UNIVERSIDAD CATOLICA SANTO TORIBIO DE MOGROVEJO

ALUMNAS:

ALTAMIRANO ALTAMIRANO YESI TALIA

PINTADO CASTILLO JENNY YSABEL

DOCENTE:

ROSA MARIA GUERRA

CURSO:

BASES PSICOLOGICAS DEL APRENDIZAJE

TEMA:

ENSAYO SOBRE LAS TEORIAS DEL APRENDIZAJE

1
 INDICE

CAPÍTULO I
Teorías
Conductistas.
1.1 condicionamiento clásico
1.1.1. Asociación de estímulo respuesta (IVAN PAVLOV)………………….3
1.1.2. JHON WATSON……………………………………………………………...4
1.1.3. THORNDIKE…………………………………………………………………..5
1.1.4. GURTHRIE…………………………………………………………………….6
1.2 Condicionamiento operante
1.2.1 SKINNER……………………………………………………………………….6
1.2.2 Teoría del aprendizaje social (ALBERT BANDURA)..………………....8

CAPÍTULO II

Teorías
Constructivistas.

2. Teoría de Jean Piaget……………………………………………………….. 9

2.1 Enfoque sociocultural de VIGOTSKY……………………………………..10

2.1.1 Teoría de GESTALT…………………………………………………………12

2.1.2 Teoría de la emoción (JAMES.)……………………………………………13

2.1.3 Teoría del desarrollo (ARNOLD

GESELL)………………………………..14

2.1.4 Teoría de las necesidades humanas (MASLOW)……………………….14

2.1.5 Teoría del aprendizaje por descubrimiento (BRUNNER)……………..15

2.1.6 Teoría del aprendizaje significativo (AUSBEL)…………………………16

2.1.7 Inteligencias múltiples (HOWARD GARDNER)………………………..17

Bibliografía………………………………………………………….....…………….20

2
 CAPITULO I: TEORIAS CONDUCTISTAS

1.1. CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

1.1.1, ASOCIACIÓN DE ESTÍMULO RESPUESTA (IVAN PAVLOV)

El condicionamiento es un tipo de aprendizaje y comportamiento que consiste

en dar un estímulo natural con una respuesta natural y conectarlo con un
segundo estímulo para generar una respuesta que no se da naturalmente, de
otra manera el condicionamiento clásico es el mecanismo más simple por el cual
los organismos pueden aprender acerca de las relaciones entre estímulos y
cambiar su conducta en conformidad con las mismas. Permite a los seres
humanos y animales aprovecharse de la secuencia ordenada de eventos en su
ambiente y aprender qué estímulos tienden a ir con tales eventos. (Ormrod,
2005)
Los técnicos del laboratorio de Pavlov pronto descubrieron que los perros
secretaban jugos gástricos en respuesta a la mera visión de la comida o de la
persona que normalmente les alimentaban. Con este procedimiento se produjo
una cantidad considerable de jugos gástricos cuyo excedente podía ser vendido
al público general. La popularidad de estos jugos como remedio para varias
dolencias del estómago proporcionó los ingresos necesarios para el
mantenimiento del laboratorio durante varios años. (Ormrod, 2005).

En el experimento anterior Pavlov esquematizo el condicionamiento clasico en:

 El Estímulo Incondicionado (EI): es un estímulo que de manera
automático provoca una respuesta del organismo sin necesidad de haber
aprendido a hacerlo. En el experimento de Pavlov es la comida.
 La Respuesta Incondicionada (RI): Es la respuesta que ocurre en el
organismo de manera automática cuando está presente un estímulo
incondicionado. Para Pavlov sería la cantidad de saliva que el perro
segregaba cuando se le presentaba la comida.
 El Estímulo neutro (EN): Es un estímulo que cuando está presente en el
medio no provoca ningún tipo de respuesta en el organismo. En el anterior
caso sería la campana.

3
  Estímulo Condicionado (EC): Es cuando un estímulo neutro se asocia
temporalmente con un estímulo incondicionado, ya que es capaz por sí
mismo de provocar una respuesta parecida a la que provocaba el estímulo
incondicionado. Para Pavlov sería la campana.
 La Respuesta Condicionada (RC): Es la respuesta que aparece al
presentarse sólo el estímulo condicionado. Para Pavlov sería la cantidad
de saliva que segregaban los perros cuando se les presentaba sólo el
estímulo auditivo o visual. (Ormrod, 2005)
Ejemplo.
Podría ser cuando el docente condiciona a los alumnos del salón de clases,
diciéndoles que si no entran después de que sonó el timbre, perderán un punto
en su calificación, por lo tanto los condiciona a que entren temprano. Un estímulo
neutro que sigue un estímulo incondicionado tiene pocas posibilidades de
volverse estímulo condicionado. Un estímulo neutro que se presenta justo antes
del estímulo incondicionado tiende más a generar un condicionamiento exitoso.
(Medio segundo y varios segundos), según el tipo de respuesta que se
condicione.

1.1.2. JHON WATSON

Fue un conductista radical, criticó a Sigmund Freud y el psicoanálisis, ya que
afirmaba que el estudio de la conciencia y la introspección no tenían cabida en la
psicología como ciencia. La psicología según Watson, solo tenía sentido a través
de la conducta observable y medible, y por eso, sus experimentos se realizaban

4
en el laboratorio, donde podía manipular el entorno y controlar el comportamiento
de sus sujetos. (Rubén, 2013)

Las aportaciones de Watson al conductismo se deben a sus experimentos de

condicionamiento clásico, un tipo de aprendizaje que implica respuestas
automáticas o reflejas, y que se caracteriza por la creación de una conexión
entre un estímulo nuevo y un reflejo ya existente. Es decir, es un tipo de
aprendizaje según el cual un estímulo neutro, que no provoca una respuesta,
llega a poder provocarla gracias a la conexión asociativa de este estímulo
con el estímulo que normalmente provoca dicha respuesta. Todas sus
investigaciones estuvieron inspiradas en su compañero Paulov, su gran
experimento estuvo enmarcado con el pequeño Albert quien tan solo tenía
11 meses de edad, el experimento consistía en presentarle una rata blanca.
Cuando el pequeño se acercaba para tocarla, Watson golpeaba una barra
metálica con un martillo. Como consecuencia del fuerte golpe, el bebé se
alteraba y fruto del miedo se ponía a llorar. Watson repitió este proceso media
docena de veces, y observó que, tras distintos ensayos, el pequeño Albert se
asustaba simplemente por el hecho de ver la rata blanca. Albert había
aprendido que cada vez que la rata aparecía, el martillo golpearía la tabla
metálica. Es decir, que anticipaba el fuerte golpe. (Rubén, 2013)

1.1.3. THORNDIKE
Conocida como Condicionamiento Instrumental “Conexionismo” Esta teoría se
conoce también como aprendizaje de "ensayo y error". Consiste en establecer
una conexión instrumental definitiva entre la conducta apropiada y la
recompensa a la que conduce; es decir, se aprende una conducta que es un
instrumento para obtener una recompensa. La teoría nos lleva a aprender una
conducta que es instrumental para obtener así, una recompensa, y tendrá a
repetirse. (Suarez, 2013).

Los experimentos de Thorndike muestran dos factores importantes del

condicionamiento operante. El primero es la respuesta operante, se realiza
cuando se escoge una respuesta en particular (respuesta operante) entre varias
conductas y después nos enfocamos en observarla y modificarla. El segundo
elemento es la consecuencia que acompaña a la conducta, es decir a lo que se

5
conoce como reforzamiento. Un reforzamiento es una acción (consecuencia)
que tiene como objetivo aumentar la probabilidad de que una conducta se repita.

Para Thorndike el uso del reforzamiento es de suma importancia, ello se refleja

en su ley del efecto que dice “En igualdad de circunstancias, las respuestas que
se acompañan o son seguidas inmediatamente por satisfacción tenderán más a
repetirse; las que se acompañan o que son seguidas inmediatamente por
molestar tendrán menos probabilidad de ocurrir”. (Morris, 2001).

1.1.4. GURTHRIE (Teoría de la contigüidad)

También conocido como aprendizaje asociativo. En cual se establece cuando

dos sensaciones ocurren en forma repetida, acaban por asociarse, de manera
que cuando sólo ocurre una de estas sensaciones, la otra también aparece.

Sgún Guthrie, todo aprendizaje una consecuencia de la asociación entre un

determinado estímulo y respuesta, afirma que recompensa y castigo no
desempeña ningún papel importante en el aprendizaje. El aprendizaje tiene lugar
en el ensayo. (Morris, 2001).

Por ejemplo.

En una institución, podemos ver que los alumnos van a la escuela para obtener
algo (acreditación, títulos, etc) lo cual para esto tiene que hacer una serie de
movimientos los cuales hacen cotidianamente (estos se convierten en hábitos),
ya sea el traslado de su casa a la escuela, cuando toman un lugar en el aula,
cuando levanta la mano para participar, (respuesta) todo esto por un solo
objetivo, acreditar y por supuesto aprender, (estímulo).

1.2. CONDICIONAMIENTO OPERANTE.

1.2.1. SKINNER

Es la teoría psicológica del aprendizaje que explica la conducta voluntaria del

cuerpo, en su relación con el medio ambiente, basados en

un método experimental. Es decir, que ante un estímulo, se produce una

6
 respuesta voluntaria, la cual, puede ser reforzada de manera positiva o

negativa provocando que la conducta operante se fortalezca o debilite.

Los refuerzos se pueden clasificar en Primarios (incondicionados), Secundarios

(condicionados) y Generalizados: (Schunk, 2012)

REFORZADORES PRIMARIOS: Son aquellos que no dependen de

la historia del sujeto, sino de las características biológicas; son comunes a todos
los sujetos de la especie y tienen un carácter altamente adaptativo, guardando
relación directa con la supervivencia del sujeto y la especie.

REFORZADORES SECUNDARIOS: Al contrario que los Primarios, éstos

no tienen relación directa con la supervivencia y dependen, más bien, de la
historia individual del sujeto.

REFORZADORES GENERALIZADOS: Son todos aquellos reforzadores

que mientras más son presentados no reducen su efectividad, sino que, se
mantiene. Son independientes de la intensidad o frecuencia que tienen y tienen
una relación estrecha con la historia individual. (Schunk, 2012)

Los dos tipos de refuerzos básicos en la teoría de skinner son:

o Refuerzo positivo
o Refuerzo negativo

REFUERZO POSITIVO: Este tipo de refuerzo provoca que la presencia

de ellos aumente la probabilidad de una conducta, es decir, que añadir un
estímulo al entorno trae consigo que esa respuesta aumente o se repita en el
futuro. (Schunk, 2012)

Un ejemplo de esto sería:

 Un alumno al finalizar su disertación de psicología, obtiene las

felicitaciones del profesor y los aplausos objetivos de sus compañeros.
Aquí las felicitaciones y aplausos son refuerzos positivos, ya al resultar
gratificante para el alumno este refuerzo, su respuesta será estudiar con
más dedicación aun, para el próximo trabajo.

7
 REFUERZO NEGATIVO: Se llama refuerzos negativos al aumento de
probabilidad de una conducta, como consecuencia de la omisión de un estímulo.

A diferencia del refuerzo positivo, aquí se omite o retira un estímulo que antecede
a la respuesta o conducta, y como consecuencia aumenta dicha conducta.
(Schunk, 2012)

Es importante señalar que la omisión de la conducta, no basta para que se

refuerce negativamente la conducta, sino que será fundamental que a través de
la respuesta se elimine dicho estimulo de un entorno, es decir, la desaparición
de la contingencia es consecuencia de la conducta.

Un ejemplo de reforzamiento negativo seria:

 Estudiar de manera responsable para pasar las asignaturas sin problemas

y así eximirse de las pruebas de repetición. De manera clara se entiende
que el refuerzo exime de la prueba, y la diferencia con el refuerzo positivo,
es que aquí se está eliminando (eximir de la prueba) algo del entorno.

1.2.2. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL (ALBERT BANDURA)

8
Teoría del aprendizaje social es útil para explicar cómo las personas pueden
aprender cosas nuevas y desarrollar nuevas conductas mediante la observación
de otros individuos. Así pues, esta teoría se ocupa del proceso de aprendizaje
por observación entre las personas. (Garrido. 1983).

En la teoría del aprendizaje social de Albert Bandura elaborada el año 1977 se

basa en teorías del aprendizaje conductista sobre el condicionamiento clásico y
el condicionamiento operante. Sin embargo, añade dos ideas importantes:

 Los procesos de mediación se producen entre estímulos y respuestas.

 Conducta es aprendida desde el medio ambiente a través del proceso de
aprendizaje por observación.

PASOS EN EL PROCESO DEL MODELADO:

 ATENCIÓN: Si necesitas aprender algo necesitas estar prestando

atención.

 RETENCIÓN: Capas de retener aquello a lo que se ha prestado atención.

 REPRODUCCIÓN: Traducir las imágenes o descripciones al

comportamiento actual.

 MOTIVACIÓN: Es la voluntad de realizar la conducta.

CAPITULO II: TEORIAS CONSTRUCTIVISTAS.

2. TEORIA DE JEAN PIAGET

Influyo fundamente en nuestra forma de concebir el desarrollo del niño. Antes

de que proponga su teoría se pensaba generalmente que los niños eran
organismos pasivos plasmados y moldeados por el ambiente. Piaget nos enseñó
que un niño es un pequeño científico y están constantemente queriendo
interpretar el mundo. Los niños buscan activamente el conocimiento a través de
sus interacciones con el ambiente, que ellos poseen su propia lógica y sus
medios de conocer que evoluciona con el tiempo.

Piaget fue uno de los primeros teóricos del constructivismo de psicología. El creía
que los niños construían su propio conocimiento del ambiente usando lo que ya

9
saben e interpretando nuevos acontecimientos y objetos. La investigación que
realizo Piaget se enfocó fundamentalmente en la forma en que adquieren el
conocimiento al ir desarrollándose.

Piaget fue un teórico de fases que dividió el desarrollo cognoscitivo en cuatro

grandes etapas:

 SENSORIOMOTORA: (El niño activo), Se da desde el nacimiento hasta

los 2 años, aquí los niños aprenden el pensamiento orientado a medios y
fines, la permanencia de los objetos.
 PREOPERACIONAL: (El niño intuitivo), se da desde los 2 hasta los 7
años, aquí el niño pude usar símbolos y palabras para pensar. Posee una
solución intuitiva de los problemas, pero el pensamiento está limitado por
la rigidez, la centralización y el egocentrismo.
 OPERACIONES CONCRETAS: (El niño práctico), se da desde los 7
hasta los 11 años. El niño aprende las operaciones lógicas de seriación,
de clasificación y de conservación. El pensamiento está ligado a los
fenómenos y objetos del mundo real.
 OPERACIONES FORMALES: (El niño reflexivo), se da desde los 11
hasta los 12 años. El niño aprende sistemas abstractos del pensamiento
que le permiten usar la lógica proposicional, el razonamiento científico y
el razonamiento proporcional.
A media que el niño va pasando por las etapas, mejora su capacidad de emplear
esquemas complejos y abstractos que le permitan organizar su conocimiento.
PRINCIPIOS DEL DESARROLLO:
 ASIMILACION Y ACOMODACION: mediante el proceso de asimilación
moldea la información para que encaje en sus sitemas actuales, al
momento en el que el niño modifica estos esquemas se le llama
acomodación.

2.1. ENFOQUE SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKY

Vigotsky atribuyó a la dimensión socio histórico del funcionamiento psicológico y

a la interacción social en la construcción del ser humano, junto a la postura
genetista que fundamenta su interés por el desarrollo, su manera específica de

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verlo- que toma en cuenta la inserción del hombre en el ambiente histórico y
cultural- fundamenta el énfasis que su teoría pone en el aprendizaje.

Para Vigotsky, desde el comienzo de la vida humana el aprendizaje está

relacionado como “un aspecto necesario y universal del proceso de desarrollo
de las funciones psicológicas culturalmente organizadas y específicamente
humanas. El hombre es una especie en la que el aprendizaje desempeña un
papel central para su desarrollo, especialmente en, en lo que respecta a las
funciones superiores típicamente humanas. (Kohl de Oliveira, 1996 citado en,
Riera y Moreno, 2010).

 ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO: Para Vigotsky (1985), el desarrollo

de la persona sigue al aprendizaje, que posibilita el área de desarrollo
potencial con ayuda de la mediación social e instrumental. Según él, el
individuo se situar en la zona de desarrollo actual o real (ZDR) y
evoluciona hasta alcanzar la zona de desarrollo próximo o potencial
(ZDP), que es la zona inmediata a la anterior. Esta zona de desarrollo
próximo no puede ser alcanzada si no a través de un ejercicio o acción
que el sujeto puede realizar solo, pero le es más fácil y seguro hacerlo si
un adulto, u otro niño más desarrollado, le prestan su (ZDR), estos
elementos poco a poco permitirán que el sujeto domine la nueva zona
ZDP y se vuelva entonces ZDR.
Los niños que se encuentran en la ZDP para una tarea en concreto está
cerca de lograr poder realizarla de forma autónoma, pero aún les falta
integrar alguna clave de pensamiento. No obstante, con el soporte y la
orientación adecuada, sí son capaces de realizar la tarea exitosamente.
En la medida en que la colaboración, la supervisión y la responsabilidad
del aprendizaje están cubiertas, el niño progresa adecuadamente en la
formación y consolidación de sus nuevos conocimientos y aprendizajes.
 ANDAMIAJE: Ese prestar del adulto, o del niño mayor, se llama
enseñanza o educación a la cual Vigotsky le nombro ANDAMIAJE, ella
despierta en el niño la inquietud, el impulso y la movilización interna, para
que lo que no le pertenecía por qué no lo entendía o dominaba, y entonces
lo vuelve suyo. (Gómez, 1995 citado en, Riera y moreno, 2003)

11
 Son varios los seguidores de la Teoría Sociocultural de Vygotsky (por
ejemplo: Wood, 1980; Bruner y Ross, 1976) que han sacado a colación la
metáfora de los ‘andamios’ para hacer referencia a este modo de
aprendizaje. El andamiaje consiste en el apoyo temporal de los adultos
(maestros, padres, tutores…) que proporcionan al pequeño con el objetivo
de realizar una tarea hasta que el niño sea capaz de llevarla a cabo sin
ayuda externa. (Gómez, 1995)

2.1.1 TEORIA DE GESTALT

La teoría de Gestalt se refiere a como el ser humano percibe las figuras, las
palabras, o representaciones que dan a entender un mensaje, esto significa la
manera en cómo se percibe en la mente las cosas de la vida cotidiana. (Ormrod,
2005)

El ser humano utiliza la percepción, en el proceso del aprendizaje.

LEYES DE LA TEORIA.

 La ley de la figura fondo: no podemos percibir una misma forma como

figura y a la vez como fondo de esa figura. El fondo es todo lo que no se
percibe como figura.
 ley general de la buena forma o pregnancia
La ley de la buena forma se basa en la observación de que el cerebro intenta
organizar los elementos percibidos de la mejor forma posible, (simple) esto
incluye el sentido de perspectiva, volumen, profundidad etc.

 Ley de la continuidad: si varios elementos parecen estar colocados

formando un flujo orientado hacia alguna parte, se percibirán como un
todo.
 Ley de la proximidad: los elementos próximos entre sí tienden a
percibirse como si formaran parte de una unidad.
 Ley de la similitud: los elementos parecidos son percibidos como si
tuvieran la misma forma.
 La ley de cierre: una forma se percibe mejor cuanto más cerrado está su
contorno.
 Ley de la compleción: una forma abierta tiende a percibirse como
cerrada.

12
2.1.2. TEORÍA DE LA EMOCIÓN (JAMES.)

La teoría de James Lange es una hipótesis sobre el origen, la naturaleza y

retransmisión de las emociones. La teoría fue propuesta por William James y
Carl Lange simultáneamente, pero de forma independiente, en 1884 y propone
que la corteza cerebral recibe e interpreta los estímulos sensoriales que
provocan emoción, produciendo cambios en los órganos viscerales a través del
sistema nervioso autónomo y en los músculos del esqueleto a través del sistema
nervioso somático. Básicamente, esta teoría se oponía a la idea, proveniente del
sentido común de que la percepción conllevaba una emoción y esta provocaba
una reacción fisiológica. Tanto James como Lange proponían un modelo en el
que la reacción fisiológica ante el estímulo era la que provocaba la emoción: No
lloro porque tengo pena, sino que tengo pena porque lloro. La teoría establece
que, como respuesta a las experiencias y estímulos, el sistema nervioso
autónomo crea respuestas fisiológicas (tensión muscular, lagrimeo, aceleración
cardiorrespiratoria...) a partir de las cuales se crean las emociones. Un ejemplo
clásico de James es el del oso: el sentido común nos dice que Elber un oso
provoca miedo, lo cual nos impulsa a correr. James dice que la respuesta
adecuada ante un oso es correr, lo cual impulsa a sentir miedo. (Poso. 2010).

2.1.3. TEORÍA DEL DESARROLLO (Arnold Gesell)

Arnold Gesell se dedicó especialmente a estudiar la interacción entre el

desarrollo físico y mental, concluyendo que se produce una secuencia definida.
Sus trabajos son esencialmente con respecto a la conducta y su desarrollo en la
interacción ya mencionada. Sucesión y etapas del desarrollo El desarrollo es un
proceso continuo. Comienza con la concepción y procede mediante ordenada
sucesión, etapa por etapa, representando en cada una de ellas un grado o nivel
de madurez. Para aclarar la comprensión y estudio de las etapas. (Sánchez,
2007).

Describe en forma sistemática el crecimiento y desarrollo humanos desde el

nacimiento hasta la adolescencia. Le interesa más estudiar la influencia que el

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desarrollo y la personalidad ejercen sobre la conducta, que investigar sobre estas
estructuras. Constituye su teoría del desarrollo a partir de los conceptos de
crecimiento y maduración. Considera al crecimiento como cambio formal y
funcional, que está sujeto a leyes biológicas y es producto de la maduración. La
maduración en la concepción de Gesell ocupa una importancia preponderante,
la maduración se verifica por medio de los genes o sea que la naturaleza
determina el orden de aparición de los factores de crecimiento; o sea que la
madurez de las estructuras nerviosas es un prerrequisito esencial del
aprendizaje, es decir el niño posee rasgos y tendencias constitucionales que
determinan cómo y hasta qué punto podrá aprender. La noción de estadio en
Gesell Gesell ha escrito una trilogía que está compuesta por tres libros que
cubren los dieciséis primeros años del ciclo del crecimiento. La serie forma una
sola obra, en su contenido y construcción, basada en un estudio sistemático de
las formas y secuencias de los rasgos de comportamiento observados en grupos
relativamente homogéneos de sujetos normales. En esta serie de obras es en
donde Gesell expone su sistema de estadios del desarrollo del niño y del
adolescente. Los estadios revelan una descripción más o menos ordenada de
las formas de comportamiento. Gesell emplea el concepto de niveles de edad
para designar los diferentes estadios de desarrollo: 12 niveles de edad para los
niños de 0 a 5 años, 6 para los de 5 a 10 y 6 para los de 10 a 16 años. En total
el desarrollo del niño desde el nacimiento a los 16 años está dividido en
veinticuatro niveles de edad. (Sánchez, 2007).

2.1.4. TEORIA DE MASLOW SOBRE LAS NECESIDADES HUMANAS

Las necesidades sociales se difunden por mecanismos sociales, principalmente

por demostración e imitación, por lo que pueden ser creadas y, mediante
técnicas publicitarias, puede provocarse que sean fuertemente sentidas por
grandes masas de población.

 LA PIRÁMIDE DE MASLOW
La jerarquía de necesidades de Maslow se describe a menudo como una
pirámide que consta de 5 niveles: Los cuatro primeros niveles pueden ser
agrupados como necesidades del déficit; el nivel superior se le denomina
como una necesidad del ser. La diferencia estriba en que mientras las

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 necesidades de déficit pueden ser satisfechas, las necesidades del ser
son una fuerza impelente continua. La idea básica de esta jerarquía es
que las necesidades más altas ocupan nuestra atención sólo una vez se
han satisfecho necesidades inferiores en la pirámide. Las fuerzas de
crecimiento dan lugar a un movimiento hacia arriba en la jerarquía,
mientras que las fuerzas regresivas empujan las necesidades prepotentes
hacia abajo en la jerarquía. (Ernesto R. Hilgard y Gordon H. Bower. 1983).

1. NECESIDADES FISIOLÓGICAS BÁSICAS: Son necesidades

fisiológicas básicas para mantener la homeostasis.

2. SEGURIDAD: Surgen de la necesidad de que la persona se sienta

segura y protegida

3. AFILIACIÓN: Están relacionadas con el desarrollo afectivo del

individuo, son las necesidades de asociación, participación y
aceptación. En el grupo de trabajo, entre estas se encuentran: la
amistad, el afecto y el amor. Se satisfacen mediante las funciones de
servicios y prestaciones que incluyen actividades deportivas,
culturales y recreativas.

4. RECONOCIMIENTO: Se refieren a la manera en que se reconoce el

trabajo del personal, se relaciona con la autoestima.

5. AUTORREALIZACIÓN: Son las más elevadas, se hallan en la cima de

la jerarquía, a través de su satisfacción personal, encuentran un
sentido a la vida mediante el desarrollo de su potencial en una
actividad.

2.1.5. TEORIA DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE JEROME

BRUNER

El aprendizaje por descubrimiento consiste en que el estudiante obtenga

conocimientos por sí mismo (Bruner, 1961). Descubrir implica plantear y probar
hipótesis y no simplemente leer o escuchar las exposiciones del profesor. El
descubrimiento es un tipo de razonamiento inductivo, ya que los alumnos pasan
de estudiar ejemplos específicos a formular reglas, conceptos y principios
generales. El aprendizaje por descubrimiento también se conoce como

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aprendizaje basado en problemas, aprendizaje de indagación, aprendizaje de
experiencia y aprendizaje constructivista. (Schunk, 2012).

El conocimiento adquirido a través del descubrimiento se obtiene mediante una

manipulación concreta y conceptual, y no a través de la exposición de un experto.
Pero los docentes que emplean este procedimiento tienen que conocer a fondo
la disciplina que enseñan, las experiencias de sus alumnos y como dirigir el
proceso de indagación. (Capella, J. y Sánchez, G. 2003).

El aprendizaje por descubrimiento pretende lograr teóricamente lo que se ha

llamado la motivación intrínseca, es decir lo que nos impulsa hacer solo por el
simple hecho de gustarnos. (Iniciativa por uno mismo).

Bruner sostiene tres modalidades de representación donde al estudiante

asimilara la información y la representara son:

 Modo enactiva: Es la representación de cosas mediante la reacción

mediante la reacción inmediata de la persona (presentación por acción).

 Modo icónica: Representación de objetos mediante una imagen,

independientemente de la acción (representación por imágenes).

 Modo simbólico: Representa objetos y acontecimientos por medio de

características formales o simbólicas, como el lenguaje.

2.1.6. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (AUSBEL)

Para Ausubel un aprendizaje es significativo cuando la nueva información puede

relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial- no al pie de la letra- con lo que
el alumno ya sabe. (Ausubel, 1978. Citado en (Capella, J. y Sánchez, G). De esta
manera, el alumno construye su propio conocimiento y además, está interesado
y decidido a aprender.

 El aprendizaje significativo está relacionado con la comprensión de la

estructura de la unidad temática de trabajo que el alumno adquiera. El
aprendizaje significativo es un aprendizaje comprensivo.

 En el aprendizaje significativo, hay una intencionalidad de relacionar los

nuevos conocimientos con los de nivel superior más inclusivos, ya

16
 existentes en la estructura cognitiva. Se los relaciona con la experiencia,
hechos u objetos.

 El aprendizaje significativo es un proceso activo y personal. Activo,

porque depende de la asimilación deliberada de la tarea de aprendizaje
por parte del alumno. Y personal, porque la significación de toda la tarea
de aprendizaje depende de los recursos cognitivos que utilice cada
alumno. (Capella, J. y Sánchez, G. 2003).

Para que este proceso se dé se requieren los siguientes requisitos básicos:

 Que el material o información sea potencialmente significativo.

 Que el alumno o estudiante tenga tendencia al aprendizaje significativo.

 La estructura cognitiva previa del alumno debe poseer las necesarias idea
relevantes para que puedan relacionarse con los nuevos conocimientos.

2.9. INTELIGENCIAS MÚLTIPLES. (HOWARD GARDNER)

La Teoría de las Inteligencias Múltiples es pluralista. Gardner (2006) reconoce

que las personas son diferentes y tienen varias capacidades de pensar y
diversas maneras de aprender. Esta teoría demuestra que cada alumno es único
y responde a esto mediante el desarrollo de la instrucción basada en las
diferencias de los alumnos. (Gardner, 2006)

Gardner (2006) explica que una inteligencia supone la habilidad de resolver

problemas o crear productos de necesidad en cualquier cultura o comunidad; es
una colección de potencialidades biosociológicas que mejoran con la edad. Él
considera que es mejor describir la competencia cognitiva humana usando el
término, inteligencias, que agrupa los talentos, habilidades y capacidades
mentales de un individuo.

La inteligencia lingüística. Es la inteligencia más reconocida en la enseñanza-

aprendizaje de una lengua extranjera porque abarca el leer, el escribir, el
escuchar, y el hablar. Esta inteligencia supone una sensibilidad al lenguaje oral
o escrito y la capacidad de usar el lenguaje para lograr éxito en cualquier cosa.
Por lo general, las personas que prefieren esta inteligencia no tienen dificultades
en el explicar, el enseñar, el recordar, el convencer, ni el bromear. Éstos son los

17
alumnos que prefieren pasar el tiempo leyendo, contando cuentos o chistes,
mirando películas, escribiendo en un diario, creando obras, escribiendo poemas,
aprendiendo lenguas extranjeras, jugando juegos de palabras, o investigando
cosas de interés. Es la inteligencia de los abogados, los autores, los poetas, los
maestros, los cómicos, y los oradores. (Gardner, 2006).

Inteligencia musical. Esta inteligencia incluye la capacidad de percibir las

formas musicales, Es una facilidad en la composición, la interpretación, la
transformación, y la valoración de todo tipo de música y sonidos. Es la
inteligencia de los amantes de la música: los compositores, los cantantes, los
ingenieros de sonido, los músicos, los profesores de la música, etc. (Gardner,
2006).

Inteligencia lógica matemática. Es una de las inteligencias más reconocidas

en las pruebas de la inteligencia. Esta inteligencia implica la capacidad de usar
los números eficazmente, analizar problemas lógicamente e investigar
problemas científicamente, Estas personas disfrutan solucionando misterios,
trabajando con números y cálculos complejos, contando, organizando
información en tablas, arreglando ordenadores, haciendo rompecabezas de
ingenio y lógica, y jugando videojuegos. (Gardner, 2006).

Inteligencia espacial. La inteligencia espacial abarca la capacidad de formar e

imaginar dibujos de dos y tres dimensiones y el potencial de comprender,
manipular y modificar las configuraciones del espacio amplio y limitado. Es la
inteligencia de los arquitectos, los pilotos, los navegantes, los jugadores de
ajedrez, los cirujanos, los artistas; los pintores, los artistas gráficos, y los
escultores. (Armstrong, 2003)

La inteligencia corporal-kinestésica. La inteligencia corporal-kinestésica

constituye la capacidad de usar el cuerpo (en total o en partes) para expresar
ideas, aprender, resolver problemas, realizar actividades, o construir productos.
Son aquellas personas que aprenden las destrezas físicas rápidamente y
fácilmente; les encanta moverse y jugar deportes; su parte favorita de la escuela
es el recreo o la clase de educación física. (Gardner, 2006).

La inteligencia interpersonal. La inteligencia interpersonal abarca la capacidad

de fijarse en las cosas importantes para otras personas, acordándose de sus

18
intereses, sus motivaciones, su perspectiva, su historia personal, sus
intenciones, y muchas veces prediciendo las decisiones, los sentimientos, y las
acciones de otros, los individuos primordialmente con la inteligencia
interpersonal son aquellas personas que les gusta conversar, aprender en
grupos o en parejas, y trabajar o hacer actividades con otras personas.
(Armstrong, 2003)

La inteligencia intrapersonal. la inteligencia intrapersonal define la capacidad

de conocerse a uno mismo; entender, explicar y discriminar los propios
sentimientos como medio de dirigir las acciones y lograr varias metas en la vida,
tienen un buen sentido de sus fortalezas y sus dificultades, y piensan
profundamente de cosas importantes para sí mismo. La intrapersonal es la
inteligencia de los teólogos, los maestros, los psicólogos y los consejeros.
(Gardner, 2006).

Inteligencia naturalista. La inteligencia naturalista está determinada por una

sensibilidad a las formas naturales y las características geológicas de la tierra:
las plantas, los animales, y las formaciones de las nubes. Abarca la capacidad
de distinguir y clasificar los detalles y los elementos del ambiente urbano, de los
suburbios o el rural. Es la inteligencia de los científicos naturales y sociales, los
poetas, y los artistas; por lo general, reconocen los detalles y utilizan la habilidad
de la percepción en estas profesiones. (Armstrong, 2003).

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