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Control de Lectura 1.
Teniendo como premisa unas primeras palabras de la autora Pilar Maestro, entendemos
que previo a la enseñanza y aprendizaje de la historia existen dimensiones llamadas
“Historiografía y teoría de la historia” que desde los conocimientos históricos, y, la misma
construcción de la historia tienen situado un paradigma y origen. En específico no se refiere a
eso, es más bien una reflexión en torno a la distancia que ambas dimensiones o áreas tienen y
por consiguiente problematizan un elemento fundamental, la historia y con ello su enseñanza.
Lo que se encuentra en juego aquí es cómo la historiografía y la historia enseñada tiene relacion
e interaccion en los procesos de aprendizaje, para ello se debe comprender algo muy básico
que la autora señala, siendo esto que la historiografía, es sin duda un proveedor de contenidos
científicos al curriculum desenvueltos en procesos educativos, donde:
Más allá de las actualización de contenidos que sería incluido más adelante, lo fundamental
radica en dos concepciones, la historiografía como “la historia investigada” y historia o historia
escolar correspondiente a “la historia enseñada”, entendidas de ese modo desde áreas
diferenciadas pero con un complemento donde una no existiría sin la otra, puesto que para
enseñar la historia debe haber un registro del contenido y pueda ser entregado a otros.
1
Maestro González, P. (1997). Historiografía, didáctica y enseñanza de la historia. (La concepción de la historia
enseñada). Clío & Asociados, (2), 9 – 34.
Pero es importante dejar en claro una sola cosa, y es que esta historia enseñada y esta historia
investigas poseen un problema fundacional, pues que al ser ambas parte de diferentes áreas y
encontrarse aisladas una de la otra, dificultan mucho la posibilidad de generar un estudio general
acerca del saber histórico y contenidos dentro de un currículum especialmente situado en qué
saberes son fundamentales para el aprendizaje de los y las estudiantes, pero por sobre todo de
qué manera en términos disciplinares puede uno como profesor enseñar historia. Es decir, que
en concreto los planes y programas poseen una estructura única desde hace años, con
reformulación de contenidos, integración de nuevos y posibilidad de incluir los diferentes
desarrollo que desde la historiografía se han generado en nuestra actualidad, pero carece de
una matriz en cuanto al estudio de didácticas, metodologías y forma de enseñanza históricas,
que son esenciales para que el profesor o profesora pueda aplicar dinámicas más congeniales.
Se observa pues, que existen internalizaciones respecto al sujeto docente y estudiante, y en este
caso los progresos hacia cambios estructurales para cómo desempeñar el papel de enseñar
historia toma un curso diferente, puesto que vincular al estudiante implica tomar en cuenta los
intereses sujetos a los contenidos y elementos extracurriculares de la historia, no es solo el
curriculum quien vincula la historia enseñada con la práctica de enseñar, ahora es el actor social
del estudiante quien también forma parte del proceso que vincula ambas dimensiones.
de esta manera entonces se debería concebir la Historia como investigación y como enseñanza,
porque ambas realidades tienden a vincularse y trabajar como un complemento en la
construcción de las historia que un historiador desarrolla al momento de sus
investigaciones,tomando textos o documentos desde una perspectiva más antigua o en una más
novedosa, entrando al campo y recolectando otro tipo de fuentes orales o entrevista, tomándose
en cuenta elementos sustanciales de una teoría y práctica histórica. y como diría la autora:
Ahora bien, además de las implicancia en los cambios o novedades histórica cabe destacar que
el carácter cientificista de esta misma implica veracidad al momento de querer situar una
investigación historiografía, puesto que la comprobabilidad de un hecho justifica su inclusión y de
esa manera puede ser considerable como un elemento necesario en la enseñanza de la historia,
puesto que un principal objetivo de la historia investigado historiografía seria en cuestión poder
registrar los hechos, demostrar su variabilidad pero además generar relatos para las futuras
generaciones y que estas aprendan desde las antiguas estructuras sociales. Maestro señala
que:
Captando entonces las dos ideas dejando a la historia educativa y la historiografía en un vínculo
profundo perteneciente a la necesidad de divulgar, registra o entregar la información de los
sucesos acontecidos en épocas pasadas, ya sea o no que esta busque sintetizarse en una
practica pedagogica-historica o que sea vista como un mero “resumen” del historiador, importa
en este caso la existencia de una intención por generar evidencia y desde ello se puede pensar
la necesidad de generar herramientas educativas históricas. Lo que ahora importa incluir es que:
Finalmente todo va incluido al currículum de igual forma por ende, las estructuras que se
manejan en ordenar y categorizar las enseñanzas quedan sujetas al mismo, sin embargo no deja
de trabajar en una correlación, es de hecho que los cambios que historiográficamente son
significantes para el curriculum porque condicionan la inclusión de dichos contenidos, sea o no
valorables desde quienes generan el currículum, es decir que los avances se encuentra siempre
progresivos y las enseñanzas de los mismo contenidos que se quieran omitir dentro del
curriculum terminan de una u otra forma siendo sabidos por diferentes agentes de la sociedad,
por ende se actualiza aunque en lo que respecta, los contenidos historiográficos que resultan de
una investigación terminas por ser parte del currículum y por consiguiente parte de un proceso
de enseñanza historico.
Para situar mejor la investigación que Keith Barton realiza sobre los procesos de aprendizaje de
los y las estudiantes, es imprescindible señalar como primer eje las tres categorías esenciales en
un trabajo de esta índole: La primera categoría se sitúa en la investigación acerca de qué saben
los estudiantes sobre el pasado, estableciendo relaciones en varios aspectos del mismo, desde
la narración; la segunda categoría tiene como propósito la investigación respecto a la
comprensión de los estudiantes sobre la fuente o pruebas historiográficas, y la explicaciones de
acciones de los sujetos históricos del pasado; Finalmente la última categoría relacionada a la
2
Barton, K. (2010) Investigación sobre las ideas de los estudiantes acerca de la historia. Enseñanza de las Ciencias
Sociales, (9), 97 – 114.
investigación de contextos sociales de las ideas de los estudiantes sobre la historia, orígenes de
conocimientos, interés, pudiendo desde air relacionar el curriculos y fuentes históricas. (Barton,
2010)
Planteadas las categorías, desde cada una se pueden identificar cierto grupo de elementos
centrales sobre el aprendizaje juntos a aspectos propios que lo dificultan y favorecen, como
elemento puntual el autor hace mención de la “temporalidad” como algo que los y las estudiante
al momento de aprender historia, los hecho u acontecimiento poseen un desarrollo temprano, es
decir que pueden hubicar un momento histórico en una determinada temporalidad, sin embargo
sus características al hacerlo varían mucho o como se refiere el autor:
“En un principio, su compromiso con el tiempo histórico es muy genérico: agrupan imágenes dentro de
categorías muy amplias tales como «hace tiempo» o «hace mucho tiempo»; describen las distancias
temporales términos vagos (y no-matemáticos); y usan de forma certera sólo las fechas recientes.” 98
Comprendido de esa forma, los primeros niveles de la enseñanza histórica para niños de
educación primaria reflejan una comprensión de procesos muy general, muy poco especificado y
concierta variables, teniendo en cuenta que el uso de narrativa para desenvolver el aprendizaje,
en este caso, desgasta un momento histórico puesto que el uso de la memoria tiende a
fragmentar, cambiar o transformar y por ende se sitúa en una estructura mucho simple. En
términos positivos, si bien no logra tomar con exactitud un determinado tiempo, si logra adecuar
conocimientos históricos y ubicarlos en una cronología que para estudiante con poca experiencia
en el campo puedan visibilizar los acontecimientos en historia de forma más ordenada. Se toma
en cuenta que esto es factor de mucho prejuicio acerca de los conocimientos del estudiantes,
pero en la evidencia ellos son capaces de absorber a lo menos una parte importante de cualquier
contenido histórico, la única variable ocurre con la especificidad, la simplificación y además de
dejar de lado un montón de experiencias de personales de sujetos en cualquier contexto del
pasado.
Desde otra perspectiva surge como los estudiantes ven las fuentes de información o de qué
manera logran ubicarse en una perspectiva crítica sobre los conocimientos que adquieren,
analizando desde un pensamiento generalizado hasta el dia de hoy se dirá en palabras propias:
existe que muchos sitúan los libros o textos como fuente principal de saber, fidedignos por el
hecho de ser un registro objetivo, preciso y particular de información investigada, cuestionada y
refutada en una verdad absoluta. Para cualquier investigación es necesario tomar en cuenta que
el conocimiento no es del todo puro, puede ser puesto en duda un texto en específico, criticarlo o
contrastarlo con otras lecturas, se diría incluso esta misma investigación se debe y puede ser
juzgada puesto que en algún margen posee elemento generalizadores, y no especificados como
en una investigación cuantificada o numerada, sin embargo ese no es el punto y por ende
apropiamos el saber y lo desenmarañar, para acompañar esta reflexión se incluye que:
“Incluso cuando los estudiantes aprenden sobre las fuentes usadas para crear
relatos históricos,pueden no ser críticos sobre estas fuentes (...) Cuando analizan
textos históricos, por ejemplo, los estudiantes no ponen atención automáticamente a
cómo las intenciones de estos autores pueden haber influido en su creación,
ni comparan el contenido de las fuentes que proporcionan información
conflictiva (...) Y cuando se les pide que relatos son
más fidedignos, pueden basar sus decisiones en la cantidad” 100
Entonces los y las estudiantes como principal desafío o dificultad tienen que lidiar con las
múltiples fuentes de información, algunas objetivizada otras descartadas, en este caso, para
mucho juicios de valor y surgimiento de ideas de personas del pasado tiende a quedarse con lo
que las fuentes escritas han aportado para su desarrollo de conocimientos históricos, pero aún
más condicionante con múltiples omisiones de los saberes que han vivido procesos histórico
reciente, poniendo en juego las otras perspectivas históricas. En algún punto, se puede rectificar
esto, cuando se ha entrado a otro proceso de comprensión y entendimiento de las fuentes,
además de abrir una posibilidad de indagar en otras realidades, pensando en que son diversas y
contextualizadas, es de hecho posible salir de aquellas ideas sobre una sociedad homogénea o
una que sea menos inteligente que la moderno solo por no tener sus mismo cánones,
conceptualización o comprensión de la realidad.
Es primordial la comprensión de estos elementos, con los que se pueden identificar relaciones
del estudiante con los procesos educativos de la historia, radica mucho las cosmovisiones
predispuesta como lo es o son los contenidos curriculares, también se alteran cuando existe una
vinculación con los elementos más personales del estudiante y además, logra establecer ciertos
retos a superar en el proceso de aprendizaje, sin embargo lo más importante se encuentra en
saber cómo apropiar esos saberes en una estructura favoreciente, como lo puede ser pensar la
historia, los hechos y a las personas históricas como sujetos similares a nosotros, también
nosotros hacemos historia, en algún punto capaces de pensar desde nuestra realidad, con
elementos a superar, de igual forma comprender las diferencias, en contextos, y
acontecimientos, magnitudes, sensaciones, atributos y carencias.
3
Díaz B., F. y Hernández R., G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México D. F.,
México: Mc Graw Hill.