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Formación del profesorado y

experiencia escolar: las historias de vida


como práctica educativa
Jose Ignacio Rivas Flores*, Analía E. Leite Méndez**, Pablo Cortés González***

Resumen Teacher training and school


experience: life stories as
En este artículo se muestran aspec- education practice
tos de un proyecto en el marco de la
Formación Docente de la Facultad de Abstract
Ciencias de la Educación de la Univer-
sidad de Málaga. Se recupera, median- This paper shows different aspects of
te Historias de Vida, la idea de “escue- a project in the context of Teacher
la” con la que llegan los alumnos del Training at the Education University
profesorado para provocar una expe- of Málaga. It works, through Life
riencia transformadora desde un pro- Stories, the idea of “school” the
ceso de reflexión crítica. Se entiende students have when they start their
que abrir el repertorio de experiencias, teacher training studies and the
abre también, la visión sobre la profe- changing experience through the
sión y el tipo de acción que representa. process of critical reflection. It is
En definitiva se muestra de qué modo, understood that to open a repertoire
las Historias de Vida, pueden ser re- of experiences also opens the view
levantes para generar condiciones de about the profession and the kind of
aprendizaje. De esta manera se apoya action it represents.In short, it shows
en la construcción de relatos comparti- how Stories of Life can be relevant
dos acerca del sentido y funcionamiento to generate learning conditions. In
de la escuela, a partir de las historias this way it takes the construction of
particulares de los actores. En este sen- shared narratives about the sense and
Detalle “Paredón y después”, tido se habla de relato compartido para functions of school though particular
tinta sobre papel.
aludir a un espacio de formación como stories of actors. In this way, it speaks
José Flórez Nale
un lugar de encuentro. about shared stories to show a place of
training as a place of meeting.

Palabras clave: Historias de Vida, For- Keywords: Life Stories, Teacher


mación Docente, enseñanza, escuela, Training, teaching, school, meeting
encuentro

L a enseñanza, en cualquiera de sus niveles, esencialmente


es una práctica social, epistemológica y política, que com-
promete a sus protagonistas, en cualquiera de sus posiciones.
Desde este convencimiento, intentamos llevar adelante un pro-
yecto de formación con nuestro alumnado en el ámbito de las
Dpto. Didáctica y Organización Escolar
asignaturas de nuestra competencia1, a partir de sus propias ex-
*

Fac. Ciencias de la Educación, Campus de


Teatinos, Universidad de Málaga periencias como miembros de la escuela primaria y secundaria,
29071 MALAGA
i_rivas@uma.es durante la mayor parte de su vida. Desde nuestra perspectiva,
**
Dpto. Didáctica y Organización Escolar
estos años escolares les supone, de facto, una formación previa
Fac. Ciencias de la Educación, Campus de fuertemente consolidada, a partir de la cual afrontan su proceso
Teatinos, Universidad de Málaga
29071 MALAGA de convertirse en docentes. (Rivas, 2014; Rivas y Leite, 2013).
aleite@uma.es
Desde hace tiempo nos estamos cuestionando el modo como
***
Dpto. Didáctica y Organización Escolar se trabaja en el ámbito educativo, tanto en los niveles iniciales,
Fac. Ciencias de la Educación, Campus de
Teatinos, Universidad de Málaga como en la propia formación del profesorado. ¿Con qué idea de
29071 MALAGA
pcortes@uma.es
escuela llegan a la universidad? ¿Cómo se pueden generar ex-
periencias de transformación que cambien el obsoleto modelo

PRAXIS
educativa
ISSN 0328-9702 / ISSN 2313-934X
(agosto 2014 - diciembre 2014)
Facultad de Ciencias Humanas
UNLPam
http://www.fchst.unlpam.edu.ar/ojs/index.php/praxis/
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profesional de referencia que han aprendido? yoría de las áreas de conocimiento) adquiere
¿Cómo confrontar el modelo de conocimiento significado en relación a los procedimientos
reinante en la Universidad, como fruto de su que tienen lugar, a la construcción de un es-
propia construcción histórica, y hacer posible cenario social y político adecuado en el en-
que circule otro forma de conocer, de pensar, torno de enseñanza, al tipo de vínculos que
de sentir y de hacer? se generan entre los implicados y al modo
Rechazamos, claramente, convertir la for- como los docentes se implican. Estas no son
mación de nuestro alumnado en un problema cuestiones de tipo metodológico sino funda-
técnico que se resuelve en virtud de un mo- mentalmente son de orden moral; esto es,
delo de acción (técnico, por supuesto), dise- del modo como nuestras prácticas están for-
ñado en un currículum, en una guía docente mando parte o no, de los procesos de cambio
o en un proyecto de innovación didáctica que educativo, de transformación de la realidad
no contemple las dimensiones anteriormente escolar y, en definitiva, de mejora del mundo
mencionadas, que podemos nombrar como: en que vivimos. El alumnado, en definitiva,
conocimiento, sociedad y democracia. Al res- a través de nuestra actuación, aprende este
pecto plantea Meirieu (1970), que el papel del proyecto moral antes y por encima de cual-
docente y su posición en la relación educati- quier contenido que se le ofrezca” (Rivas,
va se reconstruye según el significado que le Leite y Cortés, 2014: 63-64).
atribuyamos a nuestro propio rol en la praxis.
Por tanto, intentamos hacer explícito nuestro Las historias de vida, como parte nuclear de
modo de entender esta, de forma que afron- nuestra acción docente, tienen que ver con este
temos nuestra acción desde un proceso de compromiso con el que nos intentamos guiar
reflexión crítica que nos enfrente a nuestros en nuestro trabajo. Tanto entendido como re-
propios postulados conceptuales. latos autobiográficos, o relatos de experiencia
De acuerdo con esto entendemos nuestra escolar de nuestro alumnado, o como el uso de
praxis educativa como una propuesta ideológi- las narraciones de profesionales, actores socia-
ca y moral. Tan importante (o más) es cómo se les y educativos, o personas vinculadas, de un
enseña que el contenido de nuestra enseñanza, modo u otro, a la educación, todos son parte de
si bien a menudo ponemos el énfasis en esto un modo particular de entender la formación
último, llevando adelante el principio del valor docente, que, por ende, repercute en la visión,
del “verbo” sobre la praxis social y política. El que se tenga de la profesión docente, tal como
mayor aprendizaje que adquiere nuestro alum- intentaremos desarrollar en este artículo.
nado tiene que ver con la interpretación que Plantea Clandinin (2013) que vivimos a
hacen acerca de su experiencia educativa en su través del relato que hacemos de nuestra vida.
paso por la universidad, y no tanto el conjun- Esto es, nuestro relato de escuela tiene mucho
to de teorías y/o prescripciones que hayamos que ver con la forma como la vamos a vivir, nos
sido capaces de enseñarles. vamos a comportar en ella y vamos a plantear
Desde los principios de la perspectiva so- nuestra profesión. Un relato tecnocrático de la
cio-constructivista, así como de otros modelos escuela, más o menos camuflado, conduce a
de aprendizaje, este planteamiento es común prácticas segregadas, segmentadas, mecaniza-
en el ámbito de la investigación y de la pro- das, caracterizadas, por ejemplo, por el trabajo
ducción científica, pero no se puede decir lo por fichas o por las unidades didácticas. Y este
mismo de las prácticas educativas que intentan relato tiene que ver con una idea determinada
tomar como marco de reflexión estas posicio- sobre la relación entre enseñanza y aprendi-
nes. Si bien se han producido algunos cambios zaje, entre conocimiento y realidad, etc. Por
de formato, los procesos profundos relaciona- tanto, siguiendo con el argumento de este au-
dos con el aprendizaje, las relaciones sociales, tor, si cambiamos las historias a través de las
el conocimiento, etc. se han movido muy poco que vivimos es muy probable que cambiemos
de sus posiciones convencionales. Como plan- nuestras vidas (Clandinin, 2013: 22). Nuestra
teamos en otro lugar: acción docente, por tanto, debe incidir en el
relato escolar de nuestro alumnado de forma
“La transmisión de conocimiento en la for- que a través del proceso de interpretación y
mación de profesorado (también en la ma- comprensión del mismo, y su confrontación

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con otros relatos de escuela, sea posible elabo- zajes en su infancia. En primer lugar vamos a
rar otro diferente que cambie las prácticas y las justificar por qué para nosotros es importante
visiones sobre la misma. trabajar desde esta perspectiva y qué aportan
La enseñanza, así entendida, es esencial- las historias de vida al aprendizaje de nuestro
mente encuentro, diálogo y relación. Cuando alumnado. En segundo lugar, haremos una
dos personas entran en relación desde el en- somera presentación sobre cómo lo ponemos
cuentro de sus propias historias personales en marcha. Por último presentaremos el punto
(escolares, profesionales, etc.) se construye un de vista del alumnado, a través de las autoeva-
nuevo relato que transforma la propia realidad luaciones que anualmente hacen sobre su des-
de cada uno o cada una. Cuanto más complejo, empeño en nuestras disciplinas, de forma que
abierto y amplio sean los encuentros que tienen podamos ofrecer también, la posición crítica
lugar en el proceso de formación de nuestro que ellos y ellas representan.
alumnado, más posibilidades de transformar Tal como en otro trabajo previo comentá-
el relato de escuela hacia uno con más capaci- bamos (Rivas, Leite y Cortés, 2011), trabajar
dad de transformación. De ahí que el modelo desde esta propuesta supone ir contra una tra-
segregado, unidireccional, caracterizado por dición histórica y académicamente arraigada
una relación de autoridad profesor-discente, que institucionaliza unas prácticas educativas
cerrada y mediada por la evaluación, tenga caracterizadas por el enfoque tecnocrático-
una capacidad muy reducida de construir rela- convencional sobre el que se ha erigido, gene-
tos igualmente complejos, reflexivos, abiertos ralmente, las prácticas educativas. Nuestro pri-
y transformadores. mer reto, por tanto, se centra en enfrentarnos
La enseñanza basada en procesos narra- con un modo de hacer asentado, aprendido e
tivos supone un compromiso distinto con un interiorizado a lo largo de 15 años de historia
fuerte componente ético, ya que el tipo de rela- escolar.
ción que se establece entre sujetos y, por tanto,
la consideración que se tienen mutuamente, El sentido de las historias de vida
está fuertemente implicado. Como desarrolla en la formación del profesorado
Carola Conle (en prensa), el currículum na-
rrativo supone abordar el conocimiento desde Como ya hemos comentado anteriormente
el punto de vista de la producción que hace el nuestra reflexión tiene que ver con una histo-
propio alumnado a partir del encuentro con los ria de cerca de 15 años, en los que al princi-
otros relatos de sus compañeras y compañeros, pio, de forma un tanto intuitiva, empezamos a
así como con los sujetos que de una forma u incorporar el relato autobiográfico en nuestra
otra pueden estar implicados en el proceso práctica docente. A lo largo de este tiempo ha
educativo. De este modo, el currículum no es pasado por varios modos de definirlo: Auto-
un cuerpo cerrado de enseñanzas a transmitir, biografía escolar, Relato escolar, Narración
sino un proceso colectivo de creación de sen- de la experiencia escolar e historias de vida.
tido a partir del conjunto de relaciones que se Si bien no podemos decir que sean términos
generan y la comprensión que van adquirien- equivalentes e intercambiables, sí es cierto que
do de su realidad. en cualquier caso hacen referencia al uso del
En el presente artículo ofrecemos el relato relato de experiencia del alumnado como base
de cómo llevamos adelante estos principios en para la reflexión personal orientada al apren-
nuestra práctica educativa en dos grupos del dizaje. Los límites que definen uno u otro
grado de primero de Primaria, en los últimos 4 planteamiento son difusos y confusos, por lo
años, si bien esta es una práctica, con distintos que no nos interesa entrar en un conflicto no-
sentidos y matices como veremos a continua- minativo. De cara a este artículo hablamos de
ción, que se remonta a finales de los 90, cuan- historias de vida, en la medida en que el foco
do J. Ignacio Rivas empezó a incorporar las son los relatos escolares del alumnado, centra-
autobiografías escolares como eje del desarro- do por tanto en la experiencia escolar (aunque
llo de su docencia con alumnado de diferen- haya derivaciones lógicas a otros ámbitos de la
tes titulaciones. Paralelamente, en Argentina vida personal) y que intentan comprender los
Analía Leite iniciaba caminos parecidos con marcos sociales, culturales y políticos que dan
relatos de su alumnado acerca de sus aprendi- sentido a esta experiencia. Esta intencionali-

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dad concuerda con lo que en términos genera- miento dado. Antes bien, este es fruto del
les se entiende como Historias de Vida. encuentro intersubjetivo, que provoca nue-
Sea como sea, nuestra docencia se apoya en vos y más creativos modos de comprender
la construcción de un relato compartido acer- la realidad (y también de construirla)
ca del sentido y funcionamiento de la escuela, a
partir de la historia escolar particular de cada • Provoca el incremento de la competencia in-
uno y cada una de las participantes. En primer terpretativa de los sujetos, al verse en la tesi-
lugar, hablamos de relato compartido en el sen- tura de tener que construir una visión de
tido de que entendemos el espacio de forma- la realidad que se les ofrece a través de sus
ción (físico, pero sobre todo social), como un historias. Por tanto, no son hechos a repetir
lugar de encuentro de los sujetos participantes en una secuencia histórica y con una defi-
a partir del cual es posible la comprensión de nición previa. Antes bien se trata de buscar
los fenómenos que tienen lugar en la escuela, el sentido a la propia vida en el marco de
y que van a constituir su futuro profesional. los contextos en que tuvo, y está teniendo,
Se entiende que el relato personal de escuela lugar. Es importante considerar que una
no puede ser el mismo antes y después del en- historia de vida no representa una realidad
cuentro, de acuerdo a lo planteado por Clandi- “objetiva”, aquello que realmente ocurrió.
nin (2013), más arriba. Tal cosa no es posible, sino que más bien
En segundo lugar, para que esto tenga lugar interpretamos nuestra historia desde el
es necesario el encuentro de las historias perso- presente, de acuerdo a lo que somos aquí
nales, a partir de las cuales cada cual ha elabo- y ahora, incorporando la experiencia acu-
rado una visión sobre la escuela y su funciona- mulada desde que los acontecimientos tu-
miento. Una Historia de Vida no solamente es vieron lugar (Clandinin, 2013; Morgado,
el relato de vida de alguien; especialmente es el 2014). Podemos decir por tanto, que una
conjunto de escenarios y contextos por los que historia de vida habla más del presente de
ha transcurrido dicha historia; podemos decir los sujetos que de su pasado, ya que expresa
que es el aprendizaje que cada sujeto ha hecho el resultado de todo lo vivido. Korthagem
en los diversos contextos en los que vive y ha (1999), desde una perspectiva gestáltica,
vivido. Por tanto, la comprensión del funcio- define claramente como en cada uno de
namiento de la escuela es especialmente posi- nuestros actos está contenida toda nuestra
ble desde el vínculo que se establece entre la historia. Por tanto, interpretar significa dar
experiencia escolar y colectiva del alumnado y sentido a lo vivido desde la comprensión
sus contextos históricos, políticos y sociales. de la realidad que compartimos en un es-
De acuerdo con esto podríamos hablar de cenario particular, en un momento dado.
que las historias de vida en educación permi-
ten avances en el proceso educativo en una • Facilita el proceso de deconstrucción ideo-
serie de perspectivas. Podemos sintetizar las lógica: teórica y práctica. Las Historias de
posiciones de Conle, (en prensa) y de Rivas y Vida, en un escenario educativo, de acuer-
Sepúlveda, (2006), proponiendo algunas cues- do al modelo que estamos defendiendo,
tiones que les dan sentido y las ponen en va- debería conllevar un proceso de reelabora-
lor. ción de los postulados conceptuales y teó-
• Permiten compartir la construcción de un ricos. De hecho, pensamos que esta es una
relato y su comprensión. No estamos plan- de sus finalidades más evidentes. Sin duda,
teando un acto privado, íntimo del sujeto, el proceso que se produce se conduce de un
que termina donde termina su voluntad de modo inductivo, que parte de la experien-
compartirlo. Antes bien, el escenario co- cia, para ir avanzando en sucesivos niveles
lectivo que se genera, partiendo del respeto de elaboración conceptual y teórica. En
profundo hacia esta voluntad del sujeto, este sentido se transforma la idea de teoría
pone en juego el diálogo comprensivo entre y práctica entendiendo que ambas son par-
las historias particulares (Freire, 2004). La te de una misma realidad y, por tanto, se
comprensión tiene lugar en este marco co- van construyendo de forma conjunta. Más
lectivo y de intercambio, por lo que va más aún, son una misma cosa. Es importante
allá de la mera reproducción de un conoci- considerar que desde esta perspectiva no

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Formación del profesorado y experiencia escolar: las historias de vida como práctica educativa

hay una meta común. Esto es, el alumnado, to de dotar de orden al mundo a través de
tanto considerado individualmente como un proceso de nominalización y de teoriza-
en los grupos de trabajo, no tiene previs- ción, frente a una cultura caracterizada por
to alcanzar los mismos aprendizajes, a ser la identificación del sujeto con el medio y
evaluados en una prueba común. Más bien, con el colectivo, desde una perspectiva de
los aprendizajes son diversos, complejos y pertenencia, más que de dominio. Desde
personalizados. esta perspectiva planteamos la transforma-
ción de las prácticas escolares, emanada de
• Repertorios prácticos más ricos. Esta pers- la perspectiva de las historias de vida.
pectiva de construcción colectiva desde
los aportes individuales que caracteriza • Por otro lado, el encuentro que tiene lugar
nuestro enfoque presenta una dimensión entre estas historias supone, en sí mismo,
importante, en el sentido en que permite al una instancia de transformación, ya que
alumnado hacer visibles un abanico amplio los sujetos se ven afectados por la forma en
de experiencias y las interpretaciones de las que exponen sus vidas, frente a teorías ela-
mismas. De esta forma, su aprendizaje pro- boradas en otros escenarios ajenos.
fesional, por así decir, se caracteriza por un
conjunto más amplio de posibilidades que • Proceso Democrático y colaborativo. Por
representará mejorar la posibilidad de in- último, hay un punto de vista organizativo
terpretar los posibles marcos profesionales y político también implicado en este enfo-
y estar en condiciones de afrontarlos desde que, entendiendo que en cualquier proceso
perspectivas más críticas y reflexivas. Tal educativo no solamente se ponen en juego
como se refleja en la literatura educativa procesos cognitivos, sino también políticos
desde hace tiempo (Knowles, 2004, Lor- y sociales. Planteaba Bauman (2006) como
tie, 1975, Zeichner y Grant, 1981; Rivas y la comunidad representa una unidad en los
Leite, 2013), la socialización profesional se fines y una apuesta por la solidaridad y la
inicia en la experiencia escolar, la cual es ayuda mutua. Fines, en este caso, enten-
propia de cada sujeto. Abrir este reperto- didos como el sentido de pertenecer a un
rio de experiencias abre, también, la visión proyecto colectivo, independientemente
sobre la profesión y el tipo de acción que de la diversidad de puntos de vista que se
representa. ponen en juego. El valor de la cooperación
y el apoyo se convierte en el nuclear para
• Los cambios en la vida. El proceso de trans- el colectivo. Desde esta perspectiva el pro-
formación personal y profesional entende- ceso de enseñanza a partir del encuentro
mos que es una consecuencia clara de esta intersubjetivo que tiene lugar con las his-
forma de entender la formación. No nos torias de vida pone el énfasis en la coope-
referimos tanto a adquirir ciertos conoci- ración y la construcción colectiva, frente a
mientos, sino de forma más importante, la perspectiva individualista y jerarquizada
transformar los modos de hacer y actuar convencional. El docente, en este sentido,
en la profesión docente. Tendríamos que es alguien que pone el proceso en marcha
hablar en este sentido de un proceso de y ofrece elementos para avanzar en el pro-
descolonización de la educación (Rivas, ceso, pero el trabajo tiene sentido desde el
2010) que tiene lugar en la medida en que compromiso de todas y de todos.
desplazamos el centro de interés que tra-
dicionalmente ha sido el eje de los proce- Así mismo, entendemos que nuestra prác-
sos educativos, el currículum y las tareas, tica profesional docente tiene un carácter esen-
al sujeto y su actuación en un contexto cialmente crítico y político. Nuestra actuación
particular a partir de una concepción del docente forma parte de proyectos sociales, cul-
conocimiento interpretativo y crítico, tal turales y políticos determinados y representa
como estamos defendiendo. Rodolfo Kush una acción de orden social y político que actúa
(1976) planteaba ya hace más de un cuarto a favor de proyectos de sociedad particulares
de siglo la diferencia entre la cultura occi- (Giroux, 1982). Por tanto, no es ajeno a nues-
dental moderna, caracterizada por el inten- tra posición ideológica el hecho de incluir los

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valores democráticos como parte esencial del tanto como elemento de autoridad, sino como
trabajo con historias de vida. una voz autorizada con la que buscar sentido a
la propia vida. Hay una opción importante por
Trabajar con Historias de Vida. dar valor al conocimiento propio, adquirido en
Una propuesta de Acción los 15 años de vida escolar, que debe enfrentar-
se a otros conocimientos para poder avanzar,
Resumimos aquí explicaciones que ya ve- enriquecerse y dotarse de sentido. Esto supone
nimos haciendo hace algún tiempo en diver- aceptar el conflicto y la confrontación ideoló-
sas publicaciones (Rivas, Leite y Cortés, 2011 gica y epistemológica propia del conocimiento
y 2014; Rivas, Herrera, Jiménez y Leite, 2009; social y no solo la incorporación acrítica de los
Herrera, Jiménez y Rivas, 2008), razón por la modelos propuestos. En este sentido habla-
cual no vamos a extendernos en los detalles. mos de construcción de conocimiento y no de
Nos interesa, en cualquier caso, resaltar la lógi- transmisión del mismo.
ca de la práctica que intentamos llevar a cabo. Así pues, a la elaboración individual de las
Dado el sentido de lo que venimos plan- historias de vida sigue el proceso de compar-
teando para nosotros la enseñanza no es un tirlas en diferentes instancias: el grupo de tra-
problema de planificación sino de condiciones. bajo y el grupo aula. El cual viene seguido de la
Esto es como configurar un entorno adecuado búsqueda de significados presentes, comparti-
que posibilite el aprendizaje del alumnado. En dos o no, en el encuentro que se produce. De
este caso, de qué modo las Historias de Vida este modo empieza a configurarse un marco
pueden ser relevantes en tal entorno y generar de comprensión diverso, abierto y flexible que
condiciones para el aprendizaje, especialmen- permite iniciar el proceso de interpretación.
te teniendo en cuenta el objetivo de formación Este tiene que ver con el conjunto de expe-
docente en el que nos encontramos. Esto es, riencias formativas que tienen lugar en el aula:
nuestro alumnado, como decíamos al princi- conferencias, seminarios, lecturas, profesora-
pio de este trabajo, no solo va a aprender por do visitante, visita de/a colegios, cine-fórums,
lo que le decimos, sino especialmente por lo etc. Más que una secuencia organizada lo que
que hacemos, siendo responsables de que ten- se ofrece es una variedad de acciones que per-
gan experiencias significativas que les ayude a mitan iniciar la reflexión grupal e individual.
reconstruir su modelo de profesión construido Por tanto, los “contenidos”, en el sentido
en sus 15 años de paso por la escuela. convencional, se van construyendo a lo largo
Esto supone construir una experiencia de la dinámica, no existiendo una previsión
cultural diferente de acuerdo a los postulados previa sobre los mismos. Igualmente no hay
que venimos presentando, que nuestro alum- una definición previa de los componentes
nado se pueda apropiar para convertirla en un conceptuales que se pondrán en juego. Por la
modo de acción profesional. De este modo, se misma razón tampoco hay unas estrategias es-
plantean varios planos de experiencia desde tablecidas sobre las cuales orientar la acción.
los que reconstruir el funcionamiento de la es- Como se puede ver hay una transformación
cuela: la propia experiencia narrada en la his- importante del papel del docente en el juego de
toria de vida escolar, así como la experiencia la enseñanza. Nos parece muy necesario poner
que tiene lugar en el propio aula, que contiene de relieve que en el trabajo con Historias de
su propia propuesta social, política y cultural Vida, no es posible establecer un criterio de
y, por último la experiencia de un sistema edu- autoridad exógeno al alumnado que establez-
cativo, político, cultural y económico en el que ca el valor de la propia historia. A la par que
nos situamos en cuanto participantes de una una violación fragante de la intimidad pro-
sociedad. pia del sujeto, se impondría un criterio como
A partir de esta experiencia diversa enten- “mejor” que los demás: el representado por
demos la acción de enseñar como propiciar el el profesor o profesora, anulando el principio
encuentro intersubjetivo de nuestro alumnado, democrático inherente en el encuentro inter-
en diálogo con las tradiciones científicas y aca- subjetivo que planteamos. Por tanto, nuestro
démicas. Por tanto, no hay un ensimismamien- lugar es ser otro componente más del escena-
to en la propia historia, sino que se intenta pro- rio de aprendizaje que se establece, poniendo
piciar un diálogo con la producción previa, no en juego nuestra propia experiencia, criterios

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y supuestos como parte de este encuentro. Esto clave para ello, era plantearles la construcción
nos pone a nosotros mismos en una posición a libre elección de forma, formato y conteni-
crítica y de revisión constante, que constituye do de un trabajo grupal donde a partir de sus
una fuente de aprendizaje personal y profesio- experiencias e indagaciones plantearan cua-
nal muy relevante. les son sus visiones de la escuela imaginada.
El resultado del proceso es que el alumnado Un proyecto utópico pero que debe integrarse
pueda ofrecer un punto de vista propio y com- en una dimensión realista del contexto actual;
partido sobre el sentido y funcionamiento de esto es, hacer planteamientos contrastados
la escuela, poniendo en funcionamiento la ma- con las diversas construcciones socio históri-
yoría de las dimensiones que se han puesto en cas de la escuela, con la idea de generar, en
juego durante el proceso: expresivas, afectivas, palabras de Freire, inéditos viables (Freire,
políticas, culturales, técnicas, etc. Expresamen- 2005).
te nos interesa que dicha producción tenga un Por otro lado, otra de las exigencias que se
sentido de cara a la futura acción profesional planteaban para poder ir evaluando el desarro-
que haga efectivo el proceso de reconstrucción llo de las materias, era desarrollar un ensayo
crítica del modelo educativo aprendido en la con formato académico de manera indivi-
escuela. Lo que denominamos el conocimiento dual, sobre un tema libre a elegir que tuviera
sedimentado (Rivas, 2014). relación con el contenido de ambas materias.
Efectivamente podemos apreciar que ambos
La voz del alumnado trabajos, tanto el proyecto grupal como el en-
sayo individual, se complementan en cuanto
De acuerdo con lo que venimos plantean- construcción del conocimiento se refiere en el
do, vemos esencial dedicar un apartado en este marco de ambas asignaturas.
artículo precisamente a la voz
del alumnado. Para ello, he-
mos recuperado las autoeva-
luaciones2 realizadas a final de
curso (junio 2014) por parte
de los estudiantes en las dis-
ciplinas implicadas (Didáctica
General y Organización y Ges-
tión de Centros Educativos).
Para mostrar un esbozo de
lo que fue la experiencia del
alumnado, hemos procedido
a seleccionar y tematizar frag-
mentos de sus experiencias,
para presentar una síntesis de
lo que fue el proceso en ambas
asignaturas a través de cinco
ejes emergentes de sus voces
y que a continuación procede-
mos a explicar.

a.- Libertad e incertidumbre.


Hay un sentimiento casi
compartido y generalizado
por parte del alumnado de
incertidumbre cuando se les
presenta el ‘plan didáctico’
que se les proponía para de-
sarrollar ambas materias. Por
un lado, uno de los elementos “Paredón y después”, tinta sobre papel. José Flórez Nale

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Este planteamiento, en el que se pone de sión social y colectiva. El compromiso, en este


relieve la toma de decisiones en torno a lo que sentido, adquiere sentido en el momento que
debe hacer el alumnado, generó, en principio, se establecen pautas pedagógicas basadas en
un proceso de incertidumbre y desorienta- la lógica de la participación. No es una cues-
ción. Un alumno lo expresa de la siguiente tión simplista de cómo trabajar en grupo, sino
manera: que adquiere un papel político en el sentido de
cómo se concibe la acción universitaria desde
“El trabajo grupal también lo valoro como los distintos agentes.
muy positivo ya que se nos dio la libertad de En nuestra parcela de toma de decisiones,
poner el formato que quisiéramos y aunque uno de los objetivos que como docentes nos
le hemos echado muchas horas de trabajo, planteamos es precisamente procurar la parti-
nos lo hemos pasado bien realizándolo y he- cipación en distintos foros, medios y formatos
mos aprendido mucho también. Esta liber- de todo el alumnado. Por ello se alude a la ne-
tad que se nos ha dado se consideró en clase cesidad de intervenir a lo largo de la asigna-
como un aspecto negativo ya que al princi- tura en las sesiones presenciales, en el campus
pio generó mucha incertidumbre, pero para virtual, en blogs que vayan desarrollando por
mí es un aspecto muy positivo ya que aun- grupos o cualquier otro tipo de evento o pro-
que estemos acostumbrados a lo tradicional puesta.
si queremos una reforma educativa, tenemos Es comprensible que no podemos inter-
que acostumbrarnos y no tener miedo a este venir intencionalmente para que el alumna-
tipo de actividades como discentes para des- do se comprometa. Esto es, a nuestro parecer
pués poderlas aplicar como docentes” un elemento que ellos y ellas deben asumir o
decidir. Pero por el contrario, si rompemos la
Como podemos apreciar, el modelo tradi- lógica omnipresente del docente como propul-
cional de entender el conocimiento planteado sor constante de lo que se tiene o no que ha-
y construido desde y por el docente, genera cer, el alumnado se sitúa en la tesitura de tener
una sensación de desconcierto en el alumna- que elegir, responsabilizarse… esto es, al fin y
do. Paradójicamente, la gestión de la libertad al cabo procesos de compromiso y participa-
es una de las cuestiones esenciales, que enten- ción.
demos que debe aprender un docente (dentro
de sus estrategias didácticas y organizativas), c.- Relaciones interpersonales
para desarrollar su actividad en una escuela Las relaciones interpersonales, como se
democrática. Este sentimiento de incertidum- puede entrever en lo que venimos planteando,
bre es una constante que, a posteriori, en mu- se establecen desde posicionamientos también
chos casos es valorado como positivo una vez democráticos. No solo se generan espacios con
que se ha superado. En cualquier caso, no es el grupo grande para atender a sus necesidades
fácil de asumir, especialmente en un contexto sino que se intenta gestar espacios y tiempos
educativo donde lo planificado es norma. para que cada grupo pueda expresarse, ser
apoyado, etc.
b.- Formación y compromiso
“La forma de reunirse los profesores con no-
“Ahora me doy cuenta de que mientras ma- sotros en grupos pequeños por horas para
yor sea nuestra formación más contribuire- ver nuestros trabajos grupales también me
mos a crear mejores sociedades en el futuro ha gustado mucho porque me ha parecido
por eso intento participar y contribuir en las que es una buena forma de guiarnos y acon-
clases y en los proyectos tanto como me es sejarnos mejor”.
posible”.
No obviamos el papel en cierto modo trans-
Este estudiante expresa apropiadamente misor (pero de experiencias), que nos respon-
la idea que en buena parte de las autoevalua- sabiliza como docentes, pero sin duda debe ser
ciones hemos podido recoger. La formación tejido en redes donde dejar, como veníamos
no solo versa y se centra en una cuestión indi- apuntando, con las manifestaciones y deseos
vidualista, sino que se integra en una dimen- del alumnado. Así mismo, se generan relacio-

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educativa
Formación del profesorado y experiencia escolar: las historias de vida como práctica educativa

nes entre compañeros y compañeras distintas. realidad educativa (aterrizando en la didáctica


Una alumna lo expresa con suma elocuencia y en la organización). Al respecto, otra alumna
de la siguiente manera: expresa,

“En relación a mi experiencia con el grupo, “Aprendimos que no hay una única mane-
(…), he de decir que sobre todo ha sido di- ra para llevar a cabo nuestros objetivos, que
vertida. Al ser un grupo tan variopinto he- debíamos ser nosotros mismos como futuros
mos logrado alcanzar uno de los requisitos profesionales de la educación quien debía-
indispensables a la hora de ser maestro, y es mos decidir cuáles serían las mejores herra-
ser respetuoso con los principios e ideales de mientas para llegar a nuestros objetivos”.
los demás, sean cuales sean estos, y ser capaz
de cultivarnos lo necesario como para defen- e.- Trabajo colectivo
der nuestros propios argumentos”. Por último cabe destacar un eje, donde se
expresa la experiencia, no solo grupal, sino de
Sin mucho más que señalar, hay otro ele- entender la construcción del aprendizaje desde
mento que se inserta y que se distancia de las lo colectivo. Es decir, las acciones individua-
lógicas tradicionales, y que se imponen en las les se posicionan en un escenario que hacen
políticas educativas actuales, de la letra con de la educación una apuesta por un proyecto
sangre entra. Aprender no debe ser siempre un grupal, colectivo. Hablar de trabajo colectivo,
ejercicio tedioso, aburrido y sin sentido, sino significa entender las prácticas universitarias
que también puede establecerse en contextos como acciones formadoras y políticas, por en-
donde prime la motivación y por qué no, la re- tenderse no solo una profesionalización sino
creación con lo que uno/a hace. una aportación a uno mismo/a y, por ende, a
la sociedad. Una alumna aporta,
d.- Conocimiento, evaluación y aprendizaje
“La universidad es distinta que el colegio,
“Así que creo y reconozco que mi conoci- puedes llegar tomar apuntes e irte sin hablar
miento no es del todo evaluable, que he con nadie cuando esto en el colegio nunca
aprendido más de lo que he transmitido o pasaba. Tener debates continuos, clases prác-
pueda llegar a trasmitir, pero soy consciente ticas en las que reflexionamos unos con otros
de ello y tengo claro que si vengo a la uni- y experiencias como ir a la casa de la bue-
versidad no es para comparar notas con mis na vida3 o ir a las jaulas abiertas4 hace que
compañeros ni para que se me evalúe en rela- crezcamos no solo como personas de forma
ción a otros, sino por aprender y luego sí ser individual, sino también en grupo”.
evaluada en mis clases pero por mis niños,
que es lo que me importa”. Por otro lado, la experiencia educativa no
solo se limitaba en la esfera aula-universidad,
Una alumna expresa en el fragmento ante- sino que aparte de la experiencia, como seña-
rior, una parte, sin afán de generalizar, de lo la la alumna, en otros espacios, se lleva tra-
que ha supuesto el proceso tanto de evaluación bajando con un grupo de cinco estudiantes
como de aprendizaje (construcción del cono- en un centro público de educación primaria
cimiento). Efectivamente aunque hay unos denominado ‘Nuestra Señora de Gracia’. To-
requisitos generales para todos y todas las es- das las horas lectivas las pasan en el centro
tudiantes, se intenta trabajar de manera espe- colaborando e indagando, y cada quince
cífica con cada grupo donde el currículum no días, nos reuníamos en la facultad para ir co-
se establece como único sino que se va cons- mentando, dialogando… sobre el proceso de
truyendo. aprendizaje.
El trabajo centrado en entender que los
procesos de aprendizaje y el conocimiento en “La participación en clase, en mi caso, ha sido
sí, no son elementos taxativos ni objetivos, la asistencia al colegio.. Me ha encantado po-
abren la discusión a la comprensión de la reali- der estar en clase ayudando a los niños con
dad desde un posicionamiento crítico, contin- sus actividades y su desarrollo, a la vez que veo
gente y complejo (Morín, 1995) de entender la bien nuestra actividad de los diarios”.

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Jose Ignacio Rivas Flores, Analía E. Leite Méndez, Pablo Cortés González

Mediar en entender la complejidad del co-


Notas
nocimiento, de la experiencia y de la reflexión
crítica, es una labor que se entiende esencial en
la acción estudiantil. El alumnado configura su 1 Específicamente alumnado de dos grupos del primer
curso del Grado de Educación Primaria (profesorado
experiencia dependiendo de qué tipo de reali- de primaria) de las asignaturas de ‘Didáctica General’
dad se vaya construyendo. y ‘Organización y Gestión de Centros Educativos’.
2 Al final del curso, parte del proceso evaluador, se re-
quiere que el alumnado se exprese valorando —eva-
Un punto y seguido luando— la asignatura desde la mayor amplitud de
ejes: actuación docente, contenidos, actuación estu-
Como decíamos en algún momento, son diantil, metodología, etc. Este documento se tiene
más de 15 años aprendiendo de la tarea de cons- muy en cuanto tanto en la posterior calificación fi-
nal de la asignatura, así como seguir trabajando para
truir conocimiento a partir de las historias de próximos años.
vida de nuestro alumnado. Si hay un balance 3 Hogar de atención al marginado en un barrio en des-
que hacer de este tiempo es que para nosotros ventaja asocial, cultural y jurídica. Para saber más
cada nueva situación es una nueva oportunidad Cortés, P. y Villanueva, A. (2011)
4 Experiencia educativa desarrollada por alumnos y
de aprender. No existen rutinas que se repiten alumnas de la Facultad de Ciencias de la Educación
año tras año, sino que hay un proceso continuo (fuera del marco obligatorio de cualquier asignatura),
de reflexión que nos impide pensar en un ca- donde se establece un espacio ‘al aire libre’ donde de-
mino cerrado y concluso. Para nosotros, como sarrollar distintas experiencias educativas. Para saber
más: http://es.scribd.com/doc/231241852/Dossier-
docentes, el encuentro intersubjetivo que nos Informativo-de-Jaulas-Abiertas
transforma es una realidad cada año, convir-
tiendo en realidad en nuestras propias vidas, de
aquello que planteamos como acción docente.
Las complicaciones no son pocas, ya que a
menudo nos enfrentamos a los sistemas esta- Bibliografía
blecidos, que van cercenando posibilidades que
es necesario sortear. El escenario actual de colo-
BAUMAN, Z. (2006). Comunidad. En búsqueda de segu-
nización neoliberal de las universidades (Rivas ridad en un mundo hostil.Madrid, Siglo XXI.
y Leite, 2010) no es precisamente una ayuda.
CLANDININ, D. (2013). Engaging in narrative inquiry.
Antes bien, el régimen de restricciones, diná- Walnut Creek, CA, Left Coast Press.
micas homogeneizantes, énfasis en el control,
CONLE, C. (en prensa). Anatomía de un currículo narra-
las competencias como imposición didáctica, la
tivo. En J. Rivas, A. Leite, & E. Prados, Profesorado,
merma en las relaciones democráticas, el exce- escuela y diversidad. La realidad educativa desde
so de centralización, la individualización de los una mirada narrativa. Archidona, Málaga, Aljibe.
docentes, la moral neoliberal implantada, etc., CORTÉS, P., & VILLANUEVA, A. (2011). Reflexiones
son elementos que no favorecen el crecimiento sobre un plan de acción socio-educativo para la inte-
de un pensamiento libre, autónomo y crítico. gración y convivencia en un barrio marginado social
En este sentido, mantener las historias de y culturalmente. Revista Interuniversitaria de investi-
gación sobre discapacidad e interculturalidad, 5 (2),
vida como eje de nuestro trabajo también se 125-138.
está convirtiendo en una militancia pedagógi-
FREIRE, P. (2004). Cartas a quién pretende enseñar.
ca, a la par que política y social. Nuestro plan- Buenos Aires, Siglo XXI.
teamiento docente no está separado de nuestra
FREIRE, P. (2005). Pedagogía de la esperanza. Un re-
praxis institucional ni tampoco social. Trabajar
encuentro con la pedagogía del oprimido.México,
con historias de vida es nuestra forma de cam- Siglo XXI.
biar y mejorar el mundo. Por tanto vamos a ser
GIROUX, H. (1982). Ideology, culture and tehe process
pertinaces en nuestro intento de generar una of schooling. Philadelphia, Temple.
práctica de formación docente diferente. En-
HERRERA, D., JIMÉNEZ, R., & RIVAS, J. (2008). Nar-
tendemos que más que una práctica particular rativas Escolares e Innovación en la Enseñanza Uni-
es una apuesta por un modo distinto de formar versitaria. Una aportación al modelo CIDUA. Educa-
a los futuros docentes: no se puede formar en çaó Unisinos, 226-237.
la profesión de la enseñanza sin contar con la KNOWLES, J. (2004). Modelos para la comprensión de
experiencia acumulada durante años y años de las biografías del profesorado en formación y en sus
escuela, en variados y diferentes formatos. primeros años de docencia. Ilustraciones a partir de

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Primera Evaluación: 15 de julio de 2014
ogy. INFAD Revista de psicología, 7 (1), 487-494.
Segunda Evaluación: 17 de julio de 2014
RIVAS, J. I., Herrera, D., Jiménez, R., & Leite, A. (2009).
Fecha de Aceptación: 17 de julio de 2014
Conocer la escuela a través de nuestras vidas. La bi-

Sin título, tinta sobre papel. José Flórez Nale

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