizada com uma lógica de acumulação e
discriminação humana e destruição das espécies vivas do planeta. O
desenvolvimento que alcançamos nesta etapa da vida planetária nos mostra que é
um desenvolvimento voltado à destruição do planeta o qual chega, neste início de
século, a uma crise sem precedentes. Se analisarmos e compreendermos as TIC
como extensão do homem, teremos que lamentar, em breve, que embora tenhamos
construído formidáveis tecnologias, não tenhamos aprendido o essencial, como nos
comunicarmos e sermos compreendidos por nossos semelhantes. O planeta tem
dado sinais, mas o exploramos sem nenhuma cautela. A ganância de alguns produz
tecnologias com obsolescência programada para o consumo e descartabilidade, das
tecnologias e da vida. E grande contingente populacional, mesmo sem ter condições
financeiras para uma vida digna, sustenta tal sistema.
Mesmo quando falamos em educação e defendemos a inclusão da tecnologia
no ensino, em regra, apenas nos preocupamos com a inclusão digital do aluno
desviando o foco para a real necessidade que é a aprendizagem. No ensino superior
em direito, quando ofertamos disciplinas na modalidade EaD, seguidamente
verificamos que os alunos, embora conheçam as tecnologias melhor que os próprios
docentes, estão descompromissados com as questões essenciais. Em outra
perspectiva, verificamos que é prática docente a simples transferência de aulas
expositivas para o contexto da EaD. A mesma aula expositiva passa a ser mediada
pelas TIC, apenas aprofundando o problema da redução do ensino à mera
memorização e repetição de conteúdos, deixando de lado a formação de
competências.
A educação depende do outro, do diálogo, da transcendência. Embora
aparentemente seja um facilitador, as TIC terminam afastando as pessoas e
dificultando o diálogo contínuo através do debate de ideias. É necessário debater a
educação, o uso das TIC e a necessidade de formação profissional compromissada
133

com as questões fáticas que envolvem o mundo da vida e dizem respeito ao destino
que estamos dando à vida em sociedade e ao planeta Terra.
Educamos para que? Para o convívio social? Para a preservação do planeta?
Para a sobrevivência das diversas espécies animais e vegetais que completam a
biodiversidade, mas que para o homem são descartáveis? Como o ensino do direito
pode estar relacionado a todos esses fatores, utilizar as TIC e compreender a
complexidade da vida?
Talvez seja necessário adentrar na compreensão das TIC, as quais têm se
colocado como opositor da sala de aula, do professor, do ensino e da aprendizagem.
Talvez este óbice possa nos colocar defronte à questão que talvez seja essencial
para que possamos compreender as razões que levam a uma nova simbologia e
que está impedindo a continuidade da educação tradicional porque a constituição da
mente humana seja outra.
Pierre Levy (2014a, p. 15-16) menciona, entre outros aspectos, a
desterritorialização como uma das consequências da revolução informática. Aponta
o virtual, não como oposição ao real, mas como uma maneira de ser diferente do
real. Explica que existe uma “distinção capital entre possível e virtual”, de modo que
“o possível é exatamente como o real: só lhe falta existência”. No possível não há
criação de sentido, ocorre mera aplicação. No virtual está implícita justamente a
criação, “pois a criação implica a produção inovadora de uma ideia ou de uma
forma”. É assim que o virtual “não se opõe ao real, mas sim ao atual”.
Talvez a dificuldade de integrar as TIC à educação esteja justamente em
compreender a distinção entre a possibilidade e a atualidade. O virtual implica,
portanto, dar o caráter inovador à conexão de ambas, razão pela qual não podemos
aceitar a simples transposição de metodologias, mas necessitamos compreender
esta outra lógica de fazer a educação e não podemos aceitar a utilização das TIC
como simples sistema de informações como tem sido utilizado muitas vezes na
educação. O importante não é disponibilizar “um computador por aluno”, mas o uso
que se faz na aprendizagem coletiva (Lévy, 2010) a partir da compreensão de um
pensamento coletivo (Lévy, 1993).
Se, como menciona Lévy (2011), o problema da semente é fazer brotar a
árvore que nela está virtualmente presente, qual será o problema do aluno e sua
134

educação? É problema do aluno ou do professor? Como fazer brotar um profissional


cidadão das aulas de direito, por exemplo?
Acredito que a dificuldade atual da educação está relacionada à dificuldade
de integração das TIC; temos dificuldade em compreender sua utilização como
instrumento educacional. As condições oferecidas pelas TIC passam a ser um
obstáculo à aprendizagem em decorrência justamente da não compreensão do seu
uso como condição para um pensamento coletivo. A extensão possibilita o
pensamento coletivo, mas a utilizamos como um instrumento precário de
consciência e pensamento individual. Esse aspecto faz preponderar a dificuldade de
coletivização do pensamento.
Mudam as tecnologias, mudam as formas de ensino e de aprendizagem. O
homem não aprende como outrora. Alguns afirmam que a mente humana mudou e
que, portanto, deve-se mudar a educação. Alguns acreditam que a aprendizagem se
reduz a conteúdos elencados em uma lista que pode ser fornecida e aferida pela
máquina, sem a interação com o outro. A aprendizagem, neste contexto, pode ser
uma aprendizagem individual e isolada. A aprendizagem e a formação do homem,
entretanto, não se limita a conteúdos. A universidade tem sentido se conseguir
formar, além de uma profissão, o cidadão. E, neste sentido, é necessário que este
cidadão tenha, além da competência, a capacidade de ler, olhar, escutar e
compreender a vida em sociedade para constituir-se.

Escutar, olhar, ler equivale finalmente a construir-se. Na abertura ao


esforço de significação que vem do outro, trabalhando, esburacando,
amarrotando, recortando o texto, incorporando-o em nós, destruindo-
o, contribuímos para erigir a paisagem que nos habita. O texto serve
aqui de vetor, de suporte ou de pretexto à atualização de nosso
próprio espaço mental (LÉVY, 2011, p. 37).

Essa compreensão pressupõe o diálogo com o outro. A produção do


conhecimento aparece como um facilitador para o pensamento coletivo e não como
obstáculo. O obstáculo decorre do desconhecimento que podemos fazer com as
tecnologias para a aprendizagem coletiva. Não se trata de substituir o tradicional
pelo novo tão somente, mas utilizar as TIC como virtualidade que gere a inovação.
As TIC não podem permitir a morte das capacidades de expressão, devem contribuir
para sua difusão.
135

Não basta dizer, portanto, que o suporte das novas TIC é suficiente para que
tenhamos uma formação de qualidade, cidadã e profissional. Podemos concordar
que as TIC incrementem a comunicação e possibilitem, a partir da criação de
comunidade virtual, o desenvolvimento de capacidades que talvez não fossem
possíveis no âmbito da educação tradicional. Mesmo nesta concepção, entretanto,
temos que ressaltar que é um campo onde teremos ganhos e perdas. Para a
educação contemporânea, qualquer que seja o nível, não se pode abrir mão do
espaço pedagógico da sala de aula, do contato face-a-face entre professor e alunos,
espaço necessário para o desenvolvimento de competências necessárias para a
vida argumentativa em sociedade. As TIC devem ser consideradas um grande
incremento para o desenvolvimento desta capacidade, mas a aprendizagem
decorrente da ZDP não pode ser descartada.
As TIC, portanto, embora levem a mudanças na forma de agir e de aprender,
não devem ser consideradas como uma necessidade absoluta das novas gerações
de estudantes. As TIC aproximam o aluno das fontes de informações. A internet
dispõe de uma vasta biblioteca com informações que antes seriam de difícil acesso
a qualquer um. Hoje, as informações estão disponíveis e deve-se ter a capacidade
de saber buscá-las e distinguir entre as informações verídicas, aceitáveis, e outras
às quais não se deve dar credibilidade.
Então, as TIC colocam como grande incógnita a questão da capacitação para
sua utilização e o próprio condicionamento para que o aluno não seja levado a
desconsiderar a necessidade de leituras e compreensões tradicionais porque a
internet oferece as informações. É necessários saber conviver com o outro: nesta
perspectiva, se orienta a olhar para a sala de aula como espaço de convívio face-a-
face, não apenas a distância. Embora as novas gerações possam ter um modelo
mental complexo decorrente da chamada era da informação, distinto do modelo
mental linear cartesiano, da era industrial, não se pode apenas descartar as
concepções tradicionais de ensino. É necessário compor: a aprendizagem das
novas gerações permite a utilização de novos instrumentos tecnológicos e
pressupõe a reavaliação das práticas pedagógicas, mas não a exclusão da sala de
aula.
136

A midiatização dos processos culturais possibilita autonomia e rapidez no


acesso às informações disponíveis, mas exige um sujeito crítico e competente na
seleção de informações e construção do conhecimento. As dificuldades educativas
no ensino e na aprendizagem com as TIC aparentam a dificuldade de processar as
informações e de comunicação utilizando o padrão culto de linguagem oral e escrita.
Ter acesso a um grande conjunto de informações, portanto, não é suficiente para a
construção do conhecimento. Consequentemente, a excessiva utilização de
tecnologias e a equivocada compreensão de sua utilização na educação podem
transformá-la em um obstáculo ao desenvolvimento da aprendizagem.
Essa dificuldade de uso do padrão culto pode terminar sendo um fator de
exclusão decorrente de uma incapacidade gerada pelo uso excessivo de tecnologia.
Uma exclusão que pode limitar a capacidade de leitura e compreensão e gerar um
déficit de compreensão e de capacidade reflexiva no sujeito. É necessário, portanto,
um sério debate reflexivo sobre a aprendizagem e o uso das TIC, especialmente
para perceber a capacidade necessária para a compreensão e utilização das
informações disponíveis nos meios midiáticos, de forma crítica e responsável.
Tais aspectos nos levam a tentar compreender se há mesmo uma mudança
do modelo mental dos sujeitos que ensinam e que aprendem e, portanto, como
ocorre esse novo saber e esse novo apreender. Mas sobretudo, é necessário
compreender que as novas TIC possibilitam a aproximação através da
desterritorialização das informações e esse me parece ser o grande ganho para a
aprendizagem. Tal aspecto é essencial. Para Lévy, o ponto principal

é a mudança qualitativa nos processos de aprendizagem. Procura-se


menos transferir cursos clássicos para formatos hipermídia interativos
ou ‘abolir a distância’ do que estabelecer novos paradigmas de
aquisição dos conhecimentos e de constituição dos saberes. A
direção mais promissora, que por sinal traduz a perspectiva da
inteligência coletiva no domínio educativo, é a da aprendizagem
cooperativa (2010, p. 173, grifado no original).

A partir das constatações apresentadas é possível dizer que a mediação da


educação pelas TIC se justifica para agregar qualidade à aprendizagem. E agregar
qualidade consiste em considerá-la extensão do corpo para a aprendizagem. É o
caso das videoconferências, onde a aula expositiva é reproduzida no local oude se
137

encontram os alunos, olhando efetivamente para os papéis do professor e do aluno,


de forma que:

Não se trata aqui de usar as tecnologias a qualquer custo, mas sim


de acompanhar consciente e deliberadamente uma mudança de
civilização que questiona profundamente as formas institucionais, as
mentalidades e a cultura dos sistemas educacionais tradicionais e
sobretudo os papéis de professor e de aluno (LÉVY, 2010, p. 173,
grifado no original).

O uso das TIC na educação pode representar o suporte mediador da


aprendizagem. É necessário compreender as possibilidades que as TIC
proporcionam, mas é igualmente necessário compreender que as TIC não
substituem o convívio da sala de aula e com o professor. A utilização das TIC
demanda que o papel do professor e da própria educação sejam repensados para
que tenhamos efetivamente melhoria na qualidade da aprendizagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A realidade fática nos mostra que as TIC impactam no modo humano de ser e
de se fazer humano. Essa transformação altera consideravelmente os hábitos
humanos a tal ponto que alguns entendem equivocadamente que as TIC podem
substituir a sala de aula e que o próprio ensinar pode ocorrer pela máquina em
substituição ao professor.
Na sala de aula os impactos são grandes, talvez porque ainda não saibamos,
professores e alunos, como utilizar adequadamente as TIC na educação.
Constantemente falamos em crise no ensino, mas verificamos que a crise termina
sendo uma constante que acompanha a educação no Brasil, já que desde o Império,
no caso do ensino do direito, os autores têm apontado a crise na formação, muitas
vezes atribuindo, como hoje se faz, a responsabilidade pela precária formação no
ensino superior, à fraca oferta de ensino básico pelo Estado. Hoje, a crise é outra ou
é uma crise de construção do próprio saber humano? De qualquer forma,
verificamos que o ensino básico continua sendo precário e temos a necessidade de
compreender o uso das TIC na interface da educação e sua qualidade em todos os
níveis.
138

É possível falar em integração das TIC à educação, mas antes são


necessárias políticas públicas que levem à universalização da educação com
qualidade. As TIC possibilitam a qualidade, mas é necessário ter clareza de que não
basta acoplar tecnologias a qualquer nível de ensino. Não basta transferir
metodologias presenciais inadequadas às TIC. É necessário compreender a
interação humano-tecnológica, em qual dimensão as TIC são uma extensão do
humano para, a partir dela, sugerir metodologias que as utilizem para aprimorar o
ensino e a aprendizagem. Não creio que delegar ao aprendiz a descoberta solitária
possa ser uma forma de condução da aprendizagem, de modo que temos que
compreender as novas possibilidades.
Estas questões são primordiais para entender a dimensão da utilização das
TIC na educação, especialmente quando elas interferem no ensino e na
aprendizagem. Essa interferência pode ser adequada ou não. A interferência
adequada ocorre pela qualificação da aprendizagem por disponibilizar o acesso
imediato a uma biblioteca universal e a aproximação a grandes expoentes. As
dificuldades aparecem quando o espetáculo afasta o aluno da aprendizagem e de
sua socialização, primeiro por virtualizarem as relações e afastarem o sujeito da
convivência real e, em segundo lugar, por obstaculizarem a própria expressão
humana, oral e escrita. Esses aspectos devem ser analisados para que se possa
efetivamente utilizar as TIC para o desenvolvimento da capacidade reflexiva do
sujeito, de modo que a educação não sofra prejuízos em seu importante papel no
processo evolutivo da humanidade, e como possibilidade de formação cidadã do
homem e sua integração ao mundo da vida.
O papel da educação e da universidade, portanto, nos leva à consideração da
dimensão impulsionadora da aprendizagem que considere a natureza humana no
contexto maior da complexidade, fator primordial para a compreensão da educação.
É necessário compreender que a educação superior não quer se preocupar apenas
com a formação para a profissão, mas quer formar integralmente o sujeito para que
ele seja um cidadão e tenha preocupações com a sociedade e com a convivência
humana antes de pensar apenas economicamente em seu sucesso. É necessário
compreender que os fatores econômicos da formação são apenas um aspecto a ser
trabalhado como fim da universidade e da educação como um todo, que as TIC
139

estão tornando o ser humano um “nativo digital”, mas que essa condição não basta
para que tenhamos uma sociedade mais justa e com menos discriminação social. É
necessário utilizar as TIC com um apoio à educação, mas nunca esquecendo seus
aspectos sociais. Nesta lógica, é necessária uma educação, em todos os níveis, que
possibilite um sujeito autônomo, com competência técnica para que possamos
utilizar as TIC de forma que contribuam para o desenvolvimento humano e para a
melhora da qualidade de vida das pessoas e para uma melhor convivência social, o
que somente é possível com uma educação de qualidade.

REFERÊNCIAS

CAPRA, Fritjof. A teia da vida: uma nova compreensão científica dos sistemas
vivos. Trad. Newton Roberval Eicjemberg. 1. ed. 13. reimpressão. São Paulo: Cultrix,
2006. 256 p.
LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência. Trad. Carlos Irineu da Costa. 2. ed.
1. reim. São Paulo: Editora 34, 1993. 208 p.
_______. Cibercultura. Trad. Carlos Irineu da Costa. 3. ed. 2. reimpressão. São
Paulo: Editora 34, 2010. 272 p.
_______. O que é o virtual? Trad. Paulo Neves. 2. ed. 1. reimpressão. São Paulo:
Editora 34, 2011. 160 p.
MCLUHAN, Marshall.Os meios de comunicação como extensões do homem.
Trad. Décio Pignatari. 1. ed. 18. reimpressão. São Paulo: Cultrix, 2007. 408 p.
PRENSKY, Marc. Digital Natives, Digital Immigrants. 2001. Disponível em:
<http://marcprensky.com/digital-native/>. Acesso em: 09 set. 2013.
REALE, Giovanni. Salvar a escola na era digital. Trad. Ephraim Alves Ferreira. São
Paulo: Ideias & Letras, 2015. 88 p.
VENÂNCIO FILHO, Alberto. Das arcadas ao bacharelismo: 150 anos de ensino
jurídico no Brasil. 2. ed. 1. reimpressão. São Paulo: Perspectiva, 2004. 364 p.
VIGOTSKI, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos
processos psicológicos superiores. Org. Michael Cole [et al.]. Trad. José Cipolla
Neto, Luís Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. 7. ed. São Paulo: Martins
Fontes, 2007. 182 p.
140

ENSINO DA POTENCIAÇÃO E RADICIAÇÃO POR MEIO DE ATIVIDADE


INVESTIGATIVA COM AUXÍLIO DE MATERIAL DIDÁTICO E TECNOLOGIAS

Carolina Bruski Gonçalves43


Salete Eisen44
Mariele Josiane Fuchs45

INTRODUÇÃO

O desenvolvimento da Prática como Componente Curricular no Curso de


Licenciatura em Matemática tem por objetivo oportunizar aos acadêmicos o
fortalecimento da articulação entre teoria e prática. Valorizando a pesquisa individual
e coletiva, se constitui como um espaço interdisciplinar com a finalidade de
proporcionar, aos futuros professores, oportunidades de reflexão sobre a tomada de
decisões mais adequadas à sua prática docente, com base na integração dos
conteúdos ministrados pelos componentes curriculares em cada semestre.
Para o desenvolvimento da referida prática foi elaborado, pelas acadêmicas
do 5º semestre do Curso de Licenciatura em Matemática de uma Instituição
localizada no noroeste gaúcho, um plano de aula para a intervenção docente no
Ensino Fundamental, o qual envolvia estudos realizados nos componentes
curriculares de Álgebra, Laboratório em Educação Matemática I e Tecnologias da
Informação II.
O relato da experiência vivenciada durante a execução do plano de aula
encontra-se apresentado no decorrer deste artigo, dando ênfase à metodologia e
aos recursos didáticos utilizados, a fim de que os objetivos almejados fossem

43
Acadêmica do 5º semestre do curso Licenciatura em Matemática. Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia Farroupilha – Campus Santa Rosa. Endereço eletrônico:
carolinabruski@gmail.com
44
Acadêmica do 5º semestre do curso Licenciatura em Matemática. Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia Farroupilha – Campus Santa Rosa. Endereço eletrônico:
salete.eisen@hotmail.com
45
Licenciada em Matemática pela UNUJUÍ (2010). Especialista em Matemática pela FURG (2015).
Mestre em Educação nas Ciências pela UNIJUÍ (2013). Professora de Ensino Básico, Técnico e
Tecnológico. Atua como docente no curso de Licenciatura em Matemática Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia Farroupilha – Campus Santa Rosa. E-mail:
mariele.fuchs@iffarroupilha.edu.br
141

efetivados. Portanto, discorre-se dos diferentes materiais didáticos empregados,


sejam eles manipulativos, concretos e virtuais, e sobre as potencialidades que a
integração entre o material concreto e recursos tecnológicos podem proporcionar.
Diante disso, o relato e a análise dos resultados obtidos através do
desenvolvimento da prática constituem-se de grande importância para os docentes
dos anos finais do Ensino Fundamental, com vistas ao processo de ensino de
potenciação e radiciação. Torna-se, ainda, relevante por envolver uma situação
contextualizada aliada a recursos didáticos, de forma a instigar os educandos a
participarem ativamente do processo de ensino e de sua aprendizagem.
Ao mesmo tempo, o desenvolvimento do trabalho buscou valer-se como
momento de ação e reflexão para as acadêmicas, aliando teoria e prática para um
melhor desenvolvimento, de seus saberes docentes. Dessa forma, apresenta-se
como uma experiência de extrema singularidade, proporcionando às acadêmicas um
contato inicial com a sala de aula, objetivando agregar conhecimentos acerca do
futuro campo profissional.

METODOLOGIA E RECURSOS DIDÁTICOS UTILIZADOS NA PRÁTICA

Proporcionar aos alunos metodologias diferenciadas pode ser o estímulo


necessário para que esses sintam-se envolvidos no processo educativo, dispondo-
se a participar ativamente do mesmo. Além disso, metodologias distintas do método
expositivo criam situações que permitem aos alunos desenvolverem sua própria
forma de pensamento, tornando-se assim, protagonistas no processo de ensino e
aprendizagem.
Nesse sentido, a Investigação Matemática surge como uma metodologia para
amenizar a dicotomia existente entre os conteúdos matemáticos estudados em sala
de aula e o cotidiano dos alunos. Bem como, firma a importância da interação entre
os educandos no processo de aprendizagem, promovendo-os, ainda, como
pesquisadores, investigadores e construtores de seus saberes.
O envolvimento ativo dos alunos nas aulas é essencial para sua
aprendizagem, assim, quando o mesmo atua como protagonista na construção de
142

pensamentos e conhecimentos, tem como resultado uma aprendizagem significativa.


Isso porque, conforme destacam Ponte, Brocardo e Oliveira (2013, p. 23),

Na disciplina de Matemática, como em qualquer outra disciplina


escolar, o envolvimento ativo do aluno é uma condição fundamental
da aprendizagem. O aluno aprende quando mobiliza os seus recursos
cognitivos e afetivos com vista a atingir um objetivo. Esse é,
precisamente, um dos aspectos fortes das investigações.

Nessa perspectiva, as potencialidades presentes de forma implícita e explícita


na Investigação Matemática merecem atenção, pois podem proporcionar um
conhecimento mais significativo acerca de conceitos matemáticos e sua gama de
abstrações.
Contudo, a utilização deste método requer cuidado por parte do docente no
que trata da elaboração do problema a ser investigado, pois os educandos devem
ter condições de investiga-lo e solucioná-lo. Além disso, mediação e orientação do
professor é um ponto fundamental para o bom andamento da investigação, pois,
através dela, o aluno será instigado a desenvolver o raciocínio e o pensamento
matemático.
Portanto, é importante que o professor precisa conhecer os passos da
metodologia e saiba discernir seus momentos e objetivos, sendo que

O primeiro abrange o reconhecimento da situação, a sua exploração


preliminar e a formulação de questões. O segundo momento refere-se
ao processo de formulação de conjecturas. O terceiro inclui a
realização de testes e o eventual refinamento das conjecturas. E,
finalmente, o último diz respeito à argumentação, à demonstração e a
avaliação do trabalho realizado. Esses momentos surgem, muitas
vezes, em simultâneo: a formulação das questões e a conjectura
inicial, ou a conjectura e o seu teste, etc [...] (PONTE; BROCARDO;
OLIVEIRA, 2013, p.20).

Os autores afirmam, ainda, que pode ocorrer de alguns passos acontecerem


concomitantemente, mas essa união, ou, maior aproximação dos momentos, não
desvaloriza o processo. Contudo, o que deve estar presente em todas as etapas é a
interação entre os educandos, principalmente na parte da finalização da
investigação, onde os alunos devem avaliar as hipóteses e o resultado do raciocínio
obtido. Ou seja, a aula através desta metodologia exige debate, onde os alunos são
encorajados a expor suas ideias e pensamentos.
143

O movimento de desafiar os alunos à investigar, a fim de solucionar um


problema contextualizado, instiga-os de forma a despertar curiosidades sobre as
formas de solução, bem como acerca do conteúdo matemático, gerando assim o
prazer em aprender.
Com o propósito de ampliar as potencialidades dessa estratégia
metodológica, pode-se aliá-la às novas tecnologias, uma vez que essas se
apresentam como ferramentas potenciais para o ensino. Vale dizer que os recursos
tecnológicos estão conquistando espaço no trabalho em sala de aula, visto que

[...] busca-se superar práticas antigas com a chegada desse novo ator
informático. Tal prática está também em harmonia com uma visão de
4 construção de conhecimento que privilegia o processo e não o
produto resultado em sala de aula, e com uma postura epistemológica
que entende o conhecimento como tendo sempre um componente
que depende do sujeito (BORBA; PENTEADO, 2010, p 46).

Nesse sentido, o uso de recursos tecnológicos como softwares, jogos online e


objetos virtuais de aprendizagem, atrelados à atividades investigativas possibilitam
maior aproveitamento das potencialidades de todos os recursos didáticos
envolvidos.
Diante do exposto, propomos no ensino de potenciação e radiciação o
desenvolvimento de uma atividade investigativa aliada ao uso de material didático
manipulativo e exploração de objetos virtuais. Vale dizer que esses objetos virtuais
tratam de repositórios de recursos e ferramentas didáticas, os quais contemplam
inúmeras atividades que poderão auxiliar os docentes em suas ações em diferentes
etapas da escolarização. No caso deste trabalho, utilizou-se o objeto virtual intitulado
“Construindo Cubinhos”, desenvolvido pela Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, sendo um objeto projetado tridimensionalmente, o qual permite a montagem e
diferentes disposições de cubos.

A PRÁTICA DESENVOLVIDA: ANÁLISES E REFLEXÕES

Para o desenvolvimento das atividades os alunos foram recepcionados no


laboratório de informática da Escola. Ao chegarem no laboratório, os educandos
144

foram organizados em duplas nos computadores, os quais já se encontravam


ligados e com acesso ao objeto virtual “Construindo Cubinhos”.
Para introduzir a atividade, os alunos foram questionados se sabiam o que é
preciso para construir as paredes de uma casa. Esses responderam que é preciso
cavar, fazer as vigas e/ou alicerces, bem como utilizar massa para unir os tijolos.
Nesse momento, os alunos foram convidados a construir paredes no objeto virtual
“Construindo Cubinhos”, sob orientação de que cada cubo alaranjado representaria
um tijolo utilizado na construção. O layout inicial do objeto virtual Construindo
Cubinhos pode ser visualizado na Figura 1.

Figura 1: Objeto Virtual “Construindo Cubinhos”.

Fonte: http://mdmat.mat.ufrgs.br/anos_iniciais/objetos/construir_cubinhos.htm.

Os educandos foram orientados a iniciar a construção das paredes, na


sequência apresentada na folha de registros que lhes foi entregue. Como primeira
atividade os alunos deveriam construir uma parede de dois tijolos (cubos) de base,
com dois tijolos de altura e após responder quantos tijolos haviam sido utilizados
para a construção dessa parede. Então, os alunos realizaram a construção no
Objeto Virtual e, em seguida, efetivaram os registros na questão, como mostra a
Figura 2.

Figura 2: Registro realizado pelo Aluno A.

Fonte: as autoras (2016).


145

Os alunos desenvolveram a atividade com facilidade, bem como a


representação da construção da parede em três dimensões. Tanto o Aluno A como
os demais, contaram os tijolos utilizados para a construção dessa parede na
projeção virtual.
Na sequência, os alunos foram solicitados a construir a segunda parede no
objeto virtual, a qual deveria conter três tijolos na base e três tijolos de altura. Após
deveriam registrar o número de tijolos utilizados para a construção da base e da
altura da parede, bem como a quantidade total de tijolos dispostos nessa
construção. Posteriormente, precisavam realizar o registro dessa disposição de
tijolos, projetada no objeto virtual, na folha de registros, como apresentado na Figura
3.

Figura 3: Registro realizado pelo Aluno B.

Fonte: as autoras (2016).

Essa sequência de construção foi desenvolvida até a base e a altura


chegarem a utilização de 10 tijolos. Pode-se verificar que até a quinta projeção, a
qual deveria conter seis tijolos na base e seis tijolos de altura, alguns alunos ainda
realizavam a contagem manual do total de tijolos utilizados na construção da parede,
como pode ser verificado na Figura 4.
146

Figura 4: Aluna realizando a contagem dos cubos utilizados na construção.

Fonte: as autoras (2016).

Embora alguns alunos ainda realizassem a contagem do total de tijolos


utilizados, de forma manual na tela do computador, vários já haviam verificado
anteriormente uma relação de sequência na construção das paredes. Os educandos
perceberam que em cada parede o número total de tijolos utilizados era o resultado
da multiplicação da base pela altura. Além disso, verificaram que as medidas da
base e da altura aumentavam em uma razão de 1 tijolo. Com isso, após construir a
parede no objeto virtual, não realizavam mais a contagem manual, mas sim do
conhecimento prévio sobre multiplicação de número naturais (Tabuada).
Finalizado o desenvolvimento das atividades no objeto virtual e seus
respectivos registros, os educandos receberam a segunda folha de registro, para o
desenvolvimento da atividade investigativa sobre potenciação e radiciação. O
questionário entregue aos alunos era iniciado com um quadro resumo, na qual os
educandos deveriam completá-la a partir das construções realizadas anteriormente
na folha de registro anterior. A partir desse quadro resumo, objetivava-se agrupar
todos os registros em um único espaço, com o intuito de facilitar a análise realizada
pelos alunos para responder as questões posteriores. Na Figura 5 são apresentadas
essas perguntas, juntamente com os registros efetivados pelos alunos.
147

Figura 5: Respostas registradas pelo Aluno D.

Fonte: as autoras (2016).

Na questão a era esperado que os alunos respondessem que em cada


parede construída, o número que representa a base é igual ao número que
representa a altura. Na questão b era esperado que os alunos percebessem que o
total de tijolos de cada parede resultava do produto da base pela altura. Na questão
c, que os alunos percebessem que a base e a altura de cada parede eram iguais e
que para cada parede, o número total de tijolos seria igual ao resultado do produto
do número de tijolos do alicerce e da altura, podendo ser representado por L x L, ou
L2. De acordo com os registros dos alunos, verificou-se que a maioria deles
registraram as respostas já esperadas pelas licenciandas, evidenciando assim, que
haviam compreendido o processo da potenciação de uma base elevada ao expoente
dois.
Dando continuidade à aula, as licenciandas juntamente com os educandos,
realizaram a teorização formal do conceito de potenciação de um número elevado ao
quadrado. Todos os conceitos foram relacionados a construção das paredes da
atividade anterior, realizada no Objeto Virtual “Construindo Cubinhos”, sendo
desenvolvida a teorização do conceito do modo concreto para o abstrato.
148

Como auxílio para essa exploração investigativa também foi utilizado um


material didático manipulativo (Material Dourado ou Material Base 10) com o intuito
de possibilitar as construções realizadas de modo virtual, agora mediante a
manipulação do material concreto, como podemos observar na Figura 6.

Figura 6: Alunos utilizando o Material Dourado.

Fonte: as autoras (2016).

No momento da teorização, as licenciandas socializaram que Potência é todo


número na forma an,= b, com a ≠ 0, sendo a a base, n o expoente e b a potência.
Interpretando os conceitos em relação as atividades desenvolvidas anteriormente, a
equivale ao tamanho da base ou altura da parede; n equivale a quantas vezes
multiplicamos: Base x altura = 2; e b equivale a quantidade total de tijolos utilizados.
Ao observar que os alunos compreenderam o conceito de potenciação,
mediante a atividade investigativa desenvolvida, os mesmos foram solicitados a
novamente construir paredes, mas dessa precisavam considerar a espessura. Na
atividade anterior, ao construir uma parede de 3 tijolos de base e três tijolos de
altura, necessitavam de 32 tijolos no total, o que é igual a 9 tijolos. Na nova atividade,
os alunos foram solicitados a construir uma parede com 3 tijolos de base frontal, 3
tijolos de altura e 3 tijolos para a espessura.
Com isso, foram questionados “Quantos tijolos são necessários para esta
construção, no total ?” e “Como podemos representar essa quantidade total de tijolos
149

por meio da potenciação?”. Referente as respostas obtidas dos educandos, a


maioria registrou que eram 27 tijolos e 33, respectivamente.
Em seguida, semelhante a questão anterior, os educandos foram novamente
solicitados a responder a quantidade necessária para construir uma parede cúbica
de 7 tijolos de base e como esse total poderia ser representado por meio de
potência. Alusiva as respostas alcançadas pelos educandos, constatou-se que a
maioria registrou que eram 343 tijolos e 73, respectivamente.
Constatada a compreensão e entendimento dos alunos em relação a
potenciação, iniciou-se a teorização do conceito de Radiciação, tomando esta como
o processo inverso ao da Potenciação. Isso sucedeu-se por meio de análises
decorrentes do processo de desconstrução do quadrado e do cubo. Além do auxílio
tecnológico, utilizou-se também o material dourado para retomar a construção já
realizada pelos educandos. No que tange a Radiciação, tem-se que para um número
real a positivo, com n sendo um número natural e positivo, maior que 1, tem-se um

b, tal que, se
n
a = b , então bn= a, onde a é o radicando, n é o índice, b é raiz e √ é o
radical. Com a e b є R+ e n є N>1.
Sistematizado o conceito de radiciação, os educandos foram solicitados a
responder “Qual é o tamanho da base, ou altura, da parede que necessitou de 16
tijolos para ser construída?; E como podemos representar essa questão em forma
de radical?”. Os alunos, utilizando-se da tabela já construída anteriormente,
analisaram em qual parede utilizou-se 16 tijolos, verificando a parede de base 4
como solução. Formalizando a questão como radical e sabendo que a
racionalização é o processo inverso da potenciação, os educandos apresentaram a
2
seguinte solução: 16 .
Após solucionar a questão com radical quadrado, os educandos foram
questionados “Qual é o tamanho da base, ou altura, ou espessura da parede que
necessitou de 27 tijolos para ser construída?; E como podemos representar essa
questão em forma de radical?”. Diferentemente da resposta anterior, os alunos
3
utilizaram-se da desconstrução de uma parede cúbica, obtendo 3 tijolos e 27
como respostas, demonstrando que haviam compreendido o conceito em estudo.
150

Como fechamento da aula, os alunos foram solicitados a realizar uma


avaliação sobre a atividade, juntamente com a sua opinião em relação à utilização
do computador para a aprendizagem de um novo conteúdo, registrando seu
entendimento acerca dos conceitos abordados ao longo da intervenção.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao analisar as contribuições da utilização da metodologia da Investigação


Matemática no desenvolvimento desta prática, percebe-se que a mesma propiciou,
mediante questionamentos dirigidos, a efetiva construção de conhecimentos por
parte dos educandos, proporcionando a compreensão dos conteúdos de
Potenciação e Radiciação por meio de sua aplicabilidade em situações cotidianas.
Essa compreensão decorreu das análises realizadas pelos alunos frente às
construções e desconstruções de paredes tanto no objeto virtual “Construindo
Cubinhos” como através do Material Dourado. O desenvolvimento da atividade
investigativa, aliada a utilização dos recursos didáticos mencionados, propiciou uma
excelente interação por parte dos alunos para com a atividade proposta, bem como
entre os próprios discentes.
No que se refere a avaliação dos alunos em relação a aula investigativa
vivenciada, esses relataram que gostaram da atividade e que aulas como essa
precisam fazer parte do dia a dia escolar, seja pelo uso da metodologia ou pela
utilização dos materiais didáticos manipulativos e do computador. Destaca-se, ainda,
a importância do aprendizado construído pelas licenciandas sob o viés do processo
vivenciado, pois puderam perceber os resultados proporcionados pela utilização dos
recursos didáticos aliados à uma metodologia diferenciada no ensino, tendo os
alunos respondendo a contento.
Sendo assim, entende-se que a atividade aqui relatada propiciou resultados
positivos para ambas as partes envolvidas, tanto aos alunos como às acadêmicas,
pois ao vivenciarem esta experiência, arquitetaram saberes no decorrer do processo
que poderão servir como base para conhecimentos futuros, seja no campo da
Matemática ou das ações docentes, pelas quais os ambientes escolares anseiam.
151

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei Nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases


da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996, Seção I, p.
1-23.
PONTE, João Pedro da; BROCARDO, Joana; OLIVEIRA, Hélia. Investigações
Matemáticas na Sala de Aula. 3 ed. Belo Horizonte, MG: Autêntica, 2013.
BORBA, Marcelo de Carvalho; PENTEADO, Miriam Godoy. Informática e Educação
Matemática. 4 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS. Objeto Virtual: Construindo
Cubinhos. Disponível em:
http://mdmat.mat.ufrgs.br/anos_iniciais/objetos/construir_cubinhos.htm. Acesso em:
14 abr. 2016.
152

EDUCAÇÃO ESCOLAR EM TEMPOS DE MODERNIDADE LÍQUIDA

Adriana Fátima Canova Motter46


Carla dos Reis Rezer47

INTRODUÇÃO

Saviani (2015) aponta que a origem da educação coincide com a origem do


homem. A formação e a constituição humana no homem resultam de processos
educativos, isso porque a condição humana não é dada naturalmente, e sim,
produzida e constituída pelos próprios homens através da aprendizagem. “Ele
[homem] necessita aprender a ser homem, precisa aprender a produzir sua própria
existência” (SAVIANI, 2015, p. 34). Historicamente, os processos educativos
produzem “ativa e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que
é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (SAVIANI, 2009, p.
111).
A educação, como se manifesta na atualidade, é um produto das
transformações humanas produzidas pelas gerações. Nesse movimento, a
mediação constitui-se em categoria fundamental. É pela mediação do adulto que a
“criança se apropria das forças essenciais objetivadas pela humanidade, tornando-
se assim, um ser revestido das características humanas incorporadas à sociedade
na qual ela nasceu” (SAVIANI, 2015, p. 34). Sob essa perspectiva, a constituição e
transformação humana, mediada pelos adultos em processos educativos, ocorre de
forma espontânea, pela vivência e experiência da vida cotidiana, e de forma
sistematizada, onde a escola assume o papel primordial.
Ao nos encontrarmos com as observações de Bauman sobre a sociedade,
podemos perceber, de um lado, reflexões sobre o papel da educação e da escola
nos processos de transformação da sociedade no mundo contemporâneo e de outro,
as implicações da sociedade na educação. Mesmo não se dedicando

46
Doutoranda no Programa de Pós-graduação em Educação nas Ciências da Universidade Regional
do Noroeste do Rio Grande do Sul – UNIJUI. Docente na rede pública estadual de ensino e na
Sociedade Educacional de Três de Maio – SETREM. Email: adrianamotter@setrem.com.br
47
Doutoranda no de Pós-graduação em Educação nas Ciências da Universidade Regional do
Noroeste do Rio Grande do Sul – UNIJUI; Docente do Curso de Educação Física da Unochapecó/SC.
Email: rezer@unochapeco.edu.br
153

especificamente a essa temática, o sociólogo e intelectual humanista polonês


consegue fazer amarrações interessantes entre educação, escola e sociedade pela
análise das relações sociais.
Fazendo analogia com aquilo que escorre, se espalha e consequentemente
se perde facilmente, através do conceito de Modernidade Líquida, Bauman analisa e
descreve uma sociedade em que pessoas não conseguem mais manter relações
duradouras e onde se produz e se consome ilimitadamente. Através do diagnóstico
apresentado por Bauman em suas obras, o tipo de ordem social sólida e imutável da
modernidade não se faz mais presente na sociedade pós-moderna que fez da
liquidez seu paradigma. Dessa maneira, a educação escolarizada apresenta
dificuldades justamente porque o processo formativo, à maneira sólida, apresentava
uma educação feita sob medida para uma organização social que não é mais a que
vivemos.
Nesse atrito é que propomos desenvolver a reflexão desse artigo. No primeiro
momento, a partir de Bauman, destacamos as implicações da “liquidez” das relações
na prática social para a vida escolar. A prática social é, para Saviani, o ponto de
saída e o ponto de chegada da educação, constituindo-se essa última como
mediadora da mesma prática. Então questiona-se: como as relações de laços leves
e frágeis que se constroem e destroem com tanta facilidade, implicam no trabalho do
professor que tem por compromisso produzir o humano no indivíduo, como defende
a pedagogia histórico-crítico de viés marxista?
No segundo momento buscamos em Saviani as concepções de aluno –
empírico e concreto. O primeiro, segundo Saviani (2015) constitui-se por
necessidades imediatas, é consumista, imbuído em relações virtuais – indivíduo
caraterístico da Modernidade Líquida como tão bem analisa Bauman em suas obras.
Já o aluno concreto, para Saviani (2015), refere-se àquele que tem projeto de vida,
que não é produto somente desta geração, e sim, constituído historicamente. Nesse
contexto, outra pergunta nos move ao pensar a educação escolar: como o professor
pode promover o concreto no aluno frente à Modernidade Líquida?

RELAÇÕES “LÍQUIDAS” NA PRÁTICA SOCIAL


154

A educação escolarizada na Modernidade Sólida representou a formação dos


indivíduos através da exclusiva responsabilidade da sociedade em seu conjunto e,
em especial, dos governantes, pois era compromisso do Estado organizado formar
cidadãos e garantir a conduta correta, sendo o comportamento introduzido numa
ordem de realidade que antes estava despojada de dispositivos de organização
própria. A escola era considerada a sede que possibilitava a universalização dos
valores utilizados para a integração social, e os intelectuais
(professores/educadores), assumiam o papel desejado pelo jardineiro supremo,
sendo as únicas pessoas com capacidade de fornecer a receita àqueles
considerados incultos e vulgares do que seria uma vida correta e moral.
A educação, por sua vez, era considerada uma declaração da incompetência
social das massas e uma aposta na ditadura dos professores, guardiões da razão,
das maneiras e do bom gosto. Na obra Legisladores e Intérpretes (2010), Bauman
apresenta a educação escolarizada como o conceito e a prática de uma sociedade
amplamente administrada (ALMEIDA; GOMES E BRACHT, 2009, p. 48). O foco
dado à ordem implicou em bases sólidas para o fortalecimento da instituição escolar
como espaço de formação humana. Este processo subsidiou o desenvolvimento de
estratégias que colocassem em funcionamento as questões institucionais
burocráticas estabelecidas pelo Estado, assim como o modelo de humanidade
concebido, evidenciado a partir da concepção de indivíduo pretensamente autônomo
(SILVA; CARVALHO, 2014).
A sociedade contemporânea caracterizada pela transitoriedade, pela fluidez e
pelas relações de mercado consumistas, implica em reestruturação da educação
escolar. Essa continua com papel de destaque, entretanto, agora demanda aos
educadores a compreensão da realidade e a participação em esclarecidas
discussões e práticas de forma permanente. Cabe aos processos educativos
sistematizados, de modo especial à escola, auxiliar as pessoas a compreender a
nova configuração de sociedade, na busca constante pela sua humanidade e
construção de um mundo mais digno, contrapondo-se a alguns perversos,
considerados efeitos da pós-modernidade, como ansiedade, depressão, incertezas e
medos.
155

No universo contemporâneo, as relações sociais foram “invadidas” pelo virtual


e pelo on line, dissipando-se como água que passa, sem construir vínculos. Nele,
conecta-se e desconecta-se facilmente, insere-se e deleta-se sem
comprometimentos, diferente da vida em comunidade concreta. O mundo virtual da
Modernidade Líquida transformou a estrutura, a organicidade e a historicidade das
relações da prática social. Entretanto, essa prática que gera a individualização física,
a fragilidade de laços afetivos e insegurança, é, para Saviani (2015), ponto de
partida e ponto de chegada metodológico na educação escolar, sem em nenhum
momento fugir dela. “Assumir essa orientação pedagógica na atividade educativa
significa ter presente como está estruturada a sociedade atual [...]” (SAVIANI, 2015,
p. 36). Os fundamentos da pedagogia histórico-crítica indicam a preparação dos
alunos para viver na sociedade presente, ou seja, torná-los atuais, constituindo o
humano nos indivíduos singulares.
Sob essa concepção pedagógica, conhecer a sociedade não significa deter-
se na superficialidade e aparência das informações, na fragmentação e no
imediatismo dos fatos e na vulnerabilidade do virtual. O conhecimento requer
profundidade, compreensão de relações, de estruturas, percepção do oculto, de
contradições e conhecimento das origens e suas transformações. As ações dos
professores que se inserem na proposta pedagógica histórico-crítica são
intencionais e sistematizadas na direção de produzir o humano nos indivíduos. A
imersão na prática social corresponde ao mergulho na historicidade dos fatos, no
conhecimento construído pela humanidade e sistematizado nos conceitos científicos,
na constituição e transformação do humano no homem e na apropriação das
objetivações historicamente produzidas.
Saviani (2015) propõe cinco momentos para a mediação do trabalho do
professor considerando os princípios histórico-críticos. Primeiro, como já abordado
anteriormente, parte-se da prática social, a qual apresenta-se para o aluno como
sincrética. Num segundo momento, mediado pelo professor, faz-se a
problematização da realidade, detectando situações que precisam ser resolvidas. O
terceiro passo se refere à instrumentalização, entendida como a apropriação de
conhecimentos teóricos e práticos produzidos historicamente para enfrentar os
problemas e possibilitar mudanças. Após a instrumentalização, Saviani (2015) indica
156

o quarto passo que denominou de catarse, de viés gramsciano. Momento entendido


como a “elaboração superior da estrutura em superestrutura na consciência dos
homens” (GRAMSCHI, 1978, p. 53 apud SAVIANI, 2015, p. 37). E por fim, chega-se
novamente à prática social, o quinto passo, só que agora de forma sintética para o
aluno.
Nesse conjunto de procedimentos metodológicos, Saviani (2015) vem lembrar
que a prática social do ponto de partida e a do ponto de chegada da educação é e
não é a mesma. Não deve ser a mesma pelo menos para o aluno, o qual pela
mediação do trabalho do professor, transforma-se qualitativamente, e estando
integrante e ativo, apresenta-se como possibilidade de transformação da prática.
Primeiro,

parte-se do empírico, isto é, do objeto tal como se apresenta à


observação imediata, [...] e, pela mediação da análise, chega-se aos
conceitos, às abstrações, às determinações mais simples. Uma vez
atingido esse ponto, faz-se necessário percorrer o caminho inverso
(segundo momento) chegando, pela mediação da síntese, de novo
ao objeto [...] (SAVIANI, 2015, p. 39, grifo do autor).

Esse movimento é, para Saviani (2015), a dialética do processo educativo, e


sendo a educação uma modalidade da prática social, nunca se sai dela. Sob
princípios savianos, a educação escolar não deve ser isolada da prática social vivida
na atualidade, entretanto, deve constituir-se, diferente da liquidez, em um
investimento a longo prazo, o que também é consenso para Bauman (2011). Para
ambos - Saviani e Bauman - a educação não deve reproduzir privilégios e posturas
que prejudiquem a vivência dos alunos em comunidade, e deve promover o
desenvolvimento do intelecto - privilégio humano entre os animais. “Precisamos da
educação ao longo da vida para termos escolha. Mas precisamos dela ainda mais
para preservar as condições que tornam essa escolha possível e a colocam a nosso
alcance” (BAUMAN, 2007, p.167).
Atualmente, os jovens não assistem a programas de televisão e não ouvem
músicas por inteiro; leem somente fragmentos e não obras; fazem várias coisas ao
mesmo tempo com os eletrônicos; satisfazem-se somente com a superficialidade
dos fatos. Entretanto, é compromisso da escola e um dos maiores desafios dos
professores, desenvolver as habilidades da atenção, concentração, foco e síntese
157

(BAUMAN, 2011). Habilidades estas, desprovidas nas posturas características da


Modernidade Líquida, porém, fundamentais para o desenvolvimento intelectual
humano; sem o desenvolvimento das mesmas, a educação não terá bom proveito
(BAUMAN, 2015).
Em tempos de Modernidade Sólida o desafio dos professores e alunos estava
em encontrar informações, devido à carência das mesmas. Na Modernidade Líquida,
com as facilidades da internet, o desafio está em perceber o que é relevante e
irrelevante no excesso de informações. “A escola não pode pedir que os alunos
apenas memorizem informações, memorizem fatos, especialmente numa época com
acesso ao Google. [...] O importante é desenvolver o pensamento crítico para saber
distinguir o relevante do irrelevante” (BAUMAN, 2015, s/p).
Enfim, mudam os tempos, porém, a educação não pode abrir mão de seu
papel, precisa compreender os novos tempos, adequar-se às necessidades de
ensino, primando para a utilização de uma ética humanizatória e, conforme utiliza
Roratto (2010), tornar as relações menos competitivas e frágeis para serem cada
vez mais humanas.

ALUNO: SUJEITO CONCRETO NA EDUCAÇÃO ESCOLAR

Mesmo a educação não-escolar precedendo a escolar, na atualidade, a


escola cumpre papel fundamental e “tem uma função específica, educativa,
propriamente pedagógica, ligada a questão do conhecimento; [...] levando em conta
o problema do saber sistematizado [...]” (SAVIANI, s/d, p. 30).
Os educadores, ao colocarem-se no campo de uma pedagogia fundamentada
no materialismo histórico dialético marxista, situam-se em duplo movimento,
segundo Saviani (2009). De um lado, criticam a educação burguesa e desmistificam
seus mecanismos de justificação ideológica, e de outro, reorganizam a “prática
educativa de modo a viabilizar, por parte das camadas dominadas à frente o
proletariado, o acesso ao saber elaborado” (SAVIANI, 2009, p. 114).
O saber elaborado e sistematizado historicamente pela humanidade e
proliferado na escola, deve ser, para Saviani, instrumento de luta da classe
trabalhadora. Contudo, um grande desafio. Em Legisladores e Intérpretes (2010),
158

Bauman demonstra implicitamente que a concepção de escola e de educação


enfrenta, perante a passagem da Modernidade Sólida para a Modernidade Líquida,
uma grande crise, supostamente desencadeada pelo esmorecimento das
instituições e da filosofia advindas da própria Modernidade Sólida.
A forma escolar da Modernidade Sólida apresentava uma concepção de
educação para um mundo ordenado, onde as perspectivas eram de longa duração e
o processo educativo objetivava propiciar aos alunos uma educação para toda a
vida. Assim, o conhecimento recebia a valoração de acordo com a sua durabilidade,
e a escola ao fornecer este conhecimento de valor duradouro e condizente ao
mundo sólido, também recebia o mérito de qualidade.
Para Bauman (apud Almeida, Gomes e Bracht, 2008), com a incorporação da
liquidez, tanto a ordem estabelecida no mundo como a ordem da “natureza
humana”- princípios primordiais associados à tarefa educativa, se encontram numa
situação delicada. Esses pressupostos garantiam, por um lado, os benefícios para
transmitir conhecimento aos alunos, e de outro, oportunizavam ao professor a
autoconfiança necessária para “gravar” na cabeça daqueles “[...] a forma que
presumia ser, para todo o sempre, justa, bela e boa – e por estas razões, virtuosa e
nobre” (BAUMAN, 2002, p. 50). O mundo fora das escolas cresceu diferentemente
do tipo de mundo para o qual as escolas estavam preparadas para educar os
alunos. Assim, preparar para a vida, essa difícil tarefa da educação na Modernidade
Líquida, vai adquirir um novo significado diante das atuais circunstâncias sociais
(ALMEIDA; GOMES e BRACHT, 2009).
Nesse terreno conflituoso, o professor da atualidade se defronta com um
aluno concreto e não simplesmente empírico, segundo perspectiva marxista e
orientação pedagógica em princípios histórico-críticos. “Isso significa que o aluno
que lhe cabe educar, sintetiza em si as relações sociais próprias da sociedade em
que vive e em que se dá o processo de educação” (SAVIANI, 2015, p.40), ou seja, o
aluno é vivo e ativo, sendo que seus interesses devem ser considerados pelos
processos educativos. Então Saviani (2015) questiona: que interesses são esses?
São interesses imediatos, prazerosos, ausentes de esforços?
Sendo o aluno um sujeito concreto, por ser síntese da realidade em que vive,
constituído em processos históricos pelas gerações antecedentes, e não invenção
159

da atualidade, deve ter por interesse a “apropriação das objetivações humanas, isto
é, o conjunto dos instrumentos materiais e culturais produzidos pela humanidade e
incorporados à forma social que [...] [o aluno] participa” (op cit). Nesse sentido, cabe
ao professor motivar a necessidade concreta nos alunos na realidade em que vivem.
Todas as gerações, em suas épocas, necessitam apropriar-se do conjunto de
construções desenvolvidas historicamente pelo conjunto da humanidade, ou seja,
“das objetivações humanas” (SAVIANI, 2015, p.34). As gerações do tempo presente
não são isoladas ou desarticuladas de suas precedentes, bem como não serão das
posteriores. A apropriação das objetivações humanas construídas, elaboradas e
sistematizadas historicamente não ocorre por osmose, segundo Saviani (2015), e
nem tão somente de forma espontânea. Neste sentido, são necessários processos
formais e sistemáticos de aquisição – a escola – principal e dominante forma de
educação.
Em seu relevante papel, defendido por Saviani e por Bauman, cabe a escola
promover o desenvolvimento de habilidades indispensáveis ao intelecto, já
mencionadas anteriormente: atenção, foco, pensamento crítico, concentração e
síntese. A habilidade de pensar criticamente é, para Bauman (2015, s/p), “ver o que
é bem fundamentado e o que é fruto da imaginação, o que é relevante para a
questão e o que é irrelevante”. “Devemos evitar que os jovens percam suas
capacidades de atenção. Devemos fixar um objetivo e buscar atingi-lo”. A pedagogia
histórico-crítica também defende a “escola como espaço de promoção de
desenvolvimento das capacidades humanas complexas, das operações lógicas de
raciocínio, dos sentimentos éticos e estéticos, do autodomínio de conduta”
(MARTINS, 2013, p. 135).
Em tempos de Modernidade Líquida, os interesses empíricos atrelam-se ao
mundo digital e eletrônico, às redes sociais, ao consumismo, às facilidades
tecnológicas, ao acesso e deslocamento rápido de pessoas e informações, entre
outros aspectos. Desvincular as crianças e jovens dessa realidade é impensável e
impossível. O desafio para Bauman (2015) é colocar essas questões a favor da
educação escolar. Somente a educação pode trazer resultados a longo prazo e não
tão somente imediatos.
160

CONCLUSÃO

A Educação é uma produção tipicamente humana, transformada


historicamente. O homem é produto da Educação e a Educação produz o homem.
Em cada tempo presente, a Educação se manifesta com características históricas,
se desenvolve e produz os homens singulares, transformando-os. O trabalho
educativo humaniza por possibilitar aos indivíduos singulares a apropriação de
elementos culturais produzidos coletiva e historicamente pela humanidade.
Seja em tempo de Modernidade Sólida ou em tempo de Modernidade Líquida,
a escola desempenha papel primordial na Educação. Assumir uma proposta
pedagógica cunhada sob pressupostos histórico-críticos, é assumir o compromisso
de transformação da sociedade através da mediação do trabalho do professor na
prática social.
Pensar a educação escolar em tempos de Modernidade Líquida, como o
proposto nesse artigo, significa abrir caminho para repensar a prática do professor, a
qual pode ser conduzida por diferentes direções. Ao enfocar Bauman e Saviani
nesse empreendimento analítico, procuramos evidenciar o quanto Bauman e sua
obra pode potencializar as discussões que permeiam teorias educacionais e
curriculares, aliando-se a outros autores, como Saviani, de modo a fortalecer a
possibilidade de transformação da educação, principalmente a partir dos
professores, para que possam torna-se professores intérpretes e autores, ou seja, o
almejado professor reflexivo.

REFERÊNCIAS
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atualidade: uma leitura com Bauman. 1º Simpósio Nacional de Educação/ XX
Semana da Pedagogia. Nov- 2008, Unioste, Cascável/PR, 2008. Disponível em:
http://www.unioeste.br/cursos/cascavel/pedagogia/eventos/2008/ficha.html. Acesso
em: 03 fev. 2016.
ALMEIDA, F.Q.; GOMES, I.M. ; BRACHT, V. Bauman e Educação. Belo Horizonte:
Autêntica Editora, 2009.
BAUMAN, Z. Vida líquida. Rio de Janeiro: Zahar, 2007.
BAUMAN, Z. Legisladores e intérpretes. Rio de Janeiro: Zahar, 2010.
BAUMAN, Z. A ética é possível num mundo de consumidores. Rio de Janeiro:
Zahar, 2011.
161

MARTINS, Ligia Marcia. Os fundamentos psicológicos da pedagogia histórico-crítica


e os fundamentos pedagógicos da psicologia histórico-cultural. Germinal: Marxismo
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ZIGMUNT BAUMAN Fronteiras do Pensamento. Produção Fronteiras do
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https://www.youtube.com/watch?v=POZcBNo-D4A. Acesso em: 10 fev. 2016.

EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA E ENSINO DE GEOGRAFIA: REFLEXÕES E


POSSIBILIDADES

Carina Copatti48
INTRODUÇÃO

Apesar dos avanços das leis que garantem ampliação dos direitos indígenas,
na prática, há ainda grandes desafios a serem superados para que ocorra,

48
Doutoranda em Educação nas Ciências pela UNIJUI; Mestre em Educação da Universidade de
Passo Fundo (UPF); Especialista em Metodologias do Ensino de Geografia pela Uniasselvi;
Graduada em Geografia. Email: c.copatti@hotmail.com
162

efetivamente, o reconhecimento dessas culturas, o respeito e o atendimento


adequado às suas necessidades. Sendo assim, este artigo procura analisar como
ocorreu a construção da educação escolar indígena no Brasil e os avanços na
Legislação Brasileira, principalmente a partir da Constituição de 1988. Nesse
contexto, trataremos especialmente da construção da educação escolar indígena,
seus avanços e desafios na atualidade, procurando abordar, também, a sua efetiva
implementação de forma diferenciada e qualitativa.
Trata, ainda, sobre algumas contribuições da geografia na educação escolar
indígena, visando à construção de uma educação diferenciada e significativa. Nesse
sentido, algumas questões são importantes ao debate: A educação escolar indígena,
vigente a partir da Constituição de 1988, atende às necessidades sociais e culturais
destes povos? De que maneira a disciplina de Geografia pode contribuir para a
construção significativa de conhecimentos e valores entre educandos indígenas?
Verifica-se que, apesar dos avanços educacionais, as demandas de uma
educação diferenciada para os grupos indígenas brasileiros ainda não têm sido
supridas de maneira efetiva. Portanto, é necessário que ocorra efetivamente uma
educação escolar indígena diferenciada e de qualidade e para isso torna-se
necessário promover ações no ambiente escolar visando o combate aos
preconceitos e as reflexões sobre o respeito à diversidade cultural.
Nessa perspectiva, consideramos que o ensino de Geografia pode tornar
possível a construção de valores socioculturais e estimular a aprendizagem
significativa, respeitando a diversidade de povos que constituem o Brasil, os quais
possuem culturas e tradições diferenciadas.

AVANÇOS DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA E PERSPECTIVAS NA


CONTEMPORANEIDADE

Desde o início do processo de colonização, no século XVI, principalmente


com a chegada dos portugueses, os povos indígenas sofrem a marginalização da
sua cultura. Muitos deles, de diferentes etnias, foram dizimados no continente e seus
descendentes continuam sendo discriminados, num processo de exclusão social que
ainda perdura no século XXI.
163

Com o intuito de integrar os nativos à cultura dos brancos, vários povos


indígenas foram estimulados a assimilar valores culturais que não lhes pertenciam e
forçados a adaptarem-se ao modo de vida dos colonizadores, estes que
consideravam a sua cultura e os seus costumes superiores, exercendo um forte
domínio sobre outros povos. Assim, durante mais de meio milênio muitos grupos
indígenas foram assimilando elementos culturais diferentes dos seus, aceitando a
ideia de superioridade dos novos habitantes das suas terras, marginalizando e
discriminando sua própria cultura.
Apesar de tamanha diversidade de etnias que fizeram parte da construção
territorial brasileira, ainda existem atualmente muitos preconceitos enraizados que
passam de geração em geração, principalmente em relação aos povos nativos.
Arruda (2001, p. 43) afirma que:

No Brasil, o desconhecimento ou o desprezo pelo papel da


diversidade cultural no estímulo e enriquecimento das dinâmicas
sociais e, principalmente, a recusa etnocêntrica da
contemporaneidade de sociedades de orientação cultural diversa, tem
sedimentado uma visão quase sempre negativa das sociedades
indígenas. Na postura ideológica predominante, os índios não contam
para o nosso futuro, já que são considerados uma excrescência
arcaica, ainda que teimosa, de uma “pré-brasilidade”.

Apesar do processo de diminuição demográfica e de todas as adversidades


que os nativos enfrentaram e ainda enfrentam, estes povos mantiveram-se
fortalecidos na luta pela valorização da sua identidade. A educação escolar indígena
foi um grande passo dado em busca de reconhecimento de sua cultura e dos seus
direitos. As mudanças mais significativas da educação escolar indígena ocorreram a
partir da consolidação da Constituição Nacional de 1988, a qual lançou um novo
olhar sobre a educação indígena e propôs novas leis a fim de suprir as
necessidades destes grupos na construção da aprendizagem escolar.
Para compreendermos as mudanças a partir da década de 1980 é
necessário recordar a intervenção da cultura dos colonizadores na educação
indígena, tendo seu início com a catequização realizada pelos missionários da
Companhia de Jesus. Inicialmente, a Educação Escolar Indígena foi moldada de
acordo com os desejos dos colonizadores, sem levar em consideração as diferenças
culturais, os costumes e os conhecimentos próprios de cada comunidade nativa.
164

Também não houve o reconhecimento da educação indígena, esta que ocorria de


forma oral em ambientes familiares e comunitários. Dessa forma, a catequização,
representou a introdução do índio à civilidade, visto que, eram tratados como povos
não civilizados, sem cultura e que, portanto, deveriam conhecer e adaptar-se à fé
cristã e aos costumes dos novos habitantes. De acordo com Brasil (2007, p. 11)49:

Inicialmente os aldeamentos governados pelos missionários jesuítas


serviram também aos interesses dos colonos, do governo-geral
brasileiro e da Coroa portuguesa. A partir 1757, entretanto, o trabalho
dos jesuítas deixa de contar com o apoio da Coroa Portuguesa, então
interessada em aumentar a produção agrícola da colônia, para o qual,
como reivindicavam os colonos, a escravização dos índios era
necessária. Os jesuítas foram expulsos do Brasil e os aldeamentos
elevados à categoria de vilas, sendo criado o regime de Diretório,
representado por um diretor nomeado pelo governador.

Silva e Azevedo (1995, p. 150) também referem-se a catequização, que no


Período Colonial do Brasil, estava a cargo de missionários de diversas ordens, por
delegação tática ou explícita da Coroa Portuguesa. No entanto, referem que:

Com o advento do Império, ficou tudo como antes: no Projeto


Constitucional de 1823, em seu título XIII, art. 254, foi proposta a
criação de estabelecimentos para a catequese dos índios. Como a
Constituição de 1824 foi omissa sobre esse ponto, o Ato Adicional de
1834, art. 11, parágrafo 5, procurou corrigir a lacuna e atribuiu
competência às Assembléias Legislativas das Províncias para
promover cumulativamente com as Assembléias de Governos Gerais
(a catequese e a civilização do indígena e o estabelecimento de
colônias).

Com a criação do Serviço de Proteção ao Índio que esteve em


funcionamento de 1910 a 1967, e posteriormente com a criação da FUNAI, a
Educação Escolar Indígena foi realizada por missionários ou professores da FUNAI,
e ministrada em língua portuguesa. E, a partir do Decreto Presidencial nº 58.824 de
1966, medidas legais foram criadas para adoção da língua indígena nas salas de
aula.
Albuquerque (2008, p. 56) comenta que a educação escolar indígena em
nosso país começou a se efetivar a partir da década de 1970, quando iniciaram os
movimentos não só em prol da adoção da língua indígena materna na escola, mas

49
BRASIL. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad/MEC).
Educação Escolar Indígena: diversidade sociocultural indígena ressignificando a escola. 2007.
165

também pela garantia da escolarização desses povos. O Estatuto do Índio, Lei


6.001/73, no seu título V, dispõe sobre educação, cultura e saúde, estendendo o
ensino nacional em favor da população indígena, dispondo de alfabetização em
língua materna e em língua portuguesa, devendo, conforme estipulada em lei, ser
diferenciada e de qualidade. No entanto, devido a grande diversidade de povos e
estes dotados de diferentes culturas e tradições, a educação escolar disponível à
eles ainda não condiz com as reais necessidades de cada grupo.
Para Bergamaschi e Dias (2009, p. 92) “[...] o processo constituinte dos anos
80 marcou o início de um ordenamento jurídico para a educação escolar indígena. A
própria Constituição Federal de 1988 assegura a possibilidade de uma escola
específica, diferenciada, intercultural e bilíngue”. Dessa forma, a educação escolar
indígena estabelecida em lei pressupõe o atendimento diferenciado das
necessidades escolares da população indígena, isso se deve às características
próprias de cada etnia, visto que há grupos diferenciados culturalmente tendo,
portanto, a necessidade de atendimento educacional específico.
Visando a ampliação da oferta educacional para os aldeamentos indígenas a
LDB 9.394 de 1996 fixou as diretrizes e bases da educação nacional e estabeleceu
regras para a Educação Escolar Indígena. O texto, segundo Bergamaschi e Dias
(2009, p. 92) “assevera legalmente o uso das línguas maternas nas escolas
indígenas, proporcionando a recuperação de suas memórias históricas, a
reafirmação de suas identidades étnicas e a valorização de suas línguas e ciência
(art. 78).” Cita-se também, nos Parâmetros Curriculares Nacionais publicados em
1998, a especificidade da educação escolar indígena, bem como as possibilidades
de construção curricular, de formação de professores e materiais didáticos de forma
diferenciada.
Na Resolução do Conselho Nacional de Educação 03/1999, estão fixadas
diretrizes especiais para a Educação Escolar Indígena, de acordo com o estipulado
na Lei 9.394/96. Dessa forma, foi assegurada, através dessas leis, possibilidade da
implantação de uma educação diferenciada para os grupos indígenas do país. Kahn
e Azevedo (2004, p.58) afirmam que “a legislação brasileira assegura a esses povos
que suas crianças sejam alfabetizadas em suas línguas maternas e, além disso,
166

garante que cada uma dessas escolas tenha currículos e calendários diferentes,
livros didáticos específicos e professores da sua comunidade”.
Em relação às características das instituições de ensino, nesse caso,
abrangendo a escola, Bergamaschi e Dias (2009, p. 92) defendem que mesmo
sendo a escola para os índios tão antiga no Brasil quanto a colonização e, na
maioria das vezes, imposta desde fora da aldeia, observa-se, nos últimos anos, uma
substancial modificação no que tange suas características, pois, considerando que a
escola indígena vem se constituindo em um canal de diálogo com o mundo não
indígena ao sistematizar conhecimentos acerca das sociedades ocidentais.
Kahn e Azevedo (2004, p. 58) afirmam que a instalação de escolas
específicas tem o enorme desafio de fazer valer o respeito a diferença na
perspectiva universal da igualdade de direitos. A preocupação a qual nos referimos
no presente artigo diz respeito a uma educação significativa para as comunidades
indígenas, visto que, a assimilação cultural acaba por desestabilizar a forma de
perceber seu grupo e a si próprios como seres humanos com qualidades distintas e
que devem ser preservadas. Nesse sentido, a Educação Escolar Indígena tem se
tornado um desafio ser, de uma forma muito significativa, capaz de provocar nos
educandos indígenas o questionamento sobre as ações e as relações entre os
grupos sociais e destes com o espaço que habitam.
Percebemos que os preconceitos construídos no início da colonização
continuam ainda impregnados na sociedade brasileira e interferem na educação
escolar e na percepção de outras culturas. Para Bittencourt e Silva (2002, p. 67):

A história da educação indígena tem sido marcada, evidentemente,


por continuidades, podendo-se ainda perceber, mesmo considerando
as perspectivas de mudanças, tanto em discursos como em práticas a
partir das décadas de 1970 e 1980, políticas que visam a objetivos
semelhantes nesses 500 anos. Muitos estados brasileiros não veem a
escola como instrumento de assimilação dos índios, cuja principal
função é torná-los cidadãos exemplares, capazes de escolherem
produtos, inclusive eleitorais, conscienciosamente, sobreviverem do
seu próprio trabalho, mesmo que vendido por quase nada na periferia
das grandes cidades ou nas redondezas das fazendas de todo o país;
tornarem-se higiênicos e converterem-se em cristãos – evangélicos
ou católicos [...].

Contribuindo para a ampliação da Educação Escolar Indígena, as leis nº


10.639, de 2003 e 11.645 de 2008 foram fundamentais para incluir a diversidade
167

cultural no currículo. O ensino da temática “História e Cultura Afro-brasileira e


Indígena”, tanto em instituições públicas quanto privadas, em nível fundamental e
médio, tornou-se obrigatório através da lei 11.645. Essa aborda diversos aspectos
da formação cultural brasileira, resgatando as contribuições destes povos nas áreas
econômica, social e política, entre outros aspectos relevantes para a compreensão
da real história brasileira. Como afirma Borges, no artigo “a Inclusão da História e da
Cultura Afro-brasileira e Indígena nos Currículos da Educação Básica”:

O artigo 26, acrescido na Lei nº 9.394/1996, provoca bem mais do


que a inclusão de novos conteúdos; exige que sejam repensadas
relações étnico-raciais, sociais, pedagógicas, procedimentos de
ensino, condições oferecidas para a aprendizagem, objetivos táticos e
explícitos da educação oferecida pelas escolas.

Dessa maneira, a educação escolar no país procura abranger aspectos da


história esquecidos ou camuflados. Devendo, portanto, ampliar a aprendizagem
sobre as diferentes culturas, principalmente dos grupos indígenas e dos negros
trazidos da África, dando condições para que todos possam conhecer essas raízes
históricas que foram muito importantes para a construção social e cultural do país.
Possibilitando, assim, a reestruturação das relações sociais entre diferentes etnias
do nosso território.
As leis nacionais dão todo o aporte teórico para que o ensino da História e
Cultura Afro-Brasileira e Indígena seja contemplado de maneira interdisciplinar. No
entanto, há ainda grandes dificuldades de implementação destas novas decisões,
pois no convívio social torna-se mais difícil colocá-las em prática. Em muitos livros
didáticos ainda encontramos predominante a visão distorcida da colonização, na
qual os indígenas encontrados no território eram seres desprovidos de cultura e,
que, portanto, necessitavam ser civilizados. Muitos livros didáticos contribuem para
manter o preconceito em relação aos povos africanos e indígenas, os quais compõe
a população, participaram da construção da imagem nacional e, portanto,
merecedores de todo o respeito.
Na tentativa de mudar ou, ao menos, melhorar esse impasse que ora
encontramos em nossa sociedade faz-se necessário elaborar e divulgar materiais
didáticos que contemplem a história brasileira pelo viés da verdadeira História. É de
extrema importância qualificar os professores para que promovam o ensino escolar
168

de maneira adequada, dentro da realidade histórica a qual o Brasil foi submetido.


Para tanto, a formação continuada dos profissionais da educação é essencial, pois
oferece as condições necessárias para que possam atuar no ensino destes novos
conteúdos.
Ainda, torna-se essencial subsidiar a aquisição de recursos didáticos
específicos para a aprendizagem dos alunos de diferentes etnias indígenas, para
que se construa efetivamente uma educação de qualidade para estes brasileiros por
vezes esquecidos em suas aldeias, em suas comunidades ou até mesmo em nossas
cidades. Kahn e Azevedo (2004, p.72) afirmam que, além dos recursos financeiros
específicos, as escolas indígenas recebem benefícios de outros programas federais,
dentre eles o programa nacional do Livro Didático. Porém, como referem as autoras,
“se está muito longe de conseguir investimentos governamentais em pesquisas e
assessorias antropológicas e linguísticas para que os povos indígenas tenham os
materiais didáticos específicos em suas próprias línguas [...]”.
Nesse sentido, procuramos abordar alguns desafios relacionados à
educação indígena na contemporaneidade, a fim de promover a interpretação
adequada deste processo e traçar possíveis caminhos para uma educação que
promova o desenvolvimento pleno dos educandos, dentro das suas condições
culturais.

OS DESAFIOS AO ENSINO DE GEOGRAFIA NA FORMAÇÃO PARA A


DIVERSIDADE

É inquietante a situação atual com a qual nos deparamos quando falamos


em populações nativas que, com o passar do tempo, foram sendo transformadas e
também se autotransformaram, adaptando-se às condições do convívio social com
os grupos não indígenas. Verificam-se ainda, tanto em ambientes escolares como
em outros lugares, que ainda estão presentes situações de preconceito contra essas
populações. Para Crochík (2006, p. 13) para entender o preconceito é necessário
considerar variadas áreas do saber. “Embora esse seja um fenômeno também
psicológico, aquilo que leva o indivíduo a ser ou não ser preconceituoso pode ser
169

encontrado em seu processo de socialização, no qual se transforma e se forma


como indivíduo.”
Possuímos condições exteriores que nos tornam indivíduos responsáveis
pela nossa constituição como seres humanos e, como afirma o autor, responsáveis
por desenvolver ou não os preconceitos. As condições que estabelecem o
preconceito surgem como resposta aos conflitos sociais, como refere Crochík (2006,
p. 13) o processo de socialização só pode ser entendido como fruto de uma cultura e
de sua história, variando historicamente dentro da mesma ou em culturas diferentes.
Assim, o processo pelo qual o indivíduo se forma, envolve tanto a socialização
quanto o desenvolvimento da cultura e têm se dado em relação à luta pela
sobrevivência. O preconceito surge como resposta aos conflitos presentes nessa
luta.
Entre os indivíduos de determinada cultura e nas relações interculturais
ocorrem processos de criação e fortalecimento de preconceitos que são enraizados
em ações e atitudes que passam de geração em geração. É nesse momento que a
educação toma espaço de extrema importância por ser o meio pelo qual pode
ocorrer de fato uma mudança na mentalidade dos grupos humanos em relação aos
preconceitos estabelecidos, pelo próprio grupo ou em relação a outras etnias.
A aceitação do “culturalmente diferente” está atribuída às influências sociais,
mas se dá também pela externalização das formas com que determinados grupos se
relacionam e enxergam a atuação dos demais grupos na sociedade. Para que, de
fato, ocorra a aceitação entre indivíduos de diferentes etnias, deve ocorrer nas
escolas um movimento contínuo de estímulo à integração cultural, promovendo
diálogos entre educandos de diferentes grupos e possibilitando a troca de
experiências que facilitem a compreensão do outro. Com este intuito, Grupioni e
Vidal (2001, p. 31) colaboram dizendo que “a diversidade de culturas e povos no
mundo não é um problema; é o contrário, uma grande riqueza, que revela a incrível
capacidade dos seres humanos de encontrar soluções diversas para o bem viver e
para a satisfação de suas necessidades básicas.” Afirmam que o problema está na
“estreiteza do olhar” e da disposição de conviver com indivíduos diferentes, que
falam uma língua que não entendemos, porque se vestem de forma diferente da
170

nossa, valorizam coisas que nós não valorizamos e acreditam em ideias que nós
não acreditamos.
Partindo destas considerações podemos afirmar que, através de diferentes
abordagens sobre as diferenças culturais encontradas no país, pode sim ser
internalizada em nossos educandos a capacidade de aproximar-se do outro, daquele
que era considerado diferente.
A Geografia, ciência que estuda a superfície terrestre e suas dinâmicas é
extremamente importante para que possamos conhecer e compreender o espaço
que ocupamos e nossas relações com ele e com os demais seres que o habitam.
Contribuiu também na compreensão das relações humanas e destas com o espaço,
provocando diferentes olhares sobre o meio e as interações sociais historicamente
construídas.
O ensino da Geografia deve preocupar-se com o espaço nas suas
multidimensões, favorecendo a compreensão e a ligação dos fatos conhecidos pelo
aluno com os assuntos abordados em sala de aula. Essas noções são fundamentais
para facilitar ao aluno a leitura do todo espacial para que ele compreenda que o
espaço é uma construção social e todas as sociedades e suas estruturas
diferenciadas devem ser consideradas, procurando compreendê-las no contexto
histórico de apropriação.
A diversidade cultural, bastante debatida no âmbito escolar e continuamente
reforçada através de leis, parece deixar de existir quando entram em cena pessoas
originárias de grupos étnicos diferentes. Nesse contexto de diversidade, damos
enfoque à situação atual dos grupos indígenas que são contemplados nas leis
nacionais, mas no entanto, não tem acesso a uma educação diferenciada e de
qualidade. Segundo Grupioni e Vidal (2001, p. 31):

Aprender a conviver com a diferença, ser tolerante e ser solidário,


transformar aquilo que aparentemente nos separa em nossos laços
de convivência, marcados por respeito e por solidariedade, é o
grande desafio de nossa época, que ganha uma dimensão maior na
medida em que se intensificam as relações globais, se aceleram os
meios de comunicação, se internacionalizam as relações e se
estreitam as fronteiras. Encontrar os meios para uma convivência
harmoniosa, pautada por respeito e aceitação da diferença, é hoje o
nosso grande desafio como indivíduos e como cidadãos.
171

A convivência entre diferentes etnias deve, num primeiro momento, ser


desprovida de preconceitos e isso na sociedade brasileira é bastante difícil. Cabe
aos profissionais docentes da disciplina de Geografia estabelecer um processo
gradativo de conhecimento e interação entre diferentes culturas, promovendo a
compreensão, a análise e o reconhecimento do outro como um ser social detentor
de direitos, de sentimentos e necessidades.
Oliva (2008, p. 47) questiona a sociedade atual construída pelos homens,
que preza pelo desenvolvimento, mas que, no entanto, tem transformado os seres
humanos em objetos, desqualificando os saberes, construindo a ignorância. Para
tanto, afirma Oliva (2008, p. 48) que “ter a educação como referência, como um
valor, é não vulgarizar a cultura e os conhecimentos, é não se dobrar ao
consumismo e às modas. Em vez de estimular a competição, apostar na
colaboração, na construção da solidariedade, sem a qual não há vida social.” Afirma
ainda que, “pensar a educação como um valor significa pensar um novo mundo que
não seja hostil à união dos povos, mas sim a este modo de globalização
desintegradora [...]”.
Torna-se necessário pensar uma Educação Escolar Indígena específica,
voltada para a construção social, política, religiosa, étnica e cultural que possa
contribuir para a construção de um modelo educacional voltado para a realidade de
cada grupo e que contribua efetivamente para a formação de cidadãos atuantes na
sociedade, com características próprias do seu grupo, sem se tornarem,
forçosamente, adeptos à cultura hegemônica que não condiz com a sua realidade
cultural. Bergamaschi e Dias (2009, p. 99) afirmam que,

a escola é também um ponto de contato com os conhecimentos e


saberes do mundo não indígena, sendo papel do professor cuidar
dessa fronteira, fazendo frente a possíveis ações invasivas. Nesse
sentido, retomemos a questão da língua: na escola, a predominância
do idioma Kaingang exemplifica o cuidado com um modo de vida que
querem preservar. O papel da escola para e na comunidade é uma
questão delicada: embora a almejem e valorizem sua presença na
aldeia, não precisam de escola para formar suas lideranças, gerando
uma ambiguidade.

Para que seja possível respeitar a cultura e compreendê-la é preciso “entrar


no mundo do outro”. Essa expressão pode ser entendida como um passeio por entre
uma cultura que não é a nossa. Se faz necessário deixar de lado pré-julgamentos ou
172

análises pré-estabelecidas para que seja possível ver o outro com “outros olhos”.
Somente a partir da aceitação do outro e da tentativa de se colocar no seu lugar é
que podemos perceber as relações sociais estabelecidas entre os indivíduos de
maneira mais simples e humana, respeitando-as. Há nas escolas, uma grande
carência no processo de humanização dos educandos, de estimular o convívio e a
participação de todos de maneira igualitária.
A educação indígena, abordada na disciplina de Geografia, deve primar pela
construção de conhecimentos que dialoguem com a cultura destes grupos étnicos,
respeitando as suas diversidades e promovendo ações que privilegiem a sua
atuação como seres transformadores da sua própria história. Em relação ao ensino
de Geografia para alunos indígenas pode-se dizer que devemos formar raciocínios
que compreendam a sua cultura de maneira crítica e o espaço como local de
apropriação, mas que deve ser respeitado como espaço de construção social.
O ensino de Geografia transmite valores quando instiga a construção de
conceitos, através dos quais a análise crítica das relações dos seres humanos com
o espaço que habitam e com os demais seres seja uma condição preestabelecida
para o seu estudo. É necessário, portanto, na educação escolar, especialmente
indígena, ampliar as condições da aprendizagem com enfoque à construção
significativa de saberes, onde o conhecimento adquirido pelo educando lhe seja útil
na construção do seu próprio ser social, integrado em comunidade e capaz de
transformar o espaço ocupado de maneira significativa.
Cavalcanti (1998, p. 24) afirma que “trata-se de possibilitar aos alunos a
prática de pensar fatos e acontecimentos enquanto constituídos de múltiplos
determinantes; de pensar os fatos e acontecimentos mediante várias explicações,
dependendo da conjugação desses determinantes, entre os quais se encontra o
espacial”. Ao propor uma interação maior entre o educando, o conhecimento e o
espaço, a Geografia torna imprescindível o questionamento sobre qual é o papel do
professor no ensino escolar, principalmente no ensino escolar indígena.
Sabemos da dificuldade que é estimular a aprendizagem dos educandos em
sala de aula. Preparamos cada vez mais os alunos para darem conta de diferentes
assuntos quando, inúmeras vezes, não conseguem dar conta dos próprios
sentimentos e da compreensão das relações que ocorrem no contexto familiar,
173

comunitário e das diversidades que encontram no seu desenvolvimento cultural.


Portanto, nosso papel como educadores deve ser sempre repensado, com a
finalidade de ampliar nossas possibilidades de atuação auxiliando na aprendizagem
significativa dos educandos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O professor precisa ser um profissional aberto ao diálogo e à reflexão, estanto


apto a encarar os desafios que surgem diariamente em sala de aula, atento às
condições sociais dos seus alunos e atento a sua práxis, promovendo uma
educação de qualidade na qual os alunos assimilem conhecimentos. Desse modo, o
professor precisa instigar o aluno a ir de encontro às possibilidades de construção
da sua identidade, estimuladas através da aproximação do educador com o
conhecimento e com a própria cultura da etnia indígena deste aluno.
Para que de fato essa aprendizagem ganhe significado na disciplina de
geografia, o professor precisa estimular o aluno a agir ativamente como construtor
da sua própria história e da sua ação no espaço, a fim de auxiliá-lo a posicionar-se
criticamente sobre diferentes fatos e sobre as ações que estão sendo realizadas no
espaço brasileiro, de forma que, possa reconhecer e valorizar a sua cultura como
etnia diferenciada num país onde a diversidade deveria ser motivo de orgulho para a
população.

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A LINGUAGEM POÉTICA E SUAS POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGEM

Lusiane Cristina Ziemann Tolomini50

A DIVERSIDADE CULTURAL PRESENTE NO TEXTO LITERÁRIO:


CONTRIBUIÇÕES DE UM PROJETO

A escola é um dos espaços da constituição humana. Ao pensamos as


dimensões desse humano, temos a necessidade de pensar unidade e diversidade,
uma vez que somos seres individuais, com características próprias, semelhantes e
distintas ao mesmo tempo, inseridos numa cultura diversa, ao mesmo tempo
recorrente, complementar e até mesmo antagônica (MORIN, 2012). Esse contexto
diverso é a riqueza da própria cultura, da sociedade e da humanidade. No campo da
arte, a expressão dessa diversidade se encontra nos registros que o homem tem
feito ao longo de sua existência.
A expressão escrita dessa diversidade encontra-se na Literatura, pelo uso da
linguagem “presente em todas as operações cognitivas, comunicativas, práticas”
(MORIN, 2008, p. 197), necessárias à conservação, transmissão e inovações
culturais experimentadas ao longo da história da humanidade. Morin (2000) enfatiza
que a Literatura é uma escola de vida, uma escola do entendimento humano, ou
ainda, a escola da complexidade humana, uma vez que as produções literárias
mostram a complexidade dos sujeitos; sujeitos que sentem, pensam e vivem. As
obras literárias permitem a aquisição de um conhecimento do mundo e,
consequentemente, a complexidade da alma humana. Por isso, na visão do filósofo
e sociólogo francês é um erro limitar a literatura unicamente às estruturas narrativas,
à semiologia, às técnicas de interpretação e produção. Seu apelo converge para a
necessária reabilitação da literatura, desmistificando o conflito entre educação
literária, filosófica e científica, uma vez que uma é necessária à outra.
O ensino fragmentado restringiu o conhecimento em estudo por área. Isso fez
com que a complexidade das questões do homem acabasse sendo pouco
compreendidas e exploradas, porque os saberes científicos se sobrepuseram aos

50
Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências, UNIJUÍ.
Licenciada em Letras. Especialista em Psicopedagogia Clínica, Institucional e Supervisão Escolar.
lusitolomini@gmail.com
176

saberes das ciências humanas e das artes. Na opinião de Morin (2012), devemos
contextualizar os acontecimentos, pois as coisas não acontecem separadamente. Ao
reagruparmos as disciplinas podemos tratar um conhecimento através de diversos
ângulos. Amante das artes, Morin argumenta que podemos melhor capacitar o olhar
humano por meio do viés poético. Trata-se de ir em direção a uma sociedade
universal fundada sobre a diversidade.
O ensino da literatura e da poesia não deve ser considerado como
secundários e não essenciais. A literatura é uma escola de vida e meio para se
adquirir conhecimentos. Ela aborda o meio social, o familiar, o histórico e o concreto
das relações humanas com uma força extraordinária, pela compreensão de seus
contextos de produção.
As produções literárias falam sobre problemas fundamentais do homem como
o amor, a morte, a doença, o ciúme, a ambição, o dinheiro. Temos que entender que
todos esses elementos são necessários para entender que a vida não é aprendida
somente nas ciências formais. A literatura tem a vantagem de refletir a complexidade
do ser humano. Podemos compreender a complexidade humana através da
literatura. A poesia nos ensina a qualidade poética da vida, a qualidade que
sentimos diante de fatos da realidade. Nesse âmbito, faz-se necessário convergir às
disciplinas para a identidade e a condição humana instalada diante de possíveis
conhecimentos propostos pelo texto literário, considerando o viés subjetivo da
produção.
Diante do compromisso com a formação integral dos sujeitos envolvidos com
o processo de ensino e aprendizagem, a equipe diretiva da Escola Estadual de
Ensino Médio Castelo Branco, de Três de Maio, desafiou os professores à produção
e realização de um projeto de leitura na escola, no qual todas as disciplinas,
independente de horários, conteúdos e carga horária, se envolvessem numa
dinâmica de leitura na escola, com vistas ao desenvolvimento da competência
leitora. O objetivo do projeto concentrou-se no despertar do interesse pela leitura,
tanto de professores como dos alunos, favorecendo a qualidade do ensino-
aprendizagem e o desenvolvimento social e cultural de toda a comunidade escolar.
A atividade teve início na Semana do Livro, de 18 a 25 de abril. Durante este período
177

foram realizadas atividades diversificadas que culminaram na definição de um


horário de leitura semanal, organizado para todo o ano letivo.
Esse contexto de planejamento coletivo deu vazão a várias ideias e
contribuições pedagógicas para o desenvolvimento de um trabalho integrado em
todas as áreas do conhecimento. Uma das práticas de significativa relevância foi
conhecer um pouco mais da vida e da obra da escritora cujo nome identifica a
biblioteca da escola, Cecília Meireles. Na oportunidade em que foi apresentada a
ideia, muitos professores perceberam seu pouco conhecimento a respeito da própria
história da escola e os motivos que condicionaram o nome da poetisa como
patronesse de um espaço privilegiado da instituição educacional.
Desta forma, todos foram desafiados a pesquisarem sobre a vida e a obra de
Cecilia Meireles, bem como selecionar uma poesia da escritora para ser trabalhada
com os alunos no primeiro dia de realização do projeto. Cada professor um teve a
liberdade de escolher um texto literário da escritora, bem como a forma de trabalhar
a produção selecionada com seus alunos. Todas as turmas desenvolveram a
atividade no mesmo tempo. A culminância da atividade deveria ser uma atividade
concreta de socialização, para que toda a escola tomasse conhecimento do texto
trabalhado e tivesse também o contato com a obra. Os resultados foram
surpreendentes pela forma como cada professor organizou a atividade. Dessa
atividade surgiram relatos significativos de formas de integração da poesia ao
próprio conteúdo de trabalho dos professores das diferentes áreas, demonstrando o
poder contagiante que o texto tem ao despertar nos educadores diferentes
possibilidades de aprendizagem, não se esgotando no texto poético em si, mas
favorecendo formas de se transformar a poesia em diferentes saberes e
conhecimentos.
A pesquisa sobre a escritora Cecília Meireles permitiu que cada educador
resgatasse o seu “profissional-pesquisador”. Conheceram uma escritora que dedicou
uma vida pela educação, fazendo da literatura uma oportunidade de expressão das
belezas e inquietações diante da vida. A troca de informações e comentários
provocados pela atividade pedagógica contribuiu para um diálogo coletivo, onde
diferentes vozes se somaram a outras, estabelecendo uma narrativa de grande valor
conceitual e saberes com significado.
178
179

O VALOR DA POESIA PARA PENSAMENTO COMPLEXO51

A literatura e as artes são um meio de conhecimento. As produções literárias


retratam o indivíduo na sociedade e transmitem conhecimentos sobre sentimentos,
paixões e contradições humanas. A poesia é importante porque nos ajuda a
reconhecer e a viver a qualidade poética da vida. As grandes obras de arte
desenvolvem um sentimento vital – a emoção estética – que nos possibilita
reconhecer a beleza, as emoções e a harmonia presente nos sentidos. Neste
sentido, Literatura e Arte não podem ser tratadas no currículo escolar como
conhecimento secundário.
Morin (2000) afirma que a poesia é o próprio viver, é o próprio desabrochar; é
comunicação e também comunhão. Essa definição aberta nos permite levar em
conta toda a dimensão humana presente no texto poético, na compreensão de que:

A poesia, que faz parte da literatura e, ao mesmo tempo, é mais que


a literatura, leva-nos à dimensão poética da existência humana.
Revela que habitamos a Terra, não só prosaicamente – sujeitos à
utilidade e à funcionalidade –, mas também poeticamente, destinados
ao deslumbramento, ao amor, ao êxtase. Pelo poder da linguagem, a
poesia nos põe em comunicação com o mistério, que está além do
dizível. As artes levam-nos à dimensão estética da existência e –
conforme o adágio que diz que a natureza imita a obra de arte – elas
nos ensinam a ver o mundo esteticamente. Trata-se, enfim, de
demonstrar que, em toda grande obra, de literatura, de cinema, de
poesia, de música, de pintura, de escultura, há um pensamento
profundo sobre a condição humana (MORIN, 2003, p. 45).

Nesta perspectiva, trabalhar o texto poético numa proposta de construção de


um conhecimento pertinente é criar possibilidades para o desenvolvimento da
condição humana presente em cada um dos educandos, porque o texto suscita
impressões e sensações que inevitavelmente conduzem a uma mudança de
pensamento, pelo valor estético que ele possui. Nenhum professor permaneceu o
mesmo após a pesquisa da vida e obra de Cecília Meireles e da seleção do poema
para trabalhar com a turma. O mesmo efeito eles acabaram provocando nos alunos
pelos resultados apresentados na culminância do trabalho.

51
De acordo com Moraes (2012, p. 58), o pensamento complexo é um pensamento que relaciona,
sendo este o significado mais adequado ao termo complexus, que significa “o que está tecido em
conjunto”. Em contraposição à maneira de pensar tradicional que fragmenta e disjunta, [...] o
pensamento complexo seria um modo de religação [...] alegando a necessidade de contextualização
e inserção numa globalidade a que pertence.
180

Os resultados daquilo que a poesia provocou em cada turma foram


percebidos pelo valor estético das produções feitas no desafio da releitura das
obras. Todas as comunicações passaram pelo movimento e articulação das
impressões utilizando diferentes sensações. A poesia “Ou isto ou aquilo” foi
representada numa foto estampada num painel onde a turma se mobilizou e
reproduziu um grande ponto de interrogação para representar o conteúdo do poema
(figura 1). A poesia “A bailarina” foi representada por pequenos esquetes52
elaborados a partir das palavras do texto, que caracterizam os movimentos da
personagem principal da poesia (figura 2).
Todas as turmas tiveram a liberdade para criar a formas de representação do
poema. Tal situação proporcionou um envolvimento dos sujeitos com o texto
literário, considerando a necessária compreensão para expressão dos
discernimentos feitos a partir das análises.

Algumas turmas usaram o conteúdo do próprio texto para recriar um novo


poema, conservando a essência da ideia principal, mas expressando o

52
Expressão para referir-se a uma representação teatral de curta duração, de caráter lúdico,
produzida a partir do conteúdo da poesia.
181

entendimento sobre o tema proposto através de uma releitura. A figura 3 ilustra a


produção de uma turma de Ensino Médio, feita a partir do poema “O retrato”. Na
nova produção, enfatizam a mudança física (eu não tinha este rosto/estas mãos sem
força) e psicológica (eu não tinha este coração) do ser humano. Ao fazer a pergunta
– em que espelho ficou perdida a minha face? – os alunos tentaram refletir a
questão recortando rostos de pessoas que representam alguma coisa na sociedade
hoje, ilustrando as virtudes e os vícios humanos no cenário social, econômico e
político. O trabalho suscitou diferentes saberes e provocou a reelaboração de novas
reflexões a cerca da vida e da nossa transitoriedade.

Acredita-se que o valor da poesia para o pensamento complexo está


fundamentado na compreensão humana. De acordo com Morin (2012, p. 36),
“compreender é perceber os vários lados de uma pessoa, os vários ângulos de um
problema. A compreensão necessita de um movimento de empatia. O mais grave é
que na vida [...] desenvolvemos muito pouco a compreensão”. A prática de ler e reler
o texto literário e extrair dele as possibilidades de compreensão humana, nos
permite o exercício da estética53.

O PLANEJAMENTO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA

53
Segundo Hermann (2001) a estética pode nos tornar vigilantes quanto aos abusos de uma
estruturação racional da educação que projeta objetificações infindáveis e ilusões, capaz de
instrumentalizar o outro. A experiência estética pode nos auxiliar para uma contínua reconstrução da
experiência, produzindo um ethos sensível, que reconheça o próprio limite de nosso entendimento do
outro. Esse reconhecimento é o ponto de partida para a compreensão e a abertura à alteridade.
182

Considerando as contribuições de Giroux e Simon (2011, p. 109) sobre


currículo, cultura e sociedade, é de fundamental importância a convicção de que “as
escolas são formas sociais que ampliam as capacidades humanas, a fim de habilitar
as pessoas a intervir na formação de suas próprias subjetividades e a serem
capazes de exercer poder com vistas a [...] práticas que promovam o fortalecimento
do poder social”. Esse poder social, segundo Morin (2008) ocorre pela linguagem e,
essa linguagem, é uma forma de promover o que ele chama de ecologia da ação, ou
ainda, ecologia dos saberes, que estão dispostos em disciplinas. Defende-se a ideia
de que

Devemos “ecologizar” as disciplinas, isto é, levar em conta tudo que


lhes é contextual, inclusive as condições culturais e sociais, ou seja,
ver em que meio elas nascem, levantam problemas, ficam
esclerosadas e transformam-se. É necessário também o
“metadisciplinar”; o termo “meta” significando ultrapassar e conservar.
Não se pode demolir o que as disciplinas criaram; não se pode
romper todo o fechamento: há o problema da disciplina, o problema
da ciência, bem como o problema da vida; é preciso que uma
disciplina seja, ao mesmo tempo, aberta e fechada (MORIN, 2003, p.
115).

Essa ecologia da ação curricular que desencadeia o planejamento docente


necessita estar em sintonia com o contexto de aprendizagem do universo escolar,
por isso a necessária sensibilidade do professor em perceber as possibilidades e
fazer uso das disciplinas numa perspectiva de religação dos conhecimentos
pertinentes em evidência no próprio contexto social do aprender. Neste sentido, a
abertura das disciplinas para uma visão globalizada e interconectada dos fenômenos
existentes no ambiente de aprendizagem é tarefa do professor.
Essa perspectiva reedifica a necessária a presença do profissional da
educação que conduz o processo. Como ilustra Morin (2000), quando um professor
passa uma lição a um aluno e este buscar uma resposta na internet, por exemplo, o
professor necessita da intencionalidade de sistematização da informação trazida
pelo aluno, corrigindo-a se necessário e problematizando o conteúdo pesquisado,
desenvolvendo a criticidade. Essa ação pedagógica é pertinente a toda e qualquer
situação de aprendizagem.
Pautada nesse desafio e confiante na intenção de promover “um
conhecimento em movimento, um conhecimento em vaivém, que progride indo das
183

partes ao todo e do todo às partes” (MORIN, 2003, p. 116), que a prática pedagógica
alimentada pela poesia de Cecília Meireles se tornou o objeto articulador do
aprimoramento de diferentes competências cognitivas dos alunos da 5ª série do
Ensino Fundamental, utilizando a linguagem literária como mecanismo motivador
para o planejamento. Essa prática aconteceu na referida turma pela ausência da
professora regente, devido a um laudo médico e, por consequência, a inexistência
de um planejamento. A turma, caracterizada como agitada e de poucos limites, é
composta de 30 alunos. São trinta vozes diferentes que trazem consigo a
diversidade cultural de seu ambiente familiar e que são inseridas numa unidade de
aprendizagem.
A primeira providência diagnóstica foi a verificação das aprendizagens já
desenvolvidas, seguida da verificação dos projetos que estavam em evidência na
escola, com o intuito de não criar situações paralelas de planejamento, mas
conservar uma integração do que circulava no ambiente escolar. Foi nessa
perspectiva que se evidenciou o planejamento a partir do texto literário.
A instituição educacional estava desenvolvendo o projeto a “Escola para, para
ler”. Uma das ações, como mencionado, era conhecer as obras de Cecília Meireles.
Considerando a premissa moriniana de que devemos contextualizar e religar os
saberes optou-se por desenvolver um planejamento baseado nas poesias da
referida autora, pela própria importância educacional e cultural que a artista da
palavra teve ao longo de sua vida profissional, bem como utilizando-se de um
conhecimento que a turma já possuía sobre linguagem poética (conforme verificado
no diagnóstico).
Giroux e Simon (2011, p. 121) lembram que “os professores precisam
encontrar meios de criar espaço para um mútuo engajamento das diferenças vividas,
que não exija o silenciar de uma multiplicidade de vozes por um único discurso
dominante”, mas que deem vazão à expressividade por meio de uma pedagogia
dialética e crítica. Ao fazer a opção pela poesia, intencionou-se a vazão das
diferentes identidades e possibilidades de interação e interdependência subjetiva,
fazendo dessa arquitetura textual uma fonte de expressão da linguagem e da
originalidade dos alunos, tendo nas palavras de uma autora comprometida com a
184

educação, a oportunidade de explorar as diferentes realidades emergentes no


universo vocabular da turma, de maneira lúdica e interativa.
Baseada numa pedagogia crítica de busca da incorporação da experiência do
aluno ao conteúdo curricular “oficial” (GIROUX e SIMON, 2011), a atividade iniciou
pela exploração do ambiente da biblioteca e de sua representação no universo
educacional, retomando a história da escola e os motivos da escolha do nome da
biblioteca. Na oportunidade, conheceu-se também quem foi Cecilia Meireles com
uma apresentação em audiovisual. Para marcar as informações, cada aluno recebeu
um texto que foi explorado em sala de aula com uma leitura orientada. Em seguida
foi apresentada a obra “Ou isto ou aquilo”, contendo divertidas poesias da referida
autora.
Foram lidos os títulos dos poemas e sugerido que lêssemos um que tratasse
de elementos da natureza. Por votação, foi escolhida a poesia “A flor amarela”. O
poema foi lido e registado no caderno. Visualizado o texto, foram feitas perguntas
que explorassem a obra conceitualmente, sem normatizações, mas ampliado o
conhecimento conceitual sobre o texto poético. Discutimos questões como: o que é
uma poesia, o que é ser uma poetisa, quem foi Cecília Meireles, conhecimento de
outros poemas, os possíveis motivos que levaram a autora escrever sobre uma flor
amarela, conhecimento sobre flores, etc.. Na sequência, apontou-se conhecimentos
sintáticos como substantivo próprio que o poema apresenta (Arabela), palavras que
representam ações (olhar, molhar), qualidade da menina e da flor ( bela, amarela),
pares de rimas.
Os alunos foram desafiados a produzirem pares de rimas para a palavra flor,
preparando-os para a produção de seus próprios poemas. Além disso, foram
desafiados a pesquisar outros poemas de Cecilia Meireles. No dia seguinte fizemos
um recital de poesias com as obras pesquisadas. A turma foi dividida em três
grupos. Cada grupo fez sua apresentação e selecionou duas poesias para serem
apresentadas ao grande grupo. No grande grupo, os alunos deveriam prestar
atenção às declamações para votação do poema do dia. Selecionaram a poesia
“Jogo de Bola”, que trata da bola azul de Raul que trazia a Arabela e sua bola
amarela, numa intertextualidade característica de Cecilia Meireles. Nesta atividade,
seguiu-se o desenvolvimento da oralidade com o recital, a intertextualidade e o jogo
185

de sonoridade possibilitado pelas palavras, demonstrando a ludicidade e o prazer


que a turma estava apresentando ao manipular verbalmente as poesias na
discussão das ideias suscitadas por cada uma delas.
Na perspectiva da interdisciplinaridade provocada pela religação dos saberes,
uma prática muito significativa que permitiu a exploração da linguagem matemática
foi a pesquisa sobre o nome de flores amarelas, associado ao significado da cor
amarela. Na pesquisa da cor, os alunos foram desafiados a descobrir pintores que
apreciavam usar o amarelo em seus trabalhos. Essa ação nos levou ao
conhecimento da vida e obra do pintor holandês Vicent Van Gogh. Os dados
socializados em sala de aula serviram de base para a construção de um texto
coletivo informativo. A pesquisa sobre as flores amarelas serviu de base para
construção de gráficos, com o levantamento das flores mais citadas na pesquisa
feita. Utilizando o Excel criou-se um gráfico nomeando as flores e a quantidade de
vezes que foi citada pelos alunos. Os alunos acompanharam toda a produção do
gráfico e o resultado final foi utilizado para a compreensão e interpretação de dados
(linguagem matemática): flores mais listadas, flores com mais votos, flores com
menos votos, diferença da flor mais citada da menos citada, titulo do gráfico, assunto
do gráfico.
Os alunos ampliaram seu conhecimento sobre a arte conhecendo as obras de
Van Gogh. Foi dada ênfase às telas cuja cor amarela foi utilizada com maior
intensidade. A obra que produziu maior encantamento dos “Os girassóis”, que se
transformou em inspiração para a produção artística de uma releitura da obra
(figuras 4 e 5).
186

A culminância de todo trabalho foi a produção de um livro com todas as


poesias pesquisadas e produzidas no período do planejamento. Diariamente, cada
aluno tinha o direito de levar o livro para casa com o objetivo de ler algumas poesias
para a família. A intenção era incentivar a leitura, ampliar o conhecimento vocabular
e disseminar cultura literária entre as famílias dos alunos, expandindo a ação para
além do espaço de sala de aula. A relevância do projeto centrado na alegria e no
envolvimento contagiante que os alunos tiveram com o texto poético, comprovando
a leveza e a liberdade que a poesia pode proporcionar às ações pedagógicas do
cotidiano escolar. “A linguagem está em nós e estamos na linguagem. Fazemos a
linguagem que nos faz” (MORIN, 2008, p. 210). Pela linguagem poética os alunos se
identificaram, identificaram novos conhecimentos, ‘brincaram’ com as palavras e
recriaram novos contextos e saberes, pela sensibilidade de um planejamento que
valoriza o contexto e estimula a capacidade construtiva e inventiva de cada sujeito,
como princípio gerador de conhecimento.

CONCLUSÕES PROVISÓRIAS

Lôbo (2010, p. 85-86) ao tratar da vida e obra de Cecília Meireles, lembra que
“a literatura nos mostra o homem com uma veracidade que as ciências talvez não
tenham. Ela é o documento espontâneo da vida em trânsito [...]. Quando um poeta
canta é que nele se operou todo o processo de síntese [...] todo o complexo da vida,
na receptividade ativa e criadora de um homem”.
Por isso, quando Morin (2003) defende a ideia de que a literatura leva-nos à
dimensão poética e estética da existência humana, possivelmente nos encoraja à
percepção de que, através da arte literária, podemos ver o mundo em profundidade
e que, a linguagem poética é uma possibilidade de aprendizagem do mundo
humano.

REFERÊNCIAS
187

ENTREVISTA COM EDGAR MORIN. Programa Memória Roda Viva. São Paulo: TV
Cultura, 2000. Disponível em:
www.rodaviva.fapesp.br/materia/49/entrevistado/edgar_morin. Acesso em: 19 jun.
2016.
GIROUX, Henry; SIMON, Roger. Cultura popular e pedagogia crítica: a vida
cotidiana como base para o conhecimento curricular. In: MOREIRA, Antônio Flávio;
TADEU, Tomaz (orgs.). Currículo, cultura e sociedade. 12. ed. São Paulo: Cortez,
2011.
HERMANN, Nadja. Ética, estética e alteridade. Grupo de Pesquisa “Racionalidade
e Formação”. Disponível em www.ufsm.br/gpracioform/artigo%2001.pdf . Acessado
em 20 de junho de 2016.
LÔBO, Yolanda. Cecília Meireles. Fundação Joaquim Nabuco. Recife: Editora
Massangana, 2010.
MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 8.
ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
______. O método 4: as ideias – habitat, vida, costumes, organização. Tradução de
Juremir Machado da Silva. 5. ed. Porto Alegre: Sulina, 2008.
______. Os sete saberes necessários à educação do presente. In: MORAES,
Maria Cândida. ALMEIDA, Maria da Conceição. Os sete saberes necessários à
educação do presente: por uma educação transformadora. Rio de Janeiro: Wak
Editora, 2012.
188

ARTE: LINGUAGEM NOS ANOS INICIAIS PARA O CAMPO E A CIDADE

Janaina R. Rios Feller54

REFLEXÃO DE UMA JOVEM PROFESSORA

Não é de hoje que venho me questionando sobre as potencialidades da arte


para a educação e o sentido formador que tem para a vida dos sujeitos que tem
oportunidade em vivenciá-la. Não é de hoje que venho constatando o potencial
criativo e envolvente que a arte é capaz de promover nas classes que leciono e em
distintas classes sociais. Resultados inesperados com alunos que apresentam
dificuldades de concentração, relacionamento ou de aprendizagem são evidentes
quando a linguagem da arte entrelaça essa diversidade. Além daqueles que são
“artistas natos” e que com determinados direcionamentos conseguem encontrar-se e
amadurecer seu próprio processo criativo. A arte tem me revelado que como
linguagem viva, “circula” por todo o ser do sujeito, o transforma, desacomoda, faz
pensar, faz criar.

O ensino de Arte nas escolas não tem a intenção primeira


de formar artistas, nem de somente oferecer acesso a um
conteúdo mais distante de sua realidade, mas sim de
desenvolver nos alunos a capacidade de compreender as
diversas linguagens e expressões artísticas.
Desenvolvendo as competências e habilidades em
diversas expressões, tornando possível entrelaçá-las e
contextualizá-las, de forma a possibilitar a formação de
indivíduos críticos e reflexivos, tanto no campo da arte
como em outras áreas. Uma sociedade mais próxima da
arte forma cidadãos mais criativos, capazes de rever e
renovar seus valores a partir de questões que tocam a
todos, tanto individualmente quanto em grupo, o que
influencia diretamente sua qualidade de vida e
capacidade de dar voz às suas necessidades (2013, p.
409).

54
Mestranda do programa de Pós Graduação em Educação nas Ciências – UNIJUI. Professora de
Arte da Rede Estadual / Instituto Federal Farroupilha – Câmpus Santo Augusto /
janainafeller@gmail.com
189

O modo como a arte é vista pelo senso comum aborda o “tarefismo”, ou seja,
execução de práticas meramente ilustrativas, decorativas, organizando espaços e
eventos, ou ainda norteia-se na confecção de cartões para datas específicas,
painéis, e enfeites estereotipados que primam pela estética da sala de aula.
Afirma Richter (2003, p. 21) que:

A Arte, por sua característica intrínseca de nos colocar


frente ao inusitado e ao inesperado, abre espaços para a
criação de situações onde podemos nos confrontar com o
exercício experimental da liberdade, com a humana
capacidade de criar e inventar algo que vai além da
realidade.

Para Santos (1997, p. 284):

A escola, entendida como um local de luta e de


contestações, pode fazer emergir, pelo debate, as formas
de regulação que constituem os currículos, seus efeitos
disciplinadores na construção de determinadas
identidades, perseguindo outros espaços que acolham
múltiplas narrativas e identidades plurais, espaços que
permitam “inventar ou reinventar” não só o pensamento
emancipatório como também a vontade de emancipação.

O ensino de arte aplicado na escola do campo tem me revelado um terreno


fértil no qual descobertas, práticas e criações florescem do próprio entorno dos
alunos. O perfil tanto do aluno como do professor deve ser outro, diferente da escola
urbana. Valorizando e re/conhecendo as particularidades culturais, sociais e
artísticas do local, os saberes típicos do aluno do campo e suas experiências.
De acordo com minha recente atuação na escola do campo ministrando
oficinas de arte e componente curricular, passo a expressar algumas considerações
acerca dos Anos Iniciais neste contexto. Como em qualquer meio os sujeitos
protagonistas requerem um olhar especial. As “bagagens” trazidas de casa serão
preenchidas com mais “bagagens” adquiridas na escola. As crianças não são
inseridas na escola sem conhecimentos ou informações, de fato são portadoras de
características próprias originadas do ambiente ao qual estão inseridas.
190

Na visão de uma educação que busca a formação plena do aluno há


uma gama de reflexões, proposições e ações que podem ser desenvolvidos com
foco nas linguagens da arte55, tanto para a Educação Infantil entrelaçando o Ensino
Fundamental e Médio, abarcando grupos tais como Educação de Jovens e Adultos e
Educação específica para o Campo.
Experiências desafiadoras se apresentam diariamente, para isso mudanças
de atitudes no âmbito da ética, e da auto avaliação no fazer docente devem ser
constantemente revistas valorizando habilidades, histórias de vida56 e oportunizando
melhorias para o ensino no espaço escolar camponês.
“A arte é uma forma de criação de linguagens – a linguagem visual, a
linguagem musical, a linguagem cênica, a linguagem da dança e a linguagem
cinematográfica, entre outras” (Martins; Picosque; Guerra, 1998, p. 41), e a criação
destas linguagens propõem ao ser humano maneiras diferentes de viver e sentir a
arte, contemplando todos os gostos, explorando os sentidos e aprimorando a
expressão do ser humano.
Conforme Iavelberg (2003, p. 9)

A arte promove o desenvolvimento de competências,


habilidades e conhecimentos necessários a diversas
áreas de estudos; entretanto, não é isso que justifica sua
inserção no currículo escolar, mas seu valor intrínseco
como construção humana, como patrimônio comum a ser
apropriado por todos.

Para muitos colegas educadores a linguagem da arte ainda é universo


desconhecido, pois cada qual centra no aperfeiçoamento da sua ciência e acaba
não tendo oportunidade de socializar com os demais componentes que compõem o
currículo escolar.
Acaba-se estereotipando e menosprezando alguns saberes, popularmente
reconhecidos como “menos nobres”, vistos como disciplinas “menos” importantes,
não estando elencada entre as urgências relevantes para a contribuição da

55
Dança, música, teatro e artes visuais
56
O autor Ivor Goodson na obra “As políticas de Currículo e Escolarização” (2008) aborda a
importância de um currículo narrativo considerando as histórias de vidas dos sujeitos, ao invés de um
currículo prescritivo, descontextualizado dos mesmos, teorizando e entrelaçando as vivências e
experiências pessoais.
191

formação dos sujeitos. E sequer podendo ser linguagem “mediadora” ou “promotora”


para a elevação dos índices de interesse pela aprendizagem.
Esses fatores resultam muitas vezes na legitimação da desigualdade para
com a arte, menosprezando sua relevância tanto para o contexto camponês bem
como para o contexto da educação urbana, que por sua vez apresenta-se num
caráter capitalista e competitivo. Oportunizando aos estudantes a valorização de um
pensamento racionalista, eximindo dessa forma a emoção e intuição intrínsecas na
arte para elaboração do conhecimento.
Quando ministro a apresentação inicial nas turmas que leciono trago como
abordagem legal a LDB que torna o componente curricular Arte uma obrigatoriedade
para a Educação Básica.
Conforme cita Iavelberg (2003, p. 9):

Arte é uma disciplina obrigatória nas escolas, conforme


determinação da LDB 9394/96. Cabe às equipes de
educadores das escolas e redes de ensino realizar um
trabalho de qualidade, a fim de que crianças, jovens e
adultos gostem de aprender arte.

Meu posicionamento como jovem professora que defende a “bandeira” que o


ensino de arte tem muito para contribuir com a formação ou a alfabetização
“urgente” das crianças e jovens, destacando realidades que vão desde as escolas
do campo57, particulares ou escolas inseridas nos contextos de vulnerabilidade
social. Destaco ainda tendo como base argumentativa minhas experiências
docentes sua relevância desde a pré escola ao Ensino Médio para isso considero
importante uma atitude pedagógica capaz de desacomodar os conceitos pré-
estabelecidos.
Descortinando inverdades do que é a arte na escola, para que serve e quais
podem ser os resultados se desenvolvido um trabalho competente. A importância do
engajamento numa atitude de enfrentamento perante a própria prática me dá a
certeza de que a arte é altamente relevante em todos os níveis da escolarização, e

57
A referencia para esta descrição se dá em virtude de experiência docente na escola localizada no
interior do município de Ijuí, composta de classes multisseriadas de 1º a 9º ano.
192

fundamental se ministrado como linguagem intrínseca à criança nos três primeiros


anos da formação inicial.
Um trabalho que abrange a arte como mais uma linguagem e que propõe
relações com o planejamento das professoras das classes iniciais nos mais diversos
contextos resulta em uma parceria construtiva para o fazer docente, atingindo a
meta que é aprender.
Conforme Martins, Picosque e Guerra (1998, p. 158-159) devemos,

Transformar as atividades isoladas das aulas de arte em


ensinar/aprender arte através de projetos, criando
situações de aprendizagem através de sequências
articuladas continuamente avaliadas e replanejadas, pode
se converter numa eficiente atitude pedagógica.

Além da arte humanizar as relações, desenvolver o sensível58, estético e


cultural e ter parcela em registros da construção da humanidade, promove também o
desenvolvimento de competências, habilidades e conhecimentos necessários dos
estudantes para se articularem, posicionarem, sentir e refletir sobre questões de arte
e não ficando alheios as questões do mundo, “o fazer chama à reflexão que, por sua
vez, transforma a ação” (2013, p.409).
Duarte Jr. (2001,p. 140),

alerta para a arte como educação da sensibilidade;


Como afirma Ferreira Gullar (...), a arte é uma realização
humana que se situa entre a experiência imediata do
mundo e os conceitos abstratos e generalizantes das
várias áreas de conhecimento. Ou, como assinala Ernest
Cassirer, ‘a linguagem e a ciência abreviam a realidade; a
arte intensifica’.

Por reconhecer que as manifestações culturais e artísticas proporcionam


potencial de humanização destaco a relevância em reforçar práticas pedagógicas
que promovam intensamente as linguagens da arte nos currículos escolares das
escolas do campo: dança, música, teatro e artes visuais para os anos iniciais,
possibilitando o desenvolvimento da criatividade, aprimoramento de habilidades,

58
“O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível” (2001) de autoria de João Francisco Duarte Jr.
193

além de ser uma forte aliada na questão da alfabetização, letramento, raciocínio,


criação dentre outros aspectos já mencionados.
“Toda linguagem artística é um modo singular de o homem refletir –
reflexão/reflexo – seu estar no mundo” (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 1998, p.
41), sendo assim através da proposição em fazer e sentir, se possibilita a reflexão
sobre o entorno que cerca questões da própria vida. A arte reconhecida como
educação do sentimento, linguagem ou “ferramenta” para a expressão do mesmo é
essencial para a formação escolar de todo estudante.

Pensar o ensino de arte é, então, pensar na leitura e


produção na linguagem da arte, o que, por assim dizer, é
um modo único de despertar a consciência de novos
modos de sensibilidade. Isso pode nos tornar mais sábios,
seja sobre nós mesmos, o mundo ou as coisas do mundo,
seja sobre a própria linguagem da arte (MARTINS;
PICOSQUE; GUERRA, 1998, p. 46).

Que os nossos pequenos estudantes, tanto no campo, como na cidade


tenham a possibilidade de experienciar, tatear, fazer para vivenciar e realizar
práticas que possibilitem a mudança de muitos aspectos num contexto escolar.
Contribuições que vão desde a melhoria na concentração, consciência
espacial, corporal, equilíbrio, motricidade, criatividade, criticidade, respeito, cuidado,
paciência, percebendo que cada um tem uma habilidade em particular, além da
ampliação de mundo em conhecer, artistas, lugares, técnicas, sensações, emoções
pela linguagem da arte. Que os sujeitos envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem possam “crescer como sujeitos”, e que a arte possa promover a
aprendizagem nas crianças.

A arte é a linguagem básica dos pequenos e deve


merecer um espaço especial, que incentive a exploração,
a pesquisa, o que certamente não será obtido com
desenhos mimeografados e “exercícios de prontidão”
(MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 1998, p. 102).
194

Em relação a Escola do Campo do interior de Ijuí59 o Projeto de Arte 2015


designa que;

As temáticas abordadas além de contemplar as datas


comemorativas, são voltadas à questões que promovam o
desenvolvimento da sensibilidade e despertar da
consciência ambiental, valores culturais e sociais.
Também são promovidas ações de cunho sustentável:
orientações a respeito da preservação da fauna e da flora,
e embelezamento do espaço escolar, tornando o mesmo
fonte de saberes múltiplos.

Justifica-se que a arte nos anos iniciais possui um valor como construção
humana, “quem conhece arte amplia sua participação como cidadão [...], privar o
aluno em formação desse conhecimento é negar-lhe o que lhe é de direito”
(IAVELBERG, 2003, p. 9) é dever do professor.

A imaginação é também um modo de conhecer. Quando a


criança em seu pensamento projetante, maneja a matéria
– massinha, lápis e papel, tecidos, roupas, sons – e cria
no contato com ela, a imaginação criadora se desvela.
Uma imaginação que também é capaz de antecipar,
antever, pois imaginar é também já ter hipóteses para sua
ação (IAVELBERG, 2003, p. 118).

Para Martins, Picosque e Guerra (1998) a arte educação promovendo a


sensibilidade destaca-se ressignificando o olhar do educador e, consequentemente
do aluno para com a metodologia de ensino. A relevância de dar acesso à
experiência direta oportuniza a reformulação de conceitos desconstruindo uma
“hipertrofia e anestesia” termos mencionados por Duarte Jr. revertendo para uma
educação embasada na sensibilidade.

REFERÊNCIAS

59
E.E.E.F Souza Lobo ofereceu até o ano de 2015 oficinas de arte para as crianças dos anos iniciais,
sendo inviável dar sequência no ano subsequente em virtude de alterações no corpo docente da
escola e determinações da Coordenadoria Regional de Educação
195

DUARTE JR., J. F. O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. Curitiba –


PR: Criar, 2001.
FRENDA, Perla - Arte em interação / Perla Frenda, Tatiane Cristina Gusmão, Hugo
B. Bozzano. São Paulo: IBEP, 2013.
FURASTÉ, P. A. Normas técnicas para o trabalho científico: explicitação das
normas da ABNT. 17. ed. Porto Alegre: Dáctilo-Plus, 2014.
GOODSON, Ivor F. As políticas de Currículo e de Escolarização: abordagens
históricas - Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
IAVELBERG, R. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formação de
professores. Porto Alegre: Artmed, 2003.
MARTINS, M. C.; PICOSQUE, G.; GUERRA, M. T. T. Didática do ensino de arte: a
língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998.
196

ADAPTAÇÃO DE CRIANÇAS À EDUCAÇÃO INFANTIL UMA PERSPECTIVA DE


MUDANÇAS

Fernanda Beatriz Müller60


Cláudia Maria Seger61

INTRODUÇÃO

Esta pesquisa foi desenvolvida pelo anseio de saber como as escolas


realizam o processo de adaptação das crianças, como se preparam, como os pais
se envolvem no início da vida escolar do filho. O ingresso na escola é um momento
muito especial na vida delas, uma série de novidades vão surgindo na sua vida,
outro ambiente, pessoas diferentes, pessoas com quem passam a compartilhar a
atenção dos adultos. O processo de adaptação precisa ser planejado pela
professora dentro das particularidades da criança que será adaptada. Não existe
uma receita pronta para a adaptação delas na escola, mas há sim alguns
indicadores que são utilizados para realizar esse processo com tranquilidade.
Esta pesquisa apresenta um estudo realizado sobre a adaptação de criança
na educação infantil, mais precisamente em turma de berçário com crianças de 4
meses até 1 ano. Foi realizada em uma escola de educação infantil, do município de
Santo Cristo-RS. A escola pertence à rede privada, tem um total de 45 alunos, conta
com 5 professoras, 3 auxiliares, 1 faxineira, 1 cozinheira e a diretora. Foi realizada
pesquisa bibliográfica, análise de dados, além de entrevista com os pais das
crianças em adaptação, com uma professora da turma do berçário e com a diretora.
O objetivo principal da pesquisa é investigar quais os métodos utilizados na
adaptação da turma do berçário e como a escola realiza esse processo. O início
desse processo deve ser tranquilo tanto para família e os filhos quanto para a
professora e comunidade escolar.
Primeiramente será contextualizado a situação da adaptação na educação
Infantil, como esse processo acontece com as crianças do berçário e quais as

60
Acadêmica do Curso de Pedagogia da UNIJUÍ, professora da Educação Infantil. Email:
fernandabeatrizmuller@hotmail.com
61
Mestre em Educação nas Ciências – UNIJUÍ, professora do Departamento de Humanidades e
Educação – UNIJUÍ, orientadora do trabalho. Email: claudiamasc@terra.com.br
197

práticas pedagógicas necessárias para que esse período aconteça tranquilamente.


Posteriormente será abordado como a escola realiza esse processo de adaptação
na turma do berçário, quais os processos que eles vêm realizando, como as
professoras se preparam para esse momento. Por fim, será abordado sobre como a
família age diante da adaptação de seus filhos, como se preparam para esse
momento e quais as perspectivas, bem como algumas sugestões para tornar o
período da adaptação algo agradável para pais, filhos e comunidade escolar.

CONTEXTUALIZANDO A SITUAÇÃO DE ADAPTAÇÃO NA EDUCAÇÃO


INFANTIL

A palavra adaptação tem a definição de ação ou efeito de adaptar, processo


pelo qual os sujeitos (ou as espécies) passam a possuir caracteres adequados para
viver em determinado ambiente. Ou seja, para nos adaptar em algum lugar,
ambiente anteriormente não conhecido, é fundamental que ocorra o processo de
adaptação. É um período delicado que precisa ser pensado e planejado para que
haja harmonia entre família e escola. Tudo o que ocorrer durante esse processo fica
na lembrança da criança.
Assim também acontece na escola. Esse processo requer reorganização de
atividades, horário, rotinas, pois a criança no convívio familiar não desenvolve a
mesma rotina que da escola. A adaptação ocorre desde o momento do ingresso da
criança na escola até o final do primeiro mês. Na verdade não se pode dar uma data
exata, pois cada criança é diferente por isso esse período pode variar. Na medida
em que o sujeito vai se adaptando ao novo ambiente, ao mesmo tempo, terá
avanços significativos no seu desenvolvimento de modo geral.
Nesse processo da adaptação ressalta-se sobre a demonstração de afeto
que a professora necessita ter com a criança em adaptação e a postura da mesma
em sala de aula, isso tudo reflete positivamente na vida escolar da criança. Tendo
bons momentos e demonstração de afeto à criança passa a se sentir segura, e
tendo a professora como olhar de referência. “A qualidade dos cuidados depende
em grande parte da habilidade de as profissionais prestarem atenção em cada um e
levarem em conta as reações individuais dos bebês.” (RAPOPORT, 2005, p.19).
198

Cada sujeito por si só é imensamente diferente um do outro, e essas diferenças


devem ser observadas cuidadosamente e acima de tudo respeitadas. Já o professor
precisa ser alguém qualificado, pois terá uma grande responsabilidade, passará a
ser uma pessoa de grande referência para a criança que chega à escola.
Na pesquisa realizada, constatou-se que é inegável o período de adaptação
das crianças nos seus primeiros dias nas escolas de educação infantil. Cada
momento que ali é vivido por ela é expressivo. Quando a criança entra na escola,
representa um respeitável momento para ela, que passará a conviver em um novo
ambiente, aprenderá a dividir espaços, brinquedos e afetos. O processo de
adaptação da criança ao novo mundo da escola é fundamental para a formação
sócio cultural da mesma. Nesse processo, muitas pessoas são envolvidas, não
apenas a criança em si, mas professores, pais, funcionários, equipe diretiva e
demais colaboradores. É um processo delicado, que requer grande atenção e
dedicação por parte de todos. A criança precisa conhecer o novo ambiente e sentir
confiança, por isso acontece à adaptação escolar.
O significado da prática pedagógica consiste em algo que não pode ser
definido, apenas concebido, mudando conforme os princípios em que estiver
baseada na ideia. Inspirada em Freire e Shor (1987), parte-se de uma concepção de
prática pedagógica adjetivada pelo termo dialógica, em que a construção do
conhecimento é vista como um processo realizado por ambos os atores: professor e
aluno, na direção de uma leitura crítica da realidade. Nesta perspectiva, a prática
pedagógica pode ser pensada assim como uma:

[…] prática intencional de ensino e aprendizagem não reduzida à


questão didática ou às metodologias de estudar e de aprender, mas
articulada à educação como prática social e ao conhecimento como
produção histórica e social, datada e situada, numa relação dialética
entre prática-teoria, conteúdo-forma e perspectivas interdisciplinares.
(FERNANDES, 2008, p.159)

Sendo assim, uma das práticas pedagógicas que é necessária acontecer


antes do ingresso da criança na escola é uma entrevista com os pais. Trata-se de
bons momentos para fornecer informações aos pais sobre como ocorrerá o processo
de adaptação, sobre as reações possíveis por parte deles e das crianças e sobre
como a escola espera contar com ajuda dos familiares. Para os pais, é excelente
199

momento de esclarecimento de dúvidas. A fala da professora da turma pesquisada


revela isso: “é nesse momento que passo a conhecer mais sobre a criança, e como
a família age com a criança em determinados momentos”. É também recomendável
que os pais tragam a criança para visitar a escola antes do período de adaptação, a
fim de mostrar a ela o novo ambiente e começar assim o seu processo de
familiarização com o mesmo e com as pessoas que lá estão.
Outra prática pedagógica a ser observada é o horário de permanência das
crianças em adaptação na escola. Esses horários podem ser reduzidos, ou seja, no
primeiro dia a criança permanece apenas algumas horas, e a cada dia vai se
aumentando gradativamente o horário de permanência da mesma na escola. Nesse
período, é aconselhável que, quando a criança começar a chorar, os pais precisam
ser comunicados e se fazer presente a escola o quanto antes. É um momento em
que ela se sente sozinha, pois ainda não sente segurança em permanecer com o
professor. Essa segurança vai acontecer aos poucos e precisa ser conquistada
principalmente pela professora.
O contato diário dos pais com as professoras das crianças é necessário que
aconteça. Relatar para eles como foi o dia do filho na escola, o que mais gostou de
fazer, ou até algo que preocupa a professora. Esse momento de diálogo vai passar
confiança e tranquilidade aos pais. O ideal seria a criança ter uma agenda para
registro de informações diárias sobre ela tanto pela escola quanto pelos pais em
casa. Ou seja, nela estaria registrado como a criança passou o dia, e também os
pais registrariam algum ocorrido, ou orientações, lembretes ou dúvidas.
Pode-se perceber que a reação das crianças na chegada da escola varia
bastante. Tem aquelas que ainda estão no processo de adaptação, choram ao ver a
professora, agarram-se firme na mãe. Já a criança adaptada chega à escola
abraçando a professora, despede-se da mãe, vai para a sala tranquilamente. Como
percebemos na fala da mãe da Amanda62: “Amanda nos primeiros dias nem queria
saber da professora, mas na segunda e terceira semana ela se jogava nos braços
da professora”. Esse processo pode variar dependendo da criança, família e
professor. Mas todos os fatos precisam ser observados e analisados.

62
Os nomes utilizados neste texto são fictícios para preservar a identidade dos pesquisados.
200

Tem crianças que no período de adaptação não se alimentam, não dormem,


adoecem de forma repentina até mesmo não evacuam. Já a criança adaptada tem o
funcionamento fisiológico normal. Isso fica evidenciado no relato da mãe Vanessa,
“Igor iniciou a adaptação e em seguida recusou o leite, durante umas três semanas
na escola não tomava o leite, já em casa se alimentava normalmente”. Percebe-se
que Igor está em processo de adaptação, pois passava a recusar o leite na escola.
São esses detalhes que evidenciam a adaptação em andamento.
Outro elemento a ser observado é como a criança se relaciona com a
professora. Uma criança em adaptação pode rejeitar inicialmente a professora, mas
aceitar colo dos demais e ter comportamento agressivo com a mesma. Já uma
criança adaptada, brinca com a professora, mostra-se feliz na presença da mesma,
tem um comportamento normal com ela. A mãe do Lucas ficou preocupada diante
do comportamento dele com a professora. Ela diz: “No segundo dia do Lucas na
escola, a professora relatou que ela o chamava pelo nome para ir ao fraldário,
porém ele fazia que não a ouvia. Lucas nunca teve uma reação assim.” Diante da
adaptação, fatos assim precisam ser muito bem conduzidos pela professora, essa
criança requer mais atenção e demonstração de afeto, pegar no colo, conversar com
calma. Mostrar a ela que pode confiar na professora.

PERIODO DE ADAPTAÇÃO NA ESCOLA: COMO A ESCOLA REALIZA O


PROCESSO DE ADAPTAÇÃO NA TURMA DE BERÇÁRIO

Na escola de educação infantil, onde foi realizada esta pesquisa, o processo


de adaptação acontece desde o seu primeiro dia de funcionamento. O primeiro
passo é conhecer a família e principalmente a criança. Trazer a criança para um
breve passeio na escola é uma prática que acontece para que ela vá se
ambientando à escola. Segundo Davini e Freire (1999, p. 45) “A adaptação é todo
um grande período, que abrange desde as entrevistas e visitas preliminares dos pais
as escolas, bem como os primeiros dias e o primeiro ano de escolarização da
criança.” Isso faz com que esse processo aconteça aos poucos e não
repentinamente. Assim a criança já tem um bom momento na escola.
201

Percebe-se isso na fala da diretora da escola em questão: “É através do


processo de adaptação que a socialização entre professor e aluno é mais tranquila.”
É por meio do processo de adaptação que se inicia o vínculo do professor com
aluno. Estes precisam ser marcados por momentos bons, os quais a criança passa a
lembrar e querer frequentar o espaço da escola. É o professor quem vai lhe mostrar
ambientes diferentes e apresentar suas infinitas possibilidades de se desenvolver e
experienciar novas oportunidades de aprendizagens.
Após a criança ter o primeiro contato com a escola, acontece uma entrevista
com os pais. Dessa entrevista participam os pais e a diretora. As informações são
anotadas e repassadas para a professora. É importante que pais e professores
mantenham diálogo constante sobre os costumes e a rotina da criança em casa para
que a professora conheça ainda mais sobre ela.
Conhecendo um pouco a criança, partimos então para o seu primeiro dia na
escola. Esse primeiro dia ela permanece por apenas uma hora, o horário ainda pode
ser reduzido caso a criança não pare de chorar. Nesse dia também a professora
tenta descobrir o que a criança mais gosta de fazer ou brincar. É a partir das
brincadeiras que ela mais gosta e se identifica, que vai começar a se adaptar e
consequentemente desenvolver confiança no professor. ”Essa preocupação parte de
um princípio básico de que a criança precisa ser cuidada, rodeada de afeto,
respeitada em suas diversas necessidades.” (ORTIZ E CARVALHO, 2012, p. 44).
Nesse processo inicial a escola procura respeitar a rotina a qual a criança
tinha em casa. A rotina da escola passa a ser introduzida mais tarde, assim que a
criança já estiver adaptada. Toda vez que a adaptação for acontecendo com
sucesso, o período de permanência da criança aumenta gradativamente. Como se
evidencia na fala da professora do berçário “Aos poucos a criança começa a seguir
a rotina da escola, com horários estipulados para as refeições, descanso e
atividades, mas tudo tem seu tempo, isso não é feito de uma hora para outra”.

FAMÍLIA DIANTE DO PROCESSO DE ADAPTAÇÃO

Iniciar a vida escolar é um momento de tensão para as crianças e também


para os pais. Depois de estar acostumado apenas com o ambiente familiar, a
202

criança se vê em um local totalmente diferente, com professores, uma rotina


planejada, colegas e atividades novas. Porém os pais também necessitam se
preparar para esse momento.
A família também faz parte do processo de adaptação. É por meio de
conversas com a família que se pode conhecer a criança. Para alguns autores,
como Rossetti-Ferreira, Amorim e Vitória e (1994), a adaptação tem início nos
contatos iniciais da família com a escola, pois as impressões influenciam a forma
como estes pais se relacionam com o novo ambiente. Esse momento é muito bom
que aconteça, e que os pais expliquem aos filhos, o porquê desse momento, mesmo
ele sendo bebê, o diálogo de pais e filhos nesse momento é fundamental. O
desenvolvimento do apego requer que a criança tenha a capacidade cognitiva de
manter sua mãe ou seu pai na memória quando ela não está presente, capacidade
esta desenvolvida na segunda metade do primeiro ano (BOWLBY, 1989, p.62).
No campo empírico, percebe-se que a maioria dos pais realiza uma
preparação com seu filho em casa, antes dele ingressar na escola. Verifica-se isso
na fala do pai da Gabriela “quando decidimos por a Gabriela na escola, começamos
nós em casa a falar pra ela que ela iria pra escola e que lá ela ficaria com a
professora e assim que o papai e a mamãe saíssem do serviço iriamos a buscar na
escola para ir pra casa”. Percebe-se que os pais se preparam em casa para que o
processo de adaptação seja algo bom e prazeroso para seu filho e para eles
próprios. Essa preparação é um ótimo meio para passar confiança às crianças.
É altamente desejável que nesse período de adaptação, a mãe e o pai ou
outro familiar fique junto à criança para auxiliar na exploração do ambiente escolar.
Essa permanência deve ser cuidadosa, pois pode ter implicações negativas se não
for adequada. Rapoport (2005, p. 82) destaca que:

O ser humano está geneticamente programado a responder com


medo a determinadas situações potencialmente perigosas, com o
intuito de proteção. O comportamento de apego, envolvendo busca
de proximidade pode ser ativado pelo medo, fadiga ou doença.

Ao conversar com a família percebe-se na maioria delas que a mãe tem


receio que as necessidades do seu filho não sejam percebidas no coletivo, que os
cuidados sejam diferentes de casa, que sinta fome ou possa ser agredido pelos
203

outros colegas. Isso reforça a ideia de que os pais precisam se preparar e sentir
confiança no trabalho da professora. Qualquer dúvida deve ser tirada com a
professora. Quanto mais contato tiver com a professora, mais confiança a família
terá nela e na escola.
O período de adaptação abrange vários elementos e não apenas o bebê. É
a mãe adaptando-se ao seu bebê e ao mesmo tempo vendo-se na situação de ter
que compartilhá-lo com pessoas alheias a seu ambiente familiar. É a criança tendo
que desvendar outros ambientes os quais não são ambientes familiares. De acordo
com Viorst (1986, p.56),

A criança menor de três anos pode reagir às primeiras separações


temporárias de seu ambiente familiar com um comportamento de
alheamento, recebendo a mãe com frieza, tratando-a com uma
atitude distante e apática, como se estivesse castigando-a por ter
partido. Na perspectiva dos educadores, o desenvolvimento da
autonomia e a socialização da criança, mediado pelos profissionais
da creche, pode significar uma perda para a mãe. Ao mesmo tempo,
na perspectiva da mãe, contar para o educador as manifestações de
afeto da criança pode ser uma maneira de garantir o compromisso
dele com o retorno deste sentimento.

Outro desafio encontrado é quando a criança vem para a escola e a mãe


ainda não introduziu a alimentação, tendo em vista a necessidade da liberação de
um médico que esteja acompanhando a criança. No momento que esta liberação
acontece é necessário que o professor tenha uma atenção especial com a criança
para que aceitação dos alimentos seja da melhor maneira possível.
Por vezes os pais não tem como realizar a adaptação, pois estão trabalhando
e não tem quem possa acompanhar o processo de adaptação do filho. Percebe-se
isso na fala da professora do berçário: “Os pais da Gabriela não tiveram como
acompanhar a adaptação, pois os dois estavam trabalhando, porém realizaram uma
pequena adaptação em casa com sua filha, introduziu o leite que é oferecido na
escola e também a comida. Ou seja, a Gabriela veio pra escola comendo de tudo e
tomando outro leite.” Entende-se a preocupação dos pais perante a adaptação, pois
sabendo que não iriam poder acompanhar esse período mais de perto, já foram se
organizando em casa para que tudo desse certo na escola.
Muitos pais tem certa agonia em saber que seus filhos ficarão na escola e
certamente se fazem a pergunta: será que meu filho está em boas mãos? Será que
204

ele está recebendo a atenção necessária? É bem normal os pais pensarem dessa
maneira antes de conhecer a escola, porém esse pensamento precisa acontecer
diferente, de modo mais positivo.
Os primeiros contatos entre as famílias e os professores são decisivos na
construção do relacionamento entre ambos. Pelos relatos das mães a respeito
dessa fase, observam-se preocupações relativas à separação temporária do filho, à
continuidade dos cuidados com a alimentação, conforto e segurança da criança.
Neste momento, uma conversa com elas seria ótima, para esclarecer dúvidas
referentes às necessidades do filho. A fala da professora do berçário revela isso:
“Durante as entrevistas já são muitas informações sobre a escola, para falar sobre a
rotina, deixo para alguns dias antes da adaptação”, colocar a rotina da turma, como
é conduzido cada momento. Assim tudo fica mais claro e os mesmos passam a ficar
mais tranquilos.
Compartilhar cuidados implica o encontro de famílias e profissionais que
podem ter perspectivas diferentes sobre desenvolvimento e necessidades infantis, o
que demanda uma constante negociação entre as partes. No entanto, é preciso
considerar, sobretudo, a perspectiva da criança, foco do cuidado e, ao mesmo
tempo, participante ativa da relação entre sua família e os professores da educação
infantil.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A adaptação ocorre pela união dos sentimentos e percepção da escola, da


família e das crianças, pois a criança se adaptará à escola no momento em que
todos têm consciência de sua participação e implicação neste processo,
conseguindo dialogar e vivenciar sobre todos os aspectos envolvidos.
Pode-se constatar que na escola de educação infantil pesquisada o
processo de adaptação é realizado com muita cautela e se tem uma devida
preocupação em relação a ele, pois se trata de crianças iniciantes na vida escolar.
Da mesma forma que a escola se prepara para receber as crianças, realizando
atividades diferenciadas, atividades as quais a criança gosta de realizar. Assim
205

também os pais se preparam em casa, conversando com a criança, dias antes de


começar a frequentar a escola.
Quando os pais chegam à escola, tudo é muito novo, desconhecidos da
importância do processo de adaptação, de certa forma perdidos com tanta
informação. Portanto, é fundamental que seja feita uma fala para eles relatando
como funciona o processo de adaptação, qual o passo a passo que a escola segue,
quais os benefícios para a criança, para a família e para a escola. Isso tudo fará com
que todos se sintam mais tranquilos.
Para uma adaptação mais tranquila é recomendável que os pais tragam as
crianças para visitar a escola antes do seu ingresso na mesma, a fim de mostrar
para ela o novo ambiente e começar o seu processo de familiarização com as
professoras e seus futuros colegas.
O primeiro contato da escola com a família é o ponto de partida de uma
adaptação bem sucedida. A realização de conversa com os pais é importante para
conhecer os aspectos relacionados ao vínculo que a criança possui em casa com os
pais. É fundamental que a família se sinta segura e confiante para poder transmitir
sentimentos positivos para a criança e assim facilitar sua adaptação. Então esse
processo para ter sucesso deve ser realizado de forma gradativa e demostrando
toda segurança possível para a família e principalmente para a criança.

REFERÊNCIAS

BOWLBY, J. Uma base segura: Aplicações clínicas da teoria do apego (S. M.


Barros, Trad.) Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
DAVINI, Juliana; FREIRE, Madalena (Org). Adaptação: pais, educadores e crianças
enfrentando mudanças. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1999.
FERNANDES, Cleoni. À procura da senha da vida-de-senha a aula dialógica? In:
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Aula: gênese, dimensões, princípios e
práticas. Campinas: Papirus, 2008.
FREIRE, Paulo e SHOR, Ira. Medo e Ousadia: o cotidiano do professor. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1987.
ORTIZ, Cisele; CARVALHO, Maria Teresa Venceslau de. Interações: ser professor
de bebês-cuidar, educar e brincar, uma única ação. Coleção Interações. São Paulo:
Edgar Blücher, 2012.
RAPOPORT, Andrea. Adaptação de bebês a creche: a importância da atenção de
pais e educadores. Porto Alegre: Mediação, 2005.
206

ROSSETTI-FERREIRA, M.C.; AMORIM, K.S.; VITORIA,T. A creche enquanto


contexto possível de desenvolvimento da criança pequena. Revista Brasileira de
Crescimento e Desenvolvimento Humano, v.13 out/nov., 1994.
VIORST, J. Perdas necessárias. 20.ed. São Paulo: Melhoramentos, 1986.
207

A APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA E A ZONA DE


DESENVOLVIMENTO PROXIMAL: ALGUNS APONTAMENTOS

Silvana Matos Uhmann63

INTRODUZINDO IDEIAS SOBRE A ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL


(ZDP) E A ESCOLARIZAÇÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA

A escolha por esse tema está estritamente ligada às inúmeras reflexões e


discussões relacionadas à Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) e a sua
relevância para a aprendizagem de alunos com deficiência. Nas palavras do próprio
Vigotski (p. 97, 2007), ZDP é:

A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma


determinar através da solução independente de problemas, e o nível
de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de
problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com
companheiros mais capazes.

Pode-se perceber que Vigotski (2007) ressalta questões que permeiam a


aprendizagem dos sujeitos aprendizes. Elas dizem respeito ao curso interno do
desenvolvimento de um sujeito, ou seja, compreendendo a perspectiva de ZDP há
de se considerar o que está “desenvolvido” e o que ainda está por se “desenvolver”
diante da própria aprendizagem do sujeito.
Neste sentido, ao tratar das questões que permeiam a aprendizagem,
preocupa-se com a aprendizagem de alunos com deficiência e como esta vem
sendo gerenciada atualmente na escola inclusiva. Frente a isso, têm-se o seguinte
questionamento: qual a relevância de conhecer e entender o conceito de ZDP diante
da escolarização de alunos com deficiência?
Uma vez que falamos de sujeitos que com algum tipo de deficiência, seja ela
física, psíquica, ou outras, que possam ter comprometidas suas condições de
aprender, esta teoria mantêm e reforça sua importância. Isto porque, de acordo com
Vigotski (2007), é na interação que há a possibilidade e que são dadas as condições
de aquisição de conhecimentos/habilidades que ainda não assim o foram.
63
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências da Universidade Regional
do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul - Unijuí. Email: siilvaana@hotmail.com
208

Para tanto, essa pesquisa tem como objetivo geral: analisar a relevância da
aplicação do conceito de ZDP ao mediar conteúdos escolares que incluam alunos
com deficiência. Neste sentido, os objetivos específicos foram: a) observar práticas
educativas em duas turmas de 2º ano do Ensino Fundamental de escolas da rede
pública do interior do Estado do Rio Grande do Sul que se propõem a incluir e
alfabetizar alunos com deficiência, e b) dialogar com os sujeitos escolares no
decorrer deste processo.
As turmas forma nomeadas como “turma 1” e “turma 2” a fim de preservar a
identidade das instituições e dos sujeitos escolares. A primeira, com 17 alunos,
dentre eles 2 incluídos e a segunda 14, dentre eles 1 incluído. As observações (3
observações de um turno escolar em cada turma) ocorreram no espaço de tempo de
uma aula, e se centraram na aprendizagem dos processos de construção
convencional da escrita. Utilizou-se o auxílio do diário de campo como ferramenta de
registro para as observações visuais e auditivas realizadas.
Quanto a estes materiais, Ludke (1986) destaca que:

[...] constituem também uma fonte poderosa de onde podem ser


retiradas evidências que fundamentam afirmações e declarações do
pesquisador. Representam ainda uma fonte “natural” de informação.
Não são apenas uma fonte de informação contextualizada, mas
surgem num determinado contexto e fornecem informações sobre
esse mesmo contexto (p.39).

E desta forma, essa pesquisa centrou-se na análise de conteúdo dos registros


construídos durante as observações e diálogos descrito por Bardin (1977). Para este
autor, esta metodologia de pesquisa pode ser entendida como:

[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando


obter, por procedimentos, sistemáticos e objectivos de descrição do
conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que
permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de
produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens (p.42).

A APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA ENTRE PARES:


OBSERVAÇÕES E RELATOS
209

O atual desafio educativo e, nada simplório, das redes regulares de ensino


trata-se da aprendizagem de todos – e ao incluir os alunos com deficiência,
corrobora com o direito de todos à escolarização. Estas instituições estão sofrendo
(ou devem sofrer) profundas transformações para se adequar a este alunado que
agora se direciona cada vez mais para a escola. Desta forma, concede-se um
mesmo espaço educativo para sujeitos distintos que devem apropriar-se dos
conhecimentos escolares através das ações propostas.
A partir disso, as interações e mediações que, no meio educacional envolve
os sujeitos escolares passam ser foco central desta pesquisa. Isto porque ao
conceder o direito à educação para todos, sujeitos distintos compartilham um
mesmo espaço de aprendizagem podendo – ou não – interagirem entre si.
Para tanto, ao iniciar essa reflexão, faz-se necessário respeitar as ideias de,
pois:
Freire propôs uma educação que estimulasse a colaboração, a
decisão, a participação, a responsabilidade social e política e, acima
de tudo, a constituição de um sujeito autônomo. Falava em educação
como um ato de transformação, da necessidade tanto do aluno
conhecer os problemas sociais que o afligiam quanto de se estimular
o povo a engajar-se na vida pública. (GEHLEN; AUTH; AULER;
ARAÚJO; MALDANER, 2008, p.273).

Tendo como premissas as ideias acima, admite-se a diversidade de culturas


existentes na escola que, devem conviver entre si e buscar a transformação. Sobre
isso, Canclini (2007) destaca a interculturalidade ao remeter a confrontação e ao
entrelaçamento de distintos grupos em meio a relações e trocas. O autor destaca:
“multiculturalidade supõe aceitação do heterogêneo; interculturalidade implica que
os diferentes são o que são, em relações de negociação, conflito e empréstimos
recíprocos” (p.17). Sob essas duas definições, pode-se entender que há dois
cominhos para sujeitos que convivem num mesmo espaço: a última refere-se à
integração entre distintos sujeitos e a primeira apenas uma convivência entre estes.
Neste sentido, o mesmo autor Canclini (2007) afirma: “As teorias
comunicacionais nos lembram que a conexão e a desconexão com os outros são
parte da nossa constituição como sujeitos individuais e coletivos. Portanto, o espaço
inter é decisivo” (p.31). Diante destas palavras, reforça-se Vigotski (2007) quando
210

propõe o conceito de ZDP atuando durante toda a vida e em todos os sujeitos,


considerando a interação entre pares decisiva.
Em meio a isso, Ramos (2006) preocupa-se com a escolarização de alunos
com deficiência quando enfatiza a não permanência, pelo menos não total, destes
alunos em escolas especiais. Isto porque, ao possuir uma deficiência é que estes
alunos “precisam de escolas comuns, para que possam conviver com pessoas
potencialmente “mais capazes”” (p.16). Assim, fica claro que a teoria vigotskiana e o
conceito de ZDP muito podem contribuir para a aprendizagem dos alunos com
deficiência, uma vez que leva em conta a aprendizagem de forma interacional com
os outros, com pessoas capazes de lhe auxiliar na aquisição de um novo saber.
Assim, Sassaki (1997), quando retrata os benefícios da educação inclusiva,
ressalta que esta ação para os alunos com deficiência, demonstra “melhora na
aprendizagem através do ensino entre os alunos” (p.124). O mesmo benefício o
autor reserva aos alunos sem deficiência, o que caracteriza este processo como
relevante para ambos os “lados”. A educação inclusiva, muito discutida e difundida
nos últimos tempos, passa a possibilitar então, segundo as palavras do autor,
sobretudo aos alunos com deficiência, condições de interação entre os alunos e/ou
com o professor, dando condições a socialização de saberes.
Assim, condizente com as idéias aqui postas, proporcionar ao sujeito com
deficiência interações seja com colegas, professor ou qualquer outra pessoa
detentora de um saber novo, mostra-se significante para a aprendizagem de
maneira geral. A interação com sujeitos num nível mais alto de conhecimento vem a
proporcionar maiores condições de aprendizagem e consequentemente
desenvolvimento (VYGOTSKY, 2007), na medida em que confere ao sujeito com
alguma deficiência adequadas situações para esta aquisição.
Este entendimento faz necessária a compreensão de que apesar das
especificidades todos os alunos têm condições de aprender. Entende-se que “a
criança limitada por uma deficiência não é uma criança menos desenvolvida, mas
sim uma criança que se desenvolve de forma diferente” (CARVALHO, 1997, p.146).
Ou seja, leva-se a perceber que as interações e mediações no contexto escolar é
que serão decisivas frente à escolarização destes sujeitos.
211

Quanto aos pressupostos acerca da ZDP e outras idéias que configuram o


enredo dos hipóteses aqui abordados, percebe-se que “esta vertente teórica tem
permitido avanços no conhecimento e nas derivações prepositivas para a educação
especial pela visão que assume sobre o desenvolvimento do indivíduo e o meio em
que ele se desenvolve” (GOÉS, 2010, p.37).
Isto porque, ao conferir ao sujeito com deficiência às condições para que
aprenda e se desenvolva surge o entendimento de que isso só se realizará com
ações/práticas que o conduzem a isto. Corroborando com esta ideia, o mesmo autor
(GOÉS, 2010) ainda alerta: “a deficiência não possui somente caráter de obstáculo
porque é também desencadeador do desenvolvimento, se o grupo social propiciar
caminhos especiais, muitas vezes por vias alternativas, para a sua superação”
(p.40).
Buscou-se então a aproximação com duas escolas da rede pública do
interior do Estado do Rio Grande do Sul para que estas questões pudessem ser
analisadas. Ao centrar-se na percepção que a relevância do conceito de ZDP
desempenha frente às duas turmas inclusivas observadas, atentou-se para às ações
educativas propostas pelas professoras que relataram atuar segundo as concepções
que aqui estão sendo abordadas, sobretudo ao entendimento de ZDP. Diante disso,
faz-se necessário compreender que:

A ZDP é um espaço de relação onde ocorrem as manifestações do


aprendido, do que se pode aprender, do que se ensina e do que se
pode ensinar. Ela não está localizada especificamente em nenhum
lugar do cérebro, mas refere-se exclusivamente as possibilidades de
investimento em um outro modelo de sociedade, de ambiente, de
relações que sejam mais profícuas para o desenvolvimento da
coletividade (ANACHE, 2010, p.53-54).

Corroborando com estas ideias, o conceito de ZDP caracteriza-se como uma


construção teórica que auxilia na compreensão dos processos de aprendizagem e
desenvolvimento dos sujeitos aprendizes. São pressupostos que podem nortear o
profissional do meio educacional a agir e gerenciar o processo educativo, colocando
em evidencia os conceitos cotidianos e os conceitos científicos, buscando através de
suas ações desenvolver os segundos (VIGOTSKI, 2008).
212

Durante as observações, em ambas as escolas muito presentes foram às


dificuldades encontradas pelos alunos com necessidades especiais diante da
aquisição dos saberes escolares - preocupou-se com a proximidade do conteúdo
abordado em ambas as instituições para que uma analise mais precisa pudesse ser
realizada. Desta forma, as observações (três observações em cada turma)
condiziam com a temática do índio e centraram-se na construção de palavras
relacionais ao personagem.
A turma 1 caracterizou-se a maioria das vezes segundo atividades individuais,
onde cada aluno deveria “manusear” todos os saberes já adquiridos até então.
Apesar de em alguns momentos serem propostos a socialização destes saberes,
não houve uma proposta de interação entre os alunos. Durante as atividades
estipuladas, apenas os alunos com deficiência encontraram dificuldades e acabaram
não conseguindo realizar as atividades. Ambos (dois alunos) demonstraram
sentimentos de incapacidade e imensa tristeza de não poder “acompanhar” os
demais colegas, algo facilmente notável diante da situação. Ao buscar dialogar com
um deles, obteve-se a seguinte frase: “Eu não sei porque, mas eu não consigo. As
letras são muito difíceis de juntar, olha aqui, como faz agora?”
Esta fala remete a necessidade de auxílio na realização da atividade
proposta, que só será atingida satisfatoriamente através da disponibilidade de
mediação e interação com o aluno. Ao compreender que há uma “falha” no
gerenciamento do processo educativo, questionou-se a professora da turma sobre o
conceito de ZDP e como ela o via nas suas ações educativas frente aos seus
alunos:

Eu já li sobre Vigotski e a Zona de Desenvolvimento Proximal, acho


muito importante porque são todos aprendendo juntos. Como você
pode ver, eu proponho a atividade e eles fazem, depois eu escolho
um aluno para falar ou escrever no quadro o que fez para socializar
com todos. Depois eu corrijo o que estiver errado e aprendemos
juntos.

Tendo como base o exposto acima, compreende-se que a professora comete


um equívoco de compreensão dos pressupostos descritos pela concepção
Vigotskiana. Isto porque o “aprendendo juntos” exige interação direta entre os
sujeitos escolares, e não a execução da tarefa de forma individual e apenas uma
213

socialização da individualidade. O que se busca é justamente o interagir de saberes


entre “os que sabem mais” com os “que sabem menos” para que esta interação
construa um saber compartilhado. O papel da professora estaria em realizar a
mediação destas interações.
A turma 2 configurou-se totalmente distinta, o que pode gerar comparações
entre ambas. Quase a totalidade das atividades propostas pela professora da turma
foram realizadas conjuntamente com todos os alunos. Isto fez com que o aluno
deficiente da turma tivesse o auxílio tanto da professora como dos colegas o tempo
todo. Segundo suas palavras, “eu gosto daqui porque me ajudam, na outra escola
não era assim”.
Com isso, pode-se perceber a importância da disponibilidade de auxilio diante
dos conteúdos escolares (os quais todos demonstrou dificuldade). Houve com esta
interação “trocas” entre os colegas e a professora, garantindo uma maior qualidade
de aprendizado do aluno deficiente. Com o auxilio dos colegas/professora, este
aluno desenvolveu todas as atividades propostas, dentro de suas possibilidades.
Faz-se relevante então ressaltar:

A pessoa com deficiência ou não necessita de mediações externas.


Portanto, é no coletivo que aprende a conhecer, a conceituar, a
elaborar e a significar o mundo. Assim, dependendo do modo como a
pessoa que conduz o processo de ensino realiza as mediações na
participação dos alunos, pode-se viabilizar ou restringir o processo de
aprendizagem. (SASSAKI, 1997, p.54-55).

A ideia do autor acima postula exatamente o que as observações na turma 2


demonstrou. Isto reforça que “é no coletivo que a criança não só irá ativar e exercitar
as funções psicológicas próprias, mas encontrará a fonte do desenvolvimento das
funções psicológicas superiores” (VICTOR, 2010, p.63). Seguindo estas ideias, a
professora da turma 2 relatou: “Não vejo a deficiência como barreira, mas como
diferença. Trabalhar em grupo contribui não só pra ele [aluno deficiente] mas para
todos. Individualmente a aprendizagem é lenta ou nem acontece, em pares é visível,
eu fico admirada!”.
Para Vigotski (2007), a mediação significativa é muito necessária para a
aquisição de conhecimentos, uma vez que é a partir do social que o âmbito
individual pode ser desenvolvido, ou seja, primeiro entre pessoas, e depois consigo
214

mesmo. São as relações entre os sujeitos que conferem o “grau” de aprendizado e


consequentemente desenvolvimento psicológico destes. Neste sentido, “a
aprendizagem é construção coletiva assumida por grupos específicos na dinâmica
mais ampla da sociedade que, por sua vez, se constrói a partir das aprendizagens
individuais e grupais” (MARQUES, 1993, p.109).
Isto diante de alunos com deficiência mostra-se expressivo, no sentido de que
muitas vezes por suas singularidades e/ou comprometimentos encontram
dificuldades diante dos conhecimentos escolares; contudo, o auxílio de interações e
mediações à aprendizagem possibilitaria a superação das dificuldades. O que se
tornou muito claro da distinção de posicionamentos das turmas observadas. Isto
porque, a citar Santos (2009):

Só o passado como opção e como conflito é capaz de desestabilizar


a repetição do presente. Maximizar essa desestabilização é a razão
de ser um processo educativo emancipatório. Para isso, tem de ser,
por um lado, um projeto de memória e de denúncia e, por outro, um
projeto de comunicação e cumplicidade (p.18).

Nessa lógica, nos postulados Vigotskianos encontramos críticas na idéia de


separar “normais” de “anormais”. De acordo com estas concepções devem haver,
independente das potencialidades ou possibilidades de cada um, o “contato” entre
todos, de modo que uns possam aprender com os outros; os que possuem um saber
maior auxiliando aqueles que não o possuem, e estes vindo a adquiri-lo e repassá-lo
a outros que ainda não tiveram a oportunidade desta apropriação. Desta forma que
deve girar a lógica do paradigma inclusivo, pois há uma grande possibilidade de
aprendizado e conseqüentemente desenvolvimento no convívio com outros mais
capazes.
Entende-se que alcançar a construção do próprio conhecimento dentro da
escola requer construir significados referentes aos conceitos escolares na interação
social, mobilizando e propiciando assim condições para que todos possam aprender
– o que de acordo com essa pesquisa realmente foi possível através de
significativas interações entre os alunos. Isto leva a crer que só ensina aquele que
está aberto a aprender a aprender na mediação e dialogicidade entre os pares.

CONCLUINDO A FIM DE RECOMEÇAR


215

Refletir sobre questões que permeiam a aprendizagem dos sujeitos,


sobretudo aqueles que historicamente foram segregados do meio educacional,
torna-se cada vez mais necessário e, apesar das muitas pesquisas já existentes,
muito se tem a contribuir com essa temática. Nesse sentido, a Zona de
Desenvolvimento Proximal, sendo uma construção teórica presente nos escritos
Vigotskianos, ao apostar na possibilidade de que todos venham a aprender
significativamente, viabiliza uma prática educativa adequada à proposta de uma
escola inclusiva.
Neste sentido, não há mais como se admitir práticas educativas que não
considerem os pressupostos que aqui foram discutidos e que englobam os conceitos
de mediação e interação entre todos os sujeitos escolares. As observações em sala
de aula no desenvolver dessa pesquisa corroboram com o que há de mais central
nas concepções teóricas de Vygotsky (2007) – a aprendizagem em pares. Ou seja,
diante de atividades individuais e coletivas, as últimas foram as que, claramente,
trouxeram significativas aprendizagens a todos, sobretudo aos alunos com
deficiência que, a partir das interações e mediações, puderam desenvolver as
atividades propostas igualmente os demais (considerando tempos distintos).
Portanto, as observações distinguiram duas ações educativas. Uma, através
de exercícios individuais que não alcançaram a compreensão pela totalidade dos
alunos e a segunda, ao propor condições significativas de interação e mediação a
fim de adquirir novos saberes pelos alunos. Ambas as ações foram desenvolvidas
pela professora em sala de aula, mas só a segunda pode contribuir com a
aprendizagem de todos os alunos, incluindo aqueles com maior dificuldades (alunos
com deficiências). Nesse sentido, o meio em que o sujeito se encontra e as
interações sociais passam a ser reconhecidamente decisivos diante dessa
escolarização.
As interações e mediações realizadas demonstraram ser as condições
propícias e adequadas de aprendizagem para os alunos com deficiência. Interações
e mediações que levem em consideração os processos em desenvolvimento, isto é,
os processos que estão na ZDP – processos que melhor se concretizam em pares.
216

Nesse sentido, esta pesquisa vivenciou a relevância e necessidade de


práticas calcadas nesses pressupostos, sem exceções. Nenhuma prática sequer
deve ser pensada sem que sua execução proponha mediações e interações. Muito
se tem falado em Educação Inclusiva, entretanto, ainda podemos ver práticas que
não condizem com este ideal. Ninguém aprende nada sozinho e isto se torna ainda
mais notório frente a alunos que possuem comprometimentos de ordem orgânica
e/ou psíquica. Neste sentido, práticas escolares desenvolvidas no individualismo
privam o acesso ao conhecimento daqueles com maiores dificuldades – já que
poderiam ter o auxílio de outro para compreender o que só não conseguiram.
Em suma, este entendimento exige compreender o papel da educação: tem a
possibilidade de socializar todos os saberes entre todos, incluindo alunos com
deficiência. E uma possibilidade nada mais é do que possível, mas nem sempre o
acontecido. Tudo irá depender de como este processo será conduzido. As
ferramentas foram postas já há algum tempo, devemos “vestir a camiseta”.

REFERÊNCIAS

ANACHE, Alexandra Ayach. As contribuições da abordagem histórico-cultural para a


pesquisa sobre os processos de aprendizagem da pessoa com deficiência mental.
In. BAPTISTA, Claudio Roberto; CAIADO, Katia Regina Moreno; JESUS, Denise
Meyrelles de. Educação Especial: diálogo e pluralidade. Porto Alegre: Mediação,
2010.
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: 70, 1977.
CANCLINI, Néstor García. Diferentes, desiguais e desconectados: mapas da
interculturalidade. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2007.
CARVALHO, M. de F. Aspectos da dinâmica interativa no contexto da educação de
crianças e jovens com síndrome de down. In: GOÉS, S. A. Significação nos
Espaços Educacionais: Interação Social e Subjetivação. Papirus, 1997.
GEHLEN, S. T. AUTH, M. A. AULER, D. ARAÚJO, M. C. P. de. MALDANER. O. A.
Freire e Vigotski no contexto da educação em ciências: aproximações e
distanciamentos. Revista Ensaio – Pesquisa em Educação nas Ciências, Belo
Horizonte, vol.10, nº2, 2008, p. 267-282
GOÉS, Maria Cecília Rafael de. As contribuições da abordagem histórico-cultural
para a pesquisa em educação especial. In BAPTISTA, Claudio Roberto; CAIADO,
Katia Regina Moreno; JESUS, Denise Meyrelles de. Educação Especial: diálogo e
pluralidade. Porto Alegre: Mediação, 2010.
LUDKE, Menga. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU,
1986.
MARQUES, Mario Osorio. Conhecimento e modernidade em reconstrução. Ijuí:
Ed. UNIJUI, 1993.
217

RAMOS, Rossana. Passos para a inclusão. São Paulo: Cortez, 2006.


SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: Construindo uma sociedade para todos. Rio
de Janeiro: WVA, 1997.
SANTOS, Boaventura de Souza. Para uma pedagogia do conflito. In. FREITAS, Ana
Lúcia Souza de; MORAES, Salete Campos de. Contra o desperdício da
experiência: a pedagogia do conflito revisada. Porto Alegre: Redes Editora, 2009.
VICTOR, Sonia Lopes. As contribuições da abordagem histórico-cultural para a
pesquisa sobre a inclusão da criança com deficiência no contexto da escola de
educação infantil. In. BAPTISTA, Claudio Roberto; CAIADO, Katia Regina Moreno;
JESUS, Denise Meyrelles de. Educação Especial: diálogo e pluralidade. Porto
Alegre: Mediação, 2010.
VIGOTSKI, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos
processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
VIGOTSKI, Lev Semenovich. Pensamento e Linguagem. SP, Martins Editora,
2008.
218

E LÁ VEM O ALENCAR... A COMPOSIÇÃO DE EXPERIÊNCIAS INCLUSIVAS EM


AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Lisiane Goettems64

DIÁRIO: DAS LINHAS VAZIAS AS PRIMEIRAS ORGANIZAÇÕES

Iniciar um ano letivo se aproxima da lógica que instiga alguém ir à livraria para
comprar um diário em que as páginas, inicialmente em branco, vão recebendo
pouco a pouco detalhes de fatos interessantes que se quer guardar. Então, como
num diário recentemente inaugurado, as folhas do percurso de dez aulas de
Educação Física foram sendo preenchida de intencionalidades, estudos e
questionamentos na perspectiva de desenvolver processos de ensino e
aprendizagem com os aprovados em seleção pública para ingresso no Instituto
Federal Farroupilha65.
Conhecer o grupo de alunos e reconhecer neles sujeitos de aprendizagem foi
o começo de tudo. No recorte ora destacado, a intenção de construir conhecimento
significativo acerca do esporte campo e taco, demarcando características de
funcionamento, comportamento, associações, reflexão e, também, criatividade.
Outro objetivo envolveu conscientizar o grupo de que a Educação Física é envolta
por um saber-fazer e não apenas pelo fazer, situando o conhecimento apreendido
numa relação de coparticipação em que os alunos opinam e questionam, mas não
decidem pelo professor. E por fim, observar potencialidades de cada aluno/aluna,
modificando, sempre que necessário, os modos de praticar e construir o processo
ensino aprendizagem, focado em incluir a todos na dinâmica da aula. Desta
maneira, a problematização deste percurso destinou esforço em compreender
quando e como seria necessário adaptar a temática estudada, em aulas de
Educação Física, de modo a proporcionar a presença efetiva do “ser sensível e do

64
Doutoranda no Programa de Educação nas Ciências da UNIJUI, docente de Educação Física no
Instituto Federal Farroupilha. lisiane.goettems@iffarroupilha.edu.br
65
O Instituto tem atuação educativa organizada em campus. Este relato de experiência pertence ao
campus de Panambi, localizado no noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, em cidade conhecida
como pólo metal mecânico do Estado. Os alunos participam de seleção para compor turmas de
primeiro ano do Ensino Médio. Não há ingresso em curso técnico integrado, no segundo ou terceiro
ano de ensino.
219

ser disponível”, levando a concretizar interesse: pessoal, coletivo e de


responsabilidade educacional irrenunciável, para a abordagem de inclusão.

DIÁRIO: DAS PÁGINAS INICIAIS ÀS EXPERIÊNCIAS SINGULARES

As letras esparramadas no diário formaram textos, serviram de base para os


planejamentos de aula e para constituir memórias revisitadas constantemente.
Segundo Beltrão, (2000, p.20), “(...) cruzar suas singularidades, sem que seja
preciso apagá-las, dissolvê-las nas formas do que se quer ver como semelhança ou
do que se quer dizer (...)”, pode representar a primeira, em tantas mudanças, no
olhar aos sujeitos e a própria Educação Física e, assim, ser tocado pelo saber que
juntos constroem e trocam no grupo.
O percurso da reflexão, baseado em estudo de caso66, enfocou aprendizagens
escolares do ano letivo de dois mil e quatorze, num recorte entre dezenove de
fevereiro a trinta e um de março, em aulas de Educação Física que contemplaram a
apresentação do plano de ensino, a coleta e o traçar do diagnóstico de turma,
seguido das intervenções e aprendizagens decorrentes dos estudos do esporte de
campo e taco. Dez períodos letivos, de cinquenta minutos cada, desenvolvidos em
sala de aula, ginásio, gramados e biblioteca, com um grupo composto por trinta (30)
alunas e quatro (4) alunos, provenientes de cidades, como: Pejuçara, Ibirubá, Santa
Bárbara do Sul, Condor e Ijuí, todas localizações próximas ao município de
Panambi, local sede deste relato de experiência.
Durante os preparativos do ano letivo, chegou para a professora o aviso de
que na turma de primeiro ano, no Curso Técnico de Química, havia matrícula de um
aluno com deficiência física (usuário de cadeira de rodas). Frente ao exposto, foi
necessário o levantamento de hipóteses, leitura sobre o assunto, conversa com a
coordenação das ações inclusivas do campus para, só então, planejar adaptações
curriculares tanto em registros formais como em operacionalizações do dia a dia. Foi
necessário, de fato, o uso imediato de outro “óculos”, na intenção de mobilizar as
ações inclusivas.

66
Segundo GIL (2002, p.54) Consiste no estudo profundo e exaustivo de um ou poucos objetos, de
maneira que permita amplo e detalhado conhecimento.
220

Muito embora a professora não tivesse experiência anterior de ensino de


esporte, com participação de deficiente físico, lhe era claro a necessidade de
pesquisar e agir, modificando a aula inaugural anteriormente planejada, em prol de
assegurar investimento, também, na inclusão. A apresentação do plano de estudo,
primeiro momento de aula, foi questionado pela turma, devido às abordagens
citadas a estudar. Até então, o conhecimento que possuíam em Educação Física,
estava pautado nos esportes (futsal, handebol e voleibol) e, ainda assim, de modo
restrito. Mencionavam que a diversidade citada como possibilidade de estudo em
aulas de Educação Física, lhes deixava curiosos e um tanto apreensivos.
A primeira página do “diário” ocupava trinta e quatro linhas, com os nomes
completos de cada aluno/aluna. Mario Osorio Marques, como professor e escritor
sempre fez questão de destacar em suas falas/ações/produções editadas que há
beleza no ensinar e no aprender, que o educador precisa conhecer a constituição de
seu grupo de alunos/alunas, para além conseguir nomeá-los, que mais que listagem
em ordem alfabética, compondo um diário de classe, o educador/a educadora possui
a tarefa de entender que as nomeações são precedidas de história, de memórias
individuais e coletivas enfim, possuem um mundo para além dos muros da escola e
este precisa adentrar no ambiente escolar. Na aproximação com as histórias de
vida, a possibilidade de entender cada sujeito, podendo ampliar as formas de
humanizar, pois, precisamos uns dos outros para termos consciência de nossos
modos de pertença.
Primeiros anúncios feitos. Chegava o momento de experimentar movimentos
corporais, vivenciar, colocar-se em movimento. Com o uso de bola de plástico
grande, alunos e alunas sentadas no chão para um jogo em área reduzida, valendo
rolar, rastejar, deitar, sentar, girar para tocar na bola, mandando-a após três toques
corporais, ao campo adversário. Sobre as demais regras para o jogo, o grupo foi
incentivado a construir conforme a necessidade surgisse.
Combinado o processo, todos foram sentando no chão, na área demarcada e o
aluno Alencar67 deslocando de cadeira de rodas, também, foi entrando no setor de
jogo. Questionado pela professora como jogaria respondeu retomando as regras
explanadas e quando questionado porque se mantinha na cadeira de rodas olhou
67
Alencar corresponde ao nome fictício, escolhido para referenciar o aluno com deficiência física.
221

para a professora surpreso e inquieto. Perguntado ainda se poderia sair sozinho da


cadeira de rodas, emudeceu. O silêncio também tomou conta dos colegas e da
professora que se prontificou para colaborar com o deslocamento do sujeito, que de
pronto mostrou que conseguiria realizar o solicitado com autonomia.
Alencar foi ao solo com sua forma particular e já próximo dos demais colegas
perguntou “porque sentar no chão, se eu já estava sentado?” A pergunta ficou em
aberto no grupo e estes devolveram em novas perguntas ou afirmativas. “Como
poderia rolar na cadeira durante o jogo?” “Na cadeira você fica num plano mais alto
que nós. Daí o jogo fica injusto em alguns aspectos pra ti e em outros para nós.” “Se
eu precisar rolar rápido e te lançar a bola evito me chocar na cadeira.”
Falas deram lugar ao início do jogo. O envolvimento foi acontecendo, os corpos
foram experimentando muitas posições, alguns prontos para rolar, deitar e rastejar
enquanto outros se mantiveram por mais tempo sentados, fixos num espaço. Mas,
como uma ideia puxa outra ideia, aos poucos todos deixaram seus corpos
experimentar tocar a bola de muitos modos e posições corporais. Devagar o
comparar, o homogeneizar, o hierarquizar, o diferenciar, o excluir e o examinar
cedeu espaço para descobertas/desejos.
Com Alencar não foi diferente. Passado o primeiro impacto de perguntas e
olhares, muitos tipos de movimentos corporais foram sendo experimentados por ele
e com os demais corpos que ora se chocavam ou se curvavam frente a frente e ora
se observavam como numa canção feita de respirações, gritos motivacionais e
gargalhadas soltas. O objetivo de aproximar pessoas e reconhecer identidade
continuou a ser traçado. A possibilidade de ver limites e potencialidades, pautado
em alternância de conquistas e dúvidas de quem aprende porque experimenta,
pergunta e pesquisa, também, passou a ser entendido.
Entre uma aula e outra surgiram novas perguntas: como facilitar o
deslocamento do Alencar até o ginásio dado a distância a percorrer? A busca por
alternativas foi discutida no grupo, pois o ginásio situa-se distante dos demais
prédios e o percurso envolve terreno em declive. Como proposta para aquele
momento: deslocar com o Alencar de carro até o local da aula quando esta
acontecesse no ginásio e aos demais locais, a cada cena, parar e pesquisar
alternativas.
222

Cabe ressaltar, que grande parte do espaço físico do campus em questão,


respeita a legislação de acessibilidade, contendo rampas de acesso, corrimão com
impressões em braile no início e término de cada lace de escadas, piso tátil, sirene
luminosa em cada sala de aula, indicando o início e término de aulas, possibilitando
maior autonomia aos deficientes auditivos, mesas e cadeiras adaptadas aos
usuários de cadeira de roda, espaços reservados no auditório. Há também, setor
focado em ações inclusivas composto por profissionais da educação especial,
tradutoras e intérpretes de libras, bolsistas para auxílio em sala de recurso ou em
sala de aula, avaliação por pareceres sempre que de direito do aluno/da aluna e,
ainda, projetos de ensino e extensão que desenvolvem entre muitos aspectos, a
construção de materiais pedagógicos adaptados e promovem aprendizagem e
participação em campeonatos de basquete para usuários de cadeira de rodas.
Mesmo com os diversos investimentos em acessibilidades, serem realidade no
campus, os momentos de deslocamento professora e Alencar, nas tratativas de
estacionar o carro no melhor local, travar a cadeira de rodas, passar mochila e
Alencar para o banco do carro, colocar a cadeira de rodas no porta-malas, dirigir e
conversar, tiveram que ser construídos. Ao certo, esses momentos se constituíram
como espaço de apoio mútuo, sensibilidade, paciência, persistência e desejo de
investir em si, no aprender e na inclusão. Tudo foi constituindo aproximações,
momento possível de dizer e ouvir, perguntar e responder, adentrar em cenas até
então veladas, foi assim que espaço de deslocamento ganhou nuances importante
num vínculo indissociável entre aprender viver e ser solidário.
Neste desdobramento entre deslocar com Alencar e desenvolver aulas, foi
possível conhecer um pouco mais da história de vida desse aluno, suas expectativas
com o ano letivo, seu compromisso com as escolhas/necessidades e com o ato
educativo, seu modo de perceber-se frente ao mundo e a turma. Assim, professora e
aluno foram se conhecendo, aprendendo, se comprometendo e continuaram
escrevendo as páginas do diário.
Alencar percebia-se como alguém sem perspectiva de mudança de vida ou com
a leitura de si como um rapaz feio. Quanto ao primeiro ponto, levado a coletividade
na turma, ficou fortemente explícito que os demais alunos entendiam a escola como
um espaço cultural privilegiado de produção e circulação de conhecimentos
223

historicamente produzidos, que a sociedade exige diferenciais para acolher cada um


no mundo do trabalho. Que escolher estar na escola e, mais, se manter na escola
só faz sentido se for entendido como possibilidade de mudança ativa.
No aspecto ser rapaz feio, o assunto ficou restrito a professora e ao Alencar. O
ser “feio” ele relacionava diretamente com a condição de ser usuário de cadeira de
rodas e com os estereótipos de corpo belo e saudável que um conjunto de artefatos
sociais68 ajuda a destacar e que, de muitas formas, Alencar também desejava
possuir. Ele percebia sua condição cercada de negativas.
Alencar exemplificou dizendo ser mais velho que seu grupo e repetente, que
quando tentou estudar a noite, por não ter transporte escolar neste turno, ficou
impossível sua inserção. Nitidamente o “feio” para Alencar estava no conjunto das
cenas trazidas e, fortemente vinculado ao fato de ser deficiente físico, não ter
domínios corporais nos membros inferiores e não ter controle esfincteriano. Quando
citado e elogiado a cor de seus olhos, o formato do rosto ou outro detalhe ficava
rubro, com certa desconfiança no olhar.
De volta às aulas de Educação Física, estudando esporte de campo e taco,
quando na pesquisa e vivência específica do tacobol69, o grupo trouxe a percepção
de que o movimento e tudo aquilo que se entrega a uma intenção formativa, vem
carregado de regras. Pudemos assumir desenvolver as aulas pela regra rígida e
fechada, mas optamos por uma metodologia que encontrasse espaço para
perguntas, respostas, relações e responsabilizações. Segundo Santin (1995, p.41),
“(...) a arquitetura do corpo não é mais reduzida à engenharia genética, (...) mas, se
trata de um corpo que eu construo sob o olhar do outro e para que ele possa ser
olhado pelo outro.” Assim, jogar sobre rodas deixou de ser empecilho, tornou-se
curiosidade e pesquisa para aquele grupo em especial.
Membros superiores com vigor, compreensões de regras alcançadas, desejo
aguçado, memória ativa e lá se vai Alencar interagir com os colegas, com os tacos
construídos em casa, com garrafas plásticas e bolas. Destaque para a terceira aula
em que os grupos já se desafiavam e se escolhiam sem focar tanto na diferença,

68
Pode referir-se a mídia, a moda em cortes de cabelo/ roupas e calçados, os acessos tecnológicos,
os jogos virtuais, o acesso ao transporte urbano/ interurbano e escolar, dentre outros.
69
“O objetivo deste jogo é rebater a bola o mais longe possível, para tentar percorrer o maior número
de vezes as bases ou a maior distância entre as bases e, assim, somar pontos.” (GONZÁLEZ;
SCHWENGBER, 2012, p.33).
224

perspectivando a possibilidade de aprender, de despertar desejos. Cenas não


gratuitas, feitas de investimentos e retomadas constantes, de conversas abertas
sobre preconceito, resistência e performances corporais.
Com apoio no dicionário da Língua Portuguesa (2009), o investigar sobre as
significações colocadas para a palavra limite; “Linha real ou imaginária que separa
dois terrenos ou territórios contíguos, baliza, divisa, parte ou ponto extremo (...).” No
dia a dia escolar desse grupo a tentativa de ver o limite numa interface mais flexível,
na luta pela alternância, vendo o corpo a partir do que se oferece a este corpo,
analisando que as atitudes e os hábitos têm de ser entendidos no contexto em que
ocorrem. Como mencionado no fragmento do filme Missão Impossível “se você quer
um milagre seja o milagre”, percebeu-se que o poder de mudança estava ligado ao
acreditar em si, em fazer tentativas mesmo que lentas e pequenas e ser motivado
para tal.
E definindo limite e o redefinindo pela paciência pedagógica e coletiva, surgiu o
desejo dos alunos de criar jogos em que todos usassem cadeiras de roda70.
Baseamo-nos no desejo de experimentar e não em modalidade específica, alguns
grupos inseriram bolas no jogo, para outro bastou à exploração da cadeira de rodas
e os tipos de deslocamentos e sensações propiciadas. Depois da socialização e
vivência, as análises: “muito difícil, cansa demais os braços”, “se faço a cadeira
andar esqueço-me de jogar”, “bem interessante, tinha visto o colega em ação, mas
nunca tinha experimentado simular nada parecido.”
Diferentemente para Alencar, a experiência de uso da cadeira de rodas
representava o momento conhecido, sua companhia diária, porém modificava-se a
condição de jogo, em que não só ele era usuário daquele modo de acesso, mas a
coletividade. Era ele o detentor dos domínios com o material e assim mencionou:
“gostei dos jogos criados e de ver tantas cadeiras junto com a minha. Todos andam
devagar, ficam ofegantes e eu estou bem, já tenho pique.”

DIÁRIO: PREENCHIDO, MAS ABERTO AO DEVIR DE OUTRAS EXPERIÊNCIAS

70
No ambiente escolar em discussão, em turno inverso, acontece o Projeto de Extensão “Basquete
Sobre Rodas” o que facilitou o acesso as cadeiras de roda adaptadas para jogos.
225

A mão que acolhe, às vezes, se encolhe quando as diferenças não são


compreendidas. Na formalidade do aprender e ensinar, no contato próximo pelo
deslocamento até o local das aulas, no toque corporal, no ato solidário e, às vezes
solitário, foi permitido aprendizagens para além de conteúdos formais. Como
professora, que pela primeira vez viveu esta realidade em sala de aula, a presença
de muitas perguntas: até onde intervir, até onde insistir, como acompanhar? A
percepção do diferente estarrece inicialmente e comove definitivamente, pois, somos
humanos únicos, singulares e, portanto, Alencar não era o diferente no grupo, mas
cada um ao seu tempo e modo se fazia diferente. A percepção de que com
adaptações, sensibilidade, persistência e tentativas era possível descobrir outro
modo de ver e ser humano, aluno/aluna, cidadão/cidadã em que o limite torna-se
secundário, ficando na centralidade a permissão e o incentivo para que os desejos
estivessem em voga, em plenos descortinar de intenções.
Todas estas aprendizagens não aconteceram de modo espontâneo e veloz. A
constante retomada metodológica gerou reflexão sobre estratégias para formar
grupo, modos de fazer a atividade prática, outras maneiras de dar a palavra e
registrar as descobertas. A fala clara e direta com o grupo de que problemas estão
para o questionamento e, também, para a resolução quando elencados de modo
respeitoso, foram aprendizagens marcantes. Aprenderam alunos/alunas e
professora que, abertos a perceber o limite e, também, o alavancar de desejos,
avançaram permitindo-se perguntar e resolver, redefinindo caminhos a cada vez que
isso se fizesse necessário. Aprenderam aqueles que criaram e recriaram
alternativas, todos saíram diferentes, permeados por trocas humanizadas.

REFERÊNCIAS

BELTRÃO, Ierecê Rego. Corpos dóceis, mentes vazias, corações frios. Didática: o
discurso científico do disciplinamento. São Paulo: Imaginário. 2000.
CAMARGO, Ieda de (org.). Currículo escolar: propósitos e práticas. Santa Cruz do
Sul: EDUNISC, 1999.
GONZÁLEZ, Fernando Jaime. SCHWENGBER, Maria Simone Vione. Práticas
pedagógicas em Educação Física: espaço, tempo e corporeidade. Erechim: Edelbra,
2012.
226

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário Aurélio de Língua


Portuguesa. Curitiba: Positivo, 2009.
SANTIN, Silvino. Educação Física: ética, estética, saúde. Porto Alegre: EST, 1995.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2002.
227

CINEMA NO BAIRRO: EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SUSTENTABILIDADE EM UM


BAIRRO DE IJUÍ, RIO GRANDE DO SUL, BRASIL

Paulo Ernesto Scortegagna71


Leonir Terezinha Uhde72
Rafael de Siqueira Fischer73

INTRODUÇÃO

Este trabalho descreve e analisa uma ação de Educação Ambiental, teórico-


prática desenvolvidas no universo da extensão universitária e do Projeto “Ações
Comunitárias Multidisciplinares: construção de soluções socioambientais para o
desenvolvimento local no Município de Ijuí-RS” desenvolvidas no ano de 2015, no
bairro Getúlio Vargas, da cidade de Ijuí, Rio Grande do Sul, Brasil, conjuntamente
com os seguintes atores sociais: alunos do ensino fundamental e médio da Escola
Estadual de Ensino Fundamental Emil Glitz. O tema e a problemática em questão
dizem respeito aos problemas socioambientais que o bairro e sua população
enfrentam e a construção de possíveis soluções através de um processo
participativo e de educação ambiental.
É importante ressaltar que este trabalho se justifica pelos seguintes
argumentos: no contexto dos pressupostos teórico-práticos da extensão
universitária, tais como: o exercício da “interação dialógica” e, através dela, a
construção e troca de saberes; da difícil tentativa de pôr em prática a
“indissociabilidade entre Ensino, Pesquisa e Extensão”; do uso da metodologia da
Pesquisa-Ação e das abordagens inter/multidisciplinar e lúdica.
Faz-se necessário pontuar ainda a contribuição dada pelos atores sociais,
moradores do bairro a partir do processo de educação ambiental que se iniciou e
que poderá trazer significativas respostas no que diz respeito às mudanças sociais
que poderão ocorrer.
71
Jornalista, Mestre em Extensão Rural. Professor do Departamento de Humanidades e Educação da
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul-UNIJUI. paulosc@ unijui.edu.br
72
Engenheira Agrônoma. Doutora em Ciência do Solo. Professora do Departamento de Estudos
Agrários da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul-UNIJUI. uhde@
unijui.edu.br
73
Acadêmico do Curso de Design da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande
do Sul-UNIJUI. rafaelfischer_@hotmail.com
228

Em consonância com os objetivos do Projeto, que são a promoção da


construção de soluções socioambientais para o desenvolvimento local com
sustentabilidade no município de Ijuí, RS; a educação ambiental com vistas a
desencadear ações de melhorias da qualidade ambiental e de vida da população do
bairro, bem como da construção de práticas pedagógicas e a troca de saberes com
base nas concepções de Cultura Fotográfica, Design Social e da
Interdisciplinaridade, esse texto descreve e analisa a ação de Educação Ambiental
que foi desenvolvida. Este intento foi possível graças à reconstrução, sistematização
e análise das ações práticas desenvolvidas no ano de 2015, bem como pela
contextualização teórica a partir da metodologia da pesquisa bibliográfica.

DESENVOLVIMENTO

A seguir se estará apresentando a ação de educação ambiental desenvolvida,


a iniciar pelo modo como se chegou ao diagnóstico dos principais problemas
socioambientais existentes no bairro, partindo para as atividades em si, onde se
demostra como foi construída, planejada e desenvolvida a ação de “Educação
Ambiental: cinema no bairro” .

Conhecendo o bairro e suas problemáticas

Um primeiro aspecto a ser considerado é o universo geográfico e social onde


se atua. O município de Ijuí74 encontra-se na região noroeste do estado do Rio
Grande do Sul, na região sul do Brasil, possui uma área de 689,124 km2 e uma
população estimada de 82,888 habitantes.

74
Dados do IBGE de 2015.
http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/estimativa2015/estimativa_tcu.shtm
229

B Rio Grande
Figura 1: Localização Geográfica

O Getúlio Vargas, nome dado em homenagem ao presidente do Brasil,


localiza-se na parte norte e é o maior bairro do município. Possui cerca de duas mil
moradias, distribuídas em 140 quadras e uma população estimada de cerca de seis
mil habitantes.
Outro aspecto é o processo de parceria e co-execução realizado junto aos
atores sociais, no qual se tem as seguintes entidades envolvidas projeto: Associação
de Moradores do Bairro, Escola Estadual de Ensino Fundamental Emil Glitz.
Considerando o protagonismo dos sujeitos envolvidos iniciou-se pelo
conhecimento conjunto de todos os membros das equipes para, em seguida, traçar
objetivos comuns. Dentre eles foi o conhecimento de quais seriam os principais
problemas relacionados ao tema/problema “socioambiental”. Neste contexto utilizou-
se de uma técnica participativa que foi o DRP (Diagnóstico Rápido Participativo).
Segundo Freitas & Dias (2001, p. 73-74) as técnicas do DRP, assim como
outros métodos utilizados nas metodologias participativas procuram problematizar a
realidade local, remetendo os problemas identificados a realidades causais mais
amplas, respeitando, no entanto, os valores da cultura local.

O diagnóstico é um método para obtenção e construção coletiva de


informações sobre uma determinada realidade. Ele é chamado de
participativo, porque o processo de obtenção destas informações é
feito de modo a envolver que vivem a situação diagnosticada, para
que construam, juntamente com os mediadores que coordenam a
aplicação do DRP, o conjunto de dados e informações que irão
compor a análise. A interação entre esses atores pode configurar um
processo de aprendizagem, tanto sobre a realidade regional, quanto
230

sobre a interação entre as pessoas do lugar com aqueles que vêm de


fora, de outros contextos e lugares sociais, com a proposta bem-
intencionada de ajuda a comunidade. O DRP se diz participativo,
porque possibilita ao grupo falar e refletir sobre sua própria realidade,
suas experiências, conhecimentos, expectativas, desejos mais
imediatos.

Assim, inicialmente, no mês de maio de 2015 os acadêmicos (bolsistas de


extensão universitária) realizaram uma visita ao Bairro e produziram os primeiros
DRP.
De forma semelhante, no mês de agosto de 2015, reuniram-se os membros
da equipe do projeto e da Associação de Moradores para a construção coletiva de
DRPs. Tal prática contou com a saída a campo, divididos em quatro grupos reunidos
por temas das áreas de conhecimento envolvidas no projeto, sendo estas a
engenharia civil e saneamento básico e lixo; medicina veterinária e saúde pública;
geografia e design com o tema da ordenação do espaço, sinalização e mobiliário
urbano; e a agronomia com a questão das hortas e pomares. Através de
apontamento escrito e do registro fotográfico os grupos documentaram as situações
encontradas em relação aos temas a serem diagnosticados.
A mesma técnica foi utilizada ainda em mais duas situações. Em uma
reunião, realizada na noite do dia 22 de setembro de 2015, onde foram convidados
membros de entidades representativas do bairro (igrejas, CTGs, clube de futebol,
clube de mães e a escola estadual). Outras entidades do município, tais como a
Secretaria Municipal de Meio Ambiente e a AIPAN (Associação Ijuiense de Proteção
ao Ambiente Natural) também participaram. E, ainda, na Oficina de “Linguagem
Fotográfica e Meio Ambiente” realizada nos dias 18 e 19 de novembro de 2015,
junto a um grupo de alunos representantes de turmas do ensino fundamental e
médio da Escola Estadual Emil Glitz.
Com as informações obtidas pelos DRPs e de suas sistematizações partiu-se
para o planejamento da ação de educação ambiental, objeto deste texto e que será
exposto a seguir.

AS AÇÕES DESENVOLVIDAS: EDUCAÇÃO AMBIENTAL E CINEMA NO BAIRRO


231

Com o objetivo de iniciar um processo de educação ambiental, optou-se por


promover duas sessões de cinema seguidas de atividades realizadas na forma de
Gincana75.
Cabe ressaltar que a opção pela abordagem lúdica foi argumentada a partir
da compreensão de que é “Através do brinquedo educativo, que a pedagogia
aparece justaposta ao lúdico. (...) Não é mais “apenas” o instrumento que as
crianças utilizam para se divertir e ocupar seu tempo, mas é um objeto capaz de
educá-las e torná-las felizes” (OLIVEIRA, 1984, p.50).
Na primeira sessão, realizada na sede do bairro, na manhã dia 24 de novembro
de 2015 e que reuniu os alunos do 4º e 5º anos da escola Emil Glitz e os respectivos
professores responsáveis foi utilizado o desenho animado “Um Plano para Salvar o
Planeta76”.
O site Pensar Eco, é lógico77 apresenta os argumentos do desenho animado:

Na trama, Franjinha inventa uma poção capaz de deixar todas as


coisas limpas. A turma visita seu laboratório e, no meio da bagunça,
um pouco da fórmula cai sobre o Cascão, que fica limpíssimo. Assim,
Mônica e seus amigos decidem pegar borrifadores com o produto e
sair pelo bairro para acabar com a sujeira e a poluição. Porém,
Dorinha chega com uma má notícia. Mesmo sem enxergar, ela sabe
que o Cascão voltou a ficar sujo, mais ainda do que era antes. O
efeito da poção criada por Franjinha era apenas temporário. Logo em
seguida, Chico Bento encontra com o grupo e reclama de mais uma
pescaria fracassada. Eles, então, descobrem que a poluição alcançou
até a roça. Com todos esses acontecimentos, a turma entende que a
solução para preservar a natureza são os três “R”s: reduzir, para
gastar menos, reutilizar, para aproveitar coisas que seriam jogadas
fora, e reciclar, para usar novamente o que virou lixo. Esse é o plano
para salvar o planeta.

Após a apreciação do audiovisual, as turmas foram organizadas em 4 equipes


e participaram das seguintes atividades: responder a 14 questões/perguntas sobre o
conteúdo do desenho animado; produzir uma bandeira com “pegada ecológica”, criar
uma música “grito de paz” da equipe e participar da brincadeira da “corrida do saco”

75
Gincana é um conjunto de tarefas disputadas entre grupos diversos, com o mesmo objetivo final. As
gincanas podem ser realizadas por diversos tipos de competições onde os concorrentes enfrentam
várias provas, com obstáculos que dificultam as tarefas. Site Significados. Disponível em:
http://www.significados.com.br/gincana/
76
Produção dos Estúdios Maurício de Sousa.
77
http://pensareco.blogspot.com.br/2011/07/turma-da-monica-um-plano-para-salvar-o.html
232

que objetivou separar diferentes tipos de resíduos (provenientes do “lixo”) conforme


as regras dos três Rs.

Figura 2: Um Plano para Salvar o Planeta.

5º ano B: Reduzir, Reutilizar, Corrida do “saco”: brincando


Reciclar! com os 3 Rs.

Na segunda sessão, ocorrida na noite do dia primeiro de dezembro de 2015,


na sala de informática da escola Emil Glitz, e que reuniu os alunos das turmas do 1º,
2º e 3º anos do ensino médio e os respectivos professores responsáveis, foi exibido
o documentário e curta metragem Ilha das Flores78.
Em conformidade com o site Brasil Escola: canal educador, Wagner de
Cerqueira e Francisco79 apresenta uma sinopse do documentário:

O atual modo de produção e consumo baseado nos moldes do


sistema capitalista gera o consumismo exagerado, além da imensa
desigualdade social. Ao trabalhar esse conteúdo em sala de aula é
necessário despertar a consciência dos alunos para esse fato. A

78
O documentário “Ilha das Flores” é uma produção de Mônica Schmiedt, Giba Assis Brasil, Nôra
Gulart, com roteiro de Jorge Furtado. Ilha das Flores é um local na cidade de Porto Alegre destinado
ao depósito de lixo. O curta apresenta a trajetória de um tomate, desde a colheita ao descarte por
uma dona de casa, até a chegada ao lixão da ilha, onde crianças disputam alimentos que sequer
servia de alimento para os porcos. Produzido no ano de 1989. Curta metragem, duração de 13
minutos.
79
Disponível em:< http://educador.brasilescola.uol.com.br/estrategias-ensino/documentario-ilha-das-
fores.htm>. Acesso em: 12 ago. 2015.
233

utilização de recursos didáticos se torna necessário, pois são


mecanismos eficazes no processo de ensino aprendizagem. Ao
abordar os temas consumismo, desigualdade social, fome, pobreza,
um método interessante para despertar a atenção dos estudantes e
proporcionar a reflexão e análise crítica sobre esses processos é
através da utilização do documentário Ilha das Flores, pois aborda
essas temáticas de forma objetiva e crítica, possibilitando aos alunos
uma reflexão a respeito do conteúdo. O curta faz uma crítica às
desigualdades sociais geradas pelo sistema capitalista e a ausência
de políticas públicas para solucionar a miséria de parte da população
brasileira. Demonstra seres humanos numa condição abaixo de
porcos, esse fato é narrado no documentário da seguinte forma: “O
tomate/plantado pelo senhor Suzuki,/trocado por dinheiro com o
supermercado,/trocado pelo dinheiro que dona Anete trocou por
perfumes extraídos das flores,/recusado para o molho do
porco,/jogado no lixo/e recusado pelos porcos como alimento/está
agora disponível para os seres humanos da Ilha das Flores.” Outra
parte do filme interessante para discutir a exclusão social alarmante
gerada pelo modelo capitalista é: “O que coloca os seres humanos da
Ilha das Flores depois dos porcos na prioridade de escolha de
alimentos é o fato de não terem dinheiro nem dono”.

Após a apreciação do curta metragem, as turmas foram organizadas em 3


equipes e participaram das seguintes atividades: responder a 18 questões, tais
como: Quais as características do ser humano citadas no filme? O que o telencéfalo
nos possibilita? E o polegar opositor? O que nos possibilita? Quais foram às
motivações para a criação do dinheiro? O que coloca o ser humano da ilha das
flores depois dos porcos em prioridade na fila da escolha de alimentos? O que é ser
livre/ter liberdade? Produzir uma bandeira com “pegada ecológica”, criar e
apresentar uma música “grito de paz”.

Figura 3: Atividades a partir do curta “Ilha das Flores”

MATERIAIS E MÉTODOS

Expressão de um dos grupos: O conceito de Liberdade no “Ilha

O projeto “Ações comunitárias multidisciplinares: construção de soluções


socioambientais para o desenvolvimento local no município de Ijuí-RS”, assume
como princípios estruturantes das Ações da Extensão Universitária: o caráter da
234

indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão; a intervenção dialógica na


convivência para a construção de saberes conjuntos comprometidos com o
desenvolvimento social; as abordagens multidisciplinares e interdisciplinares;
avaliação sistemática dos impactos produzidos na realidade social e acadêmica e a
adoção da concepção metodológica da Pesquisa-ação integral e sistêmica.
Sobre o aporte da metodologia da Pesquisa-Ação cabe salientar que Thiollent
(1996, p.14) a define como sendo: "(...) um tipo de pesquisa social com base
empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com
a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes
representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo
ou participativo”. Ou ainda, para MORIN (2004), a pesquisa-ação “Trata-se de uma
abordagem de compreensão e de explicação das práxis dos grupos sociais, pela
implicação dos próprios grupos, e com intenção de melhorar sua prática”. No
entanto, tem ainda, a pesquisa-ação, objetivo emancipatório e transformador do
discurso, das condutas e das relações sociais. Portanto, a Pesquisa-Ação é uma
modalidade de pesquisa social na qual há um diálogo entre o pesquisador e os
pesquisados que estão envolvidos na solução de um problema detectado para, em
seguida, montarem estratégias visando à solução da questão detectada.
Inserido no programa de desenvolvimento regional e sustentabilidade e nas
linhas de ação do desenvolvimento social e sustentabilidade e gestão ambiental e
desenvolvimento sustentável propõem a intervenção de competências multi e
interdisciplinares nas áreas de conhecimento dos Cursos de Design, Agronomia,
Medicina Veterinária, Engenharia Civil e Geografia a partir dos temas centrais:
Ordenação e ambiência dos espaços urbanos; Produção e destinação dos resíduos
domiciliares e Saúde pública: controle de zoonoses.
Nas especificidades do desenvolvimento das ações de extensão o percurso
metodológico constituiu-se dos seguintes momentos e aspectos inter-relacionados:
a) Seleção dos bolsistas; b) Planejamento específico e processo de
formação/capacitação da equipe: grupo de estudo sobre o universo teórico e prático
da extensão universitária, estudo do projeto, definição das atividades e pesquisa
bibliográfica para construção dos conteúdos e materiais didático-pedagógicos a
serem utilizados nas Ações; c) Apresentação do projeto aos atores pesquisadores
235

envolvidos, debate e adequações ao mesmo, d) Ações extensionistas: interação


dialógica dos atores pesquisadores com a intervenção semanal dos acadêmicos
bolsistas junto ao bairro; Utilização dos seguintes aspectos didáticos e
metodológicos: Contextualização dos temas geradores das Ações a partir de
diferentes materiais bibliográficos como textos escritos, documentários
(audiovisuais); leitura/reconhecimento dos problemas socioambientais relativos aos
temas geradores a partir de diagnóstico rápido participativo com registro fotográfico,
fílmico e escrito contemplando a multidisciplinaridade das áreas de conhecimento
envolvidas; sistematização e apresentação dos diagnósticos por parte dos atores
pesquisadores, debate dialógico das problemáticas e apontamento de possibilidades
de soluções. Construção coletiva de saberes/conhecimentos a partir da interação
dialógica e da convivência/compartilhamento dos saberes locais expostos pelos
participantes e dos saberes gerados na universidade previamente elaborados e
socializados pelos acadêmicos nas Ações; implementação de soluções práticas;
avaliação sistemática semanal e mensal por parte de todos os atores envolvidos.
A fim de verificar quais eram os principais problemas em relação à questão
ambiental no Bairro e levando em consideração as áreas de conhecimento que
atuam no projeto (engenharia civil- saneamento básico e destino de lixo; medicina
veterinária – saúde pública e zoonoses; design – design social, sinalização e
mobiliário urbano) trabalhou-se com o DRP, conforme explicitado anteriormente na
parte do desenvolvimento.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Em primeiro lugar cabe abordar sobre os resultados gerais obtidos em relação


à ação desenvolvida. Considerando aspectos quantitativos, realizou-se 13
atividades, sendo que destas 11 foram de DRPs e de busca dos principais
problemas socioambientais do bairro e 02 sessões de cinema. O numero total de
participantes foi de 159, sendo estes membros da Associação de Moradores,
professores universitários, acadêmicos bolsistas de extensão, professores e alunos
da escola Estadual.
236

Sobre os DRPs produzidos, em pelo menos três momentos específicos


esteve-se em busca das problemáticas socioambientais do bairro, bem como das
sistematizações, análises e interpretações de suas causas, consequências e
possíveis soluções para os mesmos. Para tanto, em dois casos utilizou-se a
interação dialógica para evidenciar tais questões. A sistematização de tais
problemáticas pode indicar um rumo a ser tomado e foi o principal argumento e base
para pensar, planejar e atuar nas ações desenvolvidas. Propôs uma técnica de
sistematização que contou com a análise dos dados obtidos considerando as
seguintes variáveis: Os problemas encontrados; suas causas; suas consequências;
possíveis soluções; atividades/ações a serem desenvolvidas e os métodos e
recursos humanos e materiais para tanto.
No quadro 1 a seguir apresenta-se os principais problemas diagnosticados,
suas causas e consequências.

Quadro 1. Problemas socioambientais diagnosticados, causas e


consequências.
ÁRE PROBLEMAS
AS SOCIOAMBIENTAIS CAUSAS CONSEQUÊN
PO CIAS
R
CURSOS
Falta de Contaminação
Conscientização; e degradação
Saneamento Falta de ambiental;
Eng básico: Lixo Conhecimento Proliferação
enharia Descarte/Dep Científico; de doenças por
Civil ósito Irregular Falta de animais (vetores);
Queima do fiscalização eficiente; Entupimento
Lixo. Falta de respeito de bueiros;
entre os moradores do Mau cheiro;
bairro e de outros; Contaminação
Falta de do riacho e
237

infraestrutura; nascentes.
Falta de
educação ambiental;
Falta de
iluminação “descarte
noturno”.

Med Abandono e Contaminação


icina Saúde Pública descuido dos animais por fezes; doenças e
Vete e Animal domésticos. sujeira advinda do
rinária Maus tratos. rompimento de sacos
de lixo.

Falta de Não investimento Desorientação


Sinalização das ruas do setor público. espacial e
Desi e de trânsito. Falta de dificuldades para
gn Precariedade do “educação” dos entregar
Mobiliário urbano: moradores que correspondências do
(lixeiras, paradas de quebram e não cuidam. correio.
ônibus). Mal-estar
“estético”.
Perigo para os
transeuntes.

Considerando os aspectos qualitativos advindos das avaliações produzidas,


na forma de depoimentos dos participantes puderam-se observar as seguintes
constatações:
Que quanto à primeira sessão de cinema “Um Plano para Salvar o Planeta” e
a gincana os resultados foram satisfatórios, conforme os depoimentos dois alunos
do 4º ano B: “Essa atividade foi muito legal, eles fizeram a gente se divertir, sem as
árvores os animais morrem, sem os rios os peixes morrem, valeu muito apena para
ajudar o meio ambiente, a ajudar a gente a ter consciência do meio ambiente, não
238

jogando papel no chão... por isso eu gostei muito dessa atividade” (Piter, 11 anos).
Ou, ainda: “Hoje nas atividades a gente aprendeu muitas coisas boas, como reciclar,
não jogar lixo no chão para não dar enchentes, não jogar lixo nos rios para não
matar os peixes, e se a gente acha que matou um bicho não foi nada, tem que se
colocar na situação dele e iria ver como é ruim fazer isso. Daí a gente gostou muito
da brincadeira, da gincana, foi legal, eu adorei” (Gabriel, 11anos). Sobre o processo
de educação e conscientização ambiental a professora Mônica, responsável pela
turma, salientou: “A gente falou tanto de meio ambiente e temos que repensar essa
história, pois temos é que ter um ambiente inteiro”.
Igualmente, na ação que envolveu a apreciação e debate do curta metragem
“Ilha das Flores”, cabe citar sobre a importância do método e das abordagens
interdisciplinar e lúdica que foram observadas no depoimento da avaliação que a
professora Antônia (educação física) fez: “Para eu falar é bem importante. Eu
acredito numa proposta deste tipo, bem diferente, onde o professor com o aluno
constrói-o o conhecimento. Então, nessa construção através do jogo e da
brincadeira o conhecimento fica para sempre. Não é só a “decoreba” é a construção
dos sujeitos como um todo, na questão de se colocar, estar se expondo esse é o
grande ganho dessa noite. Parabéns ao grupo da universidade”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste momento, retomando nosso objetivo inicial deste trabalho, bem como a
proposta do Projeto de Extensão pode-se afirmar que as ações desenvolvidas foram
positivas mesmo considerando-se que se trata de um processo inicial de educação
ambiental e para a noção dos problemas socioambientais do bairro. O que corrobora
para tal afirmação encontra-se nos depoimentos das avaliações realizadas pelos
atores sociais envolvidos nas ações, citadas anteriormente. Pode-se afirmar que, em
relação aos impactos produzidos, ocorreu a promoção de cidadania pela
responsabilização dos atores social no sentido de suas contribuições para a solução
dos problemas socioambientais.
Efetivamente, os impactos não são totalmente visíveis já que se trata de um
processo que visa à participação da população do bairro e que tem como foco
239

processos de educação e de mudanças de comportamentos sociais. Considerando-


se que o ano de 2015 foi de fundamental importância para a consolidação das
parcerias e dos processos de co-execução e de níveis de participação diferenciadas
conseguiu-se em relação às especificidades do trabalho conjuntamente com os
atores sociais envolvidos demonstrar os seguintes impactos: a mudança de
comportamento em relação à questão da participação e trabalho em grupo, uma
satisfatória compreensão da metodologia utilizada (ainda que, em muitos aspectos,
o modelo assistencialista mantem-se presente nos comportamentos e ideologia de
alguns membros).
A efetivação da relação “teoria e prática” das atividades/ações de Extensão é
outro fator a ser destacado. Por fim, a elaboração de trabalhos científicos a partir da
produção coletiva de resumos expandidos para o salão do conhecimento 2015,
evento que ocorre na universidade, bem como sobre a experiência em orientação na
área da extensão universitária.
A formação e crescimento da equipe discente ficaram evidentes. O impacto
junto ao grupo de acadêmicos bolsistas PIBEX e PROAV80 é nítido nos seguintes
aspectos: capacitação para a pesquisa bibliográfica, inserção e compreensão da
realidade social local e brasileira pelo contato direto com as problemáticas e
moradores do Bairro Getúlio Vargas; fortalecimento da ideia de trabalho em grupo e
multiprofissional, a compreensão e exercício da multi, inter e transdisciplinaridade
pelo uso de tais abordagens no contexto do planejamento e da efetivação das
atividades das oficinas; fortalecimento do trabalho solidário e voluntário via
organização conjunta das atividades/ ações e eventos organizados no Bairro e,
fundamentalmente, de Educação Ambiental.
Considerando que a especificidade da metodologia da pesquisa-ação em sua
finalidade essencial é a participação dos atores sociais na resolução de problemas,
El Andaloussi (2004, p.141-42) aponta pelo menos três tipos de produções que se
realizam ao longo de uma pesquisa-ação: a didática, a praxiológica e, finalmente, a
científica. A produção didática diz respeito à elaboração de materiais e documentos
apropriados na resolução de um problema. A produção do saber praxiológico está
intimamente ligada ao saber didático: a produção do saber praxiológico elabora-se
80
Modalidades de bolsas de Extensão Universitária que a VRPGPE (Vice-Reitoria de Pós-Graduação
Pesquisa e Extensão da UNIJUÍ) proporciona aos acadêmicos.
240

quando os pesquisadores questionam a ampliação do conhecimento relativo à ação,


com o intuito de compreender sua lógica e de propor os meios de desenvolver a
prática. Por fim, a produção do saber científico é aquela que é produzida pelo
pesquisador após ter tomado o recuo necessário para processar os dados
coletados, com o intuito de articular a coerência dos fatos e de produzir um saber
científico.
Tais produções puderam ser evidenciadas e exercitadas de forma
efetiva em graus de participação diferenciados. Da equipe do projeto de extensão
ocorreram em seu todo. Na relação como os demais parceiros e co-executores
essas produções ficam mais evidentes quando se trabalha a pesquisa ação no
contexto da Escola Estadual Emil Glitz, devido ao ambiente ser de ensino-
aprendizagem e de profissionais já habilitados para processos educacionais,
pedagógicos e didáticos.
Este trabalho não acaba aqui. Constatamos questões fundamentais a
serem repensadas e trabalhadas a fim de dar-se continuidade no projeto, tais como:
os níveis de participação dos sujeitos e seus protagonismos, a fragilidade do
processo de conscientização em relação aos problemas ambientais e a efetiva e
decisiva tomada de atitudes e mudanças de comportamentos.
Neste contexto tais questões já estão sendo consideradas na continuidade
do projeto para este ano de 2016.

REFERÊNCIAS

EL ANDALOUSSI, Khalid. Pesquisas-Ações: ciências, desenvolvimento,


democracia. Traduzido por Michel Thiollent. São Carlos: Ed. UFSCar, 2004.
FREITAS, Alan Ferreira de, DIAS, Marcelo Miná. O uso do diagnóstico rápido
participativo (DRP) como metodologia de projetos de extensão universitária. In:
Revista Em Extensão. Capa > v. 11, n. 2, p.69-81, jul/dez, 2012. Revista semestral
da Pró-reitoria de Extensão, Cultura e Assuntos Estudantis/ Universidade Federal de
Uberlândia.
MORIN, André. Pesquisa-ação integral e sistêmica: Uma antropopedagogia
renovada. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
OLIVEIRA, Paulo de Salles. O que é brinquedo. São Paulo: Brasiliense, 1984.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da Pesquisa-Ação. São Paulo: Cortez, 1996.
Sites:
http://educador.brasilescola.uol.com.br/estrategias-ensino/documentario-ilha-das-
fores.htm>
241

http://pensareco.blogspot.com.br/2011/07/turma-da-monica-um-plano-para-salvar-
o.html
http://www.significados.com.br/gincana/
242

CONFERÊNCIAS REGIONAIS DE SEGURANÇA ALIMENTAR E NUTRICIONAL


SUSTENTÁVEL: EVOLUÇÃO E PERSPECTIVAS.

Ivete Maria Kreutz81


INTRODUÇÃO

A promoção da realização do direito humano à alimentação adequada está


prevista em diversos tratados e documentos internacionais e está expresso no artigo
6º da Constituição Federal, de 1988. A existência deste marco legal estabelece a
promoção da realização do direito humano à alimentação adequada como uma
obrigação do Estado brasileiro e como responsabilidade de todos nós.
As Conferências de Segurança Alimentar e Nutricional no Brasil acontecem
desde 1994. Para Bravo (2001),

As Conferências são espaços tensos em que os diferentes interesses


estão em disputa, devem ser visualizados como locus de fazer
político, como espaço contraditório, como uma nova modalidade de
participação, ou seja, a construção de uma cultura alicerçada nos
pilares da democracia participativa (p.47).

A I Conferência Nacional de Segurança Alimentar (1994), realizada em


Brasília – DF foi organizada por vários segmentos da sociedade preocupados com a
fome, a miséria e a exclusão de milhares de brasileiros. Os Mapas da Fome do IPEA
(Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada) documentam a existência de 33.002.648
(1990), 29.737.091 (1993), 23.515.136 (1995), brasileiros vivendo em condições de
indigência, em todos os recantos do país (IPEA, 2002).
No ano de 1994 foram realizadas diversas Conferências Municipais, Micro-
Regionais e Regionais, cujos resultados foram consolidados nos relatórios das 26
Conferências Estaduais (Relatório Final I Conferência Nacional de Segurança
Alimentar, 1995). Nesse ano, a Região Fronteira Noroeste do Estado do Rio Grande

81
Nutricionista. Sanitarista. Mestre em Educação nas Ciências (UNIJUI). Coordenadora Geral da II
(2006), III (2011) e IV (2015) Conferências Regionais de SANS - Região Fronteira Noroeste do
Estado do Rio Grande do Sul. Servidora da Secretaria de Estado da Saúde do Rio Grande do Sul. E-
mail: ivete-kreutz@saude.rs.gov.br
243

do Sul, ainda não participava do processo de construção de Conferências de


Segurança Alimentar.
A II Conferência Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional (2004) se
constituiu em marco de mobilização nacional pela erradicação da fome e promoção
da segurança alimentar e nutricional, dez anos após a I Conferência Nacional de
Segurança Alimentar, em 1994, tendo como principal deliberação a criação da Lei
Orgânica de Segurança Alimentar e Nutricional (LOSAN), que veio a ser aprovada
em 2006 (Lei Nº 11.346, de 15/09/2006) e regulamentada no Decreto Nº 7.272 de
25/08/2010.
O documento que lançou as bases do Projeto Fome Zero (“Fome Zero: uma
proposta de Política de Segurança Alimentar para o Brasil”) define Segurança
Alimentar e Nutricional como:

A garantia do direito de todos ao acesso a alimentos de qualidade,


em quantidade suficiente e de modo permanente, com base em
práticas alimentares saudáveis e sem comprometer o acesso a outras
necessidades essenciais nem o sistema alimentar futuro, devendo se
realizar em bases sustentáveis. Todo o país deve ser soberano para
assegurar sua segurança alimentar, respeitando as características
culturais de cada povo, manifestadas no ato de se alimentar. É
responsabilidade dos Estados Nacionais assegurar este direito e
devem fazê-lo em obrigatória articulação com a sociedade civil, cada
parte cumprindo suas atribuições específicas. (INSTITUTO DE
CIDADANIA, 2001, p.7).

No Rio Grande do Sul, em 2003/2004 as conferências foram ampliadas nos


contextos loco-regionais e vem sendo reconhecidas desde então, como amplos
espaços de democratização do setor de segurança alimentar e nutricional, tendo em
vista seu papel de avaliar e fazer proposições de ações estratégicas para efetivação
da Política e dos Planos de Segurança Alimentar e Nutricional.
A I Conferência Regional de Segurança Alimentar e Nutricional Sustentável
(SANS), realizada em Santa Rosa - RS, em dezembro de 2003, envolveu as
Regiões Fronteira Noroeste e Noroeste Colonial do Estado do Rio Grande do Sul,
período em que estava sendo organizada a II Conferência Nacional de SAN (Olinda
– Pernambuco, 2004), representando uma socialização do debate político e abrindo
canais à participação para segmentos sociais (trabalhadores rurais, indígenas,
movimento de mulheres, sindicatos, associações e outros) antes excluídos do
244

debate sobre as decisões públicas e governamentais. Além disso, as Conferências


representaram vozes políticas que deixam marcas nas proposições que constam
nos Relatórios Finais. A partir de então, foram realizadas a II Conferência Regional
de SANS (2007); a III Conferência Regional de SANS (2011); e a IV Conferência
Regional de SANS (2015).
A Lei Orgânica de Segurança Alimentar e Nutricional, no capítulo I, Art 3º
define Segurança Alimentar e Nutricional como:

A realização do direito de todos ao acesso regular e permanente a


alimentos de qualidade, em quantidade suficiente, sem comprometer
o acesso a outras necessidades essenciais, tendo como base
práticas alimentares promotoras de saúde que respeitem a
diversidade cultural e que sejam ambiental, econômica e socialmente
sustentáveis. (BRASIL, 2006, p. 1).

Segurança Alimentar e Nutricional é uma luta pela equidade, pela dignidade,


pela diversidade e pela liberdade. Dado o dinamismo da construção e reconstrução
de conceitos, o Conselho de Segurança Alimentar e Nutricional Nacional (CONSEA)
tem trabalhado o conceito de Segurança Alimentar e Nutricional (SAN). O Conselho
de Segurança Alimentar e Nutricional Sustentável do Rio Grande do Sul
(CONSEA/RS) baseia sua atuação no conceito de Segurança Alimentar e Nutricional
Sustentável (SANS). O termo “Sustentável” refere-se tanto à introdução da
dimensão ambiental ao conceito, quanto à questão de se sustentar, se manter no
tempo enquanto política pública.
Valente (2002) destaca que o conceito de soberania alimentar é discutido
pela primeira vez no Fórum Nacional sobre Soberania Alimentar no México, em
1996. No mesmo ano, na Cúpula Mundial de Alimentação (Roma 1996), promovida
pela Organização das Nações Unidas para a Agricultura e Alimentação (FAO),
emergiu com força a ideia da soberania alimentar. A mais ativa representação
internacional, a Via Campesina, reivindicou a soberania alimentar como “o direito de
cada nação manter e desenvolver sua própria capacidade de produzir os alimentos
básicos dos povos, respeitando a diversidade produtiva e cultural”(p.116). Soberania
Alimentar, ainda hoje, é um conceito em construção.
Esse artigo reflete sobre a experiência de construção de Conferências
Regionais de Segurança Alimentar e Nutricional Sustentável (SANS) na Região
245

Fronteira Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul. Nesse contexto, pretende


apresentar a trajetória regional de publicização das decisões políticas de segurança
alimentar e nutricional sustentável, mudando uma cultura clientelista para uma
cultura de direitos. A descrição da experiência, objetiva identificar e explicitar
aspectos considerados relevantes neste processo político, caracterizado pela
participação da sociedade civil, dos entes federados e do controle social, por meio
do qual são apontadas diretrizes para políticas públicas promotoras do direito
humano à alimentação adequada e de um novo sistema de segurança alimentar e
nutricional capaz de garantir a realização desse direito.

MÉTODO

O estudo foi realizado a partir de revisão documental e pesquisa bibliográfica


em livros, dissertações, artigos e revistas.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Conferências Regionais de SANS - Região Fronteira Noroeste do Estado do


Rio Grande do Sul.

A I Conferência Nacional de Segurança Alimentar (Brasília, 1994) com forte


influência de Josué de Castro, foi convocada pela Ação da Cidadania, liderada por
Herbert de Souza e pelo Conselho de Segurança Alimentar e Nutricional (CONSEA),
criado em 1993. Com o tema “Fome: Uma Questão Nacional” teve por objetivo,
discutir o conceito de Segurança Alimentar, deliberar sobre a formulação de políticas
e proposição de instrumentos de intervenção, identificar alternativas em
desenvolvimento na sociedade, e identificar novas formas de articulação entre ações
governamentais e não governamentais, tendo em vista a construção de uma nova
relação Estado/sociedade. O evento foi resultado de um processo que começou com
o lançamento da Ação da Cidadania Contra a Fome e a Miséria e Pela Vida
(Relatório Final da III Conferência Nacional de SAN, 2007).
246

A conferência sistematiza, no relatório com as suas conclusões, os


pensamentos, ideias e propostas de todos aqueles que estavam unidos em torno de
um projeto para mudar a face do País, acabar com a fome e transformar cidadãos
excluídos em membros efetivos de uma sociedade ética, justa e humana, onde
todos têm direito ao trabalho, moradia, alimento, saúde, educação e bem-estar.
Paradoxalmente, em 1995 foi extinto o Conselho de Segurança Alimentar e
Nutricional (CONSEA) e, assim, conforme Marques e Costa, “retirou-se o destaque
que havia adquirido o tema, iniciando-se um processo de desmonte dos programas
relacionados à Segurança Alimentar, concretizados nos governos de Fernando
Henrique Cardoso (1995-1998 e 1999-2002)” (2005, p. 4).
Em 1995, o recém-empossado Presidente Fernando Henrique Cardoso
substituiu o Conselho de Segurança Alimentar e Nutricional (CONSEA) pelo
Conselho da Comunidade Solidária, o foco passou a ser o combate à pobreza e não
mais o da segurança alimentar.
A partir da I Conferência Nacional de Segurança Alimentar (1994),
consolidou-se o entendimento de que a garantia da segurança alimentar e
nutricional a todos deve ser um dos eixos de uma estratégia de desenvolvimento
social para o Brasil, e que exige, para sua implementação, uma parceria efetiva
entre o governo e a sociedade civil, sem subordinação, com respeito mútuo e
complementaridade de ações (KREUTZ, 2006).
O entendimento de segurança alimentar e nutricional, passa a articular duas
dimensões bem definidas: a alimentar e a nutricional. A primeira se refere aos
processos de disponibilidade, produção, comercialização e acesso ao alimento; e a
segunda, diz respeito mais diretamente às práticas alimentares (onde, como e
quando nos alimentamos, o que escolhemos, como preparamos e o que
consumimos) e à utilização biológica do alimento. No entanto, o termo segurança
alimentar e nutricional, somente passou a ser divulgado com mais força no Brasil
após o processo preparatório para a Cúpula Mundial de Alimentação, de 1996, e
com a criação do Fórum Brasileiro de Segurança Alimentar e Nutricional (FBSAN),
em 1998. Com base no debate promovido, construiu-se o conceito, que foi adotado
no documento enviado pelo Brasil para a Cúpula Mundial da Alimentação, segundo
o qual:
247

Segurança Alimentar e Nutricional consiste em garantir a todos,


condições de acesso a alimentos básicos, seguros e de qualidade,
em quantidade suficiente, de modo permanente e sem comprometer o
acesso a outras necessidades essenciais, com base em práticas
alimentares saudáveis, contribuindo assim para uma existência digna
em um contexto de desenvolvimento integral da pessoa humana.
(VALENTE, 2002, p. 48).

Em 2003, ocorreu a reativação do Conselho de Segurança Alimentar e


Nutricional (CONSEA) e a criação do Conselho Estadual de Segurança Alimentar e
Nutricional Sustentável no Estado do Rio Grande do Sul (Lei Nº 11.914, de maio de
2003). No ano seguinte, foi realizada a II Conferência Nacional de Segurança
Alimentar e Nutricional (Olinda – PE), reunindo delegados eleitos nas Conferências
Municipais e Estaduais de Segurança Alimentar e Nutricional.

I Conferência Regional de Segurança Alimentar e Nutricional (2003):

Ao passo em que a II Conferência Nacional de Segurança Alimentar e


Nutricional (2004), estava sendo construída, homenageando dois importantes
nomes, cujas histórias de vida foram marcadas pelo combate à fome e às
desigualdades sociais, Josué de Castro e Herbert de Souza, as Regiões Fronteira
Noroeste e Noroeste Colonial do Estado do Rio Grande do Sul, em dezembro de
2003, inseriam-se num marco de mobilização pela erradicação da fome e promoção
da segurança alimentar e nutricional, realizando em Santa Rosa – RS, no dia
19/12/2003, a I Conferência Regional de Segurança Alimentar e Nutricional (SAN).
A Comissão de Organização e de Sistematização foi composta por
representantes da Associação Riograndense de Empreendimentos de Assistência
Técnica e Extensão Rural (ASCAR/EMATER), Associação dos Municípios da Região
Celeiro do Rio Grande (AMUCELEIRO), Associação dos Municípios do Grande
Santa Rosa (AMGSR) e de servidores das prefeituras municipais de Crissiumal,
Campo Novo e Independência. A coordenação geral ficou a cargo da
ASCAR/EMATER.
A I Conferência Regional de SAN (2003), com o tema “A Construção da
Politica Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional” teve por objetivo propor
248

diretrizes para um Plano Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional para o


período 2004 a 2007, bem como avaliar as experiências de segurança alimentar e
nutricional na região e no país e indicar ações para aquele período, com ênfase em
iniciativas estruturantes que visem retirar as famílias da dependência dos programas
de transferência de renda (Registro Documental I Conferência Regional de SAN,
2003). Da I Conferência Regional de SAN das Regiões Fronteira Noroeste e
Noroeste Colonial, não há registros do número de participantes, nem das entidades
representadas.
Na Conferência foram reafirmados princípios gerais que devem ser
associados à segurança alimentar e nutricional e contemplados nas ações e
políticas públicas voltadas para promovê-las, entre os quais se destacam: adotar a
ótica do direito humano à alimentação saudável, colocando a segurança alimentar e
nutricional como objetivo estratégico e permanente associado à soberania alimentar,
promover o acesso à terra, buscar a transversalidade das ações por intermédio de
planos articulados intersetorialmente e com participação social, promover a
agricultura familiar baseada na agroecologia, em conexão com o uso sustentável
dos recursos naturais e com a proteção do meio ambiente, reconhecer a água como
alimento essencial e patrimônio público. (Relatório Final I Conferência Regional de
SANS, 2003).
Na época, todas as compreensões em torno do conceito de segurança
alimentar baseiam-se na questão de que efetivamente existe um problema alimentar
e nutricional afligindo pessoas e populações, tanto no Brasil quanto em nível
internacional. E que esse problema é determinado pelos modelos de
desenvolvimento adotados, que, em muitos casos, são concentradores de recursos
e meios, os quais necessitam ser percebidos e enfrentados como essenciais e
estratégicos para uma maior equidade e justiça sociais (KREUTZ, 2006).
As Conferências Regionais de SANS, desde 2003, foram organizadas de
acordo com as seguintes etapas: leitura e aprovação do regimento interno, painéis
orientadores abordando o tema da conferência, seguida de amplo debate, trabalhos
em grupo, plenária final para discussão, votação e aprovação das propostas que irão
compor o relatório final, seguida da eleição dos delegados à conferência estadual.
249

II Conferência Regional de Segurança Alimentar e Nutricional Sustentável


(2006):

A II Conferência Regional de SANS, realizada em Santa Rosa – RS, no dia


18/12/2006, foi precedida de negociação da Comissão Organizadora da Conferência
com o Conselho Estadual de Segurança Alimentar e Nutricional Sustentável do Rio
Grande do Sul (CONSEA/RS) efetuando o desmembramento das Regiões Fronteira
Noroeste e Noroeste Colonial, realizando a Conferência com os vinte municípios da
Associação dos Municípios do Grande Santa Rosa (AMGSR), considerando a
questão do espaço e do território, buscando a viabilidade de participação,
articulação e protagonismo dos participantes.
Visando a cooresponsabilização dos gestores locais, nas questões do direto
humano à alimentação adequada, com segurança e soberania alimentar, a
convocação da Conferência foi realizada pela Associação dos Municípios do Grande
Santa Rosa (AMGSR). A Conferência foi realizada logo após a aprovação da Lei
Orgânica de Segurança Alimentar e Nutricional (Lei Nº 11346 de 15/09/2006). A
Comissão Organizadora foi composta em caráter intersetorial e com o controle
social, conforme a política pública em questão requer.
Integraram a Comissão Organizadora: 14ª Coordenadoria Regional de
Saúde/SES/RS, 17ª Coordenadoria Regional de Educação/SEDUC/RS, Conselhos
Municipais de Segurança Alimentar e Nutricional Sustentável de Santa Rosa e
Horizontina – RS, Associação dos Municípios do Grande Santa Rosa (AMGSR),
ASCAR/EMATER, Secretaria Regional de Agricultura (SAA) e a Fundação Gaúcha
do Trabalho e Ação Social/Sistema Nacional de Emprego (FGTAS/SINE) agência de
Santa Rosa – RS, com apoio do Conselho Estadual de Segurança Alimentar e
Nutricional Sustentável (CONSEA/RS) e da UNIJUI - Campus Santa Rosa. A
coordenação geral ficou a cargo da 14ª Coordenadoria Regional de Saúde/SES/RS.
(Cap III, Art.4º Regimento Interno da II Conferência Regional de SANS, 2006).
Neste contexto, a intersetorialidade se anuncia como uma estratégia que
pode tornar eficazes (quanto aos resultados pretendidos) e efetivas (que o
funcionamento produza efeito real) as ações direcionadas à segurança alimentar e
nutricional. Nessa direção, considera-se que as formas tradicionais, centradas no
250

modelo burocrático, apresentam limites na operacionalização de programas e


políticas, comprometendo o atendimento às diferentes demandas sociais. A
Comissão Organizadora realizou encontros preparatórios periódicos com seis meses
de antecedência.
A Conferência contou com representações de Escolas, Prefeitos, Pastorais,
Agricultores, ASCAR/EMATER, Conselheiros, Universidades, Coordenadorias
Regionais de Saúde, Educação e Agricultura e Secretarias Municipais de Saúde,
Educação e Assistência Social, empenhados na promoção do direito humano à
alimentação adequada, com soberania alimentar, totalizando um público de 111
participantes.
A II Conferência Regional de SANS (2006), com o tema “Segurança
Alimentar e Nutricional Sustentável, com base no Direito Humano à Alimentação
Adequada e como compromisso de Estado e da Sociedade” teve o objetivo de
avaliar as experiências desenvolvidas nos municípios, na área de Segurança
Alimentar e Nutricional Sustentável, estabelecer um Plano de Segurança Alimentar e
Nutricional na perspectiva da nova Lei Orgânica de Segurança Alimentar e
Nutricional (LOSAN/2006), elaborar propostas da região para a Conferência
Estadual (março de 2007, Porto Alegre/RS) e Nacional de Segurança Alimentar e
Nutricional (maio de 2007, Fortaleza/Ceará), eleger delegados(as) representantes
de governo e da sociedade civil para a Conferência Estadual de Segurança
Alimentar e Nutricional Sustentável dentro dos critérios estabelecidos no regimento,
dar publicidade dos resultados e dos produtos da Conferência para que órgãos
governamentais, não governamentais e a população em geral tenham clareza dos
avanços propostos e do necessário envolvimento e participação de todos(as). (Cap
I, Art. 2º e 3º Regimento Interno da II Conferência Regional de SANS, 2006).
A Conferência sistematiza, no relatório com as suas conclusões, as
prioridades a serem alcançadas e os caminhos a serem percorridos para a
construção de processos sustentáveis de desenvolvimento socioeconômico com
segurança alimentar e nutricional, progressiva realização do direito humano à
alimentação adequada e soberania alimentar, por intermédio da Política Nacional de
Segurança Alimentar e Nutricional e do Sistema Nacional de Segurança Alimentar e
Nutricional (SISAN). No Rio Grande do Sul, em 2007, foi aprovada a Lei Nº 12.861,
251

de 18/12/2007, que institui o Sistema Estadual de Segurança Alimentar e Nutricional


Sustentável do Rio Grande do Sul (SISANS/RS).

III Conferência Regional de Segurança Alimentar e Nutricional Sustentável


(2011):

Ao passo em que a IV Conferência Nacional de SAN estava sendo


construída, na Região Fronteira Noroeste do Estado do RS realizava-se a III
Conferência Regional de SANS, em Santa Rosa, no dia 02/06/2011, convocada pelo
Decreto nº 01 de 02/05/2011 da Associação dos Municípios do Grande Santa Rosa,
Santa Rosa – RS.
A III Conferência Regional de SANS (2011) teve a Comissão Organizadora
ampliada, composta em caráter intersetorial, com controle social e órgãos e
instituições com interesse na segurança alimentar e nutricional, conforme a política
pública em questão preconiza. Integrada pela 14ª Coordenadoria Regional de
Saúde/SES/RS, 17ª Coordenadoria Regional de Educação/SEDUC/RS, Associação
dos Municípios do Grande Santa Rosa, Conselhos Municipais de Segurança
Alimentar e Nutricional Sustentável de Santa Rosa e Horizontina – RS, Associação
Riograndense de Empreendimentos de Assistência Técnica e Extensão Rural
(ASCAR/EMATER), Residência Multiprofissional em Saúde da Família -
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul e Fundação
Municipal de Saúde de Santa Rosa RS (UNIJUI/FUMSSAR), Secretaria da
Agricultura, Pecuária e Agronegócio - Departamento de Defesa Agropecuária e o
Sindicato dos Trabalhadores das Indústrias da Alimentação de Santa Rosa e
Região, com apoio do Conselho Estadual de Segurança Alimentar e Nutricional
Sustentável (CONSEA/RS), da Escola de Saúde Pública da Secretaria Estadual de
Saúde – RS, da Política de Alimentação e Nutrição da Secretaria Estadual de Saúde
– RS, da UNIJUI - Campus Santa Rosa e do Conselho Regional de
Desenvolvimento da Fronteira Noroeste (COREDE – Fronteira Noroeste). A
coordenação geral ficou a cargo da 14ª Coordenadoria Regional de Saúde de Santa
Rosa – RS, órgão da Secretaria Estadual da Saúde do Estado do Rio Grande do
252

Sul. A Comissão Organizadora realizou encontros preparatórios periódicos com oito


meses de antecedência.
A Conferência, com o tema: “Alimentação Adequada e Saudável: Direito de
Todos” foi um momento de grande pacto pela soberania e segurança alimentar e
nutricional sustentável e pela promoção do direito humano à alimentação adequada.
Foi foro instituído para discutir as Diretrizes da Política Nacional de Segurança
Alimentar e Nutricional, a construção de um Plano de Segurança Alimentar e
Nutricional Sustentável e a implementação do Sistema de Segurança Alimentar e
Nutricional Sustentável no contexto loco-regional, apontando as atribuições do poder
público e da sociedade civil para que se efetive a Alimentação Adequada e
Saudável, como Direito de Todos.
Observado o disposto no artigo 11, inciso I, da Lei Estadual n° 12.861/2007
e no artigo 7°, inciso I do Decreto Presidencial 7.272/2010 a III Conferência Regional
de SANS (2011), teve como objetivo construir compromissos, formular diretrizes e
estratégias para efetivar o Direito Humano à Alimentação Adequada e Saudável,
previsto no Art. 6º da Constituição Federal e promover a soberania alimentar por
meio da implementação do Sistema de Segurança Alimentar e Nutricional (SISAN) e
da Política e do Plano de Segurança Alimentar e Nutricional Sustentável, para os
municípios do Grande Santa Rosa – Região Fronteira Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul, nas esferas de governo e com a participação de Governo e da
Sociedade Civil (Cap I, Art.3º Regimento Interno III Conferência Regional de SANS,
2011).
A Conferência, contou com representações de Centros de Referência da
Assistência Social, Residentes, Escolas, Agricultores, Fundação Centro de
Capacitação e Atualização do Produtor (FUNCAT), Associação de Pais e Amigos
dos Excepcionais (APAE), Associação dos Municípios do Grande Santa Rosa
(AMGSR), Cooperativas, ASCAR/EMATER, Conselheiros de diversos conselhos,
Conselho Tutelar, Pastorais, Paróquias, Universidades, Institutos, Grupo de Idosos,
Clube de Mães, Associações Beneficentes, Conselhos de Pais e Mestres, Lar do
Idoso, Aposentados, Hospitais, Prefeituras, Coordenadorias Regionais e Secretarias
Municipais de Saúde, Educação, Assistência Social, Agricultura, Trabalho e Renda,
Administração e Fazenda, Profissionais das diferentes áreas, comprometidos com a
253

promoção da segurança e soberania alimentar, totalizando um público de 330


participantes.
O Relatório Final com as deliberações destaca pela garantia do direito
humano à alimentação adequada a todos, pela promoção do abastecimento e
estruturação de sistemas descentralizados, de base agroecológica e sustentáveis de
produção, extração, processamento e distribuição de alimentos, pela instituição de
processos permanentes de educação alimentar e nutricional, pesquisa e formação
nas áreas de segurança alimentar e nutricional, o direito humano à alimentação
adequada, pela promoção, universalização e coordenação das ações de segurança
alimentar e nutricional, pelo fortalecimento das ações de alimentação e nutrição em
todos os níveis de atenção à saúde, de modo articulado às demais ações de
segurança alimentar e nutricional, pela promoção do acesso universal à água de
qualidade e em quantidade suficiente, com prioridade para as famílias em situação
de insegurança hídrica e para a produção de alimentos da agricultura familiar, pesca
e aquicultura, pelo apoio a iniciativas de promoção da soberania alimentar,
segurança alimentar e nutricional e o direito humano à alimentação adequada em
âmbito regional, estadual e nacional, pela implementação do Sistema de Segurança
Alimentar e Nutricional, pela criação de Câmaras Intersecretarias e pela criação de
Planos de Segurança Alimentar e Nutricional.

IV Conferência Regional de Segurança Alimentar e Nutricional Sustentável


(2015):

A IV Conferência Regional de SANS, Região Fronteira Noroeste, realizada


em Santa Rosa - RS, no dia 26/06/2015, foi convocada pela Associação dos
Municípios do Grande Santa Rosa – RS (Decreto nº 001 de 12/05/2015).
Participaram também excepcionalmente, os municípios de Giruá e São Paulo das
Missões – RS, com aprovação do CONSEA/RS.
Integraram a Comissão Organizadora: 14ª Coordenadoria Regional de
Saúde/SES/RS, 17ª Coordenadoria Regional de Educação/SEDUC/RS, Associação
dos Municípios do Grande Santa Rosa (AMGSR), Conselhos Municipais de
Segurança Alimentar e Nutricional Sustentável de Santa Rosa e Horizontina – RS,
254

ASCAR/EMATER/RS, Secretaria da Agricultura e Pecuária, Agência de Santa Rosa


– RS, Residência Multiprofissional em Saúde da Família Unijuí/FUMSSAR e o
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Farroupilha - Campus Santa
Rosa RS (Art. 4º Decreto de Convocação da IV Conferência Regional de SANS,
2015). A coordenação geral ficou a cargo da 14ª Coordenadoria Regional de Saúde,
Santa Rosa – RS, órgão da Secretaria Estadual de Saúde do Estado do Rio Grande
do Sul. A Comissão Organizadora realizou encontros preparatórios periódicos com
oito meses de antecedência. A intersetorialidade se apresenta como uma estratégia
de organização e ação no contexto da Política de Segurança Alimentar e Nutricional,
que visa assegurar o Direito Humano à Alimentação Adequada.
Na organização da IV Conferência Regional de SANS (2015), um processo
inovador foi à escolha de um (a) coordenador (a) municipal, servidor (a) da
Secretaria Municipal de Saúde, com função de articulação com as demais
secretarias, os diversos conselhos e com a população em geral, responsabilizando-
se pela divulgação do evento, pelas inscrições, bem como, pelo deslocamento dos
participantes até o local da conferência. As caravanas dos municípios trouxeram
“comida de verdade”, a qual foi socializada num lanche coletivo, respeitando o tema
da Conferência.
A Conferência com o tema "Comida de Verdade no Campo e na Cidade: Por
Direitos e Soberania Alimentar", compreendido pela plenária, como sendo: “modo de
viver, produzir e comer; alimentos orgânicos, livres de agrotóxicos; produtos
desenvolvidos pela agricultura familiar e preparações culinárias que respeitam a
cultura da região/local; patrimônio alimentar e genético; água potável; cuidado,
memória, afeto, sabor; planta e semente crioula; bem material e imaterial; regulação
de alimentos; soberania alimentar; direito humano; agrobiodiversidade; sistema
alimentar justo, sustentável e solidário; identidade alimentar, não simples
mercadoria” (Relatório Final da IV Conferência Regional de SANS, 2015). Os
trabalhos foram desenvolvidos com objetivo de ampliar e fortalecer os compromissos
políticos para a promoção da soberania alimentar e para garantir a todos o direito
humano à alimentação adequada e saudável, assegurando a participação social e a
gestão intersetorial no Sistema e na Política Nacional de Segurança Alimentar e
Nutricional, bem como, no Plano Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional.
255

A Conferência contou com representações de Agricultores, Feiras do


produtor, Agricultura familiar, Agroindústrias, Grupos de agroecologia, Sindicatos,
Fundação Centro de Capacitação e Atualização do Produtor (FUNCAT),
Cooperativas, ASCAR/EMATER, Conselheiros de diversos conselhos, Conselho
Tutelar, Escolas, Pastorais, Universidades, Institutos, Grupo de Idosos, Clube de
Mães, Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), Residentes, Câmara
de Vereadores, Aposentados, Hospitais, Associação dos Municípios do Grande
Santa Rosa (AMGSR), Prefeitos, Coordenadorias Regionais e Secretarias
Municipais de Saúde, Educação, Assistência Social, Agricultura e outras,
Profissionais das diferentes áreas, empenhados na promoção da segurança e
soberania alimentar, o direito humano a alimentação adequada, totalizando um
público de 623 participantes.
O Relatório Final aponta como principais desafios/obstáculos para a
produção, disponibilidade e o acesso à comida de verdade: o agronegócio, a
concentração fundiária, a monocultura, o uso indiscriminado de insumos químicos,
sementes transgênicas e o agrotóxico, a falta de acesso da população aos produtos
orgânicos (feiras locais) direto dos agricultores, a inexistência e ou a falta de atuação
de Conselhos Municipais de Segurança Alimentar e Nutricional Sustentável, a falta
de incentivos por parte dos governos para a produção de alimentos orgânicos, a
fiscalização inadequada, em relação aos produtos ultra processados e ou com
agrotóxicos, a atual legislação sanitária, o desperdício de alimentos, desde a
colheita até o consumidor final, a falta de valorização dos produtos e da atividade
agrícola, o alto custo do transporte, a restrição no acesso à terra e ao crédito, a falta
de estímulo ao aleitamento materno e a alimentação complementar adequada e
saudável, cantinas de escolas que continuam comercializando alimentos ultra
processados. (Relatório Final da IV Conferência Regional de SANS, 2015).
O relatório aponta também, questões centrais para a garantia da Segurança
e Soberania Alimentar e Nutricional da população regional, entre os quais se
destacam: o fortalecimento da agricultura familiar e a produção agroecológica com
certificação, o acesso à terra, o fortalecimento dos Conselhos Municipais de
Segurança Alimentar e Nutricional Sustentável, a criação de Câmaras
Intersecretarias de Segurança Alimentar e Nutricional (CAISAN), a implementação
256

do Sistema Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional (SISAN), a construção de


Planos Municipais de Segurança Alimentar e Nutricional, o fortalecimento de pactos
federativos para garantir o direito humano a alimentação adequada a todos (as), o
fortalecimento do programa de alimentação escolar e aumento do percentual
adquirido da agricultura familiar, a manutenção e o fortalecimento da
ASCAR/EMATER-RS para facilitar a assistência técnica na agricultura familiar, o
incentivo a educação alimentar e nutricional, o fortalecimento de programas de
aquisição de alimentos, da alimentação escolar e da transferência de renda.
(Relatório Final da IV Conferência Regional de SANS, 2015). A V Conferência
Nacional de SAN, será realizada em Brasília, de 03 a 06 de novembro de 2015.

CONCLUSÃO

Os resultados mostram que a organização das Conferências Regionais de


SANS na Região Fronteira Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, foi fruto de
intensa articulação intersetorial, com o controle social e órgãos e instituições com
interesse na SAN. Todos com compromisso para que se efetive o direito humano à
alimentação adequada, com segurança e soberania alimentar. Nesse sentido, a
intersetorialidade se anuncia como uma das formas de operacionalização da gestão
social viável que se apoia em uma articulação possível entre os diversos atores
sociais, expressos no aumento gradual do número de participantes e dos diferentes
setores representados nas conferências.
A metodologia empregada buscou estimular o diálogo aprofundado do tema
e dos eixos temáticos, refletindo sobre as políticas públicas atuais e também sobre
novas abordagens e experiências para a realização do direito humano à alimentação
adequada. Nesse sentido, a dinâmica dos debates, buscou gerar oportunidades para
ampliar a participação dos diversos setores sociais representados, envolvidos com a
SANS, utilizou métodos de trabalho mais participativos e menos exaustivos, com
linguagem simples, priorizando momentos de reflexão e diálogo. O tempo de debate
qualificou as propostas, os participantes sabiam sobre o que estavam propondo, e o
que estavam votando. A Convocação das Conferências pela Associação dos
257

Municípios do Grande Santa Rosa (AMGSR) busca comprometer os gestores nas


questões relacionadas à SANS.
Para construir e fortalecer a intersetorialidade, é preciso aproximar os
setores que atuam na área de SAN para que, juntos, possam planejar e coordenar
suas ações, identificar as frentes de ação em comum, formular objetivos e definir
instrumentos e indicadores de monitoramento de forma conjunta e pactuada entre os
diferentes atores envolvidos (gestores, profissionais, sociedade civil etc), identificar
dentre as ações que vêm sendo desenvolvidas pelos diferentes setores aquelas que
têm maior impacto sobre a situação de SAN, identificar também as formas de
garantir os recursos para sua realização e/ou ampliação, articular as ações
desenvolvidas nos diferentes níveis de um mesmo setor, criar mecanismos de
gestão e monitoramento integrado das ações. Por todas essas questões, a
Segurança Alimentar e Nutricional é estratégica para o próprio desenvolvimento da
região, do estado e do país.
Conferências e Conselhos de SANS são, hoje, os principais espaços para o
exercício da participação e do controle social sobre a implementação da política de
segurança alimentar e nutricional em todas as esferas de governo. Nesse processo,
os avanços da região são significativos, mas a implementação da Política e a
consolidação do Sistema Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional (SISAN),
exige cooperação, participação social e mecanismos de controle social, para que se
efetive de fato, o direito humano a alimentação adequada na região e em todo
território nacional.

REFERÊNCIAS

ASSOCIAÇÃO DOS MUNICÍPIOS DO GRANDE SANTA ROSA. Decreto Nº 01 de


02 de maio de 2011 – Convoca a III Conferência Regional de Segurança Alimentar
e Nutricional Sustentável da Região Fronteira Noroeste, Santa Rosa – RS, 2011.
______. Decreto Nº 01 de 12 de maio de 2015 – Convoca a IV Conferência
Regional de Segurança Alimentar e Nutricional Sustentável da Região Fronteira
Noroeste, Santa Rosa – RS, 2015.
BRASIL. Casa Civil. Lei Nº11.346, de 15 de setembro de 2006. – Lei Orgânica de
Segurança Alimentar e Nutricional. Diário Oficial [da] República Federativa do
Brasil, Brasília, DF, 19 set. 2006.
BRAVO, Maria Inês Souza. Gestão democrática na saúde: o potencial dos
conselhos. In. Política social e democracia. São Paulo: Cortez, 2001.
258

CONSEA – Conselho de Segurança Alimentar e Nutricional. Relatório Final – I


Conferência Nacional de Segurança Alimentar. Brasília – DF, 1995.
______. Conselho de Segurança Alimentar e Nutricional. Relatório Final - .III
Conferência Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional. Fortaleza - Ceará,
2007.
CONSEA RS - Regimento Interno - II Conferência Regional de Segurança
Alimentar e Nutricional Sustentável. Santa Rosa - RS, 2006.
______. Regimento Interno - III Conferência Regional de Segurança Alimentar e
Nutricional Sustentável. Santa Rosa - RS, 2011.
______. Relatório Final - I Conferência Regional de Segurança Alimentar e
Nutricional Sustentável. Santa Rosa - RS, 2003.
______. Relatório Final - II Conferência Regional de Segurança Alimentar e
Nutricional Sustentável. Santa Rosa - RS, 2006.
______. Relatório Final - III Conferência Regional de Segurança Alimentar e
Nutricional Sustentável. Santa Rosa - RS, 2011.
______. Relatório Final - IV Conferência Regional de Segurança Alimentar e
Nutricional Sustentável. Santa Rosa - RS, 2015.
INSTITUTO DE CIDADANIA. Projeto Fome Zero. Uma proposta de política de
segurança alimentar para o Brasil. São Paulo: Instituto Cidadania / Fundação Djalma
Guimarães, 2001.

IPEA – Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada / Secretaria de Estado dos Direitos


Humanos / Ministério das Relações Exteriores - Mapas da Fome. In: A segurança
alimentar e nutricional e o direito humano à alimentação no Brasil. Brasília,
março de 2002.
KREUTZ Ivete Maria. Desafios educacionais no contexto das políticas
públicas de segurança alimentar e nutricional [dissertação]. Ijuí: Universidade
Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul; 2006. 165p.
MARQUES, Mariana; COSTA, Christine. Implementação de centros de referência
local em segurança alimentar e nutricional. São Paulo: Polis, 2005.
VALENTE, Flávio Luiz Schieck. Direito humano à alimentação: desafios e
conquistas. São Paulo: Cortez, 2002.
259

HANNAH ARENDT E A RUPTURA DOS DIREITOS HUMANOS: A EMERGÊNCIA


DOS APÁTRIDAS E DAS MINORIAS

Jenerton Arlan Schütz82


Leandro José Kotz83
Adriano André Maslowski84

INTRODUÇÃO

O tema dos direitos humanos acompanha a história contemporânea desde


as Revoluções Americana e Francesa e, especialmente, a filosofia política moderna
desde Hobbes. Do mesmo modo, a Declaração da Independência dos Estados
Unidos em 1776, e a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão em 1789,
efetivando a universidade dos direitos.
O percurso dos direitos humanos encontra, porém, muitos obstáculos logo
nos primeiros anos – após as duas revoluções burguesas. Fazer esta análise a partir
de Hannah Arendt é decisivo e fundamental. A autora reconhece as virtudes e as
vicissitudes dos direitos, a chave conceitual para essa compreensão é entender o
que Arendt (2004) considera como a ruptura dos direitos humanos. Essa ruptura
começa a se configurar de modo contundente no período imperialista,
principalmente, quando se expandem as ideologias raciais que se transformaram,
muitas vezes, em políticas de Estado.
No mundo contemporâneo continuam a persistir situações sociais, políticas e
econômicas que, mesmo depois do término dos regimes totalitários, contribuem para
tornar os homens supérfluos e sem lugar num mundo comum. Entre outras
tendências contemporâneas, mencionamos a ubiquidade da pobreza e da miséria, a

82
Mestrando do Programa de Pós-graduação em Educação nas Ciências (Mestrado) - PPGEC,
Professor de História e Sociologia na Rede Pública de Ensino do Estado de Santa Catarina. Bolsista
Taxa CAPES/PROSUP. E-mail: jenerton.xitz@hotmail.com
83
Mestrando do Programa de Pós-graduação em Educação nas Ciências (Mestrado) - PPGEC,
Bolsista Taxa PROSUP/CAPES. Pós-graduado em Leituras da Bíblia e Mundo Contemporâneo pela
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões (URI). E-mail:
leandrokotz@hotmail.com
84
Mestrando do curso de Mestrado em Filosofia (UFSM); Pós-graduado em Interdisciplinaridade e
Práticas Pedagógicas na Educação Básica (UFFS); Pós-graduado em Leituras da Bíblia e Mundo
Contemporâneo (IMT/URI); Graduado em Filosofia (IFIBE); Graduado em Teologia (IMT/URI).
Contato: adrianomaslowski@yahoo.com.br
260

ameaça do holocausto nuclear, a violência, o terrorismo e os fundamentalismos


excludentes e intolerantes.
Entre as considerações anteriores, a ruptura começa a se tornar evidente na
cena política com o aparecimento das pessoas sem lugar neste mundo, os apátridas
e as minorias, que não possuem mais aqueles direitos declarados como
inalienáveis. Essas pessoas sem lugar na comunidade política, fazem com que
Arendt (2004) critique os direitos humanos. Justificados como inerentes à pessoa
humana eles desvelam uma paradoxal dimensão pré-política.
Os homens não são iguais e nem livres por natureza, se assim fossem os
apátridas e as minorias não teriam perdidos seus direitos. Porém, os mesmos estão
reduzidos à merda natureza humana, sem possuem inserção no mundo,
fundamentalmente, no mundo da política. A igualdade humana só tem possibilidade
de ocorrer no espaço público – da política -, constituído pelos homens e
fundamentado pela isonomia, para tanto, é na política – espaço de visibilidade, de
igualdade e ação -, onde se fundamentam os direitos humanos e não na natureza
humana.
Num segundo momento, a crítica de Arendt recai sobre as revoluções
americana e francesa, quando os direitos humanos, efetivados pelo espaço público,
foram subordinados à soberania nacional e identificados com os direitos dos
nacionais. Podemos encontrar em Hobbes, Locke e Rosseau a compreensão dos
direitos humanos como intrínsecos à natureza humana e dos seus limites impostos
pela constituição da sociedade política.
E por último, a crítica de Arendt, constituída, também, com base nas
revoluções que inauguraram a sociedade política contemporânea, distingue os
direitos dos homens dos direitos civis. O essencial da diferença é a própria noção de
liberdade. A própria autora faz uma diferença entre a liberdade e a liberdade
negativa. Nesse sentido, Arendt (2004) reitera que a liberdade negativa se
institucionaliza nos direitos civis consagrados constitucionalmente que estabelece
limites à ação do Estado, não se constitui, portanto, na inserção essencial do
homem no mundo, através da participação na gestão do espaço público e dos
interesses comuns.
261

Contudo, neste espaço que é construído e mantido pelo próprio homem, é


que se realiza a liberdade, na sua dimensão positiva, ou seja, no exercício do direito
fundamental do homem de participar na política. Portanto, diante das três
críticas realizadas por Arendt, este estudo ficaria incompleto sem a avaliação da
superação das próprias críticas da autora, isto é, a reconstrução dos direitos
humanos a partir do reconhecimento que cada ser humano tem direito a ter direitos,
independente das fronteiras do Estado-nação.
A constituição do direito a ter direitos não é da natureza humana, segundo
os contratualistas ou as revoluções americana e francesa, mas sim a partir da
concepção de humanidade, de pertencimento ao mundo. Arendt vai buscar na moral
universalista e cosmopolita de Kant o conceito de humanidade e acrescenta a ele a
dimensão política necessária para se construir e efetivar um espaço público
internacional onde o direito de ter direitos seja decorrente do mero pertencimento à
ela, não se dissolvendo nos limites de cada nação.
Ademais, ainda sob a inspiração arendtiana, abre-se uma discussão
decisiva: como podemos conciliar uma proposta internacional dos direitos humanos,
a construção de um espaço público internacional, com a soberania de cada país.
Considerando ainda que as democracias liberais contemporâneas, com seus
resquícios totalitários, cada vez mais reduzem os direitos dos homens aos direitos
dos cidadãos em seus respectivos países.

A CRÍTICA DE HANNAH ARENDT: A EMERGÊNCIA DOS APÁTRIDAS E A


RUPTURA DOS DIREITOS HUMANOS

As críticas de Hannah Arendt aos direitos humanos na forma de como eles


se apresentam nas declarações de 1776 e 1789, são também realizadas aos
contratualistas onde os atos revolucionários, em boa parte, se inspiraram. A
elaboração do direito natural, a identificação dos direitos dos cidadãos como o direito
dos nacionais e a transformação dos direitos humanos em direitos civis, não são
estranhos à filosofia dos pensadores contratualistas.
A análise de Arendt (2004), mostra que após a desintegração de diversos
Estados-nações europeus entre as duas guerras mundiais e, também, após a
262

segunda, gerou um enorme deslocamento espacial da população do qual emergiram


dois grandes grupos: os apátridas e as minorias. Por minorias, consideramos
aqueles, parcialmente, sem Estado, pois pertenciam a uma comunidade política que
necessitava da proteção de entidades externas, como, por exemplo, a Liga das
Nações, a fim de assegurar algumas garantias aos povos (minorias). Proteção
tênue, sem dúvida, pois dependia da concordância do Estado-nação ao qual essas
minorias estavam vinculadas. Cabe ressaltar que alguns dos seus direitos, como a
preservação cultural, o idioma, estavam em constante ameaça (ARENDT, 2004).
Do outro lado temos os apátridas, pessoas estas, “[...] verdadeiramente sem
Estado, como os armênios, romenos, húngaros, russos, alemães, nos respectivos
países para os quais se deslocaram. De fato, eles foram desnacionalizados pelos
governos vitoriosos e expulsos de seus respectivos países” (ARENDT, 2004, p.311).
Perdendo assim, a nacionalidade do lugar de origem e, como consequência, a
proteção do seu Estado natal, que não readquiram em nenhum outro lugar.
Como não pertencem a um Estado nacional, os apátridas não possuíam
lugar próprio, não faziam parte de um corpo político que pudesse garantir a proteção
da lei. Portanto, os apátridas eram, para o Estado, seres supérfluos sem direitos
reconhecidos ou garantidos, eles se constituíam em uma exceção política: “[...]
desnacionalizados do Estado de origem, não tinham a cidadania reconhecida no
Estado de destino, eram pessoas sem lugar no mundo” (ARENDT, 2004, p.313), não
possuíam um espaço público que possibilitasse a visibilidade e a participação.
Nesse sentido, o interesse maior de Arendt, são os apátridas que haviam
perdido os “direitos que até então eram tidos e até definidos como inalienáveis, ou
seja, os Direitos do Homem [...]” (ARENDT, 2004, p.301). A necessidade história
desses expulsos da clássica trindade Estado-Povo-Território estabelecia a
associação entre os direitos humanos e a soberania nacional. Para os apátridas, em
particular, a não permissão em uma comunidade política, isto é, a exclusão dos
direitos de cidadão no lugar de destino, “[...] significava a perda dos direitos
humanos consagrados na tradição ocidental pelas declarações americanas e
francesas” (ARENDT, 2004, p.325).
Para tanto, as declarações dos Direitos do Homem, proclamadas no final do
século XVIII, são um marco fundamental na história, elas serviram de
263

fundamentação para o Estado moderno, deixando se legitimar em motivos religiosos


e em hierarquias sociais que dividiam a população em estamentos definidos pelos
seus privilégios sociais. Nas declarações, “o homem tem, por sua natureza, direitos
inalienáveis que não dependem de suas posições na sociedade e na política, mas,
pelo contrário, precedem a elas; são direitos naturais e, portanto, intrínsecos à
natureza humana e que o contrato social deve garanti-los” (KEVERGAN, 2001,
p.89).
Conforme Hunt (2009), a declaração dos Estados Unidos da América,
consagrou que todos os homens são iguais e constituídos de certos direitos
inalienáveis, podemos citar, a vida, a liberdade e a busca da felicidade. E que os
governantes são instituídos entre os homens para assegurar, justamente, esses
direitos. Caso o governo não obedecer estes fins, é direito da população revoltar-se
contra essa forma de governo e exigir uma nova.
Do mesmo modo, a declaração francesa considera que a ignorância e o
menosprezo dos direitos dos homens são as únicas causas dos males públicos e da
corrupção governamental (HUNT, 2009, p.225). Porém, as novidades da declaração
francesa estão nos três primeiros artigos da mesma, onde se reconhece que os
homens, por nascimento são livre e permanecem livres e iguais em direitos
inalienáveis. Além disso, enuncia que os objetivo do contrato social, é a
“conservação dos direitos naturais e imprescritíveis do homem, tais como a
liberdade, a propriedade, a segurança e a resistência à opressão” (BOBBIO, 2004,
p. 87-88).
Nesse sentido, a crítica de Arendt (2004) aos direitos humanos, a partir das
revoluções e as concepções contratualistas, não se reduz apenas à sua
fundamentação na “natureza humana”, mas se estende à relação entre os direitos
humanos e a soberania nacional. Portanto, “os direitos humanos só se configuram
com a emancipação de um povo, ou ainda, com a emancipação nacional no
contexto da constituição do Estado soberano. A nação, ou a sua vontade, se
sobrepõe ao indivíduo transformado em ser humano abstrato” (ARENDT, 2004,
p.261).
A partir disso, segundo a autora, as revoluções americana e, principalmente,
a francesa, subordinaram os direitos do homem à soberania nacional. O resultado
264

não poderia ser outro, os direitos humanos passaram a ser protegidos como direitos
nacionais, e isso, para Arendt (2004), é a tragédia do Estado-nação moderno, que
só reconhece aqueles que fazem parte da comunidade nacional, os únicos que
podem usufruir de modo pleno dos direitos civis e políticos. Essa fundamentação da
nacionalidade forma um vínculo entre os indivíduos e o Estado é condição principal
para ser membro de uma comunidade política (LEFORT, 2004).
O problema está no fato de que a liberdade de participar dos assuntos
comuns não pode se realizar no espaço onde os Estados nacionais passam a
vincular os direitos humanos de modo geral e os direitos políticos de forma
particular, aos cidadãos nacionais. Daí o grande paradoxo arendtiano dos direitos
humanos, pois se supunha que, “[...] intrínsecos à natureza humana, ou ao ser
humano em geral, como professavam os contratualistas e as declarações
revolucionárias, fossem independentes da nacionalidade” (ARENDT, 2004, p.326).
E no momento em que surgem os apátridas, que não possuem vínculo com
nenhuma comunidade política, o conceito de direitos humanos perde sua eficácia.
Pois, estes humanos estão despidos dos direitos humanos considerados
fundamentais, “[...] sem nenhum outro atributo civil ou político, os apátridas eram
uma afronta às conquistas históricas das revoluções americana e francesa”
(ARENDT, 2004, p.333). Essa concepção homogênea étnica fundamentada no
Estado-nação estabelece a ruptura dos direitos humanos que passa a ser um
privilégio nacional, principalmente, de etnias semelhantes.
Assim, os apátridas e também as minorias nacionais e os imigrantes, são
considerados seres supérfluos, sem direitos reconhecidos. Trata-se do rompimento
com toda a tradição ocidental, e ariscaríamos dizer que, historicamente, trata de um
regime totalitário, na qual o homem deixa de ser a fonte do direito. Segundo Arendt
(2004, p.498), “uma sociedade de campos de concentração e de trabalho é
precedida pela geração política e social, de enormes contingentes de homens
supérfluos”.

A RECONSTRUÇÃO DOS DIREITOS HUMANOS: O DIREITO DE TER DIREITOS


265

A partir das análises anteriores, a proposta de Arendt para reconstruir os


direitos humanos é o reconhecimento do direito de ter direitos, que exigiria uma
tutela internacional homologada na perspectiva da humanidade. Segundo a autora,

[...] a humanidade, que para o século XVIII, na terminologia kantiana,


não passava de uma ideia reguladora, tornou-se hoje fato inelutável.
Esta nova situação, na qual a humanidade assumiu antes um papel
atribuído à natureza, ou à história, significaria nesse contexto que o
direito a ter direitos, ou o direito de cada indivíduo pertencer a
humanidade deveria ser garantido pela própria humanidade
(ARENDT, 2004, p. 392).

Contudo, segundo a perspectiva kantiana, a passagem do direito de visitar


para um direito de residir, depende de um contrato entre os que chegam e, também,
do país de destino. Isto não é automático, mas é necessário para o direito dos povos
que deve ser garantido em qualquer lugar do planeta (KANT, 2004). E segue, “a
violação dos direitos em um só lugar da terra é sentida em todos os outros” (KANT,
2004, p.54). Pertencer à humanidade possibilita, a partir de um ponto de vista moral,
ter direito ao solo e à liberdade, poder transitar de uma nação a outra tendo consigo
os seus direitos de cidadão adequados à legalidade de cada país. Portanto,
pertencer à humanidade, é ter a condição de cidadão em seu próprio país e aderir
às normas do país de destino.
Percebemos que a leitura de Arendt sobre a moral cosmopolita kantiana e,
consequentemente suas relações políticas, devem ser realizadas com atenção. Pois,
se para Arendt (2004), a natureza não concede direitos ao homem, pertencer à
humanidade também não concederia. Aqui, a dimensão ontológica da humanidade
deve ser compreendida em relação com a dimensão política. Ter o direito a ter
direitos em escala internacional, implica, de certo modo, na efetivação de um espaço
político que ultrapasse as fronteiras nacionais, onde as noções de isonomia e
também da pluralidade possam estabelecer a cada homem a liberdade para ter o
direito de ter direitos.
Cabe ressaltar que, não se trata aqui de apresentar uma nova metafísica
onde o ser humano, pertencente à humanidade irá substituir a natureza humana
como fundamento de ter direitos. Mas, é justamente o contrário, a construção de um
espaço político internacional possibilita a dimensão ontológica da humanidade para
266

que ela consiga constituir o direito. Além disso, a humanidade, aqui, não é fruto e
nem resultado final do processo histórico, mas, efetivamente, resultado da ação do
homem.
Um espaço político internacional não significa a ilusão totalitária de um
Estado internacional subordinando as diferentes nações. Do mesmo modo, o espaço
da barbárie dos regimes totalitários que romperam com toda a tradição dos direitos
humanos, através dos campos de concentração, exigia uma resposta de todas as
nações frente ao ocorrido, caso contrário, o próprio conceito de humanidade estaria
radicalmente comprometido. Assim, a criação da Organização das Nações Unidas
(ONU) em 1945, era o reflexo do mundo que emergia depois da Segunda Guerra
Mundial, garantindo o veto das grandes nações vitoriosas pós-guerra (EUA, União
Soviética, Inglaterra e França), buscando ainda, impedir um novo surgimento de
desastre humanitário.
Estabelecendo que,

[...] o desrespeito e o desprezo pelos direitos humanos têm resultado


em atos bárbaros que ofenderam a consciência da humanidade e que
o advento de um mundo em que os seres humanos tenham liberdade
de viver sem medo e privações foi proclamado como a aspiração
mais elementar do homem comum. Portanto, seria fundamental que
os direitos humanos sejam protegidos pelo estado de direito, para que
o homem não seja compelido a recorrer, em última instância, à
rebelião contra a tirania e a opressão (HUNT, 2009, p.239).

Sendo assim, um ideal que deveria ser alcançado por todos os povos e
também nações. Permanecendo, o mesmo paradoxo apresentado por Arendt
(2004), na qual, ainda que com a pretensão de universalidade, a realização efetiva,
política dos direitos humanos dependia da sua incorporação, na legislação de cada
país. Em outras palavras, a consolidação dos direitos humanos continuava a ser
traduzido como o direito dos cidadãos de uma determinada nação, devendo ser
protegidos pelo Estado de direito em cada país.
Não buscamos aqui minimizar a importância política da Declaração e do
sistema de tutela dos direitos humanos implementada pela ONU, sem dúvida,
estabeleceu um novo marco para as relações entre a sociedade e o Estado,
preferencialmente, à democracia. Porém, no viés da universalidade, incorporou o
mesmo paradoxo das declarações americanas e francesas. Os direitos humanos,
267

ainda que sejam universais, dependem, exclusivamente, da decisão soberana dos


Estados-nações.
O grave problema dos apátridas, e mesmo de algumas minorias, que
estavam destituídos da sua nacionalidade, estariam resolvidos com a declaração da
ONU, na qual os indivíduos possuir os direitos de não serem de suas nacionalidades
e garantidos de ter o direito de mudar a nacionalidade assim que desejar. Nessa
direção, cabe ao Estado assegurar o direito de legitimar e controlar, dentro de suas
fronteiras, os movimentos da população e a concessão de nacionalidade.
Assim, a ideia arendtiana de construir um espaço público internacional que
garanta a tutela dos direitos humanos independente dos Estados-nações, de fato,
não se efetivou, mesmo com os progressos que tivemos após a Segunda Guerra
Mundial. A restrição pela soberania das nações significa, na reflexão de Arendt
(2004), que os direitos humanos se transformaram em direitos dos cidadãos em que
suas respectivas nações estabelecem limites territoriais e políticos para o exercício
pleno da liberdade.
Por fim, a expressão arendtiana de direito a ter direitos não é apenas uma
proposição filosófica para fundamentar uma nova interpretação dos direitos
humanos, mas uma forma de demonstrar a política de que a humanidade, nas
perspectivas de Arendt, não comporta as minorias e os apátridas e todas as outras
formas de homens supérfluos. O direito a ter direitos é negar o totalitarismo, nas
suas versões clássicas dos regimes (nazismo, fascismo, stalinismo...), e nas marcas
que ainda continuam presentes nas democracias liberais contemporâneas
resistentes a uma verdadeira e exclusiva internacional dos direitos humanos.

REFERÊNCIAS

ARENDT, Hannah. As Origens do Totalitarismo. São Paulo: Companhia das


Letras, 2004.
HUNT, Lynn. A Invenção dos Direitos Humanos, uma história. São Paulo:
Companhia das Letras, 2009.
KANT, Immanuel. A Paz Perpétua. São Paulo: Perspectiva, 2004.
KEVERGAN, Jean-François. Os Direitos Humanos. In: Ensaios de Filosofia
Política. São Leopoldo: Editora UNISINOS, 2001.
LEFORT, Claude. Pensando o Político. Ensaios sobre Democracia, Revolução e
Liberdade, 1991.
268
269

SISTEMATIZAÇÃO PROGRAMA MACROMISSIONEIRO DE FORMAÇÃO


CONTINUADA – UMA ANÁLISE DO PAPEL DOS SUJEITOS

Neide Marlene Traesel85


INTRODUÇÃO

A escola é formada por estudantes, professores, pais, funcionários e vêm


passando, nas últimas décadas, por mudanças significativas que transformaram
também o modo de ser e fazer na educação. Em meio às mudanças, destacando-se
principalmente, o profissional professor, seu papel, bem como sua formação inicial e
continuada, vislumbrando assim, a possibilidade de conduções adequadas nesse
processo de transformação. Justamente esse o aspecto que gera maiores
preocupações, pois para que os professores possam fazer a diferença em sua
prática, eles precisam ter condições de analisar seu trabalho e a partir disso fazer a
reflexão para então, viabilizar uma pedagogia de outras práticas.
Para que o processo de reflexão sobre a prática se viabilize, se faz
necessário aos professores a existência de espaços para
falarem/escreverem/estudarem acerca das práticas que desenvolvem, com isso
outras possibilidades na educação. Nesse viés de reflexão sobre a prática para
possíveis outras ações, vem a proposta da sistematização de experiências, definida
por Holliday (2006, p. 21) como “um exercício que se refere, necessariamente, a
experiências práticas concretas,” prática essa, que possibilita escrever sobre o
vivido, analisar as práticas desenvolvidas e buscar suporte teórico a fim de entender
os processos a partir de sua própria lógica, verificando o que não deu certo, aquilo
que foi aprendido e outras aprendizagens possibilitadas com a experiência. Holliday,
diz que a característica essencial e própria de sistematizar

é aquela interpretação crítica de uma ou várias experiências que, a


partir de seu ordenamento e reconstrução, descobre ou explicita a
lógica do processo vivido, os fatores que intervieram no dito processo,

85
Professora na Escola Estadual de Educação Básica Cruzeiro – Santa Rosa/RS - Graduada em
Ciências Biológicas – UNIJUÍ/RS Especialização em Tecnologias da Informação e Comunicação
Aplicadas à Educação – UFSM/RS Mestranda em Educação nas Ciências – UNIJUÍ/RS Contato
eletrônico: neidetraesel@gmail.com
270

como se relacionaram entre si e porque o fizeram desse modo (2006,


p. 24).

Utilizando-se da sistematização como recurso metodológico de reflexão sobre


uma experiência, abordo outro ponto importante do novo contexto paradigmático que
vive a educação, relacionado à formação continuada de professores, que tem
despertado o interesse de governos e pesquisadores em educação, gestores de
sistemas e professores (SANTIAGO; BATISTA NETO, 2011). Trata-se da
participação das Professoras de Ciências da Natureza no Programa Interinstitucional
de Formação Continuada dos Trabalhadores em Educação da Região
Macromissioneira - Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul - Grupo de Trabalho
(GT) de Ciências da Natureza e suas Tecnologias, realizada em 2014.
Os encontros do GT ocorreram na Escola Estadual de Educação Básica
Cruzeiro município de Santa Rosa - RS, durante os meses de março a novembro de
2014. Encontros mensais, com duração de quatro horas cada encontro. Foram oito
encontros que totalizaram trinta e duas horas de atividades presenciais, mais oito
horas de atividades à distância a fim de produção textual dos relatos de experiência.
O Programa foi desenvolvido pela Secretaria de Estado da Educação
(SEDUC), através das Coordenadorias Regionais de Educação: 9ª - Cruz Alta; 16ª -
São Luiz Gonzaga; 12ª - Santo Ângelo; 17ª - Santa Rosa; 36ª - Ijuí e 19ª -Três
Passos e contou com a articulação de 10 Instituições de Ensino Superior, públicas e
comunitárias, da região Macromissioneira, além da articulação com as Secretarias
Municipais de Educação e Ministério Público.
De acordo com o coordenador Luís Fernando Gastaldo, o Programa tinha por
objetivo otimizar a educação pública básica na região Macromissioneira - Noroeste
do RS – na perspectiva de efetivação social do direito universal à educação de
qualidade científica e social, de reflexão sobre as práticas e formações dos
profissionais, de coordenação interinstitucional, de interdisciplinaridade e de
interlocução entre os profissionais das Instituições de Ensino Superior (IES's),
públicas e comunitárias, e os profissionais das escolas estaduais e municipais
(MACROMISSIONEIROIFFS, 2014).
A temática para trabalhar nos Grupos de Trabalho – GT, surgiu a partir de
colóquio, organizado pela 17ª Coordenadoria Regional de Educação, realizado com
271

os trabalhadores em educação da rede pública estadual e municipal no início do ano


letivo de 2012. Nessa ocasião, os trabalhadores em educação apontaram suas
principais inquietações e angústias relacionadas à prática docente ou de modo geral,
das dificuldades enfrentadas diariamente nas escolas. Além disso, fizeram
sugestões sobre práticas que poderiam ajudar a superar ou amenizar essas e outras
problemáticas vividas pela educação pública gaúcha.
Partindo do pressuposto de que o trabalho do professor, ou profissional da
educação, compreende não só aquele realizado em sala de aula, mas ainda a
participação no planejamento das atividades, elaboração das propostas politico-
pedagógicas e na própria gestão da escola, incluindo formas coletivas de realização
do trabalho escolar (DUARTE; AUGUSTO, 2006). O resultado do colóquio foi
sintetizado por áreas epistêmicas e/ou temáticas, sendo que cada área ou temática
deveria apresentar um professor/a ou agente educacional referência por escola, que
após a formação com Instituição de Ensino Superior, retornava à escola e realizava
formação com os/as colegas professores/as da área.
Os resultados do colóquio para a área de Ciências da Natureza da 17ª CRE
foram sintetizados sob duas formas: Ensino Fundamental e Ensino Médio.
No Ensino Fundamental: Organização de grupos de estudos por componente
curricular e por área do conhecimento. Integrar o pensar científico como processo e
como produto contribuindo pela qualidade de vida. Conhecer o que é trabalhado em
Ciências nos Anos Iniciais. O acesso ao conhecimento científico nos Anos Iniciais.
Formação integrada. Fazer encontro de formação por tipologia de escola. Uso das
ferramentas eletrônicas. Criação blogs86 para postagens de experiências. Escrever
as produções da escola. Escola como centro de referência.
Para Ensino Médio: Conhecimento interdisciplinar. Debate/encontros por área
do conhecimento e durante o ano. Formação – possibilidade de vivências, práticas.
Socialização das boas práticas, como acontece nas escolas. Formação tecnológica
– didático/pedagógico. Atualizações constantes. Socialização – troca87 de
experiências. Oficinas práticas. Ferramentas tecnológicas. Dificuldades com a
inclusão. Cursos direcionados para as áreas do conhecimento com as

86
Blog - simplificação do termo Weblog. Web significado de rede na Internet e log designar registro.
Assim, blog por ser entendido como diário online.
87
Troca é utilizado no sentido de compartilhar aprendizagens.
272

universidades. Reflexão é essencial, escrever o que acontece na escola.


Ressignificar os conteúdos.
A partir da síntese do colóquio, sob a coordenação dos professores referência
das Instituições de Ensino Superior, em conjunto com os professores/as referência
de cada escola, foram elencadas e sugeridas atividades, temáticas, dinâmicas e
apresentações a serem desenvolvidas durante os encontros no intuito de contemplar
as reivindicações surgidas nos debates preliminares do Programa de formação
continuada dos professores/as da região macromissioneira.
No GT de Natureza, foram debatidos diversos assuntos, onde se destacaram
os relatos de experiências de professores da área, das atividades desenvolvidas em
sua escola, relacionando teoria e prática; relatos sobre práticas na inclusão de
estudantes com necessidade especial; construção da usina hidrelétrica Panambi,
aspectos históricos e impactos com a construção; explanação sobre as Diretrizes e
Parâmetros Curriculares Nacionais, implicações e aplicações; livro Reestruturação
do Ensino Médio: pressupostos teóricos e desafios da prática; atividade de
experimentação - chuva ácida e aquecimento global - com professoras de química,
física e biologia; trabalho com objetos virtuais de aprendizagem para aulas de
química, biologia e física; além disso, foi proposto aos grupos de trabalho que cada
escola desenvolvesse uma escrita, que poderia ser em forma de artigo ou relato de
experiência. No intuito de incentivar a escrita e publicações das produções dos
professores, proporcionando ao professor se colocar no papel também de autor a
partir da reflexão de sua prática docente.
Sendo eu a professora referência da escola que trabalho, após cada
formação no GT referência da área, nos reuníamos com as colegas da área, a fim
de desenvolvermos a mesma atividade realizada no GT referência, além de
compartilhar as experiências com as colegas, também fazíamos apontamentos e
sugestões que eram levadas ao próximo encontro.
Todas as atividades propostas foram muito bem acolhidas pelas colegas, que
tiveram participação ativa e colaborativa, dedicadas a contribuir com sua formação e
também do grupo, pois entendemos que a “reflexão crítica sobre a prática se torna
uma exigência da relação teoria/prática sem a qual a teoria pode virar blábláblá e a
prática, ativismo” (FREIRE, 2002, p.12), e justamente nesse movimento de reflexão
273

sobre a prática, visando o aperfeiçoamento da mesma, que o grupo adotou a


proposta da formação continuada.
Para o encerramento das atividades nos GTs, se propôs a escrita de um
artigo ou relato de experiência, dos quais seriam selecionados alguns desses
trabalhos para publicação em livro impresso, ou publicados na modalidade E-book88
do Programa de Formação Continuada Macromissioneiro. O grupo da escola
escolheu relatar experiências relacionadas à inclusão de crianças e adolescentes
portadores de necessidades especiais nas aulas de Ciências, do Ensino
Fundamental e/ou Médio.
Com isso, a partir da experiência vivida no programa de formação continuada,
como professora referência da escola, além das observações realizadas junto às
colegas da área, busco nesse trabalho, analisar também o papel desempenhado
pelos sujeitos - os professores/educadores que participaram do Programa de
Formação Continuada Macromissioneiro, dada a realidade vivida pelos professores
e dos problemas enfrentados pela categoria, agravados muito nas últimas décadas,
além da necessidade urgente de buscarmos outras formas de trabalhar em sala de
aula, faz-se necessário de acordo com Nóvoa (2009, p.12) uma reviravolta no papel
do professor, pois “assistimos, nos últimos anos, a um regresso dos professores à
ribalta educativa, depois de quase quarenta anos de relativa invisibilidade”. Mas,
esse processo de reaparecer, também carece de muitas outras conquistas, dentre
elas, o espaço do professor como sujeito ativo nas transformações e construções
desse momento educacional que estamos vivendo.
De acordo com Nóvoa:

Os professores reaparecem, neste início do século XXI, como


elementos insubstituíveis não só na promoção das aprendizagens,
mas também na construção de processos de inclusão que respondam
aos desafios da diversidade e no desenvolvimento de métodos
apropriados de utilização das novas tecnologias. (2009, p.13).

Sendo fundamental o protagonismo do professor para a transformação da


educação, necessidade da sua voz ser ativa nas decisões e ações tomadas para o
sistema educacional, onde estaria então o maior problema? Recchi e Gastaldo

88
E-book- é uma abreviação do termo inglês eletronic book e significa livro em formato digital.
274

(2011, p.2) chamam atenção no trabalho apresentado para o lançamento do


Programa Macromissioneiro que “pouco se sabe sobre as reais demandas que os
professores possuem, pois somente uma pequena parcela fala o que realmente
deseja, enquanto os demais mantêm suas demandas reprimidas e silenciadas em
um canto escuro de seu imaginário”. Evidencia-se a necessidade da criação de
espaços que possibilitem aos professores a falarem, darem sua contribuição,
apontarem os problemas e construirmos colaborativamente soluções. A partir disso,
se criou a proposição de reflexão sobre a formação continuada dos professores,
capaz de deixar emergir as demandas e as diretrizes de um efetivo programa de
formação continuada para a região macromissioneira (RECCHI; GASTALDO, 2011).
Outra recorrente na educação é atribuir ao professor/a a
responsabilidade das mazelas vividas pela educação, de que professor não estuda o
suficiente, de que não quer novidades, que gosta de tudo pronto, em fim, culpa o
professor dos fracassos historicamente construídos pelo sistema educacional. E na
contra corrente, também seguem os professores, dizendo que a academia prepara
os profissionais para a teoria e de que a prática essa só se aprende fazendo. E
nesse vai e vem de culpas e culpados, nem um, nem outro consegue assumir a
responsabilidade, cada qual com suas “verdades”, suas visões e poucos consensos.
Sobre essa dicotomia entre o discurso e a prática na educação, Nóvoa (2009, p.17)
afirma que

o excesso dos discursos esconde, frequentemente, uma grande


pobreza das práticas. Temos um discurso coerente, em muitos
aspectos consensuais, mas raramente temos conseguido fazer aquilo
que dizemos que é preciso fazer. Há necessidade de construir
políticas que reforcem os professores, os seus saberes e os seus
campos de actuação, que valorizem as culturas docentes, e que não
transformem os professores numa profissão dominada pelos
universitários, pelos peritos ou pela “indústria do ensino”.

Baseando-se na experiência de participante do Programa Macromissioneiro,


junto às colegas da escola, refletimos sobre a forma de tratamento que nós, sujeitos
participantes, estávamos recebendo sob a perspectiva do documento norteador da
proposta onde consta que “a formação continuada, entendida como modalidade
educacional que visa à atualização permanente dos conhecimentos adquiridos pelos
professores em sua formação inicial, como proposta de solução e/ou reparo no
275

ensino-aprendizagem” (RECCHI; GASTALDO, 2011, p.4), entendemos assim, após


servirmos de inspiração e fonte de dados, tratados como coadjuvantes no desenrolar
do programa, pois nem mesmo a certificação da participação foi oferecida em tempo
hábil, sendo essa emitida apenas um ano após a conclusão das atividades.
Além disso, grande frustração do grupo foi o fato de o relato de experiência
produzido não ter sido aceito para publicação, considerando o empenho das
professoras em fazer a escrita da experiência, enfrentando dificuldades e falta de
tempo, se dispuseram em escrever e dar sua contribuição na atividade. Não
obstante do grupo entender que poderia ter se empenhado muito mais na atividade,
aprimorado o trabalho, com maior aprofundamento teórico e metodológico, mas,
mesmo assim, frustrante, especialmente com os resultados apresentados nos
últimos eventos do Programa, onde se publicou o livro na versão impressa, mas sem
expectativas do E-book.
O sentimento que ficou no grupo foi de que aqueles objetivos do Programa,
de valorizar as “vozes”89 dos professores, de divulgar suas práticas, de “autorizar”
esses sujeitos, amplamente divulgados e utilizados para nortear os trabalhos no
Programa, mas que ficaram muito mais no discurso do que na prática, e novamente
priorizando a fala de algumas pessoas, alguns representantes de certos grupos, que
não falam pelo todo, muito menos podem representar esse todo.
Apesar do Programa de Formação Continuada Macromissioneiro não ter
continuidade nos anos seguintes a 2014, apesar da coordenadoria de educação não
dar respostas sobre o prosseguimento dos projetos de formação continuada, nem
mesmo do encerramento daquilo que já havia iniciado, além das poucas respostas
que os professores e equipes diretivas obtiveram sobre as publicações e certificação
dos trabalhos já realizados, fica a certeza de que as melhorias, os projetos e
processos pensados para a educação precisam obrigatoriamente, também
considerar, os sujeitos diretamente envolvidos, que são os professores e
professoras vivendo diariamente a prática da educação em seu trabalho. Essas
vozes precisam falar e serem ouvidas.
Mas, mesmo deixando pontos a desejar, podemos afirmar, sem dúvidas, que
a experiência em participar do Programa de Formação Continuada Macromissioneiro

89
Vozes no sentido de autores.
276

nos proporcionou ampliação das aprendizagens, criação de um espaço para


encontros enquanto grupo de professoras da mesma área em nossa escola, além de
percebermos que participar da experiência e poder refletir sobre ela também é uma
forma de superar as dificuldades que apresentamos, pois o fato de estar escrevendo
a sistematização dessa experiência, ter a oportunidade de refletir sobre ela, poder
publicá-la, e dizer ao mundo as coisas que sentimos e pensamos, faz todo processo
ter valido a “pena”.

REFERÊNCIAS

DUARTE, Adriana; AUGUSTO, Maria Helena - O trabalho docente e a mudança


organizacional da escola: o potencial participativo do professor. Associação
Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, 29, 2006, Caxambu.
Disponível em: http://www.anped.org.br/sites/default/files/gt04-2009.pdf. Acesso em:
maio 2016.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática
educativa. 25. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002.
HOLLIDAY, Oscar Jara. Para sistematizar experiências. Oscar Jara Holliday;
tradução de: Maria Viviana V. Resende. 2. ed., revista. – Brasília: MMA, 2006. 128 p.
24 cm. (Série Monitoramento e Avaliação, 2).
MACROMISSIONEIRO RS. Programa Interinstitucional de Formação Continuada
dos Trabalhadores em Educação da Região Macromissioneira - Noroeste Do Estado
Do Rio Grande Do Sul. Coordenador Luís Fernando Gastaldo. Disponível em<
http://macromissioneirauffs.blogspot.com.br/p/contatos_6.html> acessado em maio
de 2016.
NÓVOA, António. Professores: imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, 2009.
RECCHI, Ana Maria Spohr; GASTALDO, Luís Fernando. A Constituição de um
Programa de Formação Continuada Colaborativa. Universidade Federal da Fronteira
Sul (UFFS). Disponível em < http://ebooks.pucrs.br/edipucrs/Ebooks/Web/978-85-
397-0173-5/Sumario/4.3.5.pdf> Acesso em: maio de 2016.

SANTIAGO, Maria Eliete; BATISTA NETO, José. Formação de professores em


Paulo Freire: uma filosofia como jeito de ser-estar e fazer pedagógico. Revista e-
curriculum, São Paulo, v.7 n.3 Dez. 2011. Disponível em:<
http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum. Acesso em: maio de 2016.
277

FORMAÇÃO DE PROFESSORES: PROCESSO DE SUBJETIVAÇÃO PELA


LEITURA

Adriana Toso Kemp90

INTRODUÇÃO

O foco desta abordagem é problematizar e discutir a implicação da leitura na


formação dos sujeitos-professores, entendendo a formação como a construção da
subjetividade, e não apenas como a preparação formal/instrumental do sujeito para
a prática docente.
Nessa perspectiva, a leitura é concebida como exercício de linguagem e,
como tal, potencialmente dialógico e intersubjetivo, dentro de um processo de
formação perpassado por dispositivos de subjetivação que agem sobre os sujeitos,
fazendo-os, continuamente. Nesse sentido, o foco deste texto é problematizar esses
dois temas – formação docente e leitura - e sua inter-relação.

LINGUAGEM E SUBJETIVIDADE

O esforço em interpretar o tema da subjetividade, no contexto da formação


docente, conduz ao reconhecimento e ao acolhimento da concepção de linguagem
de Bakhtin (1981). Empenhado em construir sua proposição acerca da interação
verbal, o autor tece contundentes críticas às duas correntes do pensamento
filosófico-linguístico, às quais denomina subjetivismo individualista e objetivismo
abstrato. Meu interesse recai principalmente sobre a argumentação elaborada por
ele acerca da primeira orientação. O autor nega veementemente o subjetivismo
individualista, afirmando que o mundo interior e a reflexão de cada indivíduo são
situados, estão em relação com a concretude da vida. A forma de pensar, a
cosmovisão de cada sujeito, enfim, a organização do pensamento individual tem
marcas socioculturais, históricas, que são fundadas sobre uma base material.

90
Professora de Língua Portuguesa e Literatura no Instituto Federal Farroupilha – Câmpus Santo
Ângelo. Mestre em Educação nas Ciências: Letras e Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em
Educação nas Ciências, sob a orientação do professor Dr. José Pedro Boufleuer. E-mail:
adriana.kemp@iffarroupilha.edu.br
278

Esse autor inscreve globalmente a língua no sujeito. De acordo com ele, “o


centro de gravidade da língua não reside na conformidade à norma da forma
utilizada, mas na nova significação que essa forma adquire no contexto” (BAKHTIN,
1981, p. 92). Todo falante serve-se da língua para suas necessidades enunciativas
concretas e toda palavra comporta duas faces: é determinada pelo fato de que
procede de alguém e se dirige a alguém, que são sempre pessoas situadas num
espaço e num tempo. A linguagem é social e a personalidade individual é
socialmente estruturada. Assim, a consciência individual é, conforme o autor,
constituída pela linguagem; não há consciência fora da linguagem. Criticando a
teoria estruturalista de Saussure, Bakhtin afirma que a enunciação individual (a
“parole” saussureana) e a própria atividade mental dos sujeitos não são fatos
individuais, e sim de natureza social. O autor afirma:

A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema


abstrato de formas linguísticas nem pela enunciação monológica de
sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal,
realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação
verbal constitui assim a realidade fundamental da língua (BAKHTIN,
1981, p. 123).

A concepção bakhtiniana de linguagem é comprometida com uma visão de


mundo que aponta para as formas de construção e instauração do sentido. Tudo o
que se enuncia está ligado às condições de comunicação que, por sua vez, estão
ligadas às estruturas sociais.
Para Bakhtin, o sujeito é construído a partir da representação que o outro
produz dele: “a autoconsciência do meu ser no mundo só se dá através da
compreensão ativa e valorativa do outro que me enxerga enquanto corpo exterior
que se destaca do seu entorno” (ZOPPI-FONTANA, 1997, p. 118). E essa
compreensão se dá na e pela linguagem, o que nos faz seres de linguagem.
Na concepção de Bakhtin, a linguagem é dialógica; o diálogo não é apenas a
comunicação entre pessoas colocadas face a face, “[...] mas toda comunicação
verbal, de qualquer tipo que seja” (p. 123). O princípio dialógico é constitutivo da
linguagem que é, por sua vez, constitutiva do sujeito. Conforme Zoppi-Fontana
(1997), o conceito de dialogismo de Bakhtin se sustenta na noção de vozes que se
279

enfrentam em um mesmo enunciado e que representam os diferentes elementos


históricos, sociais e linguísticos que atravessam a enunciação.
A subjetividade funda-se, na perspectiva de Bakhtin, no mergulho do ser
humano na corrente de comunicação. As relações dialógicas definem o
acontecimento da linguagem e são sempre relações de sentido que se estabelecem
entre enunciados produzidos na interação verbal. As vozes que interagem na
corrente de comunicação são sempre vozes sociais que se interpelam mutuamente
e são chamadas a manifestarem-se compreendendo ativamente os enunciados e
compondo a teia discursiva. Para Bakhtin, a própria consciência individual “só pode
surgir e se afirmar como realidade através da encarnação material em signos” (1981,
p. 33). E como o signo, a palavra, só aparece entre indivíduos socialmente
organizados, “em um terreno interindividual”, “a consciência individual não só nada
pode explicar, mas, ao contrário, deve ela própria ser explicada a partir do meio
ideológico e social. A consciência individual é um fato sócio-ideológico” (BAKHTIN,
1981, p. 35).
O caráter dialógico da linguagem tem, segundo Brait (1997), dupla e
indissolúvel dimensão. É preciso considerar que a linguagem se constitui de um
permanente diálogo entre os diferentes discursos que configuram uma comunidade,
uma cultura, uma sociedade, ou seja, o dialogismo é elemento instaurador e
constitutivo da natureza interdiscursiva da linguagem. Não obstante a isso, o
dialogismo diz respeito também às relações que se estabelecem entre o eu e o outro
nos processos discursivos instaurados historicamente pelos sujeitos, que, por sua
vez, instauram-se e são instaurados por esses discursos, em relações de alteridade.
No que tange ao tema da subjetividade, entendo que é importante resgatar
também as contribuições oferecidas, no campo dos estudos de linguagem, por
Michel Bréal ([1897] 1992) e Émile Benveniste ([1966] 1995). O primeiro afirma que
o aspecto subjetivo é a parte mais antiga da linguagem. Para explicar o que entende
por “aspecto subjetivo da linguagem”, o autor recorre a uma analogia que, segundo
ele, é usada algumas vezes comparando a linguagem a um drama em que as
palavras figuram como atores e em que o agenciamento gramatical reproduz os
movimentos dos personagens. Referindo-se a essa comparação, o autor afirma a
necessidade de, pelo menos, melhorá-la, pois: “o produtor intervém frequentemente
280

na ação para nela misturar suas reflexões e seu sentimento pessoal [...] como nós
mesmos fazemos no sonho, quando somos ao mesmo tempo espectador
interessado e autor dos acontecimentos” (BRÉAL, 1992, p. 157).
A alusão feita pelo autor ao cenário onírico em que se dá o “drama da
linguagem” permite algumas considerações: no sonho, emerge o inconsciente; as
ações são de outra ordem, diferente da ordem regida pelos princípios da
racionalidade científica. Comparar o “universo de ação” da linguagem ao universo
dos sonhos é uma forma metafórica de dizer que a linguagem é viva e, como tal,
passível de mudanças ao longo do tempo pela ação/intervenção humana; ação que
é acontecimental, pois resulta das necessidades humanas.
A partir das considerações desse autor fica claro que a subjetividade não é
um acessório da linguagem, mas sim uma parte essencial, trata-se “sem dúvida do
fundamento primordial ao qual o resto foi sucessivamente ajuntado” (BRÉAL, 1992,
p. 161).
Cabe explicitar, no entanto, que não se trata de uma subjetividade “senhora
de si”. Compreendo o destaque conferido por Bréal ao aspecto subjetivo da
linguagem como uma ressalva às teorias estruturalistas que, à revelia do que as
línguas vivas em seu uso concreto já mostravam, ainda insistiam no caráter
uniformizante da linguagem; ignoravam o elemento subjetivo, deixando de
compreender a dimensão contextual das palavras e ignorando a heterogeneidade da
linguagem. Entendo o reconhecimento da presença da subjetividade na linguagem
como o primeiro passo para a compreensão da linguagem na subjetividade, ou seja,
da linguagem como elemento estruturante e constitutivo do eu.
Por sua vez, Benveniste ([1966] 1995) prestou importante contribuição aos
estudos linguísticos, resgatou a fala como seu elemento essencial, propôs o estudo
da enunciação e trouxe à tona a subjetividade na linguagem. Para ele, a linguagem
é uma faculdade que está na natureza: “Não atingimos nunca o homem separado da
linguagem e não o vemos nunca inventando-a [...]” (p. 285). De acordo com o autor,
“é na linguagem e pela linguagem que o homem se constitui sujeito” (p. 286); a
linguagem é a realidade do ser e fundamenta o conceito de “ego”.
Para ele, o fundamento da subjetividade está no exercício da linguagem, no
momento em que o eu diz eu, enuncia-se, ou seja, o sujeito se apropria da
281

linguagem e se afirma nela e através dela. Conforme Dahlet (1997), não podemos
esquecer que, quando Benveniste se refere à subjetividade, trata-se antes de tudo
de língua. Ele inscreve radicalmente o sujeito na língua, definindo o indivíduo pela
construção linguística particular que ele usa, quando se enuncia como locutor “eu”.
O sujeito de Benveniste é “realidade de discurso” (p. 261); é um sujeito em discurso
que só se inicia na língua. Não obstante, é na relação de alteridade linguística com o
outro que a enunciação do eu se torna possível:

A consciência de si mesmo só é possível se experimentada por


contraste. Eu não emprego eu a não ser dirigindo-me a alguém, que
será na minha alocução um tu. Essa condição de diálogo é que é
constitutiva da pessoa, pois implica em reciprocidade (BENVENISTE,
1995, p. 186).

No meu gesto interpretativo, as concepções de Benveniste permitem afirmar


que a linguagem é a realidade do ser, ou seja, é a condição de possibilidade do
humano. Conforme o autor, cada falante se apresenta como sujeito, enuncia-se a si
mesmo e, fazendo isso, propõe outra pessoa – o tu, que só existe em relação ao eu
e que também se enuncia, dando ocasião à intersubjetividade. O eu de Benveniste
se apresenta como transcendental ao tu – “... ego tem sempre uma posição de
transcendência quanto a tu...” pelo fato de estar de posse da palavra; no entanto,
não existe sem o outro, sem a relação de polaridade que se estabelece entre as
pessoas.
De acordo com Benveniste, o fundamento linguístico da subjetividade reside
numa realidade dialética que engloba o eu e o outro, o indivíduo e a sociedade, e os
define pela relação mútua. A subjetividade concebida por Benveniste é
intersubjetiva, ou seja, é fundada na relação de alteridade que se estabelece entre
os sujeitos da linguagem.
Mesmo que restrita à língua, a concepção de subjetividade proposta por esse
autor destaca a alteridade entre as pessoas como fundante do eu. Por sua vez,
Bakhtin oferece substrato teórico para pensar a linguagem como interação,
constitutivamente dialógica. Ele escreve:

[...] Na verdade, a significação pertence a uma palavra enquanto traço


de união entre os interlocutores, isto é, ela só se realiza no processo
de compreensão ativa e responsiva. A significação não está na
282

palavra nem na alma do falante, assim como também não está na


alma do interlocutor. Ela é o efeito da interação do locutor e do
receptor produzido através do material de um determinado complexo
sonoro. (BAKHTIN, 1981, p. 132) [grifos do autor].

Embora, num primeiro momento, as considerações de Benveniste, no texto


que serviu de base a esta abordagem, corroborem a concepção de uma
subjetividade intersubjetiva, é em Bakhtin que encontro as bases sobre as quais se
fundam a linguagem e a subjetividade na perspectiva em que estou abordando. Ao
passo que a intersubjetividade de Benveniste se dá pelo exercício da língua – o “eu”
tem diante de si um “tu”, que passa a ser “eu” quando enuncia; em Bakhtin, a
intersubjetividade precede a subjetividade. O sujeito se constitui na relação dialógica
com outros, relação cuja condição de possibilidade é a linguagem, dialógica por
constituição e, assim, carregada de elementos históricos e socioculturais.

A LEITURA COMO EXPERIÊNCIA FORMADORA

A formação do professor é mais do que sua preparação para um fazer


docente, pois implica também um modo de ser do sujeito (subjetividade) e, portanto,
transcende a temporalidade destinada ao processo formativo em suas instâncias
convencionais (escolas de formação); refere-se à própria existência, à vida do
sujeito-professor. A formação docente institucionalizada é concebida, na perspectiva
desta abordagem, como espaço-tempo de potencialização de determinadas
competências. O desenvolvimento dessas competências pressupõe um processo de
formação que vai além do domínio de “conteúdos a serem ministrados” e aponta
para um Ser-Professor(a), cuja atitude diante do mundo deve ser de reflexão e
crítica.
A noção de experiência amplamente referendada nos cursos de formação,
bem como nas pesquisas que se dedicam a investigar o tema da formação docente,
está estreitamente ligada à dimensão empírica e pragmática da profissão. A
experiência é concebida, então, como uma faculdade ou uma habilidade prática
adquirida e/ou desenvolvida ao longo do tempo dedicado ao exercício da atividade
docente. Nesse sentido, liga-se diretamente ao trabalho e, mais especificamente, ao
trabalho desempenhado por determinado tempo. Trata-se, aqui, da primeira, e mais
283

comum, dimensão da experiência destacada por Freire (1996). No entanto, percebo


também em Freire o desvelamento de uma outra dimensão da experiência,
estreitamente ligada à subjetividade do sujeito-professor. E tomar a experiência
como um elemento constitutivo da subjetividade implica não restringi-la ao seu
caráter pragmático, exclusivamente ligado ao saber-fazer.
Conforme Larrosa (2001), o termo experiência é derivado do latim experiri,
que significa provar, experimentar. Segundo o autor, a experiência é, antes de tudo,
um encontro ou uma relação com algo que se experimenta, que se prova. O radical
é periri, que está presente também no termo periculum (perigo) e a raiz indo-
europeia é per, com a qual se relaciona, em primeiro lugar, a ideia de travessia e,
secundariamente, a ideia de prova. Por fim, a palavra experiência tem o prefixo ex,
que é o mesmo de existência. Nesse sentido, A "experiência é a passagem da
existência, a passagem de um ser que não tem essência ou razão ou fundamento,
mas que simplesmente ex-iste de uma forma sempre singular, finita, imanente,
contingente" (LARROSA, 2001, p. 5).
Larrosa (2004) afirma que excesso de informação, excesso de opinião e falta
de tempo são elementos definhadores da experiência na sociedade moderna. O
autor distingue a noção de experiência da difundida busca incessante pela
informação. O saber da experiência é diferente de saber coisas, de estar informado.
O excesso de informação, somado ao excesso de opinião, rareia a experiência. É
cada vez mais difundida a noção de que precisamos estar constantemente
informados sobre tudo e, mais, termos opinião formada sobre os temas a respeito
dos quais estamos sempre buscando informações. "A opinião, como a informação,
converteu-se em um imperativo" (LARROSA, 2004, p. 155). Esse imperativo implica
uma confusão da noção de crítica. É como se ser crítico fosse simplesmente ter uma
opinião formada a respeito de algo, e como se essa opinião se limitasse, ainda, a ser
contra ou a favor.
Outro aspecto apontado pelo autor como algo que tem provocado o
atrofiamento da experiência é a falta de tempo, que diz respeito à maneira como o
sujeito moderno se relaciona com o tempo. A velocidade e a pressa caracterizam a
vida moderna. Assim, tudo o que se passa reduz-se a estímulos fugazes e
284

instantâneos, que tornam efêmeros todos os "acontecimentos" de nossa vida,


fazendo com que passem por nós, mas não em nós e conosco.
Também Larrosa (2004, p. 158) adverte que "o currículo se organiza em
pacotes cada vez mais numerosos e mais curtos. Com o quê, também em educação,
estamos sempre acelerados e nada nos acontece".
Excesso de informação, transbordamento de opinião e falta de tempo,
provocada exatamente por uma determinada maneira de relação com o tempo - que
privilegia a busca incessante da informação e nos torna escravos da opinião -, são
os três primeiros elementos apontados pelo autor como responsáveis pelo
atrofiamento da experiência no mundo moderno.
No meu gesto interpretativo, a experiência é o que "faz sentido" para o
homem, aquilo que o interpela e o projeta para a vida. Larrosa (1996, 2001, 2004 e
2005), concebe a experiência como algo possível, sendo a leitura um "lugar" para
isso, porque mobiliza não a "dimensão racional", no sentido cartesiano, mas a
imaginação, o desejo, a vontade, que são elementos constituidores da subjetividade.
Ao discorrer sobre a experiência da leitura, o autor recorre à imagem de algo que
penetra a alma: "Ao ler, permitimos que algo entre em nossa mais profunda
intimidade. Algo se apodera de nossa imaginação, de nossos desejos, de nossas
ambições" (LARROSA, 1996, p. 64). De acordo com ele, a leitura como experiência
é algo que nos afeta no centro do que somos. Ler, no sentido de uma experiência
verdadeira, é fazer vulnerável o centro mesmo do que somos, a nossa subjetividade;
"não há leitura se não há esse movimento em que algo, às vezes de forma violenta,
vulnera o que somos. E o põe em questão" (LARROSA, 1996, p. 64).
A leitura é concebida, então, como uma prática instigadora, provocadora de
aberturas, comprometida não com a apreensão de um conteúdo e/ou de um sentido,
mas constituindo-se como uma abertura à linguagem, à mobilização daquilo que já
experienciamos e que nos afeta, nos faz.
O mesmo autor (1996) adverte que a leitura, muitas vezes, foge ao controle e
ao resultado antecipadamente previsto. O encontro que se efetiva entre leitor e texto
escapa da tutela imposta à leitura com vistas à apreensão de um sentido, de uma
moral, de um saber, ou qualquer outro objetivo pré-determinado e se constitui,
efetivamente, num acontecimento na vida do leitor, numa experienciação impossível
285

de ser medida ou avaliada, mas produtora de sentidos que sempre podem ser outros
e, por isso, transformadora da própria subjetividade.
A referência feita por Larrosa (1996) à poesia ajuda a compreender a
concepção de leitura como experiência. Segundo ele, a poesia nos faz sentir o que,
na vida diurna, regida pelos princípios da racionalidade científica, nos temos
obrigado a não sentir, aquilo que, para ser o que somos, temos subjugado
violentamente em nós mesmos.
Assim como a palavra poética toma o sujeito e o expõe a si mesmo, diluindo
sua pretensão de uma subjetividade segura de si e desvelando seu caráter
fragmentário e disperso, a linguagem não é simplesmente expressão da
subjetividade, mas constituidora da mesma. E essa subjetividade não possui um
centro, uma essência; ao contrário, é dispersa e fragmentada. A leitura por sua vez,
é exercício de linguagem e, como tal, é prática potencialmente dialógica.
E é essa concepção de leitura - como experiência dialógica intersubjetiva -
que percebo proposta na obra de Larrosa; a leitura como "atravessamento", não
como algo que passa pelo sujeito, mas como algo que se passa com o sujeito.
A leitura como experiência não se restringe à apreensão dos sentidos ou
significados que estariam contidos no texto a ser lido, prontos para serem tomados,
decodificados, apreendidos; ao contrário, se constitui como algo que está
potencialmente presente, podendo ser experienciado. Essa experienciação constitui
um exercício de memória discursiva, que resulta de uma complexa associação de
elementos/forças conscientes e inconscientes, perpassados pela historicidade. A
leitura como experiência funciona como um resgate do outro, não um resgate literal
e nem de apreensão, mas um resgate como desvelamento, como emergência do já-
dito, sempre ressignificado. A leitura permite-nos entrever o passado - e nós
mesmos - em meio ao presente; é uma experiência de relação com o texto - no qual
podem estar presentes diferentes discursos e que nos permitem o resgate de uma
presença-ausente, que pode ser o outro, mas também nós mesmos.
Nessa linha de pensamento, reconhecer e promover a prática da leitura é
uma forma de se potencializar a construção de saberes docentes. Essa concepção
de leitura, da experiência de leitura como abertura a outros horizontes, abre caminho
para outra concepção de educação, “em que a experiência educativamente
286

significativa não esteja necessariamente regulada pela apropriação, a


autorrealização e a identificação e não esteja, portanto, sempre já pedagogicamente
disciplinada e anulada” (LARROSA, 1996, p. 220). A perspectiva para a qual estou
apontando concebe a leitura como constitutiva da formação do sujeito-professor;
trata-se de uma concepção de leitura como acontecimento que promove o diálogo
com vistas à abertura e não à identificação, que promove o embate entre sentidos
variados e não o “fechamento” em torno de um sentido previamente determinado.
Nesse sentido, destaca-se a relevância da leitura como exercício dialógico no
processo de formação docente, como prática efetivamente intertextual, capaz de
instigar os sujeitos-professores à reflexão, à confrontação crítica entre os sentidos
instituídos e os sentidos possíveis de serem criados.
Não se trata, aqui, de exaltar a leitura como método de ensino, mas como
atitude explícita e prática constante do professor; a leitura como experiência capaz
de desencadear processos reflexivos na formação, como exercício potencialmente
dialógico e promotor de encontros entre subjetividades distintas, entre diferentes
horizontes de perspectiva, que são sempre singularidades socialmente marcadas,
isto é, são sujeitos constituídos pela linguagem, que, por sua vez, transmite um
legado histórico e sociocultural que permeia as práticas discursivas e não
discursivas.
E é entendendo a linguagem como dialógica por constituição que concebo a
leitura como formação do sujeito-professor, como prática discursiva potencialmente
“fazedora de abertura” para que o sujeito, mais do que acessar saberes e apreender
sentidos, possa criar sentidos e questionar as “verdades” instituídas que o objetivam
e subjetivam.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Na perspectiva desta abordagem, portanto, toma-se a leitura como formação,


como um espaço-tempo (simbólico) de aprendizagem que subjetiva o professor. Por
isso o esforço empreendido no sentido de problematizar e discutir a implicação da
leitura no processo de formação docente, entendendo a formação como a
construção da subjetividade, como a constituição do sujeito-docente e não apenas
287

como sua preparação formal/instrumental para a prática da docência. Trata-se de


reconhecer e estimular a prática da leitura como exercício de linguagem e, como tal,
potencialmente dialógico e intersubjetivo, dentro de um processo de formação
perpassado por dispositivos de subjetivação que agem sobre os sujeitos, fazendo-
os, continuamente.
Na perspectiva aqui apresentada, reconhecer e promover a prática da leitura
como um exercício de linguagem, em que o encontro entre leitor e texto permite
desvelar sentidos possíveis, oferecendo-se ao sujeito como uma possibilidade para
a experiência, é uma forma de se potencializar a construção de saberes docentes.
Esses saberes não se restringem a conteúdos passíveis de serem repassados;
dizem respeito à constituição subjetiva do professor, integrando as dimensões
epistemológica, social e pessoal, pois "o que o professor transmite não é tanto uma
matéria de estudo, mas uma relação com uma matéria de estudo" (LARROSA, 1996,
p. 432).
Diante disso, uma outra concepção da leitura, da experiência da leitura como
abertura a outros horizontes, talvez possa abrir o caminho para uma outra
concepção do que seja educação, "em que a experiência educativamente
significativa não esteja necessariamente regulada pela apropriação, a
autorrealização e a identificação e não esteja, portanto, sempre já pedagogicamente
disciplinada e anulada" (LARROSA, 1996, p. 220). Assim, a perspectiva para a qual
aponto concebe a leitura como constitutiva da formação do sujeito-professor(a);
trata-se de uma concepção de leitura como acontecimento que promove o diálogo
com vistas à abertura e não à identificação, que promove o embate entre sentidos
variados e não o "fechamento" em torno de um sentido previamente determinado.
Por isso meu esforço em problematizar esses dois temas - formação docente
e leitura - e sua inter-relação. Ao professor formador, cabe proporcionar o acesso à
leitura, cabe provocar para a sua prática; não há garantias de que ela se constituirá
em experiência; isso depende de cada sujeito, das outras experiências dele(a); de
sua história de vida; de seus interesses, daquilo que o(a) afeta. O que o curso
proporciona é a potencialização de uma formação; nele, a ênfase parece se dar
sobre a instrumentalidade da atuação docente. No entanto, o que cada um "faz" com
isso, a atitude de cada um diante desse instrumental não fica atrelada ao que o
288

curso oferece ou pode oferecer, tem a ver com as experiências anteriores, entre as
quais se destaca a leitura, a relação que cada um manteve e mantém com a leitura.
Quanto mais frequente e intensa essa relação, tanto mais elaborada é a reflexão
sobre os saberes que o exercício docente mobiliza e tanto mais autônomas são as
decisões sobre dispositivos metodológicos a serem utilizados nessa prática.
Não se trata, aqui, de exaltar a leitura como método de ensino, mas como
atitude explícita e prática constante do sujeito docente; a leitura como experiência
capaz de desencadear processos reflexivos na formação, como exercício
potencialmente dialógico e promotor de encontros entre subjetividades distintas,
entre diferentes horizontes de perspectiva, que são sempre singularidades
socialmente marcadas, isto é, são sujeitos constituídos pela linguagem, que, por sua
vez, transmite um legado histórico e sócio-cultural que permeia as práticas
discursivas. Estas são práticas de saber e poder (conhecimento e ação), que
desencadeiam processos de objetivação e de subjetivação; são práticas que têm o
sujeito como objeto de estudo e de ação e o dizem como isso ou aquilo, e que,
internalizadas pelo sujeito, fazem-no tomar-se como objeto de si mesmo, ou seja, a
partir das quais pensa e age sobre si mesmo, conforme Foucault (1984 e 2004). No
entanto, no meu gesto interpretativo, não entendo essas práticas como
"determinantes negativas" da subjetividade, como opressoras ou alienantes do
sujeito; pelo contrário, é sua "positividade" que me interessa marcar, ou seja, seu
funcionamento na "produção" de subjetividades e, especialmente, sua condição de
possibilidade: a linguagem como fundante da subjetividade. E é entendendo a
linguagem como dialógica por constituição que concebo a leitura como formação do
sujeito-professor, como prática discursiva potencialmente "fazedora de abertura"
para que o sujeito, mais do que acessar saberes e apreender sentidos, possa criar
sentidos e questionar as "verdades" instituídas que o objetivam e subjetivam.
Como já afirmei, não há garantia de que a leitura efetivamente aconteça como
experiência; no entanto, a promoção do ato de ler oferece as condições de
possibilidade para tal; eis o compromisso do professor como sujeito social,
comprometido com a promoção existencial das pessoas e cuja prática é fundada na
linguagem e, portanto, intersubjetivamente validada. Nessa perspectiva, a leitura, tal
como a estou concebendo, constitui uma prática capaz de potencializar o
289

desenvolvimento das competências fundantes da formação docente para o exercício


da prática educativa com vistas à promoção existencial das pessoas; não porque
veicula saberes, valores morais, verdades etc., mas porque permite e promove a
imaginação e o questionamento diante do mundo e de si mesmo, fazendo-se
abertura.
A experiência da leitura, a leitura como experiência, como refere Larrosa
(1996, 2001, 2004 e 2005), consiste no encontro entre leitor e texto. Cada leitura é
um encontro entre horizontes distintos, que resulta noutro texto, que, por sua vez, é
outro horizonte. A leitura, nessa perspectiva, é ato de mobilização, emergência,
desvelamento, tensionamento, questionamento, quebra e/ou instituição de sentidos,
que sempre podem ser outros. Os sentidos que cada sujeito produz em sua leitura,
nesse evento surpreendente que é a leitura, dizem de sua subjetividade, que é
singular e social ao mesmo tempo, dizem da perspectiva de seu olhar, daquilo que o
afeta dentro de um universo de possibilidades, mas também transformam sua
subjetividade, sua perspectiva de visão e a abrangência e intensidade do que o
afeta. Não há como passar pela experiência da leitura sem que nada nos passe e,
assim, nos transforme:

REFERÊNCIAS

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Traduzido por Maria Thereza da Costa Albuquerque e J. A. Guilhon Albuquerque.
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Foucault, uma trajetória filosófica: para além do estruturalismo e da
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