Didáctica

Didáctica

Sonia Araujo

Carpeta de trabajo
© Universidad Nacional de Quilmes
Didáctica
Primera edición: mayo de 2002

Diseño de Tapa: Lorenzo Shakespear

Diseño de Interior: Hernán Morfese
Procesamiento Didáctico: Adriana Imperatore
Corrección: María Inés Silberberg

La Universidad Nacional de Quilmes se reserva la facultad de dispo-

ner de esta obra, publicarla, traducirla, adaptarla o autorizar su tra-
ducción y reproducción en cualquier forma, total o parcialmente, por
medios electrónicos o mecánicos, incluyendo fotocopias, grabación
magnetofónica y cualquier sistema de almacenamiento de informa-
ción. Por consiguiente, nadie tiene facultad de ejercitar los derechos
precitados sin permiso escrito del editor.

Impreso en Universidad Nacional de Quilmes

Roque Sáenz Peña 180 Bernal. Pcia. de Buenos Aires
Teléfono: (5411) 4365 7100
http://www.cvq.edu.ar

Impreso en Argentina
 Íconos

Lectura obligatoria
Es la bibliografía imprescindible que acompaña el desarrollo de los conteni-
dos. Se trata tanto de textos completos como de capítulos de libros, artícu-
los y "papers" que los estudiantes deben leer, en lo posible, en el momento
en que se indica en la Carpeta.

Actividades
Se trata de una amplia gama de propuestas de producción de diferentes ti-
pos. Incluye ejercicios, estudios de caso, investigaciones, encuestas, elabo-
ración de cuadros, gráficos, resolución de guías de estudio, etc.

Leer con atención

Son afirmaciones, conceptos o definiciones destacadas y sustanciales que
aportan claves para la comprensión del tema que se desarrolla.

Para reflexionar
Es una herramienta que propone al estudiante un diálogo con el material, a tra-
vés de preguntas, planteamiento de problemas, confrontaciones del tema con
la realidad, ejemplos o cuestionamientos que alienten la autorreflexión, etc.

Lectura recomendada
Es la bibliografía que no se considera obligatoria, pero a la cual el estudian-
te puede recurrir para ampliar o profundizar algún tema o contenido.

Pastilla
Se utiliza como reemplazo de la nota al pie, para incorporar informaciones
breves, complementarias o aclaratorias de algún término o frase del texto
principal. El subrayado indica los términos a propósito de los cuales se in-
cluye esa información asociada en el margen.
 Índice

Introducción..........................................................................................9
Problemática del campo .......................................................................11
Reflexiones acerca del aprendizaje de la asignatura
en el entorno virtual.............................................................................13

Objetivos ............................................................................................15

1. Didáctica, investigación e intervención docente...............................17

1.1. Hacia una caracterización del objeto de estudio de la didáctica .......18
1.1.1. La didáctica en el campo de las ciencias de la educación ....19
1.1.2. Acerca del origen de la didáctica.........................................22
1.1.3. Continuidades y rupturas del pensamiento de
Comenio en los planteamientos didácticos..........................29
1.2. Didáctica y otros ámbitos de conocimiento: entre las
intersecciones, las aportaciones y la búsqueda de identidad ..........38
1.2.1. Didáctica y psicología.........................................................39
1.2.2. Currículum y didáctica: dos tradiciones a integrar
en un solo campo ..............................................................44
1.2.3. Didáctica general y didáctica especial .................................53
1.3.La investigación en el ámbito de la Didáctica ..................................55
1.3.1. El paradigma presagio-producto ..........................................56
1.3.2. El paradigma proceso-producto ...........................................56
1.3.3. Paradigma mediacional centrado en el profesor ...................57
1.3.4. Paradigma mediacional centrado en el alumno.....................58
1.3.5. El paradigma ecológico.......................................................59
1.4. Hacia una caracterización de la intervención docente .....................61
Anexo I...............................................................................................62

2. Abordajes del proceso de enseñanza y práctica docente ..................65

2.1. La programación de la enseñanza como eje organizador
de la práctica pedagógica .............................................................66
2.1.1. La perspectiva dominante en la programación
de la enseñanza ................................................................67
2.1.2. Algunas perspectivas críticas a la visión dominante .............81
2.2. ¿Por qué centrar la atención en la programación de la
enseñanza? .................................................................................90
2.3. Otras interpretaciones y orientaciones sobre la
programación de la enseñanza......................................................91
2.3.1. La programación como eslabón intermedio entre
la teoría pedagógica y la acción ..........................................92
2.3.2. Programación, investigación, conocimiento de los
docentes y justificaciones de la enseñanza .........................94
2.3.3. Programación, enseñanza y metodología investigativa ..........96
 2.3.4. Propuesta metodológica para la elaboración de
un programa de estudio .....................................................99
Anexo II............................................................................................104

3. Aportes para el debate en torno de la finalidad, los contenidos,

el método y la evaluación: en búsqueda de principios para la
práctica pedagógica..........................................................................109
3.1. El para qué de la enseñanza o una mirada a las
intencionalidades educativas ......................................................110
3.2. ¿Qué enseñar? La selección y organización de los contenidos
de enseñanza como problema ....................................................116
3.2.1. Aspectos ideológicos implicados en la selección
de los contenidos escolares .............................................117
3.2.2. Acerca del concepto de transposición didáctica ..................119
3.2.3. La utilización de mapas conceptuales en la enseñanza ......124
3.3. La construcción metodológica en la enseñanza .............................131
3.4. Consideraciones acerca de la evaluación .....................................135
3.4.1. La evaluación a través de exámenes .................................138

4. Los materiales curriculares en la enseñanza ..................................143

4.1. ¿Qué son los materiales curriculares para la enseñanza? .............144
4.2. Los libros de textos en la enseñanza: importancia
de su análisis ............................................................................149
4.2.1. Presencias y ausencias en los textos escolares.................150
4.2.2. Propuesta metodológica en los textos escolares................152
4.3. Los medios de comunicación y las nuevas tecnologías de
la comunicación y la información.................................................153
Anexo III...........................................................................................160

Referencias bilbiográficas..................................................................163
 Introducción

El curso de Didáctica forma parte del Núcleo de Estudios Generales del Plan
de Estudios de la Licenciatura en Educación. Los contenidos que
abordaremos en esta instancia seguramente tendrán vinculaciones, puntos
de encuentro y/o de apoyo -y, porqué no, diferencias de enfoques o
discontinuidades- con los estudiados en otros cursos. Puesto que en una
aproximación rápida y sin rodeos podemos afirmar que la didáctica se
ocupa de la enseñanza, sus relaciones más directas -aunque, como se
podrá comprobar, no únicas- se darán con las asignaturas que se ocupan
de explicar el aprendizaje escolar y el currículum. A medida que se vaya
accediendo a la propuesta incluida en esta carpeta de trabajo también se
irán viendo las explicaciones derivadas de algunas perspectivas del campo
de la sociología de la educación, cuya importancia es fundamental pues
ayudan a comprender las consecuencias de la enseñanza en el marco de
la diversidad de funciones, explícitas e implícitas, del sistema educativo en
el contexto de las sociedades capitalistas.
¿Cuál es el propósito de este curso de Didáctica? Es importante aclarar
desde el inicio que la disciplina Didáctica se constituirá en objeto de
reflexión con el propósito de brindar contenidos teórico-metodológicos que
permitan analizar, fundamentar, reestructurar o resignificar las prácticas
pedagógicas de quienes trabajan en diferentes instancias del sistema
escolar y con diferentes ‘objetos de conocimiento’. Este propósito supone
dos dimensiones que consideraremos en el tratamiento de los contenidos.
En primer lugar, la valorización de la perspectiva general para abordar la
enseñanza -sin obviar el papel que juega el contenido particular como
estructurante de la construcción de metodologías específicas- en el marco
de los esfuerzos de reconceptualización que, desde hace unos cuantos
años, se están desarrollando en el campo de la didáctica. Así, se pondrá el
énfasis sobre la enseñanza en el sistema escolar, sin que ello signifique
introducir la reflexión sobre la posibilidad de construir principios y
metodologías capaces de ser empleados en otros ámbitos y con diferentes
modalidades de enseñanza. En segundo término, y teniendo en cuenta que
todos ustedes ejercen la actividad de docencia, esta propuesta pretende
recuperar las experiencias de formación y el ejercicio profesional como
base para el desarrollo de los núcleos temáticos que forman parte de la
asignatura. De ahí que en diferentes momentos les solicitaremos su
participación para recuperar contenidos aprendidos durante la formación,
experiencias de trabajo, etc. y así evitar la superposición y el
almacenamiento de conocimientos que puede producirse cuando no se los
contrasta.
Así, a través de las actividades seleccionadas se tratará de poner en
tensión sus propias prácticas educativas con construcciones teóricas que
ayuden a resignificarlas. Para ello se requerirá la lectura pormenorizada de
la bibliografía seleccionada, lo que permitirá lograr la confrontación
mencionada, y construir algunos principios teóricos y prácticos según la
finalidad asumida en la enseñanza de un contenido específico.
9
Universidad Virtual de Quilmes

Coherente con lo anteriormente expresado, la metodología incluirá

actividades de apertura, en las que se intentará actualizar su experiencia
profesional; actividades de reflexión sobre la práctica, cuya finalidad será
poner en tensión los marcos teóricos construidos durante el desarrollo del
curso con su biografía escolar y profesional, y actividades propositivas,
orientadas a la construcción de criterios de acción fundamentados para el
desarrollo de la enseñanza en contextos particulares. A estas actividades
se agregarán otras cuyo objetivo será facilitar la apropiación de la
información contenida en la bibliografía seleccionada.
¿A qué obedece esta organización que, sintéticamente, hemos
explicitado? Podemos decir que la óptica de análisis incluida intenta
superar la concepción instrumental de la didáctica, esto es, la visión de la
materia como un conjunto de técnicas susceptibles de ser aplicadas en
cualquier contexto y con cualquier contenido disciplinar. En este sentido, se
analizarán diferentes respuestas que se han dado con respecto a la
estructuración de la enseñanza atendiendo a tres cuestiones básicas, el
por qué, el para qué y el cómo, para desmitificar el carácter aséptico con el
que, predominantemente, se ha enseñado en la formación docente. No se
brindarán conocimientos para ser aplicados en el aula sino que se trata de
generar una actitud de búsqueda y sistematización en el marco de los
condicionantes concretos y específicos de las instituciones escolares.
Actitud que intentará, a su vez, la superación de la discontinuidad que
suele observarse entre los planteamientos didácticos y los presupuestos
teóricos y éticos asumidos en la práctica pedagógica.
El programa se estructura en torno a cuatro ejes de trabajo articulados
en unidades didácticas que abordan núcleos temáticos destinados a lograr
un acercamiento paulatino en la dirección del propósito del curso.
Como se podrá comprobar a lo largo del curso, la Unidad 1 -Didáctica,
investigación e intervención docente- abre la problemática de la didáctica
como campo de conocimiento y en ella se define su objeto, sus
vinculaciones con otros campos científicos y sus métodos de investigación.
Es una primera aproximación que, en principio, suele resultar árida pero
que tiene la particularidad de brindar una vista panorámica en la cual se
asentarán los desarrollos posteriores. El resto de las unidades pretende
recuperar la dimensión explicativa y el carácter propositivo de la didáctica
tal como queda planteado en el análisis realizado en la Unidad 1.
Así, la Unidad 2 - Abordajes del proceso de enseñanza y práctica docente-
aborda desde una mirada crítica a la perspectiva instrumental de la
didáctica el concepto de programación de la enseñanza como eje que
articula una parte significativa del trabajo de los docentes; la Unidad 3 -
Aportes para el debate en torno de la finalidad, los contenidos, el método y
la evaluación: en búsqueda de principios para la práctica pedagógica-
desarrolla una serie de principios para pensar la organización y el
desarrollo de la enseñanza a partir de la problematización de la finalidad,
los contenidos, el método y la evaluación. Finalmente, la Unidad 4 -Los
materiales curriculares en la enseñanza- incluye el análisis de los
materiales curriculares por su importancia en la definición de la práctica
pedagógica de los docentes -como es el caso del libro de texto o del
manual escolar- y porque, desde una concepción amplia de dicho concepto,
permite introducir problemáticas actuales que si bien requieren un estudio
detenido y pormenorizado, merecen ser incorporadas como reflexión en el

10
 Didáctica

ámbito de la didáctica: nos referimos a la educación audiovisual y al uso

de las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información en la
enseñanza.

Problemática del campo

La Didáctica constituye un campo de conocimiento que, como tantos otros,
está atravesado por una serie de problemáticas. El origen mismo de la
disciplina, así como la autonomía y el desarrollo de la reflexión e
investigación focalizados en las diferentes dimensiones problemáticas de
su objeto, esto es, la enseñanza, constituyen los gérmenes a partir de los
cuales se introducen y confrontan diversas perspectivas acerca de su
objeto, de su relación con otros ámbitos de conocimiento, de su papel en
la formación de los docentes, entre otras.
En la actualidad asistimos al desplazamiento que, con marcado énfasis,
se observa desde la Didáctica hacia el Currículum como campo de reflexión
y hacia las Didácticas específicas de las diferentes disciplinas y áreas de
saber. La Didáctica como una perspectiva general acerca de los problemas
de la enseñanza suele ser criticada, y hasta eliminada de los currículos de
formación docente, para ser sustituida por los desarrollos anteriores. Esta
situación, que se traduce como una búsqueda de autonomía entre todos
ellos y hasta de sustitución de unos por otros, requiere de una
problematización y búsqueda de interconexiones con el propósito de
enriquecer el debate didáctico.
Así, para comprender las particularidades del campo -y que en parte
explicarían la situación anterior- es necesario rastrear las raíces de la
cuestión. En primer lugar, es preciso reconocer que la sola referencia a la
Didáctica remite a una tradición que, a su vez, es una respuesta a un
contexto espacio-temporal específico. En efecto, fue Juan Amós Comenio
con su obra Didáctica Magna (1640) quien inauguró una manera particular
de entender la disciplina. Se trata de una perspectiva que la concibe como
un método o un recetario para la enseñanza en el marco de una
“verdadera” filosofía o “concepción general de la educación” (FERNÁNDEZ
ENGUITA, 1986, p. 13). La obra de Comenio incluye un conjunto de reglas
para la enseñanza que fueron la expresión de los intereses y propósitos de
una burguesía en continuo ascenso. De manera que se sustenta en un
proyecto político-social más amplio, lo que relativiza la pretendida
objetividad y neutralidad de sus propios planteamientos.
En el contexto norteamericano, el lugar de la Didáctica es ocupado por
lo que podría denominarse una psicología educacional aplicada o por la
teoría del currículum. Fue el enfoque tecnológico del currículum, cuyo origen
data de principios de siglo, lo que exacerbó la objetividad y neutralidad en
la discusión didáctica. Se trata de una postura eminentemente prescriptiva
que anula cualquier debate ideológico y componente utópico. En esta
posición, la pretensión aséptica queda sellada a través de la construcción
de todo un aparato instrumental para la organización del currículum y de la
enseñanza. El lugar de la reflexión acerca de qué, cómo y por qué enseñar
de determinada manera y no de otra es reemplazado por el consumo
excesivo de tiempo en seguir rigurosas y precisas prescripciones para el
desarrollo de la enseñanza.

11
Universidad Virtual de Quilmes

Otro problema que está implícitamente planteado en los párrafos

anteriores es el de la relación de la Didáctica con otras áreas de saber. Por
un lado, en tanto se pretende el aprendizaje de los estudiantes, su
vinculación más estrecha ha sido con la psicología educacional y, más
precisamente, con el capítulo relacionado con las teorías del aprendizaje.
Esto ha provocado un reduccionismo en los planteos acerca de la
enseñanza, lo cual ha llevado a reflexionar sobre los alcances, las
limitaciones y las aportaciones mutuas de ambas disciplinas. Por otro lado,
en tanto se pretende la enseñanza y el aprendizaje de un contenido
disciplinar específico, el campo de la Didáctica debe enfrentar el problema
de la relación entre la didáctica general y las didácticas especiales, esto
es, de los desarrollos particulares en áreas especializadas de
conocimiento.
Con respecto a las relaciones con otras disciplinas, ha sido su
vinculación con la sociología crítica de la educación la que ha permitido
capturar su compromiso, explícito o implícito, con un proyecto social más
amplio. Ha contribuido a develar el reduccionismo técnico de los
enfoques dominantes y ha permitido su reconceptualización (BARCO, F.,
1974, 1988, 1989; DÍAZ BARRIGA, A., 1991; CANDAU, V., 1987, 1989;
CONTRERAS DOMINGO, J., 1990; entre otros). A pesar de ello, la
perspectiva dominante -esto es, aquella en la que se ha producido el
divorcio entre el hacer y las cuestiones vinculadas al porqué hacer y al
para qué hacer- suele legitimarse y reproducirse desde las expectativas
de los estudiantes durante la formación, que demandan de la materia un
saber hacer, en ocasiones a modo de recetas, para la resolución de los
problemas en el aula.
Así, y aunque parezca paradójico y resulte extraño, la enseñanza no
constituye una práctica orientada por la Didáctica ni por especialistas; es
una práctica social que no puede comprenderse como producto de
decisiones individuales sino que participa del flujo de acciones políticas,
administrativas, económicas y culturales en un contexto particular. Lo que
ocurre en la clase no depende sólo de las categorías de comprensión que
poseen los participantes en relación con una serie de presiones tanto extra
aula como intra aula, las cuales pueden o no ser apreciadas por el
profesor o por los alumnos. Es importante intentar comprender la
estructura del aula a la vez como el producto del contexto simbólico y de
las circunstancias materiales (SHARP y GREEN, citados en CONTRERAS
DOMINGO, 1990, p. 17).
De modo que descrita de manera sucinta la problemática del campo
de la didáctica, será posible comprender por qué no brindaremos un
conjunto de prescripciones que, si bien en el momento pueden calmar la
ansiedad -incluida la de los docentes a cargo del curso-, poco aportan en
la comprensión y resolución de los problemas y desafíos que plantea la
enseñanza. Más bien, intentaremos aportar herramientas de análisis y
principios que colaboren en un desarrollo más reflexivo y consciente de
las posibilidades, limitaciones y condicionantes de la enseñanza en el
aula.

12
 Didáctica

Reflexiones acerca del aprendizaje de la asignatura en

el entorno virtual
El desarrollo del currículum en el entorno virtual implica una modalidad de
enseñanza y de aprendizaje que difiere, obviamente, de la modalidad
presencial. En el caso de “nuestro objeto de interacción virtual”, la
Didáctica, haremos algunas sugerencias de vital importancia para
remplazar la frecuencia del contacto cara a cara propio de la modalidad
presencial.
En primer lugar, es importante que se tome como base de estudio el
desarrollo expuesto en esta carpeta de trabajo. En ella hemos incluido el
tratamiento de autores, con cuyo pensamiento tratamos de ser lo más
fieles posible, y el análisis de algunos textos que han sido incorporados
como bibliografía de lectura obligatoria. En este último caso se introducen
guías de preguntas que pretenden orientar su estudio. Cuando lo
consideramos pertinente, se sugieren lecturas recomendadas que pueden
resultar de utilidad para ser estudiadas con posterioridad si se desea
profundizar en las problemáticas expuestas.
En segundo lugar, resulta importante que, en aras de lograr la finalidad
de esta propuesta de trabajo, se respete el orden de las actividades
propuestas. Y esta sugerencia es fundamental en el marco del aprendizaje
de los contenidos en el entorno virtual, que respeta los tiempos y las
posibilidades de aprendizaje individual de quienes participan en planes de
formación de este tipo. Básicamente, nos referimos a aquellas actividades
que están destinadas a actualizar contenidos ya aprendidos y experiencias
profesionales anteriores al estudio de los contenidos que se proponen.
Por último, sugerimos intercambiar experiencias, contenidos e
inquietudes con el resto de los integrantes del foro y con el docente
encargado de poner en práctica esta propuesta de trabajo. Debemos
reconocer que se trata de un desafío que pone a prueba la utilización de
las nuevas tecnologías de la comunicación para alcanzar una cultura de
colaboración en el desarrollo de la profesionalidad de los docentes, más
allá de las distancias geográficas que puedan separarlos.

13
 Objetivos

Los siguientes enunciados pretenden constituirse en orientaciones que, en

tanto conllevan valoraciones particulares, permiten la selección y secuencia
de los contenidos y de las actividades de aprendizaje, de evaluación y de
acreditación en esta propuesta. Más que firmes y claros puntos de llegada,
constituyen finalidades hacia las cuales es preciso que se recurra de mane-
ra constante en el desarrollo del curso.

1. Caracterizar la problemática del campo de la Didáctica a partir del análi-

sis de su objeto, de la relación con otras disciplinas y de los modelos de
investigación empleados.

2. Brindar un conjunto de conocimientos que permitan analizar, fundamen-

tar, reestructurar o resignificar la práctica pedagógica de quienes traba-
jan en diferentes instancias del sistema escolar y con diferentes objetos
de enseñanza.

3. Contribuir a la construcción de marcos de referencia y de principios sus-

tentados en razones teóricas y prácticas, así como en justificaciones éti-
cas, para el diseño, la implantación y la evaluación de propuestas de en-
señanza.

Agradecimientos

Quiero expresar mi gratitud por el apoyo y el acompañamiento brindados por

quienes se ocuparon de la programación y el desarrollo de esta carpeta de
trabajo en la Universidad Nacional de Quilmes. En primer lugar a Jorge Flo-
res, que depositó su confianza para que pudiera concretar este trabajo, y a
María Eugenia Collebechi y a Adriana Imperatore, con quienes discutimos
sobre esta propuesta a medida que iba concretándose.
Debo aclarar que los contenidos aquí expuestos forman parte del trabajo
que realizo como docente en el área Didáctica de la carrera de Ciencias de
la Educación de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Bue-
nos Aires. Algunas de las actividades aquí planteadas son implementadas
en las materias Didáctica y Desarrollo Curricular con los estudiantes perte-
necientes a la modalidad presencial; otras forman parte del módulo Desarro-
llo Curricular, incluido en la licenciatura de articulación en Ciencias de la
Educación que se dicta en el marco de la propuesta de educación a distan-
cia de la Facultad de Ciencias Humanas. De manera que si aceptamos que
toda propuesta de enseñanza es una hipótesis, seguramente su implemen-
tación implicará la ratificación, adecuación o modificación en el marco de la
evaluación de las dificultades o los aciertos que vayan produciéndose a par-
tir de su participación como estudiante del curso de Didáctica en la Licencia-
tura en Educación de la Universidad Virtual de Quilmes.

15
1
Didáctica, investigación e intervención
docente
La elección de la vía de entrada al curso sobre didáctica es poco novedosa.
Y decimos esto porque en esta unidad realizaremos una primera aproxima-
ción a los contenidos del curso, introduciendo la discusión sobre las princi-
pales problemáticas del campo de la didáctica través del análisis de textos
que muestran diferentes posiciones en torno de su objeto y de sus relacio-
nes con otras disciplinas científicas que abordan, desde diferentes ángulos,
aspectos vinculados con la enseñanza.
Ahora bien, cabe destacar que si bien no se trata de una vía de entrada
inédita (lo cual tampoco responde a una intencionalidad de nuestra propues-
ta), ella adquiere en esta licenciatura una especial potencialidad en térmi-
nos de los aprendizajes que se pretenden desarrollar. Y esto es así porque
como maestros o maestras, profesores o profesoras, han construido una
concepción de la didáctica durante el proceso de formación y el ejercicio de
la docencia. Origen de una construcción que, a su vez, podríamos remitir
hasta el inicio de la escolaridad. Con esto se quiere resaltar que al ocupar-
se de la enseñanza, cualquier sujeto que haya asistido a la escuela tiene
una perspectiva particular de la didáctica, aunque no sea producto de la re-
flexión sistemática. Dicho en otros términos, más allá de que puedan esta-
blecerse elaboradas justificaciones acerca de su objeto, cada uno es capaz
de evaluar una buena o mala enseñanza a partir de las experiencias vividas
en la escuela; evaluación que, por otra parte, de manera inconsciente suele
ser un fuerte condicionante en el momento de organizar y desarrollar la prác-
tica pedagógica.
Por las razones aludidas, el núcleo central de esta unidad intentará la re-
construcción del significado del objeto de la didáctica a partir de la confron-
tación subjetiva del campo elaborada durante la formación y el ejercicio de
la docencia, con las concepciones abordadas a través de los contenidos ex-
puestos en la carpeta, de la bibliografía seleccionada y de las actividades in-
cluidas en el desarrollo de esta unidad. La revisión del objeto de estudio de
la disciplina y la autorrevisión de las ideas propias permitirá, al mismo tiem-
po, hacer referencia a otras materias cursadas en la Licenciatura en Educa-
ción con el propósito de buscar relaciones y articulaciones entre ellas.

Objetivos
En el marco de las consideraciones expuestas, esta unidad se articula en
torno de los siguientes objetivos:

1. Caracterizar el campo de estudio de la didáctica: su objeto, sus proble-

mas y su relación con otras disciplinas.

17
Universidad Virtual de Quilmes

2. Revisar y resignificar la concepción propia acerca de la didáctica construi-

da durante la formación, actualización y/o ejercicio docente.
3. Revalorizar el aporte de los conocimientos didácticos en la organización
de propuestas de enseñanza sustentadas en criterios teóricos, metodoló-
gicos y éticos.

1.1. Hacia una caracterización del objeto de estudio de

la didáctica

1.
Antes de iniciar el análisis de los contenidos que permitirá ca-
racterizar el objeto y la problemática de la didáctica, le propo-
nemos que responda a las siguientes cuestiones que preten-
den actualizar algunos aspectos fundamentales, y de cuyo
tratamiento nos ocuparemos en esta unidad. Es importante
aclarar que el propósito de esta actividad no es emitir un jui-
cio acerca de cuánto sabe acerca de la didáctica. Más bien, y
sobre la base de la tesis de que el sujeto que aprende no es
una tabula rasa, se pretende recuperar, actualizar y hacer ex-
plícito el conjunto de saberes en torno del objeto que intenta-
mos enseñar, pues es desde esos saberes que se asigna senti-
do y significado al nuevo conocimiento.

a. ¿Qué es para Ud. la didáctica? ¿Cuál cree que es su aporte

para el desarrollo de la enseñanza?
b. Intente recordar los autores que estudió durante su proce-
so de formación y en otras instancias de actualización do-
cente.
c. Realice un listado de las temáticas que se abordaban, y
sintetice la idea que se formó de la disciplina a partir de
su tratamiento.
d. Enumere las disciplinas del campo pedagógico a las cua-
les se hacía alusión para fundamentar la reflexión y la in-
tervención didáctica.

Una vez que haya organizado sus respuestas podrá participar

en el debate con el propósito de intercambiar perspectivas
con otros integrantes del curso y con el docente. Además, es
importante que conserve este material por dos motivos. Pri-
mero: será un referente con el cual se confrontará el análisis
de las temáticas que introduciremos en las diferentes unida-
des a lo largo del curso. Segundo: permitirá realizar una au-
toevaluación respecto de la perspectiva desde la cual fue en-
señada la disciplina durante la formación, y de las
continuidades o rupturas con las diferentes ópticas aquí in-
cluidas.

18
 Didáctica

1.1.1. La didáctica en el campo de las ciencias de la educación

Iniciaremos ahora el camino hacia la caracterización de la didáctica como

ciencia. Y una primera referencia que debemos realizar es que la didáctica
forma parte del campo de las ciencias de la educación y, como no podía ser
de otra manera, está atravesada por la especificidad, la particularidad y la
problemática de este ámbito de conocimientos más amplio. Cabe destacar,
sin embargo, que en ella confluye, de una manera peculiar, cierta especifici-
dad que es preciso atender para comprender la problemática propia. En pri-
mer lugar, en la didáctica están presentes y se conjugan cuestiones nodales
desde el punto de vista epistemológico: el problema de la relación entre la
teoría y la práctica y de las vinculaciones entre las dimensiones explicativa,
propositiva y del “deber ser” en el campo de la educación. En segundo tér-
mino, y paralelamente con lo anterior, a diferencia de otras ciencias que a su
vez toman a otras ya constituidas como base para el análisis del fenómeno
educativo -tales como la psicología, la sociología, la economía, la administra-
ción, la historia, por ejemplo-, la didáctica es propia y específica del campo
de las ciencias de la educación, aun cuando, como veremos, se constituya
sobre la base de los aportes brindados por otros saberes científicos. En es-
te sentido, si consideramos las ciencias de la educación como propuesta de
formación para el desarrollo de un quehacer profesional específico, el ejerci-
cio profesional del pedagogo, la didáctica es la médula -junto con otros- que
articula una parte significativa de la práctica profesional del pedagogo. En
efecto, es la encargada de brindar categorías de análisis tanto como herra-
mientas de intervención que, finalmente, definen una perspectiva particular
acerca de esta práctica profesional, y de su finalidad en el contexto educati-
vo y social más amplio.
De manera que, en el marco de lo expuesto en el párrafo anterior, comen-
zaremos planteando algunas consideraciones respecto del campo de las
ciencias de la educación. Inicialmente haremos estas consideraciones a par-
tir de un polémico, y no por ello menos interesante, conjunto de hipótesis pre-
sentadas ya hace unos años por E. Tenti Fanfani (1988), quien afirma que el
campo de las ciencias de la educación no tiene la consistencia que se obser-
va en otras disciplinas, tales como las ciencias duras, las ciencias básicas o
las ciencias naturales. Es preciso señalar que arriba a esta afirmación, tanto
como al planteamiento de algunos dilemas y desafíos teórico-metodológicos,
Para acceder al
a partir de la utilización de la categoría de campo de P. Bourdieu.
análisis pormenori-
Para P. Bourdieu, un campo científico es un espacio de juego histórica- zado realizado por el autor
mente constituido con agentes, instituciones, intereses y leyes de funciona- puede consultarse BOUR-
miento propio. Según él, a pesar de las diferencias que puedan presentarse, DIEU, P. (1990), “Algunas
propiedades de los cam-
campos tan diferentes como la filosofía, la política o la religión tienen un pos”, en: Sociología y Cul-
conjunto de leyes generales. Ahora bien, ¿cuáles son esas leyes de funcio- tura, Grijalbo, México.
namiento invariante? Sin ánimo de simplificar la compleja y dinámica posi-
ción del autor, sintetizaremos algunas de las propiedades que, según P. Bour-
dieu, caracterizan a todo campo intelectual. En primer lugar, sostiene que
cada campo tiene intereses propios y específicos, y para que un campo fun-
cione es necesario que haya algo en juego y gente dispuesta a jugar, que es-
té dotada del habitus que implica el conocimiento y el reconocimiento de las
leyes inmanentes al juego, esto es, de lo que está en juego. En segundo tér-
mino, indica que cada campo tiene un capital cultural acumulado cuya apro-
piación permite ingresar a él y, por lo tanto, ser parte del juego. Finalmente,

19
Universidad Virtual de Quilmes

la estructura de un campo es un estado de la relación de fuerzas entre los

agentes o las instituciones que intervienen en la lucha, o de la distribución
del capital específico que ha sido acumulado durante las luchas anteriores y
que orienta las estructuras ulteriores.
En el trabajo al que hiciéramos alusión más arriba y teniendo como hori-
zonte las ideas precedentes, E. Tenti Fanfani planteó las siguientes afirma-
ciones respecto del campo de la ciencias de la educación. En primer lugar,
en él sostiene que no existe un mercado unificado de producción y circula-
ción de saberes científicos acerca de la educación, es decir, que no existe
un conjunto de reglas de juego que regulen la competencia de los profesio-
nales o productores de conocimientos respecto de la educación. Así, la va-
riedad de productores, situaciones problemáticas y lenguajes dificultan la
posibilidad de comunicación e intercambio que sí se observan en otros cam-
pos, como, por ejemplo, el de la matemática. En segundo lugar, como conse-
cuencia de lo expresado, no se observa un alto grado de capital acumulado
cuya posesión sea un requisito para ingresar al campo, para formar parte
del mismo. Por último, considera que es un campo desestructurado y de ba-
ja autonomía relativa, categoría que define como una incapacidad relativa
por parte de los especialistas para definir tanto los objetos como las estra-
tegias, las técnicas y los criterios de evaluación.
E. Tenti Fanfani sostiene como hipótesis que de los tres subconjuntos de
fenómenos discursivos o saberes acerca de la educación, aquellos que pre-
tenden construir conocimientos acerca de una realidad particular con el pro-
pósito de comprenderla y explicarla son los más débiles dentro del capital
acumulado en las ciencias de la educación. Predominan, en cambio, los sa-
beres acerca de lo que debe ser la educación o los modelos -referidos al
pensamiento de los grandes pedagogos y de los filósofos de la educación- y
los saberes acerca de cómo hacer, esto es, acerca de cómo intervenir en la
realidad -que corresponden a los tecnólogos educativos (los especialistas
en la enseñanza de la geografía, de la historia, o de la física, en la evalua-
ción o en el currículum)-.
J. Gimeno Sacristán (1978) también realiza una crítica epistemológica de
las ciencias de la educación, y en ella reconoce como rasgos peculiares la
presencia de la heterogeneidad y la dispersión sin una unidad que dé cohe-
rencia a todo el conjunto. Esta situación obedece a que han crecido al am-
paro de otras ciencias auxiliares pero sin una integración interdisciplinaria
en un esquema teórico propio. A diferencia de la perspectiva de análisis de
E. Tenti Fanfani, esta posición no introduce la polémica respecto del estatu-
to epistemológico de las ciencias de la educación sobre la base del estatu-
to epistemológico de los saberes acumulados, sino que lo hace a partir de
las características propias del objeto educación. En este sentido, se trata de
una mirada desde la lógica del campo de las ciencias de la educación de ti-
po descriptivo e interpretativo antes que de una óptica evaluadora de su es-
tatus científico.
Según J. Gimeno Sacristán la educación se muestra como reproductora
de estados culturales conseguidos y, a su vez, como innovadora de la cul-
tura individual y social. La función innovadora supone admitir que la edu-
cación, por cuanto es la encargada de potenciar la expansión, es un obje-
to abierto. Quiere decir, entonces, que se va captando la esencia del
objeto educación a medida que se va desarrollando con la práctica educa-
tiva. Esta peculiaridad de las ciencias de la educación hace que sean radi-

20
 Didáctica

calmente inconclusas pues la propia práctica de la educación va creando

el objeto educación. Así descritas las características propias del objeto,
las ciencias de la educación contienen explicaciones sobre la totalidad o
partes del objeto educación, se ocupan de configurar una tecnología nor-
mativa tendiente a conseguir su objeto propio y, dado su carácter expansi-
vo, se proponen aumentar los límites de las capacidades humanas y de la
cultura. Para el autor, el esqueleto de las ciencias de la educación está in-
tegrado, entonces, por tres componentes: la explicación, la normatividad y
la utopía. Solamente se puede aspirar a un conocimiento definitivo del ob-
jeto si se lo considera como algo definitivamente configurado, preexisten-
te, reproducible. Si el objeto educativo a configurar se apoya en el conoci-
miento sobre el objeto configurado, se corre el riesgo de polarizar el
contenido de la práctica educativa hacia la faceta reproductora. De mane-
ra que el componente valorativo, propio del apartado utópico, y necesario
en toda pedagogía, es el encargado de seleccionar los aspectos válidos
de los no válidos en la traslación que se haga del componente explicativo
al normativo. Las ciencias de la educación suponen la aspiración a un es-
tado que es pretendido, no real, y su tecnología se valida en función de la
eficacia que progresa por el camino marcado por el componente que pre-
tende la modificación de la realidad. La deducción de la normativa pedagó-
gica de los contenidos científico-explicativos surgidos del análisis de una
realidad presupone la asunción de la realidad vigente como un modelo a
propagar tanto como la aceptación del carácter concluido del objeto edu-
cación. Veamos, en la siguiente cita, una síntesis de la posición del autor
que venimos analizando:

❘❚❚ “La fuerza de ese componente utópico es la que debe gobernar la parte del
objeto aún no configurado, aunque sea ayudado por los conocimientos teóri-
cos, pero no únicamente por ellos. El conocimiento es base necesaria de la téc-
nica pedagógica, pero no suficiente, porque tienen que incorporar elementos de
valor. La técnica pedagógica no es pura técnica, sino una técnica valorada co-
mo la más adecuada para algo y en función de valores que sintetizan ciertas
aspiraciones. Pero, por esto, no creo que hayamos de calificar a la pedagogía
como acientífica, sino que vemos la necesidad de entrever para ella un modelo
de cientificidad propio de las ciencias humanas en general, sólo que con la par-
ticularidad de que se trata de gobernar la creación del objeto que ellas mismas
estudian” (GIMENO SACRISTÁN, J., 1978, p. 165). ❚❚❘

Si bien es cierto y podemos acordar con que la educación es un campo en

el que no se observa unidad sino más bien un conjunto de conocimientos
fragmentados derivados de las ciencias básicas o puras tales como la psi-
cología, la política, la historia, que amenazan su identidad, otras interpreta-
ciones también perciben la pluridisciplinariedad como una riqueza y una ca-
racterística del campo antes que como un obstáculo espistemológico. F.
Carlino (1993), quien polemiza con E. Tenti Fanfani, considera que se trata
de una mirada realizada desde afuera de la lógica del campo, ya que analiza
el campo profesional como algo definido a priori y no como resultado parcial
de un largo y complejo proceso de transformación histórico-social. En térmi-
nos de F. Carlino,

21
Universidad Virtual de Quilmes

❘❚❚ “Bajo esta lupa se corre el riesgo de promover una peligrosa lucha corpora-
tiva entre campos: las ciencias sociales -y dentro de ellas la educación- siempre
conservarían su carácter de inferioridad respecto de los campos profesionales
tradicionales y más antiguos, debido a que los parámetros de cómo debe fun-
cionar el campo vienen definidos desde afuera, esto es desde los campos se-
dicentes de mayor estructuración (CARLINO, F., 1993, p. 55). ❚❚❘

El desarrollo de las aportaciones anteriores nos permite reafir-

mar que en tanto la didáctica forma parte de las ciencias de la
educación, su problemática no puede ser entendida sin com-
prender las características idiosincráticas del campo más amplio
en el que está inserta. En este sentido, si bien no es nuestro pro-
pósito entrar ni profundizar en este interesante debate, sí operan
como sustento para realizar algunas consideraciones desde las
cuales comenzar a caracterizar de qué se ocupa la didáctica. En
primer lugar, la visión dominante de la disciplina siempre la ha
concebido como la disciplina científica que aporta un conjunto
de saberes que dan respuesta a la pregunta acerca de cómo en-
señar. Considerada como una técnica de la enseñanza, se en-
frenta con problemas propios para fundamentar su estatuto
epistemológico, a diferencia de la sociología de la educación o
de la psicología del aprendizaje, orientadas a la interpretación y
explicación de aspectos parciales de la realidad. En segundo lu-
gar, si bien no es un conjunto de conocimientos vinculados con
el cómo enseñar, dado su compromiso con la práctica de la en-
señanza, la didáctica enfrenta el desafío de articular los compo-
nentes explicativo, normativo y utópico por las características de
su propio objeto: la enseñanza. Por último, como todo campo
científico con un tipo particular de estructuración, la didáctica
no es un ámbito de conocimientos sin pujas ni tensiones. Por lo
que hemos sostenido, la definición de su objeto es problemáti-
ca, y como disciplina su legitimidad es erosionada en los proce-
sos de formación y actualización docente. Suele ser desmembra-
da y reemplazada por algunos de sus temas de estudio tales
como, por ejemplo, el currículum, la evaluación, el planeamien-
to, la metodología de la enseñanza, entre otros, o por las didác-
ticas específicas que se articulan en torno al qué enseñar. Esta
situación, que se observa con bastante claridad en las políticas y
propuestas de formación docente, también es visible en la pro-
ducción que circula en el mercado editorial.

1.1.2. Acerca del origen de la didáctica

Para comprender las particularidades de la didáctica es preciso rastrear sus

orígenes puesto que los problemas epistemológicos que la atraviesan hun-
den sus raíces en la historia. Y para hablar de didáctica debemos remitirnos
al siglo XVII, en el cual la exigencia de fijar nuevos métodos, rigurosos y fe-
cundos, que caracterizaba a la filosofía de la época, fue también una nota
dominante en el campo de la pedagogía.

22
 Didáctica

De la mano de Juan Amós Comenio, y en el marco de la reforma religiosa Si bien Juan Amós Co-
en materia de educación, surge la disciplina. Su obra, Didáctica Magna, pu- menio (forma latina de
Komensky) no era alemán, ni
blicada en checo en el año 1632, “contiene un inmenso recetario [y] en ella tampoco luterano, en sentido
se destila y se hace explícita una verdadera filosofía o concepción general estricto, recibió la influencia de
de la educación” (FERNÁNDEZ ENGUITA, 1986, p. 13) Así, la presencia en Co- tres figuras -aunque no únicas-
del más avanzado luteranismo
menio de una filosofía de la educación lo distancia y diferencia de otros me-
alemán -Alsted, Ratke, Andrëa-
todizadores que abundaron en la primera mitad del siglo XVII. asumiendo, como ellos, la nece-
sidad de reformar a fondo la en-
señanza. Véase ABBAGNANO, N. y
VISALBERGHI, A. (1964), Historia
de la Pedagogía, FCE, México.

Wolfgang Ratke (1571-1635) suele ser considerado como un antecedente

importante de la obra de Comenio, a tal punto que algunos de los principios
formulados por él serán la base para una pedagogía posterior: la necesidad
de un método universal fundado en la gradualidad y reiteración del ejercicio
práctico, la importancia y prioridad de la enseñanza de la lengua nacional, la
necesidad de una instrucción básica universal y la reacción contra el puro
ejercicio de la memoria en la educación.
Juan Enrique Alsted (1588-1638), profesor de filosofía en la Universidad de
Herborn, compuso también una didáctica que incorporó en una gran Enciclope-
dia. “La didáctica -escribe- no es más que el método de estudio y es igualmen-
te necesaria a todos los que estudian, así como al navegante le es necesaria
la carta náutica, al arquitecto la escuadra y el compás y al viandante la piedra
millar” (ALSTED, citado en N. ABBAGNANO y A. VISALBERGHI, 1964, p. 301). Pro-
pone una organización de las escuelas de todos los grados, donde plantea la
posibilidad de que los jóvenes bien dotados estudien en los gimnasios en vez
de en las escuelas populares, a expensas de sus comunidades de origen.

23
Universidad Virtual de Quilmes

Juan Valentin Andrëa (1586-1654) fue un teólogo luterano que se dedicó

a intentar reformar las escuelas a partir de una severa crítica de sus méto-
dos y contenidos. Su obra más famosa es aquella en la que describe la isla
imaginaria de Christianapolis, bosquejando la escuela cristiana ideal, donde
religión, lenguas y ciencias se aprenden con natural interés porque las ense-
ñan maestros entrenados y conocedores del espíritu infantil.

La siguiente cronología muestra una síntesis de los hitos más importantes en la

vida de Comenio.

1592 Nace el 28 de marzo en Uhersky Brod, en la Moravia checa, Jan Amós

Komensky, que sería más conocido por su nombre latinizado, Comenius.
1611 Tras realizar sus primeros estudios en Straznice y Prerov -Moravia-, pa-
sa en el curso de este año a las escuelas superiores de Herborn, en
Nassau -Alemania-, donde seguirá estudios de filosofía y teología.
1614 Retorna a Prerov y compone sus Gramaticae facilioris praecepta, méto-
do de estudio de la gramática latina.
1618 Consagrado sacerdote, se encarga de la parroquia y la escuela de Falnek.
1620/23 Cambia varias veces de lugar de residencia a causa de la invasión espa-
ñola y la persecución de los reformados. Escribe en este período sus
Contemplaciones sobre la perfección cristiana.
1623 Se refugia en Brandys, donde recibe la noticia de la muerte de su espo-
sa y de sus dos hijos, víctimas de la peste. Compone su sátira simbóli-
ca titulada El laberinto terrenal y el paraíso del alma.
1625 Continúa El laberinto con la composición del Centrum securitatis.
1627 Fernando II dicta el decreto de expulsión de los habitantes no cató-
licos de Bohemia.
1628 Comenius, junto con alguno de sus compatriotas, se refugia en Leszno
-Polonia-.
1631 Se edita por primera vez El laberinto, así como la Janua linguarum -La
prueba de las lenguas-, nuevo método de lengua latina. Comienza a tra-
bajar en la Didáctica, que será su obra más famosa, y escribe además
en esta época su Informatorio de la escuela maternal, texto de ense-
ñanza para el parvulario, y su Núcleo de la Física.
1632 Se publica en checo su Didáctica Magna, obra capital del pensamiento
pedagógico. Añade como apéndice a la Janua linguarum un refranero
checo, recopilado bajo el título de Sabiduría de los checos antiguos.
1640 Se publica la versión latina de la Didáctica Magna, que lo dará a cono-
cer y asentará su fama de humanista en toda Europa.
1641 Viaja a Londres, con objeto de proyectar una reforma práctica de la en-
señanza de las ciencias, a petición del Parlamento inglés. Este intento -
relegado al olvido a causa de la guerra de Irlanda- está recogido en su
opúsculo Vía lucis -El camino de la luz-, donde aboga por el empleo
de un solo idioma docto y comienza a elaborar su utopía pacifista ba-
sada en un concierto de naciones.
1642/48 Se establece en Suecia. Publica en 1643, en Elbing, su Pansophiae
diatyposis.
1648 Al amparo de la ocupación sueca vuelve a Lezno, donde permanece
hasta 1650. Posteriormente se traslada a Hungría y trabaja en la reforma
pedagógica de las escuelas de Transilvania, donde compondrá su Gen-
tis felicitas, a modo de manual del buen gobierno dedicado al príncipe
Rakozky, su protector.
1656 Se traslada a vivir a Amsterdam donde recibirá protección oficial, tras
perder en el incendio de Leszno gran parte de sus bienes así como los

24
 Didáctica

manuscritos de su Thesaurus linguae bohemicae -glosario que había

venido recopilando a lo largo de toda su vida- y gran parte de los ma-
teriales de su proyectada Pansophía.
1657 Aparece su Opera didáctica omnia, editada a cargo del Senado de
Amsterdam, donde recoge el conjunto de sus obras pedagógicas hasta
entonces elaboradas.
1658 Se publica en Nuremberg su Orbis pictus, que sería el primer método
ilustrado de enseñanza para la juventud.
1666 Se publica en Amsterdam su gran tratado político, de corte utopista, ti-
tulado De rerum humanarum emendatione.
1667 Publica el tratado Unum necesartum.
1670 Muere en Amsterdam, el 15 de noviembre.
1935 Se reencuentran en Halle parte de los manuscritos de su Pansophia y
de su Pampaedia, perdidos hasta entonces.

Extraída de COMENIUS, J. A. (1986), Didáctica Magna, Akal, Madrid.

FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1986), “Introducción”, en: COME-

NIUS. Didáctica Magna, Akal, Madrid, pp. 8-24.

2.
El texto de M. Fernández Enguita le permitirá contextualizar la
obra de Comenio y establecer las bases que sustentan su pen-
samiento y su propuesta pedagógicos.
a. Sintetice las características del misticismo y del sensualis-
mo como base de sustentación del pensamiento de Come-
nio.
b. Caracterice el contexto y el proyecto político-social al que
responde.
c. Confeccione una lista con los aspectos sobresalientes y las
críticas realizadas por M. Fernández Enguita a la obra de
Comenio.

El carácter normativo de la didáctica puede verse en las formulaciones reali-

zadas por Comenio en su obra Didáctica Magna. Heredera de una larga tra-
dición pedagógica, la de las utopías, la didáctica de Comenio se presenta
como un artificio universal para enseñar todo a todos con un fuerte compo-
nente normativo, componente normativo que se erige como un conjunto de Puede contrastarse es-
reglas que se constituyen en una prescriptiva disciplinante (BARCO, 1989) en te análisis con el reali-
la que la vigilancia y la enseñanza de las buenas costumbres y los hábitos zado por NARODOWSKI, M.
(1999), Pedagogía, Licenciatura
sanos reemplazan los castigos corporales. en Educación, Universidad Vir-
tual de Quilmes.

La siguiente imagen corresponde a una de las primeras pági-

nas de la obra Didáctica Magna. Es importante que lea aten-
tamente su contenido pues se trata de una síntesis impecable
que ayuda a entender algunas de las cuestiones analizadas
por M. Fernández Enguita y por S. Barco.

25
Universidad Virtual de Quilmes

26
Didáctica

27
Universidad Virtual de Quilmes
Hemos incorporado
los títulos de los capí-
tulos de la Didáctica Magna con
el propósito de presentar la es-
tructura y organización comple-
ta de la obra.
28
Tal como lo muestra el Índice del libro, hacia el final de la obra de Comenio
se encuentran los métodos que propone para la enseñanza. El capítulo XX
se refiere al Método de las ciencias en particular, el capítulo XXI al Método de
las artes, el capítulo XXII al Método de las lenguas, el capítulo XXIII al Método
de las costumbres, y el capítulo XXV al Método de inculcar la piedad. Sobre la
base del presupuesto de que todo lo que se enseña debe pasar antes por
los sentidos, cada capítulo finaliza con un conjunto de reglas a seguir para
la enseñanza acompañado de ejemplificaciones, que sustenta en fundamen-
tos expuestos en los capítulos precedentes.
A continuación transcribiremos las reglas que propone Come-
nio en el capítulo Método de las artes para la enseñanza de las
artes. No se incluye el desarrollo que realiza en cada una, mo-
tivo por el cual para ampliar el pensamiento del autor se in-
cluye como bibliografía obligatoria el capítulo referido al Mé-
todo de las ciencias en particular.
Método de las Artes
4. Acerca de esto hay que tener en cuenta once reglas: seis
respecto del uso, tres en cuanto a la dirección y dos refe-
rentes al ejercicio.
5. Lo que ha de hacerse, debe aprenderse haciéndolo.
6. Siempre ha de haber una forma y norma determinadas
para lo que debe hacerse.
7. Debe enseñarse el empleo de las herramientas con ellas
mismas, no con palabras; esto es con ejemplos mejor que
con preceptos.
8. Los ejercicios deben empezar por los rudimentos, no por los
trabajos serios.
9. Los alumnos deben hacer sus ejercicios sobre materias co-
nocidas.
10. La imitación debe ser al principio muy fiel; después podrá
ser más libre.
11. Debe cuidarse que la forma de lo que haya de hacerse sea
la más perfecta posible, y así el que haga la imitación.
12. El intento primero de imitación ha de ser lo más cuidadoso
posible, a fin de no apartarse en lo más mínimo del modelo.
13. Los errores deben ser corregidos por el Maestro mismo; pero
haciendo notar de paso múltiples observaciones, que lla-
mamos reglas y excepciones de estas reglas.
14. La enseñanza completa de un arte abarca la síntesis y el
análisis.
Extraído de COMENIUS (1986), “Método de las artes”, en: Di-
dáctica Magna, Akal, Madrid, pp. 208-209.
COMENIUS, J. (1986), “Método de las ciencias en particular”,
en: Didáctica Magna, Akal, Madrid, pp. 197-207.
 Didáctica

3. COMENIUS (1986),
Didáctica Magna,
El texto señalado anteriormente como lectura obligatoria pre- Akal, Madrid.
tende mostrar la modalidad de argumentación utilizada por
Comenio para el planteamiento del método en el caso de las
ciencias. Le sugerimos realizar una lectura atenta de los dife-
rentes apartados seleccionando los fundamentos, los ejemplos
y las reglas por él establecidas. Se trata de una aproximación
a la fuente sin que esto signifique desconocer la importancia
que tiene la lectura completa de la Didáctica Magna.

Según S. Barco (1989), como resultado de la búsqueda del método para en-
señar todo a todos -producto de la expresión de la razón clásica-, fueron des-
deñadas las singularidades y las particularidades para ser acomodadas a
las categorías de “el niño”, “la enseñanza”, “el maestro”. En otros térmi-
nos, el artificio universal, constituido por normas generales y absolutas para
gobernar la clase, dejó a un lado sus particularidades, singularidades y, por
lo tanto, el valor de la cotidianeidad en la situación didáctica. Como veremos
más adelante, relegó el valor del conocimiento de la vida del aula para el lo-
gro de una comprensión más acabada y compleja, base necesaria para el di-
seño de la intervención didáctica.

1.1.3. Continuidades y rupturas del pensamiento de Comenio en

los planteamientos didácticos

A partir de la obra de Comenio comienza la tradición de la didáctica como

técnica y, según V. Candau, allí estaría el germen de la didáctica instrumen-
tal entendida “como un conjunto de conocimientos técnicos presentados de
forma universal y, consecuentemente, desvinculados de los problemas rela-
tivos al sentido y a los fines de la educación, de los contenidos específicos,
así como del contexto sociocultural en el que fueron generados” (V. CANDAU,
1988, pp. 13-14). Sin embargo, cabe resaltar que a diferencia de otros plan-
teamientos posteriores, se trata de una didáctica constituida por un conjun-
to de saberes acerca de cómo enseñar que se presentan articulados con
una finalidad explícita y con un proyecto global definido claramente.
El significativo peso del fundamento religioso de la pedagogía de Come-
En el Anexo I, hemos
nio, la propuesta de reforma educativa destinada a concretar el ideal pansó- incluido una síntesis
fico de la educación de servir a Dios, al prójimo y a sí, tanto como el recono- de las reglas para inculcar la
cimiento de que la obra de Comenio constituyó la expresión de los intereses piedad, desarrolladas por Co-
y los propósitos de la burguesía en ascenso (BARCO, S., 1989; FERNÁNDEZ menio.

ENGUITA, M., 1986; DÍAZ BARRIGA, A., 1991), muestran que la didáctica nació
articulada con proyectos político-sociales más amplios. Con esto queremos
marcar la diferencia con la visión instrumental que, desde principios de si-
glo, y sustentada en el positivismo y en el funcionalismo, significó la obtura-
ción de la reflexión sobre los fines de la educación, divorciando los fines de
los medios, y presentándose como un saber signado por la neutralidad axio-
lógica. En este sentido, el modelo proceso-producto en el campo de la inves-
tigación así como la tecnología de la educación en la elaboración de pro-
puestas constituyen claros ejemplos de la perspectiva que estamos
exponiendo.
Veamos cómo expresa esta idea el pedagogo mexicano A. Díaz Barriga:

29
Universidad Virtual de Quilmes
La perspectiva tecno-
lógica, racionalidad
técnica o, también denominada,
Pedagogía por objetivos, será
abordada con mayor detalle
cuando analicemos los diferen-
tes modelos didácticos inclui-
dos en el Unidad 2 de esta car-
peta de trabajo. Su estudio es
de fundamental importancia por
la incidencia que ha tenido, y
aún tiene, en el modo de pensar
y desarrollar el currículum y la
enseñanza. Cabe señalar que la
reconceptualización operada en
el campo de la Tecnología Edu-
cativa sostiene que se trataría
más bien de un modelo tecni-
cista o tecnocrático antes que
tecnológico pues, desde el mo-
mento en que se asume el com-
promiso ideológico y político, lo
más importante es el reconoci-
miento de los fines que subya-
cen a las diferentes propuestas
de Tecnología Educativa (LIT-
WIN, 1993).
30
❘❚❚ “En este tipo de tratamiento [se refiere al instrumental], pareciera que aun-
que las situaciones sociales vayan modificándose, la didáctica intenta conser-
var una instrumentación del quehacer pedagógico abstrayéndose de ellas. Una
revisión de la historia y más aún de la historia de las formas de enseñanza
muestra que éstas son el resultado de un momento histórico específico. Por
ejemplo, cuando Comenio postula la posibilidad de la educación simultánea, en
realidad a través de ello da concreción a un principio que la revolución burgue-
sa reclama bajo el lema de libertad, igualdad y fraternidad. La enseñanza simul-
tánea no es sólo un avance metodológico; implica una visión política de la es-
cuela, surge en contra de la enseñanza tutorial de la nobleza feudal” (DÍAZ
BARRIGA, A., 1991, p. 14). ❚❚❘
En la búsqueda de la pretendida objetividad científica, la corriente tecnológi-
ca fue provocando la aparición de textos que, escogiendo una temática es-
pecífica de la didáctica, la desarrollaban desde una perspectiva técnica, des-
vinculada de los fines de la educación. Nos referimos a temáticas tales
como la elaboración de pruebas objetivas, la programación de la enseñanza,
la formulación de objetivos operacionales, la presentación de una variada
gama de técnicas y de métodos de enseñanza, entre otras. Se trata de un
interés técnico que “constituye un interés fundamental por el control del am-
biente mediante la acción de acuerdo con reglas basadas en leyes con fun-
damento empírico” (GRUNDY, 1991, p. 21).
A continuación señalamos algunos de los textos que pueden incluirse dentro de la
racionalidad técnica: POPHAM, W. y BAKER, E. (1979), Planeamiento de la enseñan-
za, Paidós, Buenos Aires; POPHAM, W. y BAKER, E. (1980), Los objetivos de la ense-
ñanza, Paidós, Buenos Aires; BLOOM, B. y col. (1979), Taxonomía de los objetivos
de la educación, El Ateneo, Buenos Aires (Manual I: Prefacio, caps. 1, 2 y versión
condensada de la Taxonomía de los objetivos de la Educación -Dominio cognosci-
tivo-; Manual II: caps. 1, 2 y versión condensada del dominio afectivo de la Taxo-
nomía de los Objetivos de la Educación); MAGER, R. (1973), Formulación operativa
de objetivos didácticos, Marova, Madrid; TABA, H. (1977), Elaboración del currículo,
Troquel, Buenos Aires; TYLER, R. (1973), Principios básicos del currículo, Troquel,
Buenos Aires; NERICI, I. (1969), Hacia una didáctica general dinámica, Kapelusz,
Buenos Aires; NERICI, I. (1985), Metodología de la enseñanza, Kapelusz, Buenos Ai-
res. En nuestro país, como ejemplos de textos utilizados en la formación docente,
pueden citarse: AVOLIO DE COLS, S. (1975), La tarea docente, Marymar, Buenos Ai-
res. AVOLIO DE COLS, S. y MARTI, M. (1970), Planeamiento y evaluación de la ta-
rea escolar, Troquel, Buenos Aires; AVOLIO DE COLS, S. (1977), Conducción del
aprendizaje, Marymar, Buenos Aires.
A nuestro entender, la perspectiva instrumental que considera la didáctica
como técnica puede comprenderse en la posición de I. Nérici. Incluimos una
referencia extensa a su pensamiento por dos motivos fundamentales: el pri-
mero, constituye una fuente que ejemplifica el objeto de la didáctica, su vin-
culación con otras disciplinas y la relación teoría/práctica desde esta ópti-
ca; el segundo, dos de sus publicaciones, Hacia una didáctica general
dinámica (1969) tanto como Metodología de la enseñanza (1985), han sido
una referencia en la formación de maestros/as y profesores/as.
 Didáctica

Veamos, entonces, la postura acerca de la didáctica sustentada por I. Nérici.

❘❚❚ “La didáctica es ciencia y arte de enseñar. Es ciencia en cuanto investiga y

experimenta nuevas técnicas de enseñanza, teniendo como base, principalmen-
te, la biología, la psicología, la sociología y la filosofía. Es arte, cuando estable-
ce normas de acción o sugiere formas de comportamiento didáctico basándose
en los datos científicos y empíricos de la educación. Esto sucede porque la di-
dáctica no puede separar teoría y práctica. Ambas deben fundirse en un solo
cuerpo, procurando la mayor eficiencia de la enseñanza y su mejor ajuste a las
realidades humana y social del educando.
De un modo más explícito puede decirse que la didáctica está representa-
da por el conjunto de técnicas a través de las cuales se realiza la enseñanza;
para ello reúne y coordina, con sentido práctico, todas las conclusiones y re-
sultados a que arriban las ciencias de la educación, a fin de que dicha ense-
ñanza resulte más eficaz.
La didáctica es una disciplina orientada en mayor grado hacia la práctica,
toda vez que su objetivo primordial es orientar la enseñanza.
A su vez, la enseñanza no es más que la dirección del aprendizaje. Luego,
en última instancia, la didáctica está constituida por un conjunto de procedi-
mientos y normas destinados a dirigir el aprendizaje de la manera más eficien-
te que sea posible” (pp. 58-59). ❚❚❘

Así, según I. Nérici el estudio de la didáctica es necesario para que la ense-

ñanza sea más eficiente, más ajustada a la naturaleza y a las posibilidades
del educando y de la sociedad. La didáctica, entonces, sería el conjunto de
técnicas destinado a dirigir la enseñanza mediante principios y procedimientos
aplicables a todas las disciplinas, con lo cual continúa la idea de artificio uni-
versal para enseñar todo a todos. El carácter instrumental queda más nítida-
mente expresado cuando deja fuera de la reflexión el problema de los conteni-
dos a enseñar en tanto afirma que “la didáctica se interesa no tanto por lo
que va a ser enseñado, sino cómo va a ser enseñado” (NÉRICI, I., 1969, p. 57).
El funcionalismo de la visión instrumental al que hacía referencia A. Díaz
Barriga se observa cuando I. Nérici indica que la didáctica es la que dice có-
mo la escuela ha de proceder para que los alumnos aprendan con mayor efi-
ciencia y de manera más integrada. En efecto, para el autor, la escuela no
tiene otra finalidad que la de instruir y educar, que son, al mismo tiempo, las
aspiraciones de la familia. Así, la escuela es la encargada de continuar y
profundizar la tarea de la familia habilitando “a los hijos de ésta para que se
integren satisfactoriamente en las actividades normales de la sociedad”
(NÉRICI, I., 1969, p. 64). La armonía y el consenso social ocupan el lugar del
conflicto y la contradicción en las explicaciones derivadas de la sociología
crítica de la educación.
Pero, como ya dijimos, la disciplina no es un campo en el que priman la
cordialidad, el consenso y la ausencia del conflicto entre sus miembros. Por
el contrario, como en todo campo de conocimientos, la presencia de dispu-
tas entre posturas a las que adscriben quienes forman parte de él, está pre-
sente. Así, la corriente o movimiento crítico -que incluye una variedad de po-
siciones- emergió como una reacción crítica -principalmente, aunque no
únicamente- del pensamiento técnico en la didáctica. Sin ánimo de ser ex-

31
Universidad Virtual de Quilmes

haustivos, incluiremos la enumeración que realiza S. Barco (1996) puesto

que reúne una diversidad de autores ubicados en diferentes contextos, y cu-
ya producción ha tenido incidencia en nuestro ámbito: M. Apple, H. Giroux y
T. Popkewitz, en los Estados Unidos; M. Young, R. Sharp, W. Carr, en Inglate-
rra; S. Kemmis y S. Grundy, en Australia; A. Díaz Barriga, A. Furlán, E. Reme-
di, De Tezanos, en el contexto latinoamericano; y autores tales como J. Gi-
meno Sacristán, A. Pérez Gómez y J. Contreras Domingo, en España.
Cabe señalar que en la Argentina, S. Barco puede ser considerada como
una de las principales seguidoras de la corriente crítica, y es su trabajo de
la década de 1970 -¿Antididáctica o Nueva Didáctica?- el que tempranamen-
te recoge aspectos claves para la reconceptualización de la disciplina. Y una
de las notas características de este esfuerzo de reconceptualización es la
conjunción explícita de la dimensión ideológico-política y la didáctica, lo cual
le quita toda pretensión aséptica a la implantación de propuestas didácti-
cas. La nueva propuesta didáctica presentada por la autora en ese momen-
to, y emergente de un contexto histórico-político particular, proponía el análi-
sis de la institución educativa -de sus fines, de la política educativa que la
respalda, de los sectores a los que se dirigía, de los recursos materiales y
presupuestarios para la educación- tanto como de los contenidos y de la eva-
luación. A diferencia de la perspectiva instrumental, ejemplificada con la ex-
posición de I. Nérici, los contenidos constituyen un objeto-problema de la di-
dáctica, y no sólo un medio para provocar aprendizajes en los estudiantes.
En efecto, S. Barco pone en evidencia su carga ideológica así como el enci-
clopedismo, la fragmentación, su falta de relación y la falta de criticismo con
el que se enseñan. Con respecto a la evaluación, su análisis muestra la re-
lación entre esta actividad y las actitudes de dominación que se evidencian
en el ejercicio de la práctica del docente. Finalmente, propone una antididác-
tica -contraria a la anterior-, que significa una didáctica contestataria, con-
cientizadora, estimuladora del espíritu crítico y creador en el trabajo que se
realiza cotidianamente en el aula.
En la década de 1980, en el artículo “Estado actual de la Pedagogía y la
Didáctica”, S. Barco realiza un análisis de la disciplina que, remitiendo a su
origen, desemboca en la dificultad para definir el objeto de la didáctica. En
este sentido, aun cuando considere que podría ser el acontecer cotidiano
que es la clase escolar, tanto las miradas micro como las miradas macro
suelen resultar limitadas, no sólo porque escamotea la relación con la políti-
ca educativa, la primera, o desconoce la realidad de lo que ocurre en las au-
las, la segunda. Ambas miradas se desentienden, además, de los conteni-
dos de aprendizaje, su presentación, articulación, su puesta en formas
didácticas. A lo sumo, estos tópicos interesan desde el ángulo de distribu-
ción de poderes y saberes, o como tema de una situación interactiva.

BARCO DE SURGHI, S. (1988), “Estado actual de la Pedagogía y la

Didáctica”, en: Revista Argentina de Educación, Nº 12, pp. 7-23.

4.
a. Compare el análisis de la didáctica de Comenio que realiza
S. Barco con el ya sistematizado de M. Fernández Enguita.

32
 Didáctica

b. Sintetice qué nuevas ideas aporta el artículo para la com-

prensión de la didáctica a partir del rastreo de sus oríge-
nes.
c. Enumere las críticas a la didáctica como técnica.
d. Caracterice el objeto de estudio de la didáctica desde la
perspectiva de la autora.

Según D. Salinas Fernández (1995), desde la década de 1980, y en el con-

texto español, el discurso elaborado desde el campo de la didáctica experi-
mentó un cambio caracterizado por la aparición de temáticas novedosas,
desde diferentes discursos y desde perspectivas distintas. Tal diversidad se
AA.VV. (1995), Vol-
expresa en los volúmenes I y II, Volver a pensar la educación. Prácticas y dis- ver a pensar la edu-
cursos educativos, que incluyen los trabajos del Congreso Internacional de cación (vols. I-II). Prácticas
Didáctica celebrado en La Coruña del 27 al 30 de septiembre de 1993. En y discursos educativos
(Congreso internacional de
efecto, una mirada al índice muestra que se analizan la función docente, el
Didáctica), Paideia-Morata,
profesor como práctico reflexivo, la recreación de la cultura, la educación y el Madrid. Una mirada rápida
trabajo, la diversidad, la escuela, el desarrollo comunitario, el currículum, el a los índices de los dos vo-
papel del alumno en el cambio de la práctica, la formación del profesorado, lúmenes de la publicación
muestra la variada gama de
los recursos tecnológicos, etcétera. trabajos incluidos bajo los
siguientes títulos: Política,
filosofía y educación; Cul-
tura y educación; Trabajo y
educación; Racionalidad y
utilidad del conocimiento
pedagógico; Vivir y trabajar
en las aulas; Función de la
evaluación y Repensar la
función docente.

33
Universidad Virtual de Quilmes

A la ampliación de temáticas abordadas por la didáctica, D. Salinas Fernán-

dez agrega la presencia de cierto relativismo epistemológico que ha dado lu-
gar a un abandono progresivo de la idea de que la teoría, además de descri-
bir, criticar, tratar de comprender, etc., debería elaborar algún tipo de
discurso propositivo razonado para la acción. Esta relativización del discurso
didáctico es atribuida al relativismo cultural posmoderno, centrado en la ne-
gación sistemática de lo universal o colectivo, con sus correspondientes im-
plicaciones en la deslegitimación del discurso intelectual y del contenido cu-
rricular. Se observaría, así, un desplazamiento en cuanto a la finalidad del
valor instrumental del conocimiento: a la hipotética potencialidad normativa
del conocimiento didáctico, se plantea como alternativa la potencialidad ilu-
minativa, explicativa y transformadora sobre la realidad. Y ello, en opinión
del autor, sitúa el discurso didáctico en una posición que podría caracterizar-
se por dos extremos: por una parte, una especie de renuncia a la regulación
de la práctica en el interior del aula, abandonando como objeto el viejo pro-
blema del método didáctico; y, por otra, la construcción de un discurso críti-
co en torno de los procesos de escolarización, como procesos políticos, eco-
nómicos y sociales. La posición del autor, expresada en sus propios
términos, es la siguiente:

34
 Didáctica

❘❚❚ “Desde esas condiciones de partida, es cierto que la reconstrucción del dis-
curso didáctico debe suponer un proceso de desvelamiento de los verdaderos
fines y procesos explícitos y ocultos que tienen lugar en nuestras escuelas, pe-
ro ello, en mi opinión, no debe significar una renuncia a la elaboración de un
discurso de carácter propositivo, esto es, la defensa de un proyecto de ense-
ñanza que incida en criterios y orientaciones hacia la acción; no sólo que ‘pue-
dan ser desarrolladas en la práctica’, sino que tengan valor o potencialidad de
provocar una enseñanza de calidad. Porque, de lo contrario, probablemente se
siga asumiendo el carácter directivo de las formulaciones administrativas, y el
discurso didáctico quede reducido a un papel reactivo (a la contra) con respec-
to a las mismas” (SALINAS FERNÁNDEZ, 1995, p. 54). ❚❚❘

Así, el dilema explicación-proyección/proposición de criterios de acción para

la intervención didáctica está presente en una parte importante de la pro-
ducción académica de la década de 1990. Pareciera, entonces, que si bien
se abandona la universalización del método y de la prescripción uniforme
para el desarrollo de una enseñanza eficaz, existe acuerdo en sostener la
necesidad de desarrollar criterios de acción fundamentados en razones teó-
ricas, prácticas o éticas, en el intento por brindar algún tipo de respuesta a
las problemáticas y necesidades propias de la intervención docente. Hare-
mos un repaso del modo en que algunos teóricos del campo plantean el di-
lema expuesto.
Según J. Contreras Domingo, por ejemplo, uno de los problemas que en-
frenta la definición de la didáctica es la dificultad para aclarar y para acordar
su objeto de estudio. Y, según él, ésta no es una cuestión banal por cuanto
supone definirse por una forma de entender la naturaleza de la realidad, así
como la motivación para aproximarse a esa realidad (¿explicarla? ¿construir-
la? ¿transformarla?). Cuando presenta su definición de didáctica, J. Contre-
ras Domingo (1990, p. 19) sostiene que “es la disciplina que explica los
procesos de enseñanza-aprendizaje para proponer su realización consecuen-
te con las finalidades educativas”. En este sentido, incluye dos dimensiones
que se requieren mutuamente para el crecimiento científico: la dimensión ex-
plicativa y la dimensión proyectiva. En definitiva, para el autor, la justificación
de la comprensión de la enseñanza se halla, finalmente, en la elaboración
de propuestas guiadas por finalidades que suponen un componente ético y
educativo.

CONTRERAS DOMINGO, J. D. (1990), “La Didáctica y los proce-

sos de enseñanza-aprendizaje”, en: Enseñanza, Curriculum y
Profesorado. Introducción crítica a la Didáctica, Akal, Ma-
drid, pp. 13-49.

5.
a. Analice el concepto de enseñanza en J. Contreras Domingo.
b. Caracterice el objeto de estudio de la didáctica para el autor.
c. ¿Cuál es la relación entre enseñanza-aprendizaje? ¿Por qué
es importante el análisis del autor?

35
Universidad Virtual de Quilmes
CAMILLONI, A. (1996),
“De herencias, deu-
das y legados. Una intro-
ducción a las corrientes ac-
tuales de la didáctica”, en:
CAMILLONI, A. et al., Co-
rrientes didácticas contem-
poráneas. Paidós, Buenos
Aires, pp. 17-39.
36
d. ¿Por qué J. Contreras Domingo sostiene que: “La necesi-
dad de legitimación social de la escuela la ha cubierto en
buena medida la Didáctica” (p. 39)?.
e. Sintetice la postura del autor respecto de la didáctica.
En el contexto argentino, M. C. Davini (1996), en una revisión y análisis que
justifica la legitimidad de la didáctica general frente a la suplantación por las
didácticas específicas, sostiene que la didáctica debería plantearse un mínimo
acuerdo que, aaun reconociendo que supone marcos teóricos a probar, repre-
sente conocimientos públicos, esto es, que puedan ser compartidos y transfe-
ridos por diferentes personas. Considera que la orientación técnica de la di-
dáctica, expresada a través de la elaboración de estrategias y técnicas de
acción, reconoce fundamentos en el conocimiento producido y en la intencio-
nalidad ético-social de los actores. Se trata de una diferencia fundamental con
la tecnocracia, que presenta dichas técnicas y estrategias como ciegas y asép-
ticas. Así, la didáctica, en cuanto bisagra entre la teoría y la práctica, necesita-
ría la recuperación del discurso de la pedagogía. Ésta, a partir de los aportes
de teorías descriptivo-explicativas -escogidas de la sociología del currículum, la
psicología del aprendizaje, el análisis institucional-, debería construir un pro-
yecto de política social y cultural en el campo de la educación capaz de dar
sentido a la proyección en la enseñanza. En este sentido, la tarea de hacer ex-
plícito el por qué y el para qué de las propuestas es, para M. C. Davini, un ejer-
cicio necesario para el desarrollo de criterios propios en la docencia.
Para A. Camilloni (1996), en cuanto los didactas se ocupan de un tipo es-
pecífico de intervención, la enseñanza, tratan de responder a preguntas tam-
bién específicas: ¿qué enseñamos?, ¿cómo lo enseñamos?, ¿qué debemos
enseñar?, ¿qué debe ser y hacer la escuela? Dado el papel fundamental de
la escolaridad, la respuesta a las preguntas formuladas, que están impreg-
nadas de valores y comprometidas con la ética, resulta imprescindible. Que-
da claro, también, que el tipo de cuestiones planteadas remite a la necesi-
dad de brindar orientaciones para la acción.
Cabe señalar que, según A. Camilloni, “El campo de la didác-
tica es reconocido y demarcado por los didactas, pero es un
campo difícilmente reconocido por otras disciplinas” (CAMI-
LLONI, A., 1996, p. 22). La didáctica constituye un campo cuya
demarcación no es clara. Es frecuente que, por ejemplo, no
sea mencionada como una de las ciencias de la cognición. Y
esta situación no debería provocar un sentimiento de inferio-
ridad o de exclusión en la comunidad científica, ni tampoco
sería producto de la ignorancia. Más bien, es una consecuen-
cia de la controversia acerca de si la didáctica existe como
una teoría de la enseñanza según la tradición europea, si se
confunde con la psicología educacional, según la tradición
norteamericana de la primera mitad del siglo XX o si debe ser
reemplazada por sus objetos de conocimiento, en particular el
currículum. Esto obligaría a emprender la reconstrucción clara
de los límites de este campo disciplinar que estaba mejor de-
limitado en el siglo XVII que en la actualidad.
 Didáctica

En un análisis que intenta mostrar la presencia de una corriente crítica en el

BARCO, S. (1996),
campo de la didáctica, S. Barco (1996) deconstruye el pensamiento de R. “La corriente crítica
Tyler, y en él se evidencia la continuidad con la perspectiva expuesta en el en didáctica. Una mirada
artículo que hemos trabajado anteriormente: la necesidad de que la didácti- elíptica a la corriente técni-
ca no se presente como el lugar de las certezas sino como la intersección ca”, en: CAMILLONI, A. et al.,
Corrientes didácticas con-
de propuestas teóricas con las prácticas educativas, que le permita poner temporáneas, Paidós, Bue-
en tensión sus marcos teóricos con las realidades del aula. Esto contribuiría nos Aires, pp. 157-167.
al desarrollo de la actividad creadora de los docentes, y su reflexión crítica a
la constitución del objeto de la didáctica.
Finalmente, no podemos dejar de exponer la perspectiva de M. Souto
(1996) respecto del objeto de estudio de la disciplina. Lo más significativo
es que abre el espectro incluyendo ámbitos no escolares (formal e informal)
al considerar la clase escolar sólo como un y no el objeto de la didáctica,
por cuanto el acto pedagógico y las situaciones de enseñanza se dan, tam-
bién, en dichos ámbitos. Para la autora, “la clase escolar se plantea, enton-
ces, como un campo de problemáticas que es objeto de estudio de la didác-
tica. No lo planteamos como objeto único, pero sí relevante” (SOUTO, M.,
1996, p. 121).
La exposición anterior es particularmente importante puesto que nos per-
mitiría pensar que las clases virtuales, en tanto son situaciones de enseñan-
za -aula virtual- con una modalidad de interacción particular, constituirían
también un objeto de estudio de la didáctica. Así, las propuestas de educa-
ción a distancia a través de las nuevas tecnologías de la información y la co-
municación, cada vez más extendidas en el ámbito de la educación superior,
abren un campo de investigación relevante, del cual se debería dar cuenta
para la proyección de herramientas de intervención que aseguren la calidad
de las propuestas de formación. También la enseñanza desarrollada en ins-
tituciones que no tienen una finalidad educativa, pero que realizan activida-
des de enseñanza, constituiría un campo de investigación para la didáctica;
nos referimos, por ejemplo, a empresas, sindicatos, asociaciones no guber-
namentales, instituciones que se ocupan del cuidado de menores, medios
masivos de comunicación, entre otros.

Sobre la base de los planteamientos anteriores veamos algu-

nas respuestas dadas por los estudiantes de los profesorados
de Ciencias de la Educación, Historia y Geografía a la pregun-
ta ¿Qué es la Didáctica para usted?, presentada el primer día
de clase, con antelación y como antesala al desarrollo de los
contenidos del curso.

“La didáctica hace referencia a las maneras en que es aborda-

do el contenido.”

“Es la metodología que utiliza el docente para desarrollar los

contenidos.”

“Para mí la didáctica es una ciencia que estudia la manera de

enseñar, las formas de aprendizaje.”

“Podría decir que la didáctica son los métodos o las herra-

37
Universidad Virtual de Quilmes

mientas que se nos presentan para realizar una enseñanza so-

bre algo.”

“Son diferentes métodos que se utilizan para enseñar.”

“La Didáctica es la materia que me da las herramientas nece-

sarias para trabajar en Educación. Considero que ésta a partir
de distintas teorías, nos muestra de qué manera se puede en-
señar para aprender mejor teniendo en cuenta tanto el rol del
docente como del alumno.”

“Supongo que la didáctica es una disciplina que se encarga de

estudiar las diferentes metodologías que se utilizan en el cam-
po educativo como medio o mecanismo para establecer la re-
lación de comunicación entre docente-alumnos.”

“Es la forma de enseñar, las herramientas que se utilizan para

abordar una materia y llegar lo más claro posible a los edu-
candos.”

“Es el plano práctico de la pedagogía.”

6.
Retome la actividad 1. presentada en el comienzo de esta uni-
dad leyendo atentamente el sentido de la misma. A continua-
ción le sugerimos que se centre en las respuestas que dio a
los ítems a, b y c para dilucidar la perspectiva didáctica en la
cual fue formado como maestro/a o profesor/a. Para ello le
proponemos:

a. Analice las definiciones espontáneas de los estudiantes ci-

tadas anteriormente y compárelas con la que usted sinteti-
zó en el inicio del curso.
b. Señale las continuidades y rupturas de su propia postura
con los planteamientos didácticos expuestos sintéticamen-
te en la unidad.
c. Recupere los autores estudiados durante la formación en
las materias vinculadas con el campo específico de la di-
dáctica, con el propósito de detectar la perspectiva didác-
tica en la cual se inscriben sus planteamientos, a partir de
la síntesis efectuada hasta el momento.

1.2. Didáctica y otros ámbitos de conocimiento: entre

las intersecciones, las aportaciones y la búsqueda de
identidad
La peculiaridad del campo de las ciencias de la educación, caracterizado por
la presencia de diferentes tipos de saberes o componentes, así como la fal-
ta de claridad acerca del objeto de estudio de la didáctica, ha provocado la

38
 Didáctica

extrapolación de teorías descriptivo-explicativas provenientes de diferentes

disciplinas científicas -psicología, sociología, epistemología, etc.-, sin que se
observe una integración de las mismas, mediada por un cuerpo teórico pro-
pio de la didáctica. Esta situación que, como veremos, se ha dado principal-
mente con la psicología, reclama de un análisis que contribuya a deslindar
las vinculaciones mutuas. Pero en la búsqueda de las intersecciones y apor-
taciones, también cobran especial relevancia las relaciones entre la didácti-
ca y el currículum, por un lado, y entre la didáctica general y las didácticas
específicas, por el otro. Este análisis al cual nos referiremos en los próximos
apartados no significa reconocer, aunque no se aborden, la importancia de
los avances de otros campos, entre los cuales podemos citar como ejemplo
el de la lingüística.

1.2.1. Didáctica y psicología

Existe acuerdo en sostener la existencia de una estrecha vinculación entre

la didáctica y la psicología. Si bien es cierto que los aportes de la psicología
son fundamentales, en cuanto brinda las bases conceptuales para compren-
der los procesos de aprendizaje en diferentes etapas evolutivas, la extrapo-
lación de las descripciones y explicaciones al campo de la enseñanza ha si-
do objeto de una serie de críticas. La didáctica suele quedar reducida a una
psicología aplicada dando lugar a una exacerbada simplificación y reduccio-
nismo de las situaciones y procesos de enseñanza. Así, la progresiva des-
psicologización del pensamiento didáctico, junto con la integración de sabe-
res provenientes de otros campos de conocimiento -tal como queda
reflejado en el trabajo de J. Contreras Domingo, quien incorpora los aportes
de la sociología crítica de la educación- revitalizaron la disciplina, dando luz
a una serie de problemáticas que quedaban silenciadas en ese tipo de aná-
lisis.
Una de las traslaciones efectuadas, y que ha sido motivo de una variada
gama de críticas, tanto desde la psicología como desde la didáctica, ha sido
la correspondiente a las teorías del condicionamiento, que sustentaron la
denominada pedagogía por objetivos (GIMENO SACRISTÁN, J., 1985). En efec-
to, la planificación de la enseñanza entendida como una destreza técnica se
centró en el logro de objetivos precisos y evaluables, razón por la cual de-
bían expresarse en términos de conductas observables de los alumnos. En
esta perspectiva, la enseñanza supone la administración de estímulos y re-
fuerzos destinados al logro de los aprendizajes esperados. Sin embargo, es-
ta modalidad de derivación de la psicología hacia la didáctica se ha efectua-
do, también, desde posturas más potentes en la explicación del aprendizaje
humano, en general, y del aprendizaje escolar, en particular.
A continuación mostraremos dos ejemplos de derivación de explicaciones
acerca del aprendizaje que A. Pérez Gómez (1992) incluye dentro de las teo-
rías mediacionales, como oposición a las teorías asociacionistas, de condi-
cionamiento o de estímulo-respuesta. El primero muestra el valor asignado a
la psicología, particularmente a los resultados de la Psicología y de la Epis-
temología Genética, en la posibilidad de avance de los conocimientos didác-
ticos. El segundo se refiere a la utilización efectuada de la teoría del apren-
dizaje de D. Ausubel en el desarrollo de la instrucción.
Veamos el primer ejemplo. Hemos tomado un párrafo extenso de D. Már-
quez que evidencia, por un lado, una concepción de la didáctica como técni-

39
Universidad Virtual de Quilmes

ca, y, por el otro, una dependencia de la didáctica respecto de opciones ex-

plícitas de carácter psicológico y epistemológico, pues el sustento en una
teoría psicológica del aprendizaje es una condición para que la didáctica sea
una ciencia.

❘❚❚ “Concebida la moderna didáctica como una ‘técnica de la dirección del

aprendizaje’, es evidente que su progreso se encuentra fuertemente condicio-
nado por los resultados de la Psicología y de la Epistemología Genética. En la
medida en que la Didáctica se base en conclusiones válidas provenientes del
campo de ambas disciplinas, su acción ganará en efectividad, evitará las impro-
visaciones, las búsquedas, los ensayos empíricos, en una palabra, se hará
científica.
Toda Didáctica ha derivado, consciente o inconscientemente, de una Psico-
logía. En realidad, está ligada a una concepción psicológica y filosófica. La Di-
dáctica tradicional y la de la escuela activa se basan, como es obvio, en con-
cepciones psicológicas divergentes, siendo tal divergencia histórica explicable
por el progreso y la evolución lógica de la Psicología. Las variaciones en la
concepción de los procesos del aprendizaje se proyectan en la estructura me-
todológica” (MÁRQUEZ, A., 1983, pp. 109-110). ❚❚❘

Según A. Pérez Gómez, las elaboraciones didácticas de este autor, junto con las
de H. Furth, Aebli o C. Kammi, se basan en la aceptación de los siguientes prin-
cipios básicos tomados de la Escuela de Ginebra:

• La educación debe centrarse en el niño o niña, es decir, debe adaptarse a su

estado de desarrollo.
• El principio operativo más importante en la práctica educativa es la pondera-
ción de la actividad. El niño o niña debe descubrir el mundo a través de su
actuación directa sobre él. En términos de J. Piaget: “Cada vez que le enseña-
mos algo al niño, impedimos que lo descubra por sí mismo” (PIAGET, 1964).
• La educación debe orientarse a los procesos autónomos y espontáneos de de-
sarrollo y aprendizaje.
• Aunque se reconoce una relación dialéctica entre desarrollo y aprendizaje, se
afirma que es inútil e incluso contraproducente querer forzar el desarrollo me-
diante la instrucción. Los estadios de desarrollo tienen un ritmo de madura-
ción propio y es un valor pedagógico el respeto a la evolución espontánea.
• La enseñanza debe centrarse en el desarrollo de capacidades formales, opera-
tivas y no en la transmisión de contenidos, pues son aquellas las que poten-
cian la capacidad del individuo para un aprendizaje permanente.
• El egocentrismo natural del niño o niña en su desarrollo espontáneo se corri-
ge progresivamente mediante el contraste con la realidad cada vez más am-
plia y extraña, que se resiste a ser encasillada en las expectativas restringidas
de los esquemas egocéntricos infantiles. Este principio implica fomentar tanto
el conflicto cognitivo, la elaboración compartida, el trabajo en grupo y la coo-
peración.

Como veremos más adelante cuando desarrollemos el concepto de intervención di-

dáctica, la incorporación del concepto de cultura, y los problemas vinculados con
su aprendizaje dentro y fuera de la escuela, permiten revisar algunas de las ideas
señaladas anteriormente respecto del modo como se han trasladado los revitaliza-
dores planteamientos de la Escuela de Ginebra al campo de la pedagogía y de la

40
 Didáctica

didáctica” (PÉREZ GÓMEZ, A. (1992), “El aprendizaje escolar: de la didáctica opera-

toria a la reconstrucción de la cultura en la escuela”, en: GIMENO SACRISTÁN, J. y
PÉREZ GÓMEZ, A., Comprender y transformar la enseñanza, Morata, Madrid.

Márquez, quien como vimos realiza una opción explícita de la teoría de J.

Piaget para una perspectiva sobre la inteligencia y el aprendizaje, propone
una Didáctica operatoria como una derivación de la explicación del aprendi-
zaje como proceso de asimilación y acomodación. El cómo enseñar o la deri-
vación técnica en la enseñanza está casi, definitiva y totalmente, configura-
da en la misma explicación acerca del aprendizaje.
Otro ejemplo de extrapolación de la psicología al ámbito de la enseñanza
es la teoría de la educación elaborada por Novak tanto como una de sus he-
rramientas fundamentales: los mapas conceptuales. Si bien afirma que pre-
senta una teoría coherente de la educación aunando conceptos provenien-
tes de diversos campos, esto es, conceptos provenientes de la filosofía, de
la teoría del currículum y de la teoría de la instrucción, su énfasis está pues-
to en la psicología del aprendizaje humano.

❘❚❚ “En los últimos años, algunas de las personalidades más importantes en el
área de la educación se han dedicado a estudios de política educativa. Los
complicados problemas de la administración escolar, de las subvenciones loca-
les, estatales y federales a la escuela, del entorno social en que se encuentra,
y de las relaciones entre la escolarización y el desarrollo económico constitu-
yen verdaderamente retos fascinantes. Observamos un defecto importante en
la mayor parte de lo publicado sobre política educativa: no se tiene en cuenta
que nuestro interés primario radica en el aprendizaje y que, por tanto, cualquier
aspecto organizativo debe incorporar todo lo que sepamos sobre el aprendizaje
humano” (NOVAK, J., 1977, p. 91). ❚❚❘

J. Novak pretende cubrir la carencia de datos empíricos que fundamenten

las afirmaciones que se realizan en educación. Así, en una búsqueda de una
teoría del aprendizaje relevante escoge la teoría del aprendizaje significativo
de D. Ausubel para el diseño del currículum y la instrucción. En términos tex-
tuales, afirma: “Para planificar el currículum y diseñar una instrucción que
sea coherente con la teoría de Ausubel [...] una tarea inicial extremadamen-
te difícil es la de identificar los conceptos de cualquier disciplina dada y or-
ganizarlos en un esquema jerárquico o relacional. Esta tarea exige un cono-
cimiento ‘óptimo’ de la disciplina y también una buena orientación por parte
de expertos en el proceso de ‘desembalar’ el conocimiento de una discipli-
na” (NOVAK, J., 1977, p. 134).
Y, directamente con su perspectiva de investigación que, siguiendo a Pi-
nar (1985, p. 231) podríamos calificar como una perspectiva empirista-con-
ceptual en el campo del currículum, la tarea de J. Novak junto a E. Gowin se
centró en la realización de observaciones en el aula que sirviesen para so-
meter a prueba las principales ideas de la teoría del aprendizaje de D. Ausu-
bel. Es más, sostienen que algunas modificaciones introducidas en su teo-
ría fueron producto de las investigaciones desarrolladas por ellos en la
universidad de Cornell. Su trabajo se orientó hacia el desarrollo de una teo-

41
Universidad Virtual de Quilmes
Los mapas conceptua-
les tienen por objeto
representar relaciones significa-
tivas entre conceptos en forma
de proposiciones. Una proposi-
ción consta de dos o más térmi-
nos conceptuales unidos por
palabras para formar una uni-
dad semántica. A diferencia de
las redes semánticas, en los
mapas conceptuales existe un
ordenamiento jerárquico. En la
Unidad 3 de esta carpeta de tra-
bajo ahondaremos en el análisis
de los alcances y limitaciones
de esta perspectiva para el dise-
ño de la enseñanza.
42
ría con el propósito de ayudar a diseñar las actividades de enseñanza y
aprendizaje. Los mapas conceptuales tuvieron su origen en este trabajo.
El planteamiento de J. Novak constituiría una teoría de la instrucción que
supone una traslación mecánica, directa y jerárquica con el campo de la en-
señanza, y, como tal, pretende optimizar el aprendizaje a través de la pres-
cripción de los métodos óptimos que ocasionen los aprendizajes deseados.
Podemos decir, además, que las teorías de la instrucción parten de la acep-
tación de objetivos instructivos que le vienen dados, que se aceptan axiomá-
ticamente, su andamiaje conceptual, su discurso teórico y su justificación
empírica se construyen sobre esa aceptación previa e incuestionada de de-
cisiones educativas externas. Éste, entonces, sería un ejemplo de una con-
cepción de la didáctica como una ciencia aplicada, puesto que se la reduce
a la aplicación a la práctica de conocimientos elaborados en otras discipli-
nas (CONTRERAS DOMINGO, 1990).
“[...] hay una gran diferencia entre el reconocimiento de que
en toda formulación teórica o en toda práctica de enseñanza
se halla incrustada una concepción de aprendizaje, y tratar de
defender que la enseñanza tenga que ser una derivación téc-
nica, mecánica y directa, de las teorías del aprendizaje. Por
supuesto que el análisis y explicación de los fenómenos de
aprendizaje suponen una aportación incuestionable a la crítica
de las prácticas didácticas y a la fundamentación de la norma-
tividad pedagógica, pero estas últimas no se pueden reducir a
una psicología aplicada. Por esta razón es necesario que nos
detengamos en dilucidar qué pueden y qué no pueden apor-
tarnos las teorías del aprendizaje a la Didáctica”
CONTRERAS DOMINGO, J. D. (1990), “Enseñar para aprender”,
en: Enseñanza, Curriculum y Profesorado. Introducción críti-
ca a la Didáctica, Akal, Madrid.
Los ejemplos incluidos anteriormente permitirán, ahora, comprender las limi-
taciones de las teorías del aprendizaje cuando, desde ellas, se pretenden
establecer derivaciones sin considerar la compleja trama de los procesos de
enseñanza, o sin comprender la práctica de la enseñanza demarcada en
contextos cada vez más amplios -aula, escuela, nivel, modalidad, sistema
educativo-. El trabajo de A. Pérez Gómez, que incluimos a continuación como
lectura obligatoria, ayuda a sistematizar esta problemática.
PÉREZ GÓMEZ, A. (1992), “Los procesos de enseñanza-apren-
dizaje: análisis didáctico de las principales teorías del aprendi-
zaje”, en: GIMENO SACRISTÁN, J. y PÉREZ GÓMEZ, A., Compren-
der y transformar la enseñanza, Morata, Madrid, pp. 34-62.
7.
a. Sintetice el objetivo del artículo de A. Pérez Gómez.
b. Realice un cuadro que incluya las teorías del aprendizaje
 Didáctica

que el autor clasifica como teorías asociacionistas, de con-

dicionamiento, de estímulo-respuesta y teorías mediacio-
nales, sus principales derivaciones en la enseñanza y los
alcances y limitaciones de cada una.
c. Sistematice las limitaciones de las teorías del aprendizaje
para la comprensión e intervención didáctica.

La influencia de la psicología ha sido tan importante que ha llevado a plan-

tear que para categorizar y explicar el campo de las corrientes en la didácti-
ca hay que considerar los programas de investigación de la psicología -así
como los aportes de las didácticas especiales que se extrapolan al campo
de la didáctica general y de las corrientes filosóficas- (CAMILLONI, A., 1996,
p. 21). Es más, tal como lo muestra M. C. Davini (1996) en un análisis de
las producciones en las diferentes didácticas específicas, parecería que en
todos los casos se trata de un diálogo entre las diferentes áreas de conoci-
miento -matemática, ciencias sociales, etc.- y los aportes de las corrientes
actuales de la psicología cognitiva derivadas, entre otras, de las obras de
Piaget e Inhelder (construcción del conocimiento y desarrollo del pensamien-
to), Bruner (negociación de significados), Vigotsky (ideas intuitivas y conoci-
mientos científicos, toma de conciencia, desarrollo en la zona de conoci-
miento próxima), y Ausubel (aprendizaje significativo).
Ahora bien, ¿qué teorías del aprendizaje tienen mayor potencialidad en
el ámbito de la didáctica para fundamentar la enseñanza o construir estra-
tegias de intervención? Dos son las condiciones que, a nuestro entender,
son significativas. En primer lugar, las teorías más fértiles son aquellas que
consideran la especificidad del aprendizaje escolar, esto es, el aprendizaje
que se realiza en el marco de una institución que incluye un currículum que
debe enseñarse y aprenderse, con unos objetivos determinados de ante-
mano, con determinados requisitos de evaluación y acreditación y con una
distribución de tiempos y espacios que condiciona el trabajo de los docen-
tes, todos ellos, aspectos de una política curricular que se enmarca en una
política educativa oficial. En segundo lugar, las mejores teorías de aprendi-
zaje serán aquellas que contribuyan de manera continua y coherente al lo-
gro de las intencionalidades didácticas, y que no contradigan los valores en
los cuales se sustenta la enseñanza. Por ejemplo, la finalidad propuesta
por J. Contreras Domingo en el campo de la didáctica -el ideal de emanci-
pación y de justicia social y educativa- resultaría por demás incoherente
con una enseñanza realizada a través de la instrucción programada, que se
sustenta en las teorías del condicionamiento. Las consecuencias sociopolí-
ticas y morales también serían francamente contradictorias con el ideal
propuesto.
De manera que la selección de una teoría del aprendizaje debería hacer-
se en el marco de las dimensiones que hemos abordado cuando analiza-
mos el campo de las ciencias de la educación: la dimensión utópica y la
normativa, que anteceden a la decisión por una u otra opción teórica acer-
ca del aprendizaje escolar. Esta modalidad de selección presupone consi-
derar las consecuencias sociopolíticas y morales que devienen de la utiliza-
ción de una teoría del aprendizaje como fundamento de los procesos de
enseñanza. Contreras Domingo (1990) expresa esta idea en los siguiente
términos:

43
Universidad Virtual de Quilmes

❘❚❚ “El componente teleológico básico de la enseñanza supone que las decisio-
nes normativas en la Didáctica son primeramente decisiones acerca de los va-
lores y de las pretensiones educativas, y sólo después podrá acudirse a la psi-
cología del aprendizaje para tomar aquellos elementos explicativos y principios
estratégicos de actuación o de organización de la instrucción pensados a par-
tir de esa psicología y que no contradigan las opciones educativas. Este orden
no es necesariamente temporal, sino más bien jerárquico, ya que la explica-
ción psicológica puede aportar elementos de reflexión educativa, iluminando,
profundizando y dotando de contenido los valores e intencionalidades pedagó-
gicas. Si la determinación de los procesos de aprendizaje, igual que de lo que
se aprende, se apoya en un juicio valorativo, este juicio, igual que todos, pro-
fundiza en su sentido, se fundamenta y busca argumentos en la comprensión
de la realidad” (CONTRERAS DOMINGO, 1990, p. 84). ❚❚❘

Como colofón, conviene decir, entonces, que los aportes de la psicología

son y han sido significativos pero que, también, han producido una serie de
limitaciones en la reflexión didáctica. Han sido las relaciones con la sociolo-
gía de la educación y la reflexión teórica acerca del currículum -uno de sus
objetos- las que posibilitaron la revitalización de la didáctica como ámbito de
conocimiento, y su bienvenida reconceptualización.

8.
Retome la actividad 1. de esta unidad:
a. Analice su respuesta al ítem c, y determine cómo se ense-
ñaba la temática sobre el aprendizaje en la materia didác-
tica.
b. Analice su respuesta al ítem d, y determine qué papel se le
asignaba a la teoría del aprendizaje en el proceso de inter-
vención didáctica.

1.2.2. Currículum y didáctica: dos tradiciones a integrar en un

solo campo

En un artículo escrito en el año 1981, H. Giroux sostenía que el currículum

como campo de estudio era relativamente joven, motivo por el cual no se ob-
servaba su consolidación como una disciplina. También afirmaba que se es-
peraba que dicha consolidación ocurriera en el transcurso de los próximos
veinte años posteriores a su publicación. Transcurridos exactamente veinte
años del diagnóstico efectuado acerca de este ámbito de conocimiento, po-
demos decir que existe una prolífica producción académica que ha contribui-
do a enriquecer el debate didáctico.
Según J. Gimeno Sacristán (1992, p. 144) el “término curriculum provie-
ne de la palabra latina currere que hace referencia a carrera, a un recorrido
que debe ser realizado y, por derivación, a su representación o presenta-
ción”. Si bien el término se remonta a la Grecia de Platón y Aristóteles, su
uso extensivo en el lenguaje pedagógico se produce cuando la escolariza-
ción se convierte en una actividad de masas. En este sentido, surge como
una herramienta para el ordenamiento de la enseñanza en etapas y niveles,

44
 Didáctica

y con una fuerte capacidad reguladora y controladora de los conocimientos

que debían ser enseñados (GIMENO SACRISTÁN, 1992).
Puesto que currículum y didáctica remiten a dos tradiciones diferentes,
tanto por considerarse el currículum como un objeto de la didáctica como
por el reconocimiento de una profusa y rica producción sobre el mismo, se
reconoce la necesidad de buscar sus articulaciones y de integrar las tradi-
ciones anglosajona y europea en un marco común (BOLÍVAR BOTÍA, 1999).
Mientras la didáctica nace en el contexto europeo con Comenio, en el con-
texto norteamericano el lugar de la didáctica es ocupado por lo que podría
denominarse una psicología educacional aplicada o por la teoría del currícu-
lum. Así, según A. Camilloni (1995) mientras las propuestas de los grandes
pedagogos europeos tales como Herbart, Claparede, Pestalozzi, Freinet, De-
croly, no tuvieron un carácter neutral pues están impregnadas de valores, en
la propuesta norteamericana este compromiso valorativo es abandonado.
Dicho en sus propios términos:

❘❚❚ “La didáctica europea nunca ha tenido el carácter presuntamente neutro que
sí ha tenido el denominado enfoque tecnológico norteamericano. La propuesta
de origen norteamericano que se deriva del Conductismo es estrictamente for-
malista. Mientras la europea está impregnada de valores, podríamos decir que
la norteamericana no.
La diferencia es que el enfoque tecnológico clásico es de carácter prescrip- En la Unidad 2 analiza-
remos la prescripción
tivo; sencillamente se preocupa por sostener la consistencia interna y la efi-
desarrollada para la planifica-
ciencia del sistema en términos de ‘si usted quiere conseguir esto, haga tal ción de la enseñanza en el aula
cosa’; se ocupa por que se logre algo con seguridad, pero no por decir qué es en el marco de esta perspectiva.
lo que se debe enseñar. En cambio, el enfoque europeo, por lo general, es nor-
Según J. Gimeno Sacristán
mativo porque implica la adopción de una postura acerca de cómo debe ser el
(1988) el concepto de currículum
hombre, qué debe ser el hombre. Es decir, tiene una Filosofía de la Educación adopta significados diversos por-
fuerte, con una axiología explícita que dice qué se debe hacer, porque eso es que, además de ser susceptible
lo bueno” (CAMILLONI, 1995, p. 31). ❚❚❘ de enfoques paradigmáticos dife-
rentes, se utiliza para procesos o
fases distintas del desarrollo cu-
rricular. Así, distingue diferentes
Una primera mirada al campo curricular nos permite detectar que el pensa- niveles o fases de objetivación del
significado del currículum: el cu-
miento pedagógico en torno del currículum es múltiple y heterogéneo. En pri-
rrículum prescrito, el currículum
mer lugar, es preciso señalar que el término currículum tiene una variedad presentado a los profesores, el
de acepciones e interpretaciones: por un lado, en la práctica escolar suele currículum moldeado por los
ser utilizado para referirse a sus diferentes niveles de objetivación -plan de profesores, el currícu-
lum en acción; el currí-
estudios, planificación de un área, programa de un profesor, enseñanza en culum realizado y el currículum
el aula, etc.-; por el otro, cuando se toma el currículum como ámbito de re- evaluado (GIMENO SACRISTÁN,
flexión, de estudios, de análisis y de investigación existe una variedad de en- J., 1988, “El currículum como
foques o perspectivas acerca de qué es el currículum, cómo se diseña, cuál concurrencia de prácticas”, en:
El currículum una reflexión so-
es su finalidad, etcétera. bre la práctica, Madrid, Morata).
Desde esta perspectiva, el con-
cepto es de tal amplitud que
abarca la casi totalidad de la vida
Las confrontaciones y tensiones entre diferentes enfoques que expresan una posi- en la escuela pues incluye la to-
ción acerca del currículum han dado lugar al surgimiento de planteos extremos, co- talidad de la práctica pedagógica
-incluso sus efectos explícitos y
mo el de proclamar su estado moribundo en tanto el término ya no sirve para “uni-
ocultos tanto en profesores co-
ficarnos” debido a que se lo ha utilizado por diversos grupos interesados en mo en estudiantes- aun cuando
diferentes aspectos -los contenidos, los métodos, los objetivos educativos, la evalua- las decisiones no se toman en la
ción- provocando la pérdida de efectividad del discurso curricular (HUEBNER, 1985, institución escolar.

45
Universidad Virtual de Quilmes

p. 211); otros, en cambio, indican que es necesario situarse en la complejidad y ri-

queza del campo, y no rechazar la pluralidad conceptual existente, sino afrontarla,
con el propósito de intentar comprender los supuestos que apoyan cada una de las
perspectivas en cuestión (GIMENO SACRISTÁN y PÉREZ GÓMEZ, 1985, p. 191). Esta úl-
tima perspectiva es la más significativa puesto que, como veremos, muestra las dis-
putas existentes en este complejo, rico y estimulante ámbito de conocimiento.

Las diferentes acepciones del término currículum no sólo significan una ma-
nera particular de entender qué es el currículum; tras ellas están presentes
diferentes teorías, perspectivas u ópticas de análisis que interpretan, expli-
can y prescriben acerca de las cuestiones vinculadas con el currículum esco-
lar. En la actualidad es posible reconocer diversas sistematizaciones cuyo
propósito es establecer un ordenamiento que, sin obturar la riqueza concep-
tual del campo, resulta fértil en tanto pretende trascender la múltiple y varia-
da gama de conceptos a través de la agrupación de autores que suelen
compartir la forma de entender la relación entre teoría y práctica, las con-
cepciones de conocimiento y de aprendizaje, las vinculaciones entre Esta-
do/educación/sociedad, y con ello el papel social de la escolaridad. Las di-
ferentes tendencias o formas de racionalidad son formas diversas de
teorizar, esto es, de representar los problemas, de reflexionar sobre ellos y
de hacer propuestas normativas. Algunas de ellas constituyen poderosas
herramientas conceptuales para comprender y analizar las prácticas de la
enseñanza, y para construir criterios de intervención fundamentados. De ahí
devienen, entonces, las aportaciones a la reflexión didáctica.

Según H. Giroux, un modo particular de racionalidad es “un

conjunto específico de supuestos y prácticas sociales que me-
dian las relaciones entre un individuo o grupos con la socie-
dad amplia. Subyacente a cualquier modo de racionalidad se
encuentra un conjunto de intereses que definen y califican có-
mo los individuos se reflejan en el mundo. Éste es un punto
epistemológico importante. El conocimiento, creencias, ex-
pectativas y tendencias que definen una racionalidad condi-
cionan y son condicionados por las expectativas en las que
cada uno de nosotros entramos. La noción de que dichas ex-
periencias sólo llegan a ser significativas dentro de un modo
de racionalidad que les confiere inteligibilidad es de crucial
importancia. [...] Todas las formas de racionalidad contienen
una problemática, que es [...] una estructura conceptual que
puede ser identificada tanto por los cuestionamientos que
plantea como por las preguntas que es incapaz de plantear. El
concepto de la problemática sugiere que cualquier modo de
racionalidad puede ser visto como un marco de referencia
teórico, cuyo significado puede ser comprendido a través del
análisis tanto del sistema de cuestionamientos que poseen las
propuestas dadas como por la ausencia de esas preguntas que
existen más allá de las posibilidades de ese marco de referen-
cia. [...] Un modo de racionalidad y su problemática represen-
tan una respuesta no simplemente a la lógica interna de la

46
 Didáctica

problemática sino también a las luchas, tensiones y problemas

objetivos planteados por los tiempos históricos en los cuales
opera la problemática” (GIROUX, H., 1992, Teoría y resistencia
en educación, México, Siglo XXI, pp. 217 y ss.).

Fue el enfoque tecnológico del currículum cuyo origen, en el contexto nortea-

mericano, data de principios de siglo el que exacerbó la objetividad y neutra-
lidad en la discusión didáctica (GIROUX, H., 1981; DE ALBA, A., 1991; DÍAZ BA-
RRIGA, A., 1990). Se trata de una postura eminentemente prescriptiva que
anula cualquier debate ideológico y todo componente utópico. Como ya lo
mencionamos en el análisis de la perspectiva instrumental de la didáctica,
la pretensión aséptica, en esta posición, queda sellada a través de la cons-
trucción de todo un aparato instrumental para la organización del currículum
y de la enseñanza. El lugar de la reflexión acerca de qué, cómo y por qué en-
señar de determinada manera y no de otra es reemplazado por el consumo
excesivo del tiempo en seguir rigurosas y precisas prescripciones para el de-
sarrollo de la enseñanza.

Existe acuerdo en sostener que el campo del currículum se ini-

cia con la publicación de la obra de Franklin Bobbit, El currí-
culum, en 1918. F. Bobbit trasladó las ideas de la administra-
ción científica del trabajo de F. Taylor a la escuela. En la
burocracia idealizada de F. Taylor, orden, eficiencia y búsque-
da de una mayor productividad eran las coordenadas centra-
les. Desde el punto de vista del currículum abogaba por el es-
tudio de las necesidades de la economía para descubrir las
habilidades, actitudes, hábitos y formas de conocimiento espe-
cíficos que los seres humanos necesitan. Así, estos pasarían a
ser los objetivos del currículum, a través de una técnica de
predeterminación de los resultados específicos a ser obtenidos.
Con F. Bobbit se inicia, entonces, todo un movimiento en el
campo curricular que se asienta en los objetivos como base
para la selección y organización del resto de los elementos del
currículo -contenidos, actividades, evaluación-. En tal sentido,
inaugura la racionalidad medios-fines en la teorización y en la
práctica curricular. Fue R. Tyler quien profundizó y perfeccio-
nó la teoría de la elaboración del currículum centrada en la ca-
racterización clara y específica de los objetivos, en su libro pu-
blicado en 1949, Principios básicos del currículo. Esta
racionalidad se extendió y quedó expresada por diferentes au-
tores, tales como B. Bloom, H. Taba, W. Popham y E. Baker, R.
Gagné y Briggs, hasta llegar en la actualidad a la versión siste-
mática y cibernética, que supone la visión sistémica del currí-
culum y la puesta en funcionamiento de los mecanismos sisté-
mico-cibernéticos para su diseño. Es importante recordar que,
cuando hablamos de la corriente tecnológica en el apartado
1.1.3. de esta unidad, citamos a estos autores y sus produccio-
nes como ejemplos de esta corriente. En la próxima unidad se
realizará un análisis exhaustivo de esta temática.

47
Universidad Virtual de Quilmes
SCHWAB, J. (1985),
“Un enfoque prácti-
co como lenguaje para el
curriculum”, en: La ense-
ñanza: su teoría y su prác-
tica, Madrid, Akal, 2a. ed.
48
Dos tradiciones sobre el pensamiento curricular asentadas sobre la base de
la crítica a los planteamientos anteriores permitieron ampliar la reflexión di-
dáctica. Por un lado, los aportes de la corriente anglosajona -J. Schwab en
los Estados Unidos, y L. Stenhouse en Inglaterra- produjeron un giro hacia la
práctica que contribuyó a redefinir los vínculos entre la teoría y la práctica
curricular. Por el otro, la racionalidad que ha recibido diferentes denomina-
ciones pero que, expresado sintéticamente, articulan currículum, política y
emancipación.
Los aportes de J. Schwab y L. Stenhouse
En un conocido e importante artículo, hacia fines de la década de 1960 y en
los Estados Unidos, J. Schwab afirmaba que el campo del currículum estaba
moribundo. Su referencia era la teoría curricular producida hasta ese mo-
mento, esto es, la perspectiva técnica, que en su opinión adolecía de una
serie de limitaciones. En primer lugar, se había operado una excesiva con-
fianza en la teoría pues se escogieron teorías tomadas de la psicología, la
economía y la filosofía a partir de las cuales se dedujeron objetivos y proce-
dimientos correctos para la enseñanza. En segundo lugar, sostenía que el
renacimiento del campo curricular se daría sólo si se abandonaba la modali-
dad teórica y se reemplazaba por otros tres modos de acción: la modalidad
práctica, la casi práctica y la ecléctica. El giro hacia la práctica como lengua-
je para encarar los problemas curriculares era producto de algunas limitacio-
nes de la teoría para resolver una práctica educativa compleja, multiforme,
cargada de incertidumbre, que se presenta a nuestra experiencia en forma
de situaciones únicas e irrepetibles. Tres argumentos utiliza J. Schwab que
muestran la ineptitud de la teoría para dar respuesta a los problemas curri-
culares. El primero de ellos considera que la teoría fracasa en la esfera de
aplicación por cuanto las distintas teorías explican aspectos diferentes y ex-
cluyentes de la realidad, y cualquier currículum asentado sobre una teoría en
particular no puede ser adecuado o defendible. En el segundo argumento
sostiene que las teorías son abstractas, esto es, se ocupan de abstraccio-
nes o representaciones de la realidad, mientras que el currículum y la ense-
ñanza tienen que enfrentar casos reales. Por este motivo afirma que para
que la teoría pueda utilizarse correctamente en la determinación de las prác-
ticas del currículum, se la debe complementar a través del empleo de artes
-que implican procesos de deliberación- por parte de maestros y profesores.
El tercero, y último argumento, sostiene que la teoría es insuficiente puesto
que en las ciencias sociales existen una multiplicidad y variedad de teorías
rivales. Éstas suelen ser incompletas y tampoco son adecuadas para decir
“qué hacer con los seres humanos reales o cómo actuar con ellos” (SCH-
WAB, 1985, p. 204).
La modalidad práctica instaura una nueva manera de encarar el currícu-
lum y la investigación curricular. La preocupación central de los profesores y
de los maestros ya no será sólo el control del logro de los objetivos preesta-
blecidos. Más bien interesan las causas de los éxitos y fracasos que devie-
nen en la aplicación de un currículum particular. De manera que esta moda-
lidad constituiría la herramienta idónea para tomar decisiones
fundamentadas sobre los cambios en el currículum y sobre cómo llevarlos a
cabo, sin producir significativas alteraciones en las instituciones educativas (J.
SCHWAB, 1985, p. 204).
 Didáctica

En Inglaterra, L. Stenhouse, en su libro Investigación y desarrollo del currí- STENHOUSE, L. (1984),

culum (1984), desarrolla el modelo de proceso como una alternativa al mo- Investigación y de-
sarrollo del currículum,
delo de objetivos, por lo cual puede entonces presentarse como una pers- Morata, Madrid.
pectiva que sigue una dirección parecida a la de J. Schwab en el contexto
norteamericano.
Para L. Stenhouse (1984, p. 29) “un currículum es una tentativa para co-
municar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de for-
ma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado
efectivamente a la práctica”. Así, el currículum ya no es visto como el docu-
mento prescrito que hay que aplicar en instituciones y situaciones particula-
res; por el contrario, los currículos son hipotésis o conjeturas que deben ser
puestos a prueba por los profesores y los estudiantes.
Este autor presenta una estrategia de diseño del currículum tratando de
lograr una especificación útil del mismo y del proceso educativo sin comen-
zar delimitando previamente los resultados anticipados de dicho proceso en
forma de objetivos a la manera del enfoque tecnológico. El currículum, se-
gún él, ha de proporcionar:

• En cuanto a proyecto: bases para planificar un curso.

• En cuanto a verificación empírica: orientaciones para verificación de ideas
en la práctica.
• En relación con la justificación: una formulación de la intención o finali-
dad del currículum que sea susceptible de examen crítico.

El problema central del estudio del currículum es el hiato o la distancia exis-

tente entre las aspiraciones, las ideas y las tentativas para hacerlas opera-
tivas. Un currículum valioso debe expresar una visión del conocimiento, del
aprendizaje y de la educación a través de materiales docentes y criterios de
enseñanza. En el proceso de desarrollo dichas ideas serán confirmadas, re-
futadas o modificadas. Así, el modelo de proceso requiere de ciertas capaci-
dades profesionales que, según L. Stenhouse, están presentes en un profe-
sional amplio, esto es, en quien es capaz de poner en cuestión la propia
enseñanza, demuestra compromiso y destreza para estudiar el propio modo
de enseñar y evidencia interés por cuestionar y comprobar la teoría en la
práctica mediante el uso de dichas capacidades. Aquí desarrollo del currícu-
lum y desarrollo profesional del profesor están articulados pues el modelo
de proceso se basa en y requiere del juicio del profesor, situación en la cual
reside, aunque parezca paradójico, su mayor fuerza y su mayor debilidad. En
otros términos, se trata de un currículum más exigente para los maestros y
los profesores y, por lo tanto, más difícil de realizar en la práctica pues re-
quiere creatividad en la búsqueda de soluciones a situaciones particulares,
estimulando, de esta manera, su desarrollo profesional; al mismo tiempo,
en tanto no establece prescripciones cerradas sobre el “cómo hacer”, nece-
sita de una mejor formación y de un mayor desarrollo personal y profesional Esta línea de pensamiento curri-
del profesorado encargado de realizarlo en la práctica. cular ha recibido diferentes de-
nominaciones: perspectiva críti-
ca según T. Popkewitz;
Los aportes de la teoría crítica del currículum racionalidad reproductiva o
emancipatoria, según H. Giroux;
Como en la perspectiva anterior, la perspectiva crítica en el pensamiento cu- aproximación crítica,
de acuerdo con W.
rricular se edifica sobre la base del cuestionamiento a las principales presu-
Carr y S. Kemmis; o enfoque re-
posiciones en las que se asienta el enfoque tecnológico para el diseño del conceptualista, según W. Pinar.

49
Universidad Virtual de Quilmes

currículum. Sin embargo, la teoría curricular emancipadora va más allá en la

caracterización del currículum pues, como sostiene S. Kemmis, las ideas de
L. Stenhouse se asientan sobre el profesor-investigador individual, lo cual
constituye un obstáculo para el cambio de la escolaridad. Según S.
Kemmis (1988, p. 77), ese “enfoque sobre los profesores es un elemento
necesario para la emancipación de la profesión de las autoridades externas
sobre el currículum, pero no es suficiente. La tarea requiere una mayor orga-
nización de los esfuerzos en la profesión, y una atención más sostenida so-
bre las formas mediante las que el currículum es estructurado para los pro-
fesores por los organismos exteriores a la escuela”.
El modelo de proceso dice muy poco “sobre la deliberación y la acción
necesarias para tratar el amplio tema del papel del Estado en la elaboración
y en la constricción impuesta a las posibilidades de la educación contempo-
ránea” (KEMMIS, S., 1988, p. 79). Los teóricos críticos del currículum han
realizado esta tarea sacando a la superficie estos problemas. Veamos, en
los términos de S. Kemmis, cuáles han sido las presuposiciones asumidas
para llevarla a cabo:

❘❚❚ “La teoría crítica del currículum plantea este problema directamente, ponien-
do sobre el tapete tanto la cuestión general de la teoría tradicional de la educa-
ción (la relación entre la educación y la sociedad), como las cuestiones especí-
ficas acerca de cómo la escolarización sirve a los intereses del Estado, cómo la
escolarización y el currículum actuales activan determinados valores específi-
cos (y no otros posibles), y cómo el Estado representa ciertos valores e intere-
ses en la sociedad contemporánea (y no otros). Es más, la teoría crítica del cu-
rrículum no deja la elaboración teórica del mismo en manos de expertos
extraños a la escuela, ni la constriñe al trabajo de los profesores individuales y
de grupos de profesores de las escuelas; ofrece formas de trabajo cooperativo
mediante las que los profesores y otras personas relacionadas con la educa-
ción en escuelas e instituciones pueden comenzar a presentar visiones críticas
de la educación que se opongan a los presupuestos y actividades del Estado,
no sólo en teoría (a través de ideas críticas), sino también en la práctica (me-
diante el establecimiento de formas de organización que procuren cambiar la
educación: una política educativa práctica)” (KEMMIS, S., 1988, El currículum
más allá de la teoría de la reproducción, Morata, Madrid, p. 79). ❚❚❘

La teoría crítica del currículum ha desmitificado el carácter neutral y aséptico

de la escolaridad y del currículum a partir del análisis de las relaciones con el
moderno Estado capitalista. Junto con ello asume el carácter inevitablemen-
te político del currículum escolar, de las prácticas pedagógicas y de la investi-
gación que, en términos de W. Pinar (1985, p. 236) “trabaja con el fin de su-
primir o liberar no sólo a los que llevan la investigación o a los que se dirige
la investigación sino a los que están fuera de la subcultura académica”.
Esta perspectiva de análisis revitalizó el pensamiento didáctico pues
abrió la reflexión obturada por el pensamiento técnico dominante. Una serie
de cuestiones comenzaron a plantearse dentro de esta racionalidad: qué,
por qué y para qué se enseñan ciertos y determinados contenidos en detri-
mento de otros; a qué grupos pertenece el conocimiento que se transmite en
las escuelas y, por tanto, a quién legitima dicho conocimiento; qué se apren-

50
 Didáctica

de en las escuelas a partir del reconocimiento de la presencia de un currícu-

lum manifiesto o explícito, de un currículum oculto y de un currículum nulo TORRES SANTOMÉ,
J. (1994), El currí-
en los procesos educativos; qué se evalúa y cuál es la función social, políti- culum oculto, Madrid, Mo-
ca y económica de la evaluación escolar, entre otras. Cuestiones que, cohe- rata, 4a. ed.
rentemente con la finalidad de la teoría crítica, no han tenido respuestas ce-
rradas y acabadas para el diseño curricular, pero permiten que la práctica de
la enseñanza circule por carriles diferentes. Por un lado, el profesor tiene un
rol protagónico pues ya no es visto como un técnico sino que el papel de la
reflexión en y sobre la acción, tanto como la búsqueda de respuestas funda-
mentadas son claves. Por el otro, el logro de una mayor autonomía para la
transformación de las prácticas docentes a partir del análisis de los facto-
res que la obstaculizan se convierte en una finalidad que debería articular
los procesos de formación y actualización, y en un desafío para la construc-
ción de marcos de referencia interpretativos de las prácticas escolares y
orientadores de la intervención docente.
Quienes han realizado los aportes más significativos al campo de la di-
dáctica, además de los ya señalados en el punto 1.1.3. (cf. con la enume-
ración realizada por S. Barco) han sido los denominados teóricos de la repro-
ducción y teóricos de la resistencia. Autores como L. Althusser, P. Bourdieu y
J. C. Passeron, C. Baudelot y R. Establet, S. Bowles y H. Gintis, entre otros,
permitieron capturar el compromiso social, político y económico de la ense-
ñanza y, por esta vía, de la didáctica como disciplina. A éstos podemos agre-
gar otros dos, M. Young y B. Berstein, quienes también convirtieron en pro-
blemática la cuestión de lo que se enseña en la escuela, poniendo de
manifiesto el carácter ideológico de la selección y organización de los conte-
nidos del currículum, y las condiciones de acceso diferenciadas según el ori-
gen de los estudiantes.

Los autores enunciados anteriormente ayudaron a develar una

serie de mitos extendidos acerca de la escolaridad sustentados
por los teóricos liberales. Entre ellos pueden citarse el mito de
que el sistema escolar ofrece iguales oportunidades a todos los
individuos de la sociedad para lograr el desarrollo individual,
la movilidad social, la igualdad económica y la conquista del
poder político; la visión de la educación como una práctica
apolítica; el mito de la homogeneidad del sistema escolar y de
la objetividad del conocimiento que circula en las escuelas,
entre otros. En el campo del currículum una de las categorías
construida desde esta óptica, y que posee un significativo po-
tencial explicativo respecto de lo que sucede en las escuelas y
en las aulas, fue la de currículum oculto. En efecto, el recono-
cimiento de la presencia de una serie de efectos colaterales,
sutiles o paralelos de la enseñanza relacionada con los conte-
nidos del currículum explícito ayudó a poner en escena las
consecuencias más ocultas del proceso de socialización que
se opera en las escuelas. Desde esta perspectiva, el currícu-
lum oculto no sólo dice que en las instituciones educativas se
enseña y aprende más de lo que explícitamente se pretende
enseñar y aprender, sino que es un potente vehículo de socia-
lización al mismo tiempo que un poderoso instrumento de

51
Universidad Virtual de Quilmes

control social, proveyendo formas diferenciales de escolariza-

ción a diferentes clases de estudiantes. Al mismo tiempo que
reconoce la presencia de esos efectos colaterales, que suelen
ser francamente contradictorios con los objetivos declarados
y explícitos del currículum oficial, revisa y pone en cuestión
esos mismos objetivos que se materializan en documentos cu-
rriculares y en otras normativas que regulan la enseñanza y el
aprendizaje escolar. Así, la vinculación de los planteamientos
didácticos con las teorías provenientes de la nueva sociología
de la educación y del conocimiento ha resultado especialmen-
te fructífera en otro sentido. Además de plantear que la verda-
dera misión de la escuela es socializar de manera diferente a
los estudiantes según su procedencia económica, social y cul-
tural, ayuda a pensar la configuración de la dimensión técnica
del currículum y de la enseñanza, a la luz de la interpretación
como instrumento de transmisión cultural complejo.

Finalmente, señalaremos que a pesar de los esfuerzos de reconceptualiza-

ción que se han operado en la didáctica, de los cuales hemos intentado dar
cuenta de manera sintética, la perspectiva dominante, esto es, aquella en la
que se ha producido el divorcio entre el hacer de las cuestiones vinculadas
al por qué hacer y al para qué hacer suele legitimarse y reproducirse desde
diferentes esferas. Desde las esferas político-administrativas, desde la mis-
ma producción conceptual en el campo de la disciplina, desde quienes desa-
rrollan la enseñanza y desde las expectativas de los estudiantes durante la
formación como maestras/os y profesores/as, pues sus demandas suelen
quedar atrapadas en la búsqueda de un saber hacer, en ocasiones a modo
de recetas, para la resolución de los problemas en el aula.

9.
Sobre la base de los contenidos desarrollados sobre las pers-
pectivas acerca del currículum, le proponemos que responda
los siguientes interrogantes:

a. ¿Cómo se abordaba el currículum en su proceso de forma-

ción como maestro/a o profesor/a?
b. ¿A qué perspectiva respondía el contenido enseñado?

Incluimos ahora algunas respuestas de los estudiantes a quie-

nes ya presentamos esta carpeta didáctica frente a la siguiente
pregunta realizada el primer día de clase: ¿Qué esperan que les
aporte la didáctica?. Dichas respuestas sirven para ejemplificar
parte de lo que hemos expresado en el párrafo anterior, y pa-
ra que Ud. las contraste con sus expectativas al comenzar el
desarrollo de este curso.

“El conocimiento para lograr los objetivos de la materia.”

52
 Didáctica

“Lo que espero de la didáctica es que me enseñe, me ayude a

saber cómo enseñar en el futuro las temáticas que debo aplicar.”

“Las herramientas necesarias para poder realizar una buena

enseñanza.”

“Formas de enseñar, transmitir conocimientos de acuerdo con

las características del que los recibe.”

“Espero que me aporte elementos prácticos para un positivo

desarrollo como docente.”

“Espero que me aporte las herramientas para poder enseñar

de la mejor manera posible.”

1.2.3. Didáctica general y didáctica especial

En la actualidad asistimos a un desplazamiento que, con un marcado énfa-

sis, se observa desde la didáctica hacia el currículum como campo de refle- En la reforma educati-
va implantada a partir
xión y hacia las didácticas específicas de las diferentes disciplinas y áreas
de la Ley Federal de Educación
de saber. La didáctica como una perspectiva general acerca de los proble- Nro. 24.195/93, los Contenidos
mas de la enseñanza suele ser criticada, y hasta eliminada de los currículos Básicos Comunes del campo de
de formación docente, para ser sustituida por los desarrollos anteriores. Es- la formación general, en la for-
mación docente de grado, rom-
ta situación, que se traduce como una búsqueda de autonomía entre todos pen con la organización por dis-
ellos y hasta de sustitución de unos por otros, requiere -como ya hemos vis- ciplinas, y se incluye el
to para el caso del currículum- de una problematización y búsqueda de inter- Currículo como un bloque para
la enseñanza.
conexiones con el propósito de enriquecer el análisis didáctico.
En tanto se pretende la enseñanza y el aprendizaje de un contenido dis-
ciplinar específico, el campo de la didáctica debe enfrentar el problema de la
relación entre la didáctica general y las didácticas específicas, esto es, de
los desarrollos particulares en áreas especializadas de conocimiento. Así,
en la búsqueda de las conexiones entre ámbitos que reclaman para sí un
carácter autónomo, y en un intento por justificar la importancia de la didácti-
ca general frente a la pretendida autonomía y suficiencia de las didácticas
específicas, M. C. Davini (1996) incluye varios problemas que serían propios
del campo de la didáctica general. Entre ellos menciona:

• la formulación de proyectos de organización de la escuela;

• la “disciplina” o las formas de comunicación productiva entre generaciones;
• el estudio y desarrollo de la cuestión metodológica;
• los sistemas de evaluación;
• la formación de los docentes; y
• el diseño de currícula en cuanto trayectorias formativas.

DAVINI, M. C. (1996), “Conflictos en la evolución didáctica. La

demarcación de la didáctica general y las didácticas especia-
les”, en: CAMILLONI, A. et al., Corrientes didácticas contem-
poráneas, Paidós, Buenos Aires, pp. 41-73.

53
Universidad Virtual de Quilmes

En un trabajo ya citado escrito en la década de 1980, V. Candau afirmaba la

necesidad de evitar una perspectiva corporativista: por un lado, quienes de-
fienden la didáctica general; por el otro, quienes defienden el papel de las
didácticas especiales. El problema de fondo y más profundo, según ella, es
pensar qué temas resulta prioritario abordar en la formación de maestro-
s/as y profesores/as, antes que en una disputa por determinar cuál se in-
cluye y/o excluye.
En opinión de V. Candau, la didáctica general que tiene como objeto la
práctica pedagógica debería centrarse en la reflexión sobre:

• sus propios presupuestos, una de las condiciones necesarias para pasar

desde una didáctica instrumental a una, en términos de la autora, didác-
tica fundamental;
• el papel de los diferentes estructurantes del método didáctico y la articu-
lación entre ellos;
• la multidimensionalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, esto es,
la consideración de las dimensiones política, humana y técnica;
• los diferentes abordajes de la práctica pedagógica y su incidencia en la
dinámica pedagógica, y
• temáticas que atraviesan toda y cualquier práctica escolar, tales como la
cuestión del saber y del poder, el sentido de la evaluación, qué se entien-
de por disciplina, el papel del planeamiento, entre otras.

Para otro autor, V. Benedito (1987), la didáctica tiene un espacio propio,

que, grosso modo, giraría en torno de los siguientes apartados:

• La enseñanza en lo que se refiere a teorías, modelos, metodología, etcétera.

• La elaboración de una normativa flexible de los procesos de enseñanza y
de aprendizaje.
• La aplicación de los métodos, técnicas y actividades de enseñanza y
aprendizaje al ámbito escolar; es decir, la selección o elección y su utili-
zación.
• El planeamiento de los modelos y diseño del currículum, teniendo en
cuenta las imprescindibles bases psicológicas y sociológicas.
• El análisis, la discusión y la selección de los contenidos culturales.
• El campo de los medios, recursos e instrumentos al servicio del proceso
didáctico.
• La evaluación del rendimiento instructivo, y de los medios para llevarla a
cabo en relación con la finalidad didáctica.

Nótese que los autores anteriores incluyen como objeto de la didáctica

cuestiones vinculadas con el sistema escolar. Dicho en otros términos, el
espacio de la disciplina quedaría restringido a la escuela. En este sentido, si
retomamos el objeto de estudio planteado por M. Souto, se abriría el conjun-
to de temáticas específicas recuperando otros ámbitos (informal y no for-
mal). Las variaciones y ampliaciones que, seguramente, sufriría el espectro
enunciado no deberían hacer perder de vista una perspectiva general acerca
del diseño de estrategias de acción o de intervención según la especificidad
de ámbitos diversos. Y esto, también, sería importante incluirlo como princi-
pio rector con respecto a las didácticas específicas por áreas o disciplinas.
Para evitar que estas últimas sean una aplicación de ideas provenientes de

54
 Didáctica

la psicología o de la epistemología del campo disciplinar, es preciso recupe-

rar el diálogo con la didáctica general, en tanto disciplina capaz de brindar
reflexiones y proyecciones que consideren la complejidad de la enseñanza
en un contexto socio-político-administrativo más amplio.

1.3. La investigación en el ámbito de la Didáctica

En el marco de la problemática que atraviesa la didáctica, en la cual hemos po-
dido detectar la presencia de disputas en torno de su objeto, se podrá compren-
der en este apartado que la investigación sobre la enseñanza haya sido empren-
dida desde múltiples miradas. Dichas miradas, denominadas paradigmas por T.
Kuhn o programas de investigación por I. Lakatos, suponen la adscripción a una
escuela de pensamiento que define los objetivos, los puntos de partida, los mé-
todos y las concepciones interpretativas para sus investigaciones.
L. Shulman, quien prefiere emplear el concepto de programas de investi-
gación para describir los géneros de indagación que se encuentran en el es-
tudio de la enseñanza antes que el concepto de paradigma, afirma que “los
programas de investigación surgen de una determinada perspectiva, una
predisposición desde la convención o la disciplina, que necesariamente ilu-
mina una parte del campo de la enseñanza, al mismo tiempo que ignora el
resto” (SHULMAN, 1989, p. 11). Cabe señalar que por la variedad y la com-
plejidad de estos programas, cada vez más mayor, tienen una amplia gama
de determinantes que influyen sobre la práctica de la enseñanza y sus con-
secuencias. Su comprensión desde el punto de vista de los tipos de conoci-
miento producidos en cada uno de ellos es de fundamental importancia pa-
ra el desarrollo de la investigación y de la intervención.
Si bien se reconoce la presencia de una intensa y profusa investigación
empírica sobre la enseñanza en el siglo XX y, más precisamente, en las dé-
cadas de 1960 y 1970 con la investigación experimental y cuasi-experimen-
tal, la profusión de datos no ha rendido sus frutos en la elaboración de mo-
delos conceptuales consistentes y en la construcción de sistemas teóricos
de explicación. Y esta situación obedece a que la lente con la cual se ha mi-
rado la enseñanza reduce la complejidad de la vida del aula a algunas varia-
bles que, al ser seleccionadas, dejan fuera otras que ayudarían a tener una
visión más profunda, compleja y acabada de los procesos de enseñanza. Si-
tuación que se observa en diseños de investigaciones que se asientan en
modelos modelos implícitos o explícitos cuya conceptualización suele ser
escasa, deficiente o nula.
Según A. Pérez Gómez (1985), la práctica teórica ha estado más orienta-
da a la especulación filosófica sobre fines y consideraciones globales acer-
ca del sentido y valor antropológico, ético o religioso de la educación que ha-
cia un análisis y reflexión teórica sobre los fenómenos, factores y procesos
que configuran lo que ocurre en el aula. Sostiene que este último tipo de co-
nocimiento es el potencialmente fértil para la producción de modelos con-
ceptuales suficientemente cercanos a las variables reales como para guiar
la investigación empírica, la recogida e interpretación de datos y la formula- Usaremos la expresión paradig-
ción de teorías apoyadas en evidencias. ma utilizada por A. Pérez Gómez,
quien reconoce que só-
A continuación sintetizaremos diferentes modos de encarar la generación lo de forma análoga y
de conocimientos didácticos, sintetizando sus preocupaciones principales no rigurosa puede ser utilizada
tanto como sus anomalías más significativas. en la ciencia de la enseñanza.

55
Universidad Virtual de Quilmes

1.3.1. El paradigma presagio-producto

Incluye los estudios realizados desde la década de 1930, que concebían la

eficacia de la enseñanza como un efecto directo de las características físi-
cas y psicológicas que definían la personalidad del profesor. Los estudios se
centran en la búsqueda del criterio del profesor eficaz, pero definido en fun-
ción no de su comportamiento real en el aula, sino de las características y
capacidades que definían su personalidad. Según R. Porlán (1993) los in-
vestigadores pensaban que si se llegaba a identificar en la práctica los tipos
de personalidades que conseguían un buen rendimiento académico de los
alumnos, se estaría en condiciones de seleccionar y formar adecuadamente
a los futuros profesores.
Los diseños de investigación, caracterizados por su marcada simplicidad,
abarcaban las siguientes relaciones:

a) aptitudes del profesor-rendimiento académico

b) aptitudes del profesor-juicio del alumno
c) aptitudes del profesor-juicio de especialistas y expertos.

A continuación señalamos algunas limitaciones por las cuales esta perspec-

tiva de investigación fue criticada:

• No considera aquello que el profesor “hace” en el aula pues se centra en

lo que “es”, motivo por el cual desconoce la falta de continuidad entre el
ser y el actuar.
• No toma en cuenta los factores del contexto que condicionan el rendi-
miento académico, actuando como mediadores del comportamiento de
maestro/a y profesor/a y de alumnos/as.
• Deja fuera del esquema los efectos de la mediación que realizan los es-
tudiantes de las actividades de aprendizaje presentadas por el maes-
tro/a o profesor/a.
• El modelo conceptual no clarifica el criterio de eficacia (a veces es el jui-
cio del alumno, otras el del experto, otras el rendimiento académico).

1.3.2. El paradigma proceso-producto

Según L. Shulman (1989), es el programa de investigación más vigoroso y

productivo en el campo de la enseñanza durante fines de la década de 1960
y principios de la década de 1970. Su origen obedece a que comienza a per-
cibirse la necesidad de considerar las variables internas -variables de proce-
so- en tanto capaces de ejercer un influjo mediador entre las capacidades
del profesor y el rendimiento del alumno, y de explicar el resultado diferen-
cial de profesores con capacidades y características personales similares.
En este esquema, la observación de la conducta pretende descubrir regu-
laridades de actuación práctica del profesor y sus posibles relaciones cau-
sales con el rendimiento académico de los estudiantes. La investigación se
lleva a cabo en aulas existentes donde los observadores se valen de esca-
las de observación categorizadas para el estudio de las acciones del profe-
sor y de los alumnos. Estas acciones pueden tratarse aisladamente (por
ejemplo, la frecuencia con que un profesor formula preguntas difíciles) o co-
mo cadenas de secuencias de acción del profesor——respuesta del alumno-

56
 Didáctica

——reacción del profesor (por ejemplo, pregunta difícil——respuesta correc-

ta del alumno——elogio del profesor). La eficacia de la enseñanza suele
atribuirse a combinaciones de actividades discretas y observables per se,
que operan con relativa independencia de tiempo y lugar, razón por la cual
se controlan las “variables de contexto” (materia, sexo y edad de los estu-
diantes).
Dos han sido los objetivos de estas investigaciones. Por un lado, identifi-
car patrones de comportamiento que puedan estimarse como estilos reales
de enseñanza. Por el otro, establecer correlaciones entre patrones estables
de conducta, estilos docentes y el rendimiento académico de los alumnos.
Cabe señalar que este tipo de investigaciones también ha sido objeto de
críticas. En primer lugar, la incorporación de las características diferenciales
de los alumnos se realiza sólo si pueden ser objeto de medida, como condi-
cionantes de resultados académicos. De manera que no son consideradas
desde un punto de vista cognitivo ni tampoco desde un enfoque cualitativo.
En segundo término, “no contemplan variables mediacionales contextuales y
curriculares de máxima importancia y no advierten la necesidad de concep-
tualizar la enseñanza como un producto situacional flexible y cambiante”
(PÉREZ GÓMEZ, A., 1986, p. 114).

1.3.3. Paradigma mediacional centrado en el profesor

Esta perspectiva se sitúa más en el ámbito de la enseñanza que en el del

aprendizaje debido a que su punto focal es, primordialmente, el pensamien-
to y la actuación del profesor. En cuanto la enseñanza del profesor supone
procesos complejos de deliberación, elección y ejecución no puede reducir-
se a un análisis de su comportamiento observable. Así, las diferencias en
las estrategias utilizadas dependen de las diferencias presentes en sus de-
cisiones e intencionalidades. En tal sentido, la comprensión del comporta-
miento docente exige analizar, en profundidad, los factores y los procesos in-
ternos que determinan la intencionalidad y la actuación del profesor.
El objeto fundamental de la investigación ha sido identificar las variables
que configuran el proceso de elaboración y puesta en práctica de determi-
nadas decisiones con respecto a la enseñanza. Algunas afirmaciones han
sido producto de la investigación desde esta perspectiva que, en este ca-
so, ha sido cuestionada por ser excesivamente psicologista y racional (POR-
LÁN, R., 1993):

• El pensamiento orienta y dirige, aunque no de manera exclusiva, la prác-

tica profesional del docente. Esta relación no suele ser lineal ya que en-
tre el pensamiento y la conducta existe un cierto grado de indetermina-
ción que escapa al análisis científico. El pensamiento se organiza en
torno de esquemas de conocimiento (ANDERSON, 1984; SHAVELSON, 1986)
que abarcan tanto el campo de las creencias y teorías personales, como
el de las estrategias y procedimientos para la planificación, intervención
y evaluación de la enseñanza. La experiencia profesional promueve la re-
construcción de dichos esquemas (LARSSON, 1986).
• Los esquemas suelen tener un carácter tácito, de manera tal que el pro-
fesor actúa guiado por ellos, pero sin analizarlos y construirlos conscien-
temente. Esto explicaría las contradicciones de tipo externo (entre los es-
quemas y la conducta) o interno (de los esquemas entre sí).

57
Universidad Virtual de Quilmes

• Los esquemas de conocimiento suelen representarse, en el lenguaje y en

la mente del profesor, a través de imágenes, metáforas, principios prácti-
cos, reglas y hábitos, lo cual facilita la economía de tiempo y esfuerzo im-
prescindible para la tarea docente.
• Los esquemas de conocimiento suelen tener un alto grado de inmutabili-
dad, constituyendo una verdadera epistemología personal cuyo origen pue-
de rastrearse en el proceso de interiorización de prototipos, prejuicios y
normas sociales que todo profesor ha sufrido en su etapa como alumno,
referido a cuestiones tales como: la manera de enseñar, el papel de los
profesores, el cómo se aprende, la naturaleza del conocimiento, etcétera.

En este esquema, la figura del profesor coincide con la imagen de un docen-

te que investiga y reflexiona en la acción y sobre la acción, pues supone la
permanente adecuación entre sus planes de acción y la incertidumbre y
complejidad que caracteriza la vida del aula. En tal sentido, adscribe a un ti-
po específico de profesionalidad, y está ligado a la idea del profesor-investi-
gador. Por los motivos expuestos, esta óptica también ha sido denominada:
el profesor como procesador de información clínica, la enseñanza como proce-
so de adopción de decisiones, el profesor como planificador, el profesor como
diagnosticador y el profesor como investigador.

1.3.4. Paradigma mediacional centrado en el alumno

Así como el pensamiento del profesor comenzó a tener una importancia re-
levante como variable significativa en la mediación de los resultados de la
enseñanza y del aprendizaje, el avance en los estudios cognitivos permitió
otorgarle un lugar similar al alumno, quien no es ya considerado como un
agente pasivo que asimila información y cuyo aprendizaje depende exclusi-
vamente del profesor, sino que, por el contrario, comienza a ser reconocido
como un transformador activo del conocimiento y como constructor de es-
quemas conceptuales alternativos (PORLÁN, R., 1993, p. 89).
Las investigaciones enmarcadas en este tipo de perspectiva se orientan
a generar conocimientos en torno de:

• El modo en que el alumno percibe las demandas de las diferentes tareas

del aprendizaje escolar y la relevancia de los estímulos disponibles para
la realización de tales tareas.
• El modo en que el alumno se implica autónomamente en el desarrollo de
los procesos que requieren tales tareas, y
• Los tipos de procedimientos mentales que utiliza para organizar el cono-
cimiento disponible, asimilar nuevos materiales de contenidos figurativos
y relacionar conceptos para resolver problemas.

Esta perspectiva de investigación ha puesto en evidencia que el alumno no

es un papel en blanco en el que hay que escribir determinados conocimien-
tos a través de la enseñanza. Por el contrario, los estudiantes elaboran un
sistema de constructos personales que funcionan como perspectivas o lentes
desde las cuales interpretan y predicen la realidad. Este conocimiento per-
sonal de los estudiantes, como el de los profesores, suele tener un elevado
grado de resistencia al cambio, motivo por el cual si no es revisado en la en-
señanza de determinados contenidos, puede obstaculizar el aprendizaje de

58
 Didáctica

aquellos que pretenden enseñarse. Este reconocimiento ha dado lugar al

desarrollo de perspectivas en la enseñanza, que parten de la actualización y
recuperación de las ideas previas para introducir los nuevos aprendizajes.
Como veremos más adelante, cuando finalmente desarrollemos el concepto
de intervención didáctica, este tratamiento permitiría incorporar los nuevos
conocimientos a la estructura semántica experiencial del alumno, y no sólo
en su estructura semántica académica, que utiliza para resolver los proble-
mas que se presentan en la escuela.
Si bien este tipo de investigaciones ha sido fecundo en comparación con
las que derivan de los dos primeros tipos aquí considerados, también ha si-
do cuestionado. Quizá la objeción más importante sea la de no haber dado
el peso adecuado a factores contextuales o a la realidad exterior en la vida
del aula.

1.3.5. El paradigma ecológico

Este paradigma, que surge en los últimos años de la década de 1970, adop-
ta una perspectiva conceptual que caracteriza la vida del aula en términos
de intercambios socioculturales, plantea la investigación desde perspectivas
metodológicas etnográficas, situacionales y cualitativas, e integra los su-
puestos del paradigma mediacional.
El enfoque ecológico, de carácter hermenéutico, según A. Pérez Gómez
(1985), reúne las siguientes características:

• Se trata de una perspectiva naturalista, pues el objeto de la investigación

es captar las redes significativas de influjo que configuran la vida real del
aula. La investigación se propone describir con riqueza de detalle y rigor
analítico los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en el
contexto sociocultural del aula, teniendo en cuenta el significado de los
acontecimientos desde la perspectiva de los que participan en ella. Des-
de el punto de vista metodológico, las categorías de observación y análi-
sis se van a decantar como consecuencia de los mismos fenómenos del
aula y no desde modelos extrínsecos fijados con anterioridad. La metodo-
logía, propia de los estudios etnográficos, utiliza de manera predominan-
te la observación participativa. Ello supone la prolongada presencia del
observador y su implicación en las actividades y tramas de relaciones
que definen la vida que pretende observar.
• El aula es un espacio social de comunicación e intercambio, que se con-
figura como consecuencia de la participación activa de quienes partici-
pan en la comunicación. En este intercambio, los comportamientos del
alumno y del profesor son una respuesta no mecánica a las demandas
del contexto físico y psicosocial, puesto que impone límites a la actua-
ción e induce determinados comportamientos.
• La vida del aula manifiesta una serie de características genéricas tales
como: multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez, impredecibilidad
e historia. Se trata de características básicas y comunes a todo nicho
ecológico formado por organismos humanos con vida propia y vida co-
mún, que imponen exigencias a los diseños de actuación docente y a los
proyectos de investigación y modelos conceptuales sobre la enseñanza.
• Más que preguntarse por la eficacia de ciertos comportamientos y estra-
tegias docentes, el análisis ecológico se interesa por la comprensión y la

59
Universidad Virtual de Quilmes
WITTROCK, M.
(1989), La investi-
gación en la enseñanza, I,
Paidós, Barcelona.
— (1989), La investigación
en la enseñanza, II. Méto-
dos cualitativos y de obser-
vación, Paidós, Barcelona.
— (1989), La investigación
en la enseñanza, III. Profe-
sores y alumnos, Paidós,
Barcelona.
DÍAZ BARRIGA, A.
(1998), “La investi-
gación en el campo de la
didáctica. Modelos históri-
cos”, en: Perfiles Educati-
vos, vol. XX, Nos. 79-80.
60
explicación del comportamiento de los alumnos y los profesores en el au-
la. Así, se desdeña la aceptación explícita o implícita de un estilo docen-
te óptimo, y se investigan las razones y motivos de los comportamientos
de quienes dan vida al aula. Como ejemplos de este género de investiga-
ción pueden mencionarse el modelo semántico contextual de Tikunoff y el
modelo ecológico de Doyle.
• La investigación se realiza teniendo en cuenta las aportaciones de dife-
rentes ámbitos de la investigación en ciencias humanas.
Y, volviendo a uno de los autores citados en el comienzo de este apartado,
diremos que sobre la base de las limitaciones de cada una de las ópticas
examinadas, L. Shulman propone la indagación paradigmática múltiple para
el estudio de la enseñanza. Así, y de acuerdo con J. Schwab, considera que
la presencia de una gama de perspectivas para la investigación puede ser
una bendición antes que un signo de debilidad.
En un análisis diferente, centrado en el estudio de la producción acadé-
mica, A. Díaz Barriga (1998) caracteriza los modelos de investigación en el
campo de la didáctica desde una perspectiva histórica. Así, establece dos
grandes grupos con algunos matices en su interior.
El primer grupo incluye los planteamientos didácticos que intentaron la
construcción de una teoría didáctica con derivaciones para la enseñanza.
Dentro de éste se encuentran:
• La construcción de una teoría didáctica por parte de Comenio, en la que
se observa una armonía y enlace entre la formulación conceptual y las
técnicas que se derivan de ella.
• Los desarrollos conceptuales efectuados independientemente de la
práctica puesto que no fueron experimentadas por los encargados de
formularlos. Ubica aquí a Rousseau, a quienes pertenecen a la nueva
sociología de la educación y las aproximaciones que derivan de la teoría
crítica en educación como, por ejemplo, el movimiento de la pedagogía
crítica.
• Elaboración de marcos conceptuales breves para desarrollar, luego, técni-
cas de trabajo en el aula. Los trabajos de Freinet, Pestalozzi y Freire co-
rresponderían a este enfoque.
El segundo grupo aglutina investigaciones en el aula como aportes para
la construcción teórica de la didáctica. En éste se mencionan cuatro sub-
grupos:
• La investigación de la enseñanza desde diversas perspectivas psicológi-
cas (H. Aebli, D. Ausubel, J. Bruner).
• La investigación etnográfica.
• La investigación participativa y la investigación-acción (L. Stenhouse, W.
Carr y S. Kemmis).
• La teoría social de la subjetividad y su aplicación en el aula, que enlaza
una concepción grupal con una concepción de la subjetividad, utilizada
en el estudio de las cosmovisiones o representaciones de los docentes y
de los estudiantes sobre acontecimientos del escenario escolar.
 Didáctica

1.4. Hacia una caracterización de la intervención

docente
En el marco de las explicaciones que hemos efectuado resultará fácil com-
prender que no resulta tarea sencilla la caracterización, sin rodeos, del con-
cepto de intervención. Si la didáctica se ocupa de un tipo de intervención
social, la enseñanza, podríamos decir que existen tantos modos de interven-
ción como perspectivas explicativas y de investigación acerca de esta prácti-
ca se han desarrollado en el campo de la didáctica. Y, yendo un poco más le-
jos, como no suele existir continuidad y coherencia entre el decir y el hacer,
esto es, entre los presupuestos teóricos y las intencionalidad de esas pers-
pectivas, y las prácticas pedagógicas cotidianas de los docentes -producto,
en parte, de la mediación de sus saberes pedagógicos y disciplinares, las
prescripciones curriculares y administrativas, la cultura escolar, entre otras-
podríamos aventurar la presencia de tantos modos de intervención como do-
centes situados en diferentes contextos institucionales y grupales.
Las diversas concepciones de la enseñanza entendida como actividad
técnica, como actividad ética, como actividad de investigación, como transmi-
sión del conocimiento disciplinar, como desarrollo de las tendencias natura-
les, o como propuesta de ampliación y profundización de significados a través
del aprendizaje relevante, se sustentan en diferentes paradigmas de investi-
gación e implican un modo particular de concebir la relación entre la teoría y
la práctica que, finalmente, concretan un tipo de inserción social de la es-
cuela. En este sentido, el modo como se concibe, interpreta y explica la vida
del aula tiene implicaciones, aunque no directas ni lineales, sobre el mode-
lo de intervención. Cabe resaltar, entonces, que aquellas investigaciones
que ahondan en lo que ocurre en el aula a través de estudios cualitativos
posibilitan una comprensión más acabada de los múltiples factores que con-
dicionan la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes, y son más poten-
tes a la hora de proponer y mejorar la intervención didáctica.
Pero la enseñanza supone diferentes fases. Existe una fase de organiza-
ción o programación, otra de implantación de lo previsto en esa programa-
ción y otra de reflexión a posteriori del desarrollo de la enseñanza en el au-
la. Momentos que tienen una lógica particular pero que, es importante
señalarlo, se desarrollan en marcos prefigurados que operan como condicio-
nantes, y a los cuales es preciso atender, unas veces reinterpretando, otras
aceptando, otras rechazando.
Así, toda enseñanza se asienta en determinados presupuestos teóricos,
prácticos y éticos, sean de carácter consciente o inconsciente, y está atrave-
sada por las características de la cultura en la que está inmerso el sistema
escolar. Los cambios políticos, sociales, económicos y culturales a los que
asistimos en la actualidad han provocado la necesidad de revisar los siste-
mas educativos nacionales y, junto con ello, ha sido modificado el concepto
de enseñanza. Sin embargo, la implantación de determinadas ideas didácti-
cas que se presentan como innovadoras requiere el acompañamiento de
cambios en la organización de la escuela, en la organización del puesto de
trabajo y de las condiciones de trabajo de los docentes, a través de políticas
educativas explícitas y activas.

61
Universidad Virtual de Quilmes

Pérez Gómez, I. (1999), “La cultura académica”, en: La cultura

escolar en la sociedad neoliberal, Morata, Madrid, pp. 253-297.

10.
a. Realice una lectura global del artículo y determine cuál es
el objetivo que se propone A. Pérez Gómez.
b. Caracterice el concepto de aprendizaje relevante, sus dife-
rencias con otras formas de aprendizaje y su relación con
la función educativa de la escuela.
c. Realice un listado de los aspectos que favorecen y obsta-
culizan el aprendizaje relevante en la escuela.
d. ¿En qué consiste la enseñanza educativa?
e. Sintetice las estrategias que favorecen la enseñanza educa-
tiva desde los puntos de vista curricular, de los modos de
enseñanza, del contexto y de la función docente.
f. ¿Qué opinión le merece la propuesta que realiza A. Pérez
Gómez para el desarrollo de la enseñanza?
g. Analice la distancia entre la propuesta que realiza A. Pérez
Gómez y su enseñanza en la escuela, y los factores que la
obstaculizan.

En la próxima unidad profundizaremos las cuestiones que, como un abanico

abierto, se han mostrado en la presente. Hemos realizado una síntesis-aper-
tura que constituye el soporte para observar, con lupa, las diferentes partes
del abanico en las unidades siguientes. Con esta aproximación a la proble-
mática de la didáctica, esperamos haber contribuido a superar las sensacio-
nes y percepciones que fueron expresadas por dos maestras en un curso de
actualización docente:

“La recordamos –a la Didáctica- como una materia bastante tediosa que no

fue demasiado útil para nuestras prácticas.”

En la materia se presentaban: “Varios temas relacionados de alguna mane-

ra que no siempre lográbamos relacionar”.

Anexo I

Método de inculcar la piedad

10. Este método especial puede expresarse en las 21 reglas siguientes.

1ª. El cuidado de inculcar la piedad debe comenzar en la primera infancia.

11. Desde que por primera vez saben usar sus ojos, lengua, manos y
pies, deben aprender a mirar a los cielos, a tender sus manos hacia lo
alto, a nombrar a Dios y a Cristo, a doblar la rodilla ante su invisible
majestad y a rendirla toda veneración.
12. A medida que los niños puedan ir siendo educados, debe, ante todo,

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 Didáctica

hacérseles comprender que no estamos aquí de por vida, sino que

tendemos a la eternidad; esto solamente es un tránsito, a fin de que,
convenientemente preparados, seamos dignos de entrar en las eter-
nas mansiones.
13. Como consecuencia de lo anterior, se les debe hacer observar que na-
da debe hacerse aquí sino prepararse para la vida que sigue.
14. Hay que enseñarlos que la vida a la que van los hombres desde ésta,
es de dos modos: bienaventurada, con Dios, y desgraciada, en el in-
fierno, y una y otra toda la eternidad.
15. Dichosos una y mil veces son aquellos que disponen su vida de tal
modo que son considerados dignos de ir a Dios.
16. Serán, ciertamente, llevados a Dios los que aquí dirigen sus pasos
con Él.
17. Dirigen sus pasos con Dios quienes siempre le tienen ante su vista, le
temen y guardan sus mandamientos.
18. Así, pues, todo cuanto en este mundo ven, oyen, tocan, hacen y pade-
cen, deben acostumbrarse a dirigirlo a Dios, ya inmediata, ya mediata-
mente.
19. Desde la primera edad hay que aprender a ocuparse cuanto sea posi-
ble en todo aquello que conduce inmediatamente a Dios: la lectura de
la SAGRADA ESCRITURA, el ejercicio del culto divino y las buenas
obras externas.
20. Por lo tanto, la Sagrada Escritura debe ser el principio y el fin en las
escuelas cristianas.
21. Todo lo que se aprenda en la Sagrada Escritura deberá referirse a la
Fe, la Caridad y la Esperanza.
22. Hay que enseñar prácticamente la Fe, la Caridad y la Esperanza.
23. La Fe, la Caridad y la Esperanza serán fácilmente enseñadas a practi-
car, si acostumbramos a los niños, (y a todos) a creer con firmeza lo
que Dios nos revela, a ejecutar lo que nos manda y a esperar lo que
nos promete.
24. Todo aquello en que instruyamos a la juventud cristiana después de
las Escrituras Sagradas (Ciencias, Artes, lenguas, etc.), debemos en-
señarlo subordinándolo a dichas Escrituras, para que se pueda adver-
tir y ver claramente que todo es simple vanidad si no se encamina a
Dios.
25. Todos deben ser enseñados a practicar religiosamente el culto divino,
tanto interno como externo, para que ni el interno se enfríe sin el ex-
terno, ni éste degenere en hipocresía sin el primero.
26. Hay que acostumbrar con todo cuidado a los niños a la práctica de las
obras externas, ordenadas por la divinidad, para que sepan que el ver-
dadero cristianismo consiste en manifestar la fe por medio de las
obras.
27. También aprenderán a distinguir con precisión los límites de los bene-
ficios y juicios de Dios, para que sepan usar legítimamente de todos,
sin abusar de ninguno.
28. Adviértase que el camino más seguro de esta vida es el camino de la
cruz, por lo cual Cristo es en ella el guía de la vida, invita a los demás
a su cruz y guía con ella a aquellos a quienes ama.
29. Hay que cuidar de que mientras se enseña todo esto no se den ejem-
plos contrarios.

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