La Reforma Universitaria del ‘18

Hasta la llegada del radicalismo al gobierno sólo los hijos de poderosos

accedían a las universidades, que eran un instrumento de control ideológico y
garantizaban la continuidad del sistema, educando a los futuros dirigentes de
un país al que consideraban una propiedad privada.
El sistema universitario vigente era obsoleto y reaccionario. En la Universidad
de Córdoba la influencia clerical era notable y los egresados debían jurar,
obligatoriamente, sobre los santos evangelios.
La historia de la Reforma empezó a fines de 1917 cuando las autoridades de la
Universidad de Córdoba decidieron modificar el régimen de asistencia a clase y
cerraron el internado del Hospital de Clínicas. Esto llevó a la movilización de los
estudiantes que crearon un “Comité pro Reforma”, integrado por ocho
delegados de las facultades de Medicina, Derecho e Ingeniería, que declaró la
huelga general estudiantil el 31 de marzo de 1918.
Frente al reclamo de los estudiantes, el 2 de abril, el “democrático” Consejo
Superior decidió clausurar la universidad. El comité estudiantil redactó un
memorial con sus reclamos -exigiendo la reforma de los planes de estudio y
una nueva organización disciplinaria- y se lo envió al ministro de Justicia e
Instrucción Pública de la Nación, José S. Salinas.
En Córdoba los estudiantes disolvieron el Comité pro Reforma y fundaron la
Federación Universitaria de Córdoba (FUC). Por su parte, los sectores
reaccionarios, horrorizados por la “insolencia” de la movilización estudiantil,
cerraron filas bajo el nombre de “Comité pro Defensa de la Universidad” y en
los centros Católicos de Estudiantes.
Una delegación de estudiantes viajó a Buenos Aires y se entrevistó con el
presidente Yrigoyen, quien nombró interventor al procurador general de la
Nación, José Nicolás Matienzo. En Córdoba, el interventor comprobó la
veracidad de las denuncias de los estudiantes y presentó un proyecto de
reformas al estatuto reconociendo el anquilosamiento de los cuerpos directivos
de las facultades, quienes proveían de su propio seno los cargos de rector, de
decanos y de delegados al Consejo Superior.
El informe de Matienzo dio lugar a un decreto del presidente Yrigoyen que
decidió la elección, por parte de los docentes, del consejo y del rector. El 28 de
mayo fue un día histórico para la universidad argentina: por primera vez se
votaron democráticamente los cargos docentes de una casa de altos estudios y
resultó electa una mayoría de profesores cercanos al ideario de la FUC.
Pero faltaba dar el paso más importante: la elección del rector. Los estudiantes
nucleados en la FUC tenían su candidato, el doctor Enrique Martínez Paz, la
“contrarreforma” impulsaba a Antonio Nores y los “moderados”, a Alejandro
Centeno. En las dos primeras votaciones ningún candidato alcanzó la mayoría,
y para la tercera los partidarios de Nores consiguieron los votos de Centeno y
derrotaron por veinticuatro a trece a Martínez Paz.
El edificio donde se realizaba la elección estaba rodeado por cientos de
estudiantes, que al enterarse de la maniobra que tramaban los conservadores,
invadieron la sala donde sesionaba la Asamblea destrozando todo lo que
pudieron, tirando por las ventanas los cuadros de los profesores, muchos de
ellos sacerdotes. Lo único que quedó en pie y se respetó fue la biblioteca. Se
proclamó nuevamente la huelga general, la revolución universitaria y la
universidad libre. Los estudiantes marcharon por la ciudad recibiendo el apoyo
de la población en general y del movimiento obrero en particular.
Cuando el rector electo Antonio Nores intentó asumir sus funciones volvieron a
producirse incidentes. Finalmente se reunió en su despacho con miembros de
la FUC, quienes le solicitaron la renuncia, a lo que, según algunas versiones, el
“democrático” rector contestó que prefería un tendal de cadáveres, antes que
renunciar. Mientras tanto, ordenaba a la policía la detención de sus
interlocutores.
El 21 de junio los reformistas dieron a conocer el denominado “Manifiesto
Liminar”, redactado por Deodoro Roca y dirigido a "los hombres libres de
América del Sur”, manifiesto que se convirtió en la base teórica de los
movimientos estudiantiles.
El 23 de junio la FUC convocó a un gran acto que reunió a más de quince mil
personas, con el propósito de hacer oír sus reclamos. La permanente
movilización estudiantil dio sus frutos y el 7 de agosto el medieval rector Nores
presentó su renuncia. Yrigoyen decidió enviar un nuevo interventor, Telémaco
Susini, futuro pionero de la radiofonía argentina. La tardanza en la llegada de
Susini impacientó a los estudiantes. El 26 de agosto la FUC efectuó otro acto
que reunió unas veinte mil personas y tuvo un fuerte contenido anticlerical. La
asamblea ratificó su confianza en Yrigoyen y reclamó el inmediato envío de la
intervención. Los ánimos seguían caldeados y se decidió la toma de la
universidad hasta tanto llegara la intervención.
El 9 de septiembre los estudiantes tomaron la Universidad, y asumieron
interinamente su conducción. Se daba por terminada la huelga. Todo era
entusiasmo en aquella experiencia autogestionaria y siguiendo el espíritu de
integración de la Universidad con la sociedad, se invitaba al pueblo cordobés a
la reapertura del ciclo lectivo. Pero los sectores reaccionarios seguían siendo
muy poderosos en aquella Córdoba del 18 y la multitudinaria y emotiva
ceremonia fue interrumpida por un contingente de unos cien policías y soldados
que irrumpieron a golpes y bayonetazos y detuvieron a los ocupantes que
fueron procesados acusados de sedición.
Los hechos de Córdoba despertaron al interventor Salinas, que finalmente viajó
a asumir su cargo y llevó adelante una prolija tarea de reorganización, además
de reabrir el internado en el Hospital de Clínicas. Con el aval de la FUC fue
electo rector el doctor Eliseo Soaje.
El movimiento universitario reformista renovó los programas de estudio,
posibilitó la apertura de la universidad a un mayor número de estudiantes y a
los problemas del país, promovió la participación de estos en la dirección de las
universidades. Implantó el cogobierno de la Universidad por graduados,
docentes y alumnos; la libertad de cátedra y la autonomía.
Escritura académica

La lectura y escritura son consideradas prácticas sociales porque forman parte

de la trayectoria cultural, la cual evidencia cómo el individuo se ha relacionado
con las “artes”, con ese mundo letrado; pues como prácticas se mueven en la
producción y el consumo. Por una parte, la escritura es “una actividad concreta
que consiste en construir, sobre un espacio propio, la página, un texto que
tiene poder sobre la exterioridad” (De Certeau, 2007); en otras palabras,
escribir es producir, por ello esta práctica se mueve en el hacer; por otra parte,
la lectura es una actividad donde se recibe lo que otro produce, se consume
para luego producir, el lector asume una postura de viajero, de cazador furtivo
que va descubriendo poco a poco para poseer.
La escritura es un lenguaje, creado por el hombre, para comunicar ideas por
medio de signos convencionales y visibles que traspasan el tiempo y el
espacio. Es un sistema de comunicación independiente que se debe aprender,
por ello, el proceso de adquisición del código escrito es complejo y requiere
desarrollar habilidades propias de la escritura para poder comunicarse. Desde
esta perspectiva, la escritura reestructura la conciencia, como dice Ong, porque
es un proceso propio del pensamiento. Es una actividad compleja que no
podemos semejarla sólo con la redacción, sino ante todo entenderla como un
proceso cognitivo. Vásquez Rodríguez (2000) afirma que escribir “es poner a
fuera nuestro pensamiento”, es “exponer nuestro yo”, en otras palabras, es
hacer evidente nuestra subjetividad, pues la escritura refleja las estructuras de
pensamiento que poseemos y a través de ella es posible reconocernos. Ahora
bien, escribir textos argumentativos en la universidad implica que el estudiante
pase de la mera opinión a explicitar una postura soportada por hechos,
razones, pruebas que avalen, apoyen o soporten un planteamiento, una tesis.
Escribir un texto argumentativo no sólo es cuestión de pensar en la estructura
lingüística y discursiva, sino por el contrario también es imprescindible tener en
cuenta el asunto respecto del contenido y la contextualización para asegurar la
interpretación y garantizar lo propio de un texto argumentativo (Álvarez, 2004),
de tal manera que se logre el cometido: persuadir al lector de que los
planteamientos expuestos en el texto son válidos y acertados. Como puede
verse, lo fundamental en el texto argumentativo es la tesis y, por supuesto, los
argumentos, los cuales dan validez al contenido expuesto. Por tal razón, es
importante que el estudiante desarrolle procesos de pensamiento porque la
construcción de un escrito busca ante todo el equilibrio entre el manejo del
código y la competencia textual e intelectual que posee el autor a la hora de
escribir. Es así como la escritura del texto argumentativo, vista desde una
lógica de la composición, debe pasar por unos momentos para obtener un
producto; sin embargo, si detrás de ello no hay una intención o propósito bien
definido, es posible que la escritura argumentativa se quede sólo en una
actividad sin norte y sin significado para quien la realiza.
Por ende, el docente que enseña a escribir en la universidad textos
argumentativos no debe olvidar lo que Serafini (1998) define como: la
preescritura, la escritura y la postescritura, o en palabras de Vásquez (2007): el
momento para escuchar al pensamiento, el encuentro con las palabras y la
conciencia de lo dicho. Recuérdese que, la preescritura o momento para
escuchar al pensamiento, inicia con la conciencia de querer decir algo, de
poner atención a lo que se está generando en el pensamiento, que puede ser
una propuesta, una inquietud o el interés por dar respuesta a un problema. La
escritura o el encuentro con las palabras es el momento para pensar en la
unidad, en el estilo, es decir, en la composición del texto. Y la postescritura o el
estadio de la conciencia de lo dicho es el momento para mejorar, revisar,
corregir el texto; es la fase final del proceso escritural.
Entonces, lo que se busca en la universidad con la escritura de textos
argumentativos, es que el estudiante se cuestione, se pregunte e investigue
constantemente, para de esta manera poner a prueba y defender sus propios
puntos de vista. En síntesis, se pretende que el estudiante aprenda a pensar;
ejercite su intelección mediante la reflexión, el cuestionamiento, la duda, la
sospecha, la meditación.
Como se ve, escribir textos argumentativos en la universidad no es fácil, pero
hacerlo “lleva a desarrollar y a dar consistencia al propio pensamiento” (Carlino,
2005), pues sólo escribiendo textos argumentativos es posible reconocer la
manera de pensar, la manera como el autor relaciona los conocimiento
adquiridos o, si se quiere, con la escritura verificamos qué tanto somos
propietarios de un saber o productores de conocimiento.
Dificultades más comunes a la hora de escribir argumentaciones:
- Cuando se trata de pasar de la opinión a presentar una postura frente a un
tema determinado, a los estudiantes no se les ocurre qué decir, pues la idea de
dedicar un tiempo para pensar antes de escribir no está dentro de sus planes a
la hora de producir un texto.
- En el escrito como tal, lo que el estudiante hace es “hablar” de todo un poco,
lo cual implica que el texto que se escribe se vuelva expositivo y no
argumentativo. No se comprende aún que un texto argumentativo no pretende
agotar un tema como tal, sino profundizar en algo.
- Con relación a los tipos de argumentos, se plasman citas que no tienen nada
que ver, es decir, no aportan ni a defenderla ni a contra argumentarla.
- Frente a otros aspectos relacionados con la producción textual, se evidencia
dificultad en la construcción de párrafos, pues en los escritos se presentan
varias ideas en un párrafo, una tras otra sin ninguna conexión, o sólo se
enuncian las ideas sin desarrollarlas, algo similar a un listado de ideas. Y junto
a esta problemática se encuentra el desconocimiento del uso de conectores,
tanto en la función que cumplen como en la variedad que existe de ellos.