INTRODUCCION

Realizamos el presente trabajo colaborativo en el marco del proceso

de formación docente en la materia Practica profesional 1, común a los
distintos profesorados de la FHyCS de la Unam.

Hablamos de trabajo colaborativo porque fue realizado y pensado

en un proceso de interacción de los miembros del grupo de trabajo
“Formadores de futuro”, entre si y con otros agentes de la práctica
pedagógica.

El objetivo planteado en esta investigación consiste en observar y

explicar cómo se desarrolla la práctica pedagógica como fenómeno social
en el ámbito escolar, como construyen los diversos agentes, más allá del
discurso, sus estereotipos del estudiante ideal y cuáles son las
consecuencias de no participar en ese ámbito de “normalidad”.

Para ello, partiendo de la idea de que “Las representaciones sociales

son modelos imaginarios de evaluación, de categorización y de explicación
de la realidad entre actores sociales, que conducen hacia normas y
decisiones de acción, tanto a nivel colectivo como individual”(Lic. María Sonia
Wisnivesky), veremos que estas representaciones colectivas, compartidas por
grupos que las naturalizan, se incorporan como “la realidad” o “la verdad”
y se justifican, permitiendo la construcción de una visión del mundo.

En este sentido intentaremos exponer como en la institución

observada, las representaciones sociales poseen una significación muy
potente y un peso simbólico sobre la interacción de los distintos agentes
de la práctica pedagógica, la trayectoria educativa, la diferencia social y
escolar, sobre “lo esperable” de cada agente, generando situaciones de
violencia simbólica, que en no pocos casos nos hacen pensar en una crisis
de autoridad y en un quiebre entre el discurso pedagógico basado en
“integración” de los estudiantes y su realidad práctica.

Para el logro de los objetivos planteados analizaremos la dinámica

escolar a través de las impresiones recogidas en sendas visitas realizadas
al colegio de comercio 18 (turno mañana) de la ciudad de posadas, y
realizaremos la interpretación de una serie de materiales de campo
obtenidos, tales como observaciones, fotografías, videos, entrevistas, libro
histórico, entre otra documentación de apoyo.

Dicho análisis documental, será realizado a partir de los postulados

teóricos obtenidos de la bibliografía seleccionada, que comprende autores
como Pierre Bourdieu, Karina Kaplan, Maria Wisnivesky entre otros.

Finalmente, cabe tener presente que la organización escolar, como

toda institución, constituye solo una dimensión de la realidad social, y por
lo tanto nuestra investigación solo representa un análisis parcial de este
complejo fenómeno.
 I- Historia

II- Contexto Institucional:

El contexto en el que el grupo debía visitar el colegio era incierto.

Antes de la fecha prevista para la primera visita tomamos conocimiento de
que había ocurrido en la institución un hecho de violencia que involucro a
un alumno y un preceptor. Por ello, a fin de anticiparnos a cualquier
especulación respecto a nuestras intenciones o negativa a nuestro
ingreso, decidimos enviar con anterioridad a un miembro del grupo a
solicitar la autorización y explicar las finalidades y objetivos de la tarea de
observación que deseábamos realizar.

Al dia siguiente, nos constituimos en el colegio, minutos antes de la

hora de entrada, llevando con nosotros gran cantidad de dudas,
expectativas y tal vez también perjuicios, generados por los antecedentes
previamente mencionados.

Actualmente el colegio Comercio 18 “General San Martin”, se halla

ubicado en la intersección de las avenidas Rademacher y Cte Espora de la
ciudad de Posadas, en el acceso al Barrio parque Adam. Si bien en un
principio era uno de los únicos colegios de la zona, actualmente se halla
rodeado por otras instituciones: colegio primario 238, y primario y
secundario “virgen de Itati”, en medio de una paradogica situación en la
que hay cuatro instituciones escolares en 4 manzanas. Como si fuera poco,
a menos de un kilómetro y medio se encuentran el colegio secundario
“general Belgrano”, la escuela primaria 504 “Primera Junta”, y el colegio
de la chacra 32/33.

Evidentemente, según explica una docente consultada, el exceso de

la oferta y la reurbanización del barrio que trajo como consecuencia la
disminución de las familias que vivían en las inmediaciones, produjo una
merma de la nómina estudiantil, lo que contrasta con una estructura
edilicia que en principio parece exceder las necesidades de los alumnos
que asisten al colegio.

(HACER DESCRIPCION DEL COLEGIO)

 En lo que respecta a la organización institucional, el Colegio brinda
Educación General Básica con un plan de estudios de 5 años en los turnos
mañana y tarde, y un plan acelerado de 3 años que se dicta para mayores
de 18 años en el turno noche.

Actualmente posee una nómina de estudiantes de aproximadamente

980 alumnos, divididos en 25 cursos en el turno mañana, 18 en el turno
tarde y 6 para el turno noche. Las clases de educación física y las tutorías
se brindan a contra turno.

Los chicos de quinto año cuentan con talleres de administración

bancaria y turismo.

Asimismo, el colegio viene impulsando una serie de planes de

inclusión como el plan “FinEs” desarrollado para alumnos mayores de 18
años que deseen rendir materias adeudadas de manera semipresencial y
el PER (PROYECTO EDUCATIVO DE REINGRESO).

En igual sentido, existen áreas del colegio destinado a CEFE (Centro

de educación física especial), contando con sanitarios especialmente
acondicionados para personas con discapacidad.

III-Dinámica

En principio nos llamaron la atención una serie de hechos y

circunstancias que cualquier persona desaprensiva podría interpretar
como un aparente desastre.

El uso del uniforme presentaba una serie de modalidades tan

dispares que no resultaba nada “uniforme”: camisa blanca, chomba
blanca, remeras blancas o azules, pantalón de vestir verde y polleras
tableadas verdes y medias blancas para las mujeres, zapatos, zapatillas o
mocasines en los pies. Completando el cuadro, quienes usaban camisa
(sean hombres o mujeres), vestían corbatín verde en distintas formas:
anudadas, sueltas, ajustadas o flojas.

Esta flexibilidad en la vestimenta también se observaba en la entrada

de los alumnos, ya que si bien algunos ingresaron a las 7:00 hs, que es la
hora prevista para el inicio de la jornada, hasta las 7:30 hs el flujo de
jóvenes que ingresaba era constante. Incluso hay cursos que ingresaron
recién a las 8:30 hs, por cuestiones operativas, ya que un grupo de
estudiantes tenía prevista una salida a campamento y algunos profesores
estaban afectados a esa actividad. Esa misma situación género que
algunos cursos sean liberados a partir de las 9:30 hs, produciendo la
sensación de una constante entrada y salida del alumnado.

El inicio de la jornada estaba previsto para las 7:00 hs, momento en el

cual sonó el timbre, indicando a los alumnos que debían reunirse en el
patio central interno de la institución. Una vez formados allí dos alumnas
proceden al izamiento de la bandera. Como el mástil se halla en la parte
exterior del edificio y los alumnos se encuentran formados en el patio
interno y por lo tanto no pueden desde allí observar el desarrollo de la
ceremonia, el portero da una campanada indicando el inicio de la
ceremonia, momento a partir del cual los estudiantes guardan silencio, y
mantienen su formación y postura solemne. Finalmente una segunda
campanada indica la finalización del ritual patrio provocando la dispersión
de los jóvenes, en todas direcciones con rumbo a sus respectivas aulas.

Al contingente de chicos que tenían previsto participar de la

actividad extracurricular, no se les permitió ingresar al edificio, ni a las
aulas, a fin de que su entusiasmo no genere inquietud o interfiera con las
actividades del alumnado que no participaba de dicha actividad, debiendo
reunirse en el patio externo adyacente al estacionamiento, donde
prepararon sus equipajes, los que fueron llevados en su gran mayoría en
una camioneta perteneciente a uno de los tutores. Por su parte los
alumnos, fueron trasladados en un ómnibus especialmente gestionado
por las autoridades del colegio.

Entre la ceremonia de saludo a la bandera y el comienzo de las

actividades áulicas se produjo una especie de plazo de gracia o periodo de
pre-ambientacion, en el cual los alumnos se saludan, cuentan anécdotas a
sus colegas, se reúnen frente a los salones de clase, consultan sus
problemas administrativos con las autoridades, en tanto los preceptores
recorren las aulas tomando asistencia y los profesores ultiman los detalles
para el comienzo de la jornada.
 Después de estos minutos iniciales y con los profesores ya en el aula,
hacen su aparición parejas de alumnos procedentes de distintos cursos y
con destino a la biblioteca, a fin de ir en búsqueda de los libros de texto
con los que trabajaran en la materia en turno.

Cada pareja lleva los libros con los cuales todos sus compañeros
trabajaran a la vez que asumen la responsabilidad de devolverlos al
finalizar la “hora” destinada a la materia.
 La dinámica Escolar y las representaciones sociales

Como vimos, las representaciones sociales tienen repercusiones

sobre la dinámica escolar, afectando en primer lugar al alumno y la
percepción de sus propias capacidades:
Un efecto básico de dichas representaciones sociales identificado por Bourdieu es el de la
reproducción de la distinción social en el sentido que contribuyen a legitimar las diferencias
sociales al interior de la vida educativa. Impactan en lo que Bourdieu (1991) denomina como
el "sentido de los límites" con los que los niños perciben y estructuran sus trayectorias
escolares. El "sentido de los límites" es la anticipación práctica de los limites objetivos
adquiridos durante la experiencia escolar y se expresa en premisas del tipo "esto no es para mí
o "no nací para las matemáticas".1

Rosenthal y Jacobson (1968) en su investigación “Pygmalion en la

escuela”, intentaron explicar empíricamente como en una clase dada, los
niños de los que el maestro espera un desarrollo mayor, muestran
realmente tal desarrollo. Al respecto, Karina Kaplan explica, que no se
trata simplemente de cambiar las expectativas del maestro, sino del
entramado social que interviene en la interrelación alumno-maestro.

Cuando escuchamos a un profesor decir:

“…No tienen para comer algunos… no se le puede pedir nada a alguien que no
tiene con que llenarse la panza”(entrevista profesor de educación Física. Comercio 18.
10/2017).

No solo se limita las autopercepción del alumno sobre sus propias

capacidades, sino que también dejan de desplegarse dispositivos
tendientes a explorar y desarrollar esas capacidades, con lo cual se limitan
las trayectorias formativas.

Esa actitud es percibida por los alumnos quienes, como veremos más
adelante, despliegan una serie de dispositivos de resistencia:

“…yo estoy en el patio ahora porque mi profesora no vino, faltan bastante los
profesores acá, los de mi curso son los que más vienen, pero hoy justo no vino por la
lluvia... los docentes normal no se no nos hacen mucho caso, lo justo y necesario. A
veces no dan muchas clases, nos dan un libro y tenemos que leer toda la clase pero
nada más...” ”(entrevista alumna. Comercio 18. 10/2017).

1
Kaplan pag 193
 Por otra parte, las representaciones sociales permiten una
explicación rápida del posible fracaso escolar, poniéndolo siempre en
factores externos a la interrelación maestro-institución escolar-alumno, ya
sea a nivel biológico “Falta de inteligencia” o ambiental “el contexto social
condicionante”.

Nos resultó interesante ver que en casi todas las entrevistas

realizadas los actores hacen derivar las dificultades en las trayectorias
formativas en alguno de estos dos factores:
“Los mejores alumnos son aquellos cuyos padres están mas pendientes”
(entrevista preceptora. Comercio 18. 10/2017).

“Son chicos con muchas necesidades, que tienen familias a veces violentas, ellos
son agresivos en su trato. No con todos conmigo se llevan bien, pero porque mi
materia se presta para fluya la buena onda, juegan pero son chicos quizá por el
entorno en el que viven poco tolerantes”. (Entrevista profesor de educación física.
Comercio 18. 10/2017).

“El perfil de los alumnos se da de acuerdo al contexto socio-económico del cual

vengan pero por lo general hay chicos de clase media y baja, los alumnos tiene un
rango de ignorancia muy alto, hay alumnos que son muy destacados y tiene el
acompañamiento de los tutores y alumnos que están en total grado de abandono”.
(entrevista profesor de físico quimica. Comercio 18. 10/2017).
Sin embargo, de las observaciones no es posible advertir la existencia de
una conciencia crítica por parte de esos profesores acerca del papel que
juegan sus representaciones sociales en la trayectoria formativa del alumnado.
Pese a ello si es posible advertir, en algunos de los actores entrevistados,
una conciencia acerca de la práctica pedagógica como algo que trasciende la
mera tarea de reproducción. Así, por ejemplo poniendo de manifiesto la
necesidad de brindar a los alumnos una educación integral, que incluya no solo
los contenidos transversales, sino también valores (entrevista profesora de
biología Comercio 18. 10/2017), el fomento al desarrollo de sentido crítico a fin
de que los alumnos puedan desarrollar un pensamiento propio (entrevista
profesor de físico química. Comercio 18. 10/2017) y en la concepción del
Colegio como lugar de contención de los jóvenes (entrevista preceptora y
entrevista a profesora de biología. Comercio 18. 10/2017).
 Violencia Simbólica, resistencia Simbólica y crisis de autoridad

Las representaciones sociales son construcciones colectivas, que se

incorporan como la realidad o la verdad, justificando entre otras cosas
determinados actos constitutivos de violencia simbólica que de otra
manera no tendrían justificación posible.
Bourdieu (1997) se refirió al concepto de violencia simbólica, como
una forma de ejercicio del poder que se “Instituye por mediación de una
adhesión que el dominado no puede evitar otorgar al dominante (y, por lo
tanto, a la dominación) cuando solo dispone para pensarlo y pensarse o,
mejor aún, para pensar su relación con él, de instrumentos de
conocimiento que comparte con él y que, al no ser más que la forma
incorporada de la estructura de la relación de dominación, hacen que esta
se presente como natural….”2 .
En este sentido observamos como el Colegio visitado no solo ejerce
esa violencia contra los alumnos sino que también es víctima de ella por
parte de otros agentes, lo que nos lleva a pensar en la violencia simbólica
como una constante en las relaciones asimétricas.
Un ejemplo claro de la violencia que es ejercida contra la Institución
la observamos en hechos como la instalación de los módems para
conectividad del Colegio pero sin lograr la aprobación e instalación del
servicio generando la paradoja de tener los dispositivos con luces que se
encienden y se apagan recordando a los directivos, profesores y alumnos
que la conectividad esta muy cerca y a la vez muy lejos.
Por su parte, la Institución ejerce esa misma violencia sobre los
alumnos por ejemplo prohibiendo a aquellos que van a participar de un

2
Bourdieu Pierre “El nuevo Capital” en Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción. Anagrama 1997,
Pag 40.
campamento ingresar al colegio, o no comunicando a otros que por
encontrarse algunos profesores afectados a actividades extracurriculares,
el horario de ingreso se prorrogaba hasta las 8:30 hs de manera tal de
evitarles tener que permanecer dentro del aula, sin hacer nada casi dos
horas.
Estos pequeños ejemplo constituyen una muestra de actos que
podríamos interpretar como algo normal, pero ejercen una carga
simbólica negativa sobre los alumnos, los cuales a su vez, despliegan una
serie de dispositivos tendientes a resistirla.
Esos dispositivos que nosotros hemos dado en llamar “resistencia
simbólica” se presentan como una reacción a una relación social de no
reconocimiento, de rechazo, de exclusión. Es a partir de allí, que podemos
entender algunas situaciones que nos habían llamado la atención en un
primer momento, como por ejemplo la informalidad en el uso del
uniforme, o la costumbre de algunos alumnos de, a pesar de llegar
temprano al Colegio permanecer en las inmediaciones e ingresar después
de culminado el ritual patrio de saludo a la bandera. Probablemente, la
intensidad de la reacción tendrá directa proporción con el hecho violento
que la género, pero en él también intervienen otros factores como el
contexto social, la carga emotiva o determinadas situaciones particulares,
generando un combo que en casos excepcionales pueden trascender lo
meramente simbólico y derivar a actos de violencia física.
Estas tensiones entre los diversos agentes de la práctica pedagógica,
no siempre son reconocidas o tratadas adecuadamente, ya que las
instituciones están más preocupadas en evitar los casos de Bulling o
violencia entre pares que en reconocer y eliminar los casos de violencia
que ella misma ejerce contra los estudiantes (lo que resultaría casi una
utopía teniendo en cuenta la propia estructura de la institución escolar) y
consideramos que explica porque todos los actores institucionales
(profesores y preceptora) entrevistados, señalaron el valor respeto,
entendido como acatamiento de las normas, como el valor más
importante que la Institución intenta trasmitir a los alumnos .
Por otra parte, esas tensiones más o menos intensas que existen en
la interrelación de los agentes da lugar a una serie de discursos sobre la
existencia de una crisis de autoridad en las escuelas. Sin embargo, la
existencia o inexistencia de esta crisis se halla estrechamente relacionada
a la posición de los actores sociales y a la necesidad de resguardar
determinados intereses sectoriales. Así desde el punto de vista de los
medios de comunicación y los sectores eclesiásticos existiría una crisis
terminal de la autoridad de la escuela derivada de una crisis de autoridad
en las propias familias y que sería fruto del aumento de libertades, de las
adicciones y la disminución de valores morales. Para los sectores
representativos del discurso político esta crisis seria el resultado de la falta
de profesionalización, la no realización de las funciones encomendadas y
la falta de vocación de los docentes. Para las instituciones educativas la
crisis de autoridad se debería a aumento de la pobreza y la falta de
participación de las familias. Para los profesores seria el resultado del
empeoramiento de las condiciones laborales, de la falta de expectativas
de los estudiantes y de las disfunciones familiares. Finalmente desde el
punto de vista del alumno, salvo casos particulares, no es tan clara la
existencia de la crisis de autoridad, ya que se mantiene la estructura
verticalista(maestro-alumno), y sigue sometido a la política de premios y
castigos, en un sistema en el que se haya compelido a participar y de
cuyos resultados “dependerá su futuro”3.
Todo lo dicho nos confirma como las representaciones sociales son
construidas colectivamente e interpretan determinados hechos como “la
verdad”, pero en realidad están llenas de carga subjetiva.

La Inclusión: discurso y Practica

Barrio de la Fuente (2009; 16) escribe que “el término integración

está siendo abandonado, ya que detrás del mismo subyace la idea de que
se orienta únicamente a alguien que ha sido excluido previamente,
intentando adaptarlo a la vida de la escuela”.

En la integración se contempla que el problema está en el alumno,

que requiere actuaciones especiales y la adaptación al sistema, como
señala Ainscow (2003; 19). “la integración lleva implícito el concepto de
reformas adicionales cuya realización es necesaria para acomodar a los
alumnos considerados especiales en un sistema escolar tradicional e
inalterado”, pero estas reformas y esta adaptación se reducen al diseño de
programas específicos para atender las diferencias. El citado programa se
recoge en una adaptación curricular y se organiza la respuesta, individual
o en grupos reducidos, durante un tiempo variable, en un espacio a
determinar, fuera o dentro del aula, con los recursos específicos. Para
justificar las actuaciones se argumenta afirmando la excepcionalidad y
transitoriedad de las medidas y, sobre todo, defendiendo la necesidad de

3
Sanhueza Madalit-Sanhueza Walter “Ensayo ¿LA CRISIS DE AUTORIDAD DE LA EDUCACION COMIENZA
EN LA FAMILIA?” Institución Educativa (2017).
realizar una discriminación positiva para evitar otros riesgos”. Esta
situación nos conduce a la paradoja que señala Gobierno Vasco (2009, 5):
la institución escolar pretendiendo dar una respuesta a la diversidad,
promueve una serie de programas “específicos o especiales” que pueden
dar como resultado, si el sistema no se detiene a reflexionar, la
proliferación hasta el infinito de grupos diferenciados con un gran
componente segregador, dejando sin cuestionar o controlar los procesos
desencadenantes de la “exclusión educativa” y sin abordar en profundidad
un replanteamiento de las políticas educativas de cara a los denominados
colectivos “diversos”.

Hoy se habla más propiamente de inclusión, lo que plantea un

desafío en tres niveles:

1) La administración educativa debe comprometerse con la inclusión

y ha de promover las condiciones necesarias para usar los recursos de
manera flexible.

2) El profesorado debe contar con los apoyos y la formación

necesarios para centrarse en la creación de un entorno de aprendizaje
óptimo de modo que todos los niños puedan aprender adecuadamente y
aprovechar al máximo sus aptitudes.

3) La innovación didáctica, que debe basarse en la disposición a

aceptar y acoger la diversidad.

El colegio Comercio 18, en este sentido impulsa varios de esos

programas de inclusión como el plan “FinEs” desarrollado para alumnos
mayores de 18 años que deseen rendir materias adeudadas de manera
semipresencial y el PER (PROYECTO EDUCATIVO DE REINGRESO) y CEFE
(Centro de educación física especial).
 Más allá de estos esfuerzos llevados adelante, llegamos a un punto
en el que deberíamos cuestionarnos, hasta qué punto la estas medidas
inclusión, así como tales como flexibilización de normas para fomentar la
continuidad de los alumnos, constituyen una estrategia del colegio para
mantenerse y hasta qué punto son una política concreta de
acompañamiento.

En realidad, los datos recogidos no nos permiten dar una respuesta

general al tema, pero si podemos reconocer que al menos para no todos
los actores incluir tiene el mismo significado.

Si un profesor nos dice:

“…traigo una pelota se las tiro ahí, y ya está...., y no les exijo mucho porque los
chicos que vienen acá no tienen indumentaria apta o específica para hacer actividad
física, ..... me vienen sin comer… que les podes pedir a chicos en esas condiciones. Yo
por la cantidad de años que llevo acá te puedo decir que no le veo solución a esto… los
chicos terminan acá, y no tienen o piensan en un futuro, las chicas se embarazan
enseguida, y los varones terminan trabajando de albañiles, changarines, no tienen
grandes aspiraciones” (entrevista profesor de educación física. Comercio 18. 10/2017).

Es claro que ante esta perspectiva o representación social respecto

de los alumnos, no hay un entorno de aprendizaje optimo, que permita al
alumno explorar el máximo de sus potencialidades, y la inclusión quedaría
reducida a un mero amontonamiento de alumnos, una mera acción
tendiente a “mantener institucionalizados” tantos alumnos cuanto sean
posibles de manera de acrecentar las estadísticas y mejorar presupuesto.

Sin embargo, cuando otros expresan la necesidad de educar no solo

en contenidos sino también en valores (entrevista profesora de biología Comercio
18. 10/2017), o de fomentar al desarrollo de sentido crítico a fin de que los alumnos
puedan desarrollar un pensamiento propio (entrevista profesor de físico química.
Comercio 18. 10/2017), podemos ver que esos actores, cuanto menos, tienen
conciencia de la necesidad de generar espacios que optimicen el aprendizaje, lo que es
complementado por la existencia de tutorías a contra turno, y talleres como el de radio
entre otros.