Universidad de Santiago de Chile

Bachillerato en Ciencias y Humanidades

Taller de Psicología General

Documento elaborado por el equipo de profesores y profesoras de Taller de Psicología

2018

UN ACERCAMIENTO A LA OBSERVACIÓN

I: LA OBSERVACIÓN COMO INDAGACIÓN Y MÉTODO

La índole de la observación y de los instrumentos observacionales.

La respuesta a la pregunta «¿Qué es la observación?» depende del propósito que mueve

a la persona que la formula. ¿Es esa persona un/a investigador/a interesado en utilizar la
observación para estudiar el desarrollo intelectual, la eficacia en la enseñanza, el clima
del aula, y demás? ¿Es esa persona un/a psicólogo/a del desarrollo interesado en observar
las aptitudes de los alumnos/as?
Cada una de estas personas aplicará alguna forma de observación deliberada y
sistemática; pero el proceso observacional específico variará en cada caso. Se elegirán
focos de atención diferentes, las observaciones se efectuarán en medios distintos, se
seleccionarán acontecimientos diferentes, la duración de la observación variará, se usarán
métodos distintos para registrar datos y habrá reglas diferentes para determinar las
pruebas.

La disparidad de propósitos determina diferencias en materia de estrategias para la

observación, niveles de sistematización y niveles de formalización. Estos factores, a su
vez, dan lugar a diferencias en cuanto a diseño y ejecución. Esto quiere decir que el
propósito de la observación influye en lo que se observa, cómo se lo observa, quién
es observado, cuándo tiene lugar la observación, dónde tiene lugar, cómo se
registran las observaciones, qué observaciones se registran, cómo se analizan los
datos y qué uso se le da a los datos. Además, el propósito de una observación está
relacionado con la teoría, las creencias, los presupuestos y/o las experiencias previas de
la persona que efectúa la observación. Estos factores conforman el marco de referencia
del/a observador/a e inciden en las decisiones que se toman, así como en el proceso
observacional (véanse DUNKIN y BIDDLE, 1974; FASSNACHT, 1982; POWER, 1977;
SHULMAN, 1981). Pese a existir diferencias, se pueden identificar aspectos y principios
genéricos cuando la pregunta sobre lo que significan la observación y los métodos
observacionales se considera en un nivel general.

La observación: un fenómeno multifacético.

La observación es un hecho cotidiano. Forma parte de la psicología de la percepción, por

lo que es un componente tácito del funcionamiento cotidiano de los individuos en tanto
negocian los acontecimientos de la vida diaria. No toda la observación que tiene lugar en
la vida cotidiana es tácita. También se realizan observaciones en forma más deliberada y
sistemática, cuando la situación lo requiere. Por ejemplo, los niños que juegan un partido
de fútbol u otro juego necesitan efectuar observaciones más deliberadas y sistemáticas.
El jugador debe observar los movimientos del juego, la dirección de la pelota, las acciones
de los demás y los objetos que hay en el área de juego a fin de participar de manera
apropiada. Estas observaciones, si bien son más sistemáticas que las que comúnmente se
realizan en la vida cotidiana, con frecuencia son tácitas. Este tipo de observación más
sistemática también se requiere en situaciones más formales, tales como las del aula. Los
alumnos deben observar las expectativas sociales y escolares respecto de quién puede
hablar - cuándo, dónde, cómo y con qué propósito- para participar de manera apropiada
en las actividades de aprendizaje. Los profesores/as deben observar más sistemáticamente
para mantener la continuidad de la clase, el manejo de la instrucción y el interés de los
alumnos/as, así como para obtener una evaluación informal y formativa de los alumnos,
del desarrollo de la clase y de la dirección del programa.
En la vida cotidiana se efectúan observaciones sistemáticas, no para responder a preguntas
específicas, sino para establecer, mantener, controlar, suspender acontecimientos
cotidianos y participar en ellos (Blumer, 1969). Estas observaciones se relacionan con las
exigencias de la situación. Pero cuando la observación se utiliza para responder a una
pregunta formulada, debe ser deliberada y sistemática. Además, debe constituir un
proceso consciente que pueda explicarse de modo que otras personas puedan evaluar su
adecuación y comprender el proceso. Las observaciones utilizadas para los procesos de
investigación y de toma de decisiones explícitas en medios educativos son más formales
y exteriorizadas que la observación que tiene lugar en la vida cotidiana. Una diferencia
primordial es la razón para observar.

La observación como proceso de investigación y de toma de decisiones.

Como se indicó anteriormente, la observación que se efectúa para investigar y tomar

decisiones está estrechamente vinculada con la pregunta de por qué se observa. Las
observaciones realizadas con el mero propósito de observar (es decir, las observaciones
al azar) no pueden combinarse de la misma forma en que los niños ensartan las cuentas
en un collar. Estas observaciones no son acumulativas y no constituyen pruebas. Tendrían
que plantearse las preguntas: ¿Por qué se efectuó la observación? ¿Con qué finalidad?
Dado que las observaciones son fenómenos que ocurren en un contexto o ambiente
específicos, no habría ningún medio sistemático de acumular información a partir de ese
tipo de observación. El propósito de la observación guía lo que habrá de hacerse, el modo
en que se utilizará y lo que se podrá obtener. Karl Popper (1963), según lo citan Stubbs,
Robinson y Twite (1979), explica este punto:

“Hace veinticinco años traté de hacerle entender esta cuestión a un grupo

de estudiantes de física de Viena, comenzando mi conferencia con las
siguientes instrucciones: «Tomen papel y lápiz; observen cuidadosamente
y anoten lo que hayan observado». Me preguntaron, por supuesto, qué
quería yo que observaran”.

No cabe duda de que la instrucción: «¡Observen!» es absurda. La observación siempre es

selectiva. Requiere un objeto elegido, una tarea definida, un interés, un punto de vista, un
problema. Y su descripción presupone el uso de un lenguaje descriptivo, con palabras
apropiadas; presupone similitud y clasificación, las que a su vez presuponen interés,
puntos de vista y problemas.
En la definición de Popper está implícito el supuesto de que el observador es el primer
instrumento de observación. En otras palabras, la tarea o el objeto seleccionado, el marco
de referencia del observador y el propósito de la observación, entre otros factores,
influirán sobre lo que será percibido, registrado, analizado y finalmente descrito por el
observador/a. Si bien esto es cierto, en la investigación observacional propia de las
ciencias conductuales y sociales, el observador suele incrementar el proceso de
observación utilizando una herramienta o instrumento para localizar o guiar la
observación (por ejemplo, un sistema de signos, un registro de muestras, un sistema
categorial, notas de campo). Se puede considerar que el sistema perceptual del
observador/a es el primer instrumento que éste utiliza, y que ese instrumento está influido
por las metas, los prejuicios, el marco de referencia y las aptitudes del observador. Una
herramienta o lente observacional (es decir, un instrumento o sistema de observación)
influye y restringe aún más lo que se ha de observar, registrar, analizar y describir. Por
consiguiente, la observación es un proceso de mediación en varios niveles: el nivel de
observador/a como persona con prejuicios, creencias, formación y aptitudes, y el nivel
del instrumento o herramienta utilizado para efectuar y registrar una observación. El
instrumento también tiene un punto de vista, prejuicios, una estructura y demás.
Los aspectos relativos a los procesos de mediación y representación deben ser
considerados, pues, como sugiere Fassnacht (1982):

“Una aseveración acerca de hechos reales es siempre una aseveración que

se hace mediante un mecanismo representacional particular en un contexto
particular. Una representación puede tener muchas cualidades diferentes,
según el mecanismo o el organismo que intervenga en el proceso
representacional”.

Fassnacht llega a la conclusión de que, debido a estos aspectos, «hablar de la

independencia absoluta de un mecanismo implica una contradicción». Las cuestiones
mencionadas merecen ser exploradas más profundamente, dado que un propósito de la
observación (…) es obtener una descripción o representación de acontecimientos,
procesos y fenómenos, así como de los factores que influyen en ellos.

Los aspectos planteados exigen la consideración de:

a) la observación como medio de representar la realidad existente;
b) la observación como proceso contextualizado;
c) los mecanismos o herramientas utilizados para registrar y almacenar observaciones, y
d) los factores que intervienen en la observación: unidades de observación/acumulación
de datos; selección de muestras; causas de error.

La observación como medio de representar la realidad.

En lo que resta del presente capítulo se considerarán las observaciones sistemáticas,

deliberadas y específicas de una pregunta. Estas observaciones son formales en su
estructura y específicas de una situación. Como se demostrará, se efectúan de diversos
modos, utilizando diversos sistemas de representación. Mientras que otros autores han
percibido esta diversidad como un caos (Rosenshine y Furst, 1973), nosotros sostenemos
que la variedad de opciones constituye un elemento potencialmente valioso para los
investigadores interesados en el estudio de la enseñanza.
Weinstein (1983) señala el valor de esa diversidad.
Es difícil sostener que una visión de los acontecimientos del aula es más acertada que
otra. En vez de esto, debemos aprender a partir de cada perspectiva, identificar
coincidencias y discrepancias entre distintas perspectivas, y examinar las relaciones entre
percepciones y conducta. Investigando varias perspectivas en cada estudio,
perfeccionaremos nuestro conocimiento de la realidad social de las aulas.
Mead (1975) planteó algo similar al sugerir que una razón por la que un antropólogo
accede al campo de investigación radica en la obtención de «una» gramática, y no «la»
gramática, de un pueblo o un acontecimiento. Fassnacht (1982) también hizo un
planteamiento semejante:

“Incluso el mecanismo de representación con el más refinado análisis hasta

ahora conocido no garantiza que con un mecanismo diferente no pudiera
obtenerse un análisis aún más refinado de la realidad”.

Lo que estos autores sugieren es que cualquier instrumento (mecanismo) o enfoque de la

observación de un acontecimiento (proceso, conjunto de conductas, contexto grupal)
suministra sólo una representación o visión de los fenómenos en estudio. Weinstein
(1983) propone que esta característica de las observaciones y los enfoques se utilice como
elemento ventajoso y se incorpore a los estudios.

La observación como proceso contextualizado.

Un factor que influye en lo que se observa es el modo en que se define lo que es un

«contexto». La revisión de las investigaciones sobre la enseñanza indica que existe una
diversidad de definiciones de contexto. Es decir, que el tema del contexto ha sido tratado
desde una variedad de perspectivas (por ejemplo, BARR y DREEBAN, 1983; BLOOME
y GREEN, 1982; BROPHY y EVERTSON, 1978; CAZDEN, 1983; COOK-GUMPERZ
y GUMPERZ, 1976; ERICKSON Y SHULTZ, 1981; EVERTSON y VELDMAN, 1981;
FISHMAN, 1972; GOOD, COOPER y BLAKEY, 1980; GREEN, 1983b; HAMILTON,
1983; McDERMOTT, 1976; OGBUI 1981; PHILIPS, 1972, 1982; POPKEWITZ,
TABACH y ZEICHNER, 1979; SCRIBNER Y COLE, 1981; TAYLOR, 1983).
De estos trabajos se puede extraer una serie de aspectos relacionados con el modo de
considerar el contexto: el contexto local inserto en niveles de contexto más amplios; el
contexto; el contexto histórico del lugar; el contexto histórico del acontecimiento
específico que se estudia, y el contexto del enfoque de la investigación.
La consideración de estos aspectos relativos al contexto puede:
a) ayudar a los investigadores/as a comprender cómo adquieren conocimientos los
individuos y los grupos a partir de las actividades y los acontecimientos diarios en medios
educativos tanto formales como informales,
b) ayudar a los investigadores/as a determinar los factores que constriñen o respaldan la
actuación en un contexto dado, y
c) llevar a comprender lo que hace que dos contextos sean funcionalmente equivalentes
(ERICKSON y SHULTZ, 1981; FLORIO Y SHULTZ, 1979). Como se verá a
continuación, la tarea consiste en ajustar la pregunta al contexto, y el instrumento
al fenómeno, al contexto y a la pregunta.

Tipos de observación en la investigación

 Observación estructurada: se la realiza a través del establecimiento de un

sistema que guíe la observación, paso a paso, y relacionándola con el conjunto de
la investigación que se lleva a cabo.
 Observación semiestructurada: este tipo de observación parte de una pauta
estructurada, pero la aplica de modo flexible de acuerdo a la forma que adopta el
proceso de observación.
  Observación participante: el sujeto que observa es aceptado/a como miembro
del grupo humano que se observa, aunque sea provisionalmente. De acuerdo a
Rosana Guber (2001), la "participación" pone el énfasis en la experiencia vivida
por el/la investigador/a apuntando su objetivo de "estar adentro" de la sociedad
estudiada. Así, para detectar los sentidos de la reciprocidad de la relación, es
necesario que el investigador/a analice cuidadosamente los términos de la
interacción con los/as informantes y el sentido que estos/as le dan al encuentro.
Estos sentidos, al principio ignorados, se irán aclarando a lo largo del trabajo de
campo.

II.- FUENTES DELCONOCIMIENTO

Uno de los temas centrales en la historia del ser humano es explicar nuestro
comportamiento. Esto ocurre de manera independiente a la actividad que realicemos.
Muchas veces damos explicaciones al comportamiento de los otros a partir de la propia
experiencia. De esto, se desprende que los comportamientos que tenemos muchas veces
están gobernados por la conducta de los otros. Por lo tanto, adquiere relevancia predecir
el comportamiento de los demás, para esto las personas recurren a distintas formas de
explicación

Fuentes de Conocimiento o Verdad: todo aquello a lo que vamos a acudir para explicar
el comportamiento.

1. Autoridad: son personas o cosas que, de alguna forma, se le da un crédito para

explicar ciertos hechos.
i) Autoridad Sagrada: se refiere a personas o cosas que tienen una vinculación con algo
sagrado y basan sus explicaciones en esa divinidad; ej: un sacerdote, la Biblia
ii) Autoridad Profana: personas o cosas que no tienen vinculación con lo divino, sin
embargo los reconocemos como expertos en algún área del conocimiento. Por lo tanto,
no se discute; ej: un profesor/a o un libro.
“ambos tipos dependen de aquellos grupos de personas que los reconocen como una
fuente de autoridad válida”.
2. Intuición: sensación, presentimiento, premonición. No requiere respaldo.
Ej:saber cuándo una persona presenta diversos estados de ánimo; las estaciones
del año, etc.
3. Tradición: los hechos son así, porque siempre ha ocurrido así; información que
se traspasa de generación en generación. Corresponde al saber «culturalmente
compartido» y común a todos los miembros que pertenecen a una misma sociedad,
grupo o pueblo, y que permite la aplicación de los recursos del entorno natural de
modo directo. Ej: plantas medicinales.
4. Sentido Común: los hechos son así, sin necesidad de reflexión, no se transmite
de generación en generación, ya que si se hace, se transforma en tradición.
Conocimiento popular. Ej: llamar a los bomberos por el incendio de una casa.
Todas estas fuentes de conocimiento, tienen en común que no se cuestionan, son
útiles dependiendo del contexto en que nos encontremos y las utilizamos para
explicar el comportamiento.
Ventajas: Tienen respuesta a cosas que no tienen explicación, son de rápido alcance
Existe otra forma de conocimiento llamada:
5. Ciencia: va a pedir pruebas de aquel enunciado o afirmación que plantea. “los
hechos son así porque existen pruebas que avalan eso”. Cuerpo de conocimientos
que nos ayuda a entender la realidad y que utiliza el método científico.
Parte de dos condiciones:
1. Observación sistemática,
2. Verificación Empírica: Idea de que aquello que se plantea se puede comprobar a
través de la experiencia (por medio de los sentidos).
Una ventaja de la ciencia es que puede cuestionar lo que puede generar incertidumbre.
Una desventaja de la ciencia es que no es rápida, a diferencia de las otras 4 anteriores.
Características de la Ciencia:
1. Verificable; intenta demostrar cada enunciado que plantea
2. Intenta ser Neutra; el conocimiento no es bueno ni malo, esto depende de su
aplicación.
3. Perfectible; se va perfeccionando
4. Falible; puede cometer errores
5. Tiende a ser objetiva

Teorías, hechos y conceptos

Generalmente se parte de la observación de uno o varios hechos, a partir de los cuales se
intenta dar una explicación elaborando teorías que ayudan a entender un determinado
fenómeno.
a) Teorías deben verificarse, y se realiza mediante un proceso deductivo, es decir, de lo
general a lo particular (se quiere volver a los hechos)
 En ψ tenemos muchas teorías y muchos conceptos. Sin embargo, muchas teorías
no pasan la prueba de la verificación.
b) Hecho: juicio o enunciado sobre el cual observadores están de acuerdo (consenso
intersubjetivo). Ej; Confirmación de agua en Marte El planeta rojo, siempre en la
mira El 19 de junio de 2008, la NASA confirmaba un secreto a voces: el planeta Marte
albergaba agua.
Ej; Hecho: secuenciación del ADN humano, en el año 2003, un consorcio internacional
formado por científicos de seis países descifró, dos años antes de lo previsto, la secuencia
completa (99,99%), el llamado libro de la vida: el genoma humano y su larga cadena con
forma de hélice que tiene el ADN, que oculta los miles de genes con las instrucciones
para el funcionamiento de un ser humano. Su secuenciación ha significado avances muy
importantes en el terreno del conocimiento.
c) Concepto: símbolos que intentan representar la realidad y que por lo tanto nosotros
mismos construimos Ej; El ADN (ácido desoxirribonucleico), Tabla periódica, etc

Explicaciones Informales del Comportamiento

Las formas que no utilizan un método riguroso y sistemático para explicar el
comportamiento se denominan reflexiones informales del comportamiento. Su principal
función es explicar y predecir el comportamiento en determinadas situaciones
Características:
1. Introspección: a menudo, tendemos a recurrir a nuestra propia experiencia para
explicar el comportamiento de los otros. Ventajas: es rápida y económica;
Desventajas: tiene una alta probabilidad de error, ya que muchas veces no
sabemos cómo explicar nuestro comportamiento, lo que la hace poco precisa y
exacta.
 2. Causas Internas: tenemos variables o fuerzas internas que explican nuestra
conducta. Ventaja: es rápida. Desventaja: podemos caer en una explicación
tautológica o circular, en el sentido de que explicamos algo, por ejemplo, un
constructo que se define por la presencia de aquello que se quiere explicar (ej:
¿por qué tengo hambre?, porque como, ¿por qué tengo hambre? y así).
En ψ se han elaborado constructos explicativos o hipotéticos, que se definen como un
concepto explicativo que hace referencia a entidades hipotéticas inaccesibles a la
observación directa. Es análogo a lo que se conoce como variable interviniente. Estos
constructos sólo son susceptibles de verificación fáctica a través de procesos
inferenciales, y si previamente han sido definidos mediante lo que es una definición
operacional que se define como la forma en cómo yo voy a evaluar ese constructo que
se desea verificar empíricamente.
3. Utilización de Conductas Amplias y Complejas: de alguna manera etiquetamos
a las personas (por ejemplo inteligentes), aun cuando su comportamiento no
siempre es así, es decir, no siempre el comportamiento es congruente con la
etiquetación que se hace del sujeto.

III.- INTERDEPENDENCIA EN LA OBSERVACIÓN

Habiendo revisado las distintas fuentes de conocimiento o verdad, queremos retomar una
de ellas: la ciencia. Siguiendo los planteamientos del apartado anterior, la observación
desde un campo científico tiene ciertas particularidades respecto de otros tipos de
miradas.
Ahora bien, no existe una “única” forma de concebir esta mirada científica, pues al ocupar
un lugar de conocimiento, ha sido disputada desde distintas orientaciones epistemológicas
que tratan de explicar la relación entre quién investiga y lo investigado. Ejercicio que va
a impactar directamente en las formas en que concebimos “la” realidad social y material.
Esto quiere decir que, no solamente existen distintas formas de conocimiento por fuera
de la ciencia, sino que esta también se encuentra diversificada por dentro, esto es, la
pregunta acerca de qué es científico o no, es una interrogante que sigue desestabilizando
la concepción misma de los conocimientos.
En otras palabras, la pregunta acerca de los conocimientos científicos, altera la forma que
tenemos para conocer el mundo: qué miramos, qué no miramos, con qué instrumentos,
cómo nos relacionamos con eso que miramos, qué nos pasa cuando miramos.
De modo que, no existiría la pureza en la observación ni formas más o menos válidas en
sí mismas. Más bien, lo válido- entiéndase verdad, apropiado, evolucionado- es
determinado por lógicas de poder que imperan en ciertos momentos históricos y que nos
indican cuál sería la manera propia de “mirar” en cada campo disciplinar y la más
aceptada por la comunidad científica de una determinada disciplina.
Uno de los temas que, en el último tiempo, ha tenido bastante interés entre quienes
investigan la producción de conocimiento científico, tiene que ver con el lugar de quien
observa y la autoría del conocimiento.
Ejemplo de ello, es el trabajo de Donna Haraway, bióloga y filósofa feminista, que plantea
la necesidad del conocimiento situado, a partir de una revisión a la noción de objetividad
científica.

(…) quiero luchar por una doctrina y una práctica de la objetividad que favorezca
la contestación, la deconstrucción, la construcción apasionada, las conexiones
entrelazadas y que trate de transformar los sistemas del conocimiento y las
maneras de mirar. (Haraway, 1991, p.329)
El conocimiento situado, supone una crítica al realismo y al relativismo. Desde posturas
positivistas, se niega al sujeto que observa y desde el relativismo todos los conocimientos
son válidos, sin asumir ninguna postura. En cambio, los conocimientos situados parten
de la concepción de que nuestra mirada siempre es parcial. Miramos desde algún lugar y
los conocimientos no representan una realidad externa, sino que se producen en la
conexión y articulación entre quien investiga y lo investigado (Balash y Montenegro,
2003).
Desde esta perspectiva, el conocimiento es una construcción y la realidad no está ahí
afuera para ser observada. Para el caso de la observación, esto implica que, a medida que
observamos vamos construyendo conocimiento desde una posición previa y que como
investigadores/as debemos hacernos cargo de ello, pues no somos neutrales y nuestra
posición tendrá implicancias en los resultados/conclusiones acerca de lo observado. Lo
que, significa concebir al conocimiento como encarnado, situado y parcial, desafiando
a los trucos divinos, es decir, que todas las posiciones son lo mismo y tienen el mismo
valor (o ninguno); lo cual interfiere con la responsabilidad social que implica hablar en
nombre del lugar científico, en tanto lugar de poder.
En esta misma línea, Itziar Gandarias (2014) advierte respecto a que, tanto investigadoras
como participantes, somos responsables de la producción de conocimientos, lo que
significa “construir con” en vez de “hablar por” la realidad social. Así, el lugar de quien
observa no es neutral ni antes, ni durante ni después del proceso de observación, pues

El yo que conoce es parcial en todas sus facetas, nunca es terminado, total, no se

encuentra simplemente ahí y en estado original. Está siempre construido y
remendado de manera imperfecta y, por lo tanto, es capaz de unirse a otro, de ver
junto al otro sin pretender ser el otro. (Haraway, 1991, p. 332)

Siguiendo a Leonor Arfuch (2010), concebir la intersubjetividad en la investigación

psicológica, implica entenderla en su dimensión existencial dialógica, es decir, concebir
a la subjetividad como fracturada, incierta, incompleta y abierta. Terreno fértil para
desafiar a la hegemonía occidental que separa mente/cuerpo, razón/emoción,
naturaleza/cultura.

En definitiva, se trata de poner cuerpo a las incertidumbres, habitar las

incomodidades que se nos presentan y generar trayectorias de investigación
espirales y no tan lineales, que transformen las intrínsecas relaciones de poder que
atraviesan la producción de conocimiento. (Gandarias, 2014, p.137)

Bajo el prisma de la construcción de conocimientos en un marco intersubjetivo y

multidimensional, la dimensión afectiva-valorativa adquiere un lugar relevante (Nencel,
2015). No solo importará la emocionalidad/racionalidad de quien observa, sino también
la emocionalidad/racionalidad que ocurre y se construye en el proceso mismo de observar,
esto es, en la relación intersubjetiva.
Entonces, el proceso de investigación social va a estar influido por la subjetividad de
múltiples participantes, entre los/as que se incluye a la persona que investiga, donde se
van a revelar posiciones y relaciones de poder que forman parte de la producción de
conocimiento. En este lugar, ya no se pretende resolver la interrogante acerca de cómo
disminuir la influencia de quien observa, más bien se asume la influencia de su posición
(Caretta, 2014). Ahora, una manera de dar cuenta de estas relaciones colaborativas en la
producción de conocimiento, ha sido resuelta compartiendo la autoría en las
investigaciones.
 Referencias

Arfuch, Leonor (2010). Sujetos y narrativas. Acta Sociológica. 53, 19-4.

Balash, Marcel y Montenegro, Marisela (2003). Una propuesta metodológica desde la
epistemológica de los conocimientos situados: Las producciones narrativas. Encuentros
en Psicología Social, 1(3), 44-48.
Caretta, Martina (2014). Situated knowledge in cross-cultural, cross-languageresearch: a
collaborative reflexive analysis of researcher, assistant and participant subjectivities.
Qualitative Research 1–17.
Evertson, Carolyn & Green, Judith en Wittrock, Merlin C. (1989) La investigación de la
enseñanza, II. Métodos cualitativos y de observación. Barcelona: Paidós. [Extracto de
páginas 174-181]
Gandarias, Itziar (2014). Tensiones y distensiones en torno a las relaciones de poder en
investigaciones feministas con Producciones Narrativas. Quaderns de Psicologia, 16(1),
127-140.
Guber, Rosana (2001). La etnografía. Método, campo y reflexividad. Bogotá: Grupo
Editorial Norma.
Haraway, Donna (1991). Ciencia, Cyborgs y Mujeres. La reinvención de la naturaleza.
Valencia, España: Cátedra.
Nencel, Lorraine (2005). Feeling Gender Speak. Intersubjectivity and Fieldwork Practice
with Women Who Prostitute in Lima, Peru. European Journal of Women’s Studies. 12
(3), 354-361.