Marco de Referencia Modulo Investigacion en Ciencias Sociales

MARCO DE REFERENCIA
PARA LA EVALUACIÓN,
ICFES
Módulo de Investigación en ciencias sociales

Saber Pro
Presidente de la República Directora General
Juan Manuel Santos Calderón Ximena Dueñas Herrera
Ministra de Educación Nacional Secretaria General
Gina María Parody d’Echeona María Sofía Arango Arango
Viceministro de Educación Preescolar, Básica y Media
Director de Evaluación
Luis Enrique García De Brigard
Hugo Andrés Gutiérrez Rojas
Directora de Producción y Operaciones

Francia Jiménez Franco
Publicación del Instituto Colombiano para la Directora de Tecnología

Evaluación de la Educación (ICFES) Ingrid Picón Carrascal
© ICFES, 2016.
Jefe Oficina Asesora de Comunicaciones y Mercadeo
Todos los derechos de autor reservados.
Diego Fernando Suárez Manzur
Elaboración colectiva del documento a cargo Jefe Oficina Gestión de Proyectos de Investigación
del equipo de Investigación en ciencias Luisa Fernanda Bernat Díaz
sociales del ICFES y asesores externos
Oscar Iván Salazar Subdirectora de Producción de Instrumentos
Claudia Lucía Sáenz Blanco
Lectores externos
Subdirectora de Diseño de Instrumentos
María Isabel Patiño
Flor Patricia Pedraza Daza
Javier Sánez
Luis Bernardo Mejía Subdirectora de Análisis y Divulgación
Silvana Godoy Mateus
Edición del documento

Daniela Morales Becerra
Para la elaboración de este marco de referencia
se tuvieron en cuenta distintos documentos de Diseño y diagramación
trabajo internos del ICFES. Asimismo, a lo largo Gustavo Andrés Álvarez Mejía
del proceso de conceptualización se contó con
la participación de diversos expertos en el área, ISBN de la versión digital: 978-958-11-0684-4
quienes analizaron y valoraron los contenidos
Bogotá, D. C., enero de 2016
planteados. En esta medida, el ICFES expresa su
agradecimiento a todos estos colaboradores que
facilitaron la creación del presente texto.
TÉRMINOS Y CONDICIONES DE USO PARA PUBLICACIONES
Y OBRAS DE PROPIEDAD DEL ICFES
El Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES) pone a la disposición de la

comunidad educativa y del público en general, DE FORMA GRATUITA Y LIBRE DE CUALQUIER
CARGO, un conjunto publicaciones a través de su portal www.icfes.gov.co. Dichos materiales y
documentos están normados por la presente política y están protegidos por derechos de propiedad
intelectual y derechos de autor a favor del ICFES. Si tiene conocimiento de alguna utilización
contraria a lo establecido en estas condiciones de uso, por favor infórmenos al correo prensaicfes@
icfes.gov.co.
Queda prohibido el uso o publicación total o parcial de este material con fines de lucro. Únicamente
está autorizado su uso para fines académicos e investigativos. Ninguna persona, natural o
jurídica, nacional o internacional, podrá vender, distribuir, alquilar, reproducir, transformar*,1
promocionar o realizar acción alguna de la cual se lucre directa o indirectamente con este material.
Esta publicación cuenta con el registro ISBN (International Standard Book Number, o Número
Normalizado Internacional para Libros) que facilita la identificación no solo de cada título, sino de
la autoría, la edición, el editor y el país en donde se edita.
En todo caso, cuando se haga uso parcial o total de los contenidos de esta publicación del ICFES,
el usuario deberá consignar o hacer referencia a los créditos institucionales del ICFES respetando los
derechos de cita; es decir, se podrán utilizar con los fines aquí previstos transcribiendo los pasajes
necesarios, citando siempre al ICFES como fuente de autor. Lo anterior siempre que los pasajes no
sean tantos y seguidos que razonadamente puedan considerarse como una reproducción simulada
y sustancial, que redunde en perjuicio del ICFES.
Asimismo, los logotipos institucionales son marcas registradas y de propiedad exclusiva del ICFES.
Por tanto, los terceros no podrán usar las marcas de propiedad del ICFES con signos idénticos o
similares respecto de cualesquiera productos o servicios prestados por esta entidad, cuando su uso
pueda causar confusión. En todo caso queda prohibido su uso sin previa autorización expresa del
ICFES. La infracción de estos derechos se perseguirá civil y, en su caso, penalmente, de acuerdo con
las leyes nacionales y tratados internacionales aplicables.
El ICFES realizará cambios o revisiones periódicas a los presentes términos de uso, y los actualizará
en esta publicación.
El ICFES adelantará las acciones legales pertinentes por cualquier violación a estas políticas
y condiciones de uso.
* La transformación es la modificación de la obra a través de la creación de adaptaciones, traducciones, compilaciones, actualizaciones,

revisiones y, en general, cualquier modificación que de la obra se pueda realizar, de modo que la nueva obra resultante se constituya
en una obra derivada protegida por el derecho de autor, con la única diferencia respecto de las obras originales de que aquellas
requieren para su realización de la autorización expresa del autor o propietario para adaptar, traducir, compilar, etcétera. En este
caso, el ICFES prohíbe la transformación de esta publicación.
Contenido
Introducción .....................................................................................................................5
1. Marco normativo..........................................................................................................7
1.1 Saber 3.°, 5.°, 7.° y 9.° .............................................................................................7
1.2 Saber Pro ...............................................................................................................7
1.3 Saber 11.° ..............................................................................................................8
1.4 Alcance de los exámenes de Estado ..........................................................................8
2. Relevancia y pertinencia de la evaluación de la formación para la investigación

en ciencias sociales ...................................................................................................10
3. Enfoque y construcción del módulo ............................................................................13
4. Definición de la competencia de investigación en ciencias sociales para el

examen Saber Pro .....................................................................................................15
5. Perfil de competencias del profesional responsable de diseñar y conducir

procesos de investigación a nivel de pregrado ..........................................................26
6. Ejemplos de preguntas ...............................................................................................28
Apéndice ........................................................................................................................38
Referencias ....................................................................................................................39

Saber Pro 4
INTRODUCCIÓN
Todo plan de estudios de pregrado del área de las ciencias sociales contempla algún tipo
de formación para la investigación, usualmente a través de cursos centrados en métodos,
técnicas o instrumentos de investigación. Adicionalmente, los trabajos de grado, las tesis y las
prácticas suponen la integración de conocimientos y habilidades teóricas o aplicadas, a través
de ejercicios de investigación de distintos niveles de exigencia. Los métodos de investigación
constituyen un área en la que pueden evidenciarse disputas disciplinarias sobre la filiación o
el rechazo a determinadas estrategias o enfoques, las tradiciones de los diferentes campos del
saber y los desarrollos prácticos que cada disciplina o profesión ha elaborado para construir su
conocimiento. En un sentido conservador, los métodos de investigación, las herramientas y los
fundamentos epistemológicos a partir de los cuales se indaga en las ciencias sociales cumplen un
papel fundamental en la constitución de fronteras disciplinarias y profesionales, y serían básicos
para la construcción de lo que algunos denominan la “identidad disciplinaria”.
A pesar de que esto último sigue operando, las ciencias sociales y las humanidades han
atravesado en las últimas tres o cuatro décadas por importantes revisiones de los supuestos
en los que se basan el saber científico y la producción de conocimiento. Dos importantes
consecuencias de estas reflexiones son 1) la difuminación de las fronteras disciplinarias, que se
pensaban estables y permanentes, y 2) la emergencia de nuevos intereses, programas y campos
de trabajo que no dependen exclusivamente de identidades disciplinarias, sino que demandan
de ellas la apertura y la innovación en el tipo de preguntas que los investigadores se hacen. En lo
que atañe a los propósitos de este documento vale anotar que, lejos de que se estén disolviendo
las disciplinas por el cuestionamiento a la formación privilegiada en determinados métodos y
técnicas de indagación, lo que ha ocurrido es una reconstitución del campo de las metodologías
de investigación, ya no desde la lógica de fronteras disciplinarias fijas, sino desde campos de
conocimiento en los que la hegemonía de una u otra disciplina se debe entender como algo
parcial, temporal y siempre en tensión con otros saberes académicos o no académicos.
En este sentido, la propuesta de este marco de referencia consiste en pensar la formación para la
investigación en ciencias sociales como un campo necesariamente inter y transdisciplinario, en el
que las particularidades de cada área de formación no riñen con un conjunto de saberes comunes
a las disciplinas y profesiones, y que incluyen tanto conocimientos teóricos como competencias
aprendidas en el pregrado. Las áreas que confluyen aquí aportan a la configuración del campo
de la investigación en ciencias sociales desde sus avances prácticos, sus desarrollos técnicos y
teóricos, pero también apelan a él como fuente de herramientas y perspectivas para plantear y
resolver problemas, ya sean estos cercanos a las tradiciones disciplinarias o ya sea que se trate
de preguntas emergentes que no pueden circunscribirse a un solo campo del saber.
Otro factor que necesariamente entra en juego en la perspectiva que se ha adoptado para
este marco de referencia es el problema de los niveles de formación en la educación superior
y la reconstitución de las carreras en Colombia en las últimas décadas, debido al incremento
progresivo de programas de posgrado. Además de esto, el país enfrenta también el aumento

Saber Pro 5
de la exigencia de cualificación en el mercado laboral, que vuelve más competitivo y cerrado
el acceso a mejores empleos. Si bien puede verse que en la composición de los programas
de pregrado no ha cambiado el consenso respecto a la importancia de enseñar métodos de
investigación, las nuevas condiciones obligan a pensar en las particularidades de esta formación
en el pregrado y lo que diferencia a los posgrados a este respecto. Si ya no resulta sensato
mantener la expectativa de que con una formación de pregrado se hagan aportes novedosos o
innovaciones teóricas profundas, la pregunta que surge es dónde hacer el corte, o cómo precisar
lo que mínimamente se espera que un egresado de pregrado en ciencias sociales sepa hacer en
cuanto a investigación.
A partir de las reflexiones anteriores, a continuación se formula un marco general de referencia

para la construcción del módulo de Investigación en ciencias sociales de los exámenes Saber
Pro, teniendo en cuenta los alcances y limitaciones que tiene una prueba de “lápiz y papel” para
evaluar competencias. El documento se organiza como sigue. En la primera sección, se expone
el marco normativo que regula el diseño y la aplicación de los exámenes Saber. En la segunda,
se desarrolla la justificación de la relevancia y pertinencia de la competencia en investigación
en la formación en ciencias sociales. En la tercera, se expone en qué consisten el enfoque, el
alcance y los antecedentes pertinentes del módulo. En la cuarta, se expone la definición de la
competencia para la investigación en ciencias sociales que se ha adoptado para el módulo, así
como una caracterización teórica de las distintas dimensiones o categorías consideradas en las
especificaciones de la prueba. En la quinta sección, se describe el perfil de competencias de
alguien que se haga responsable de diseñar y conducir procesos de investigación con el nivel
de exigencia que se le demanda a los egresados de los diversos pregrados en ciencias sociales.
En la sexta, se incluyen finalmente algunos ejemplos de preguntas. Y adicionalmente podrán
encontrarse, al final del documento, un apéndice y el listado de referencias bibliográficas.
Antes de comenzar, cabe anotar que, dado que la intención primordial del documento consiste
en establecer una base mínima sobre la cual diseñar las evaluaciones, no se aspira aquí a agotar
o sintetizar todo el campo de la investigación en ciencias sociales, sino indicar aquellos aspectos
que mínimamente deberían ser evaluados, procurando darle cabida a diversas perspectivas.

Saber Pro 6
1. MARCO NORMATIVO
Los exámenes de Estado que realiza el ICFES están sustentados en la Ley 1324 de 2009. En esta
ley se establece que el objeto del ICFES es “ofrecer el servicio de evaluación de la educación en
todos sus niveles y adelantar investigación sobre los factores que inciden en la calidad educativa,
con la finalidad de ofrecer información para mejorar la calidad de la educación” (artículo 12.°).
Para estos efectos, en esta ley se le asigna al ICFES la función de desarrollar la fundamentación
teórica de los instrumentos de evaluación, así como las de diseñar, elaborar y aplicar estos
instrumentos, de acuerdo con las orientaciones que defina el Ministerio de Educación Nacional
—MEN— (artículo 12.°, numeral 2).
En este marco legal, el ICFES diseña, desarrolla, aplica, califica y entrega resultados de dos
exámenes de Estado, Saber 11.° y Saber Pro. Adicionalmente, realiza un examen nacional por
encargo del MEN para las pruebas de la educación básica, Saber 3.°, 5.°, 7.° y 9.°.
Cada una de estas evaluaciones tiene su respaldo en distintas leyes, decretos y normativas que
aplican para cada una de ellas. A continuación se describen brevemente las normas asociadas a
cada examen, a partir de lo dispuesto en la Ley 1324 de 2009.
1.1 Saber 3.°, 5.°, 7.° y 9.°

Desde comienzos de la década de los noventa, el ICFES ha desarrollado e implementado el
programa de evaluación Saber para educación básica. Este programa, conformado hoy por los
exámenes Saber 3.°, 5.°, 7.° y 9.°, forma parte del Sistema Nacional de Evaluación Estandarizada
de la Educación1. Como establece la Ley General de Educación, la operación de este sistema
está a cargo del MEN y del ICFES (junto con las entidades territoriales) y su objetivo es “velar por
la calidad [educativa], por el cumplimiento de los fines de la educación y por la mejor formación
moral, intelectual y física de los educandos[…], [de manera que] sea base para el establecimiento
de programas de mejoramiento del servicio público educativo” (Ley 115 de 1994, artículo 80.°).
Adicionalmente, a partir de la Ley 715 de 2001 se determinó que los exámenes Saber para
la eduación básica son de carácter obligatorio y de tipo censal, y que deben aplicarse cada
tres años.
1.2 Saber Pro

La Ley 1324 de 2009 establece el Examen de Estado de Calidad de la Educación Superior, Saber
Pro, como un instrumento estandarizado para la evaluación externa de la calidad de la educación
superior (artículo 7.°). También conforma, con otros procesos y acciones, el Sistema Nacional de
1 En el apéndice que se encuentra al final del documento, se incluye un cuadro de la estructura general de este sistema.

Saber Pro 7
Evaluación Estandarizada de la Educación, de manera que es otro de los instrumentos de los que
el Gobierno nacional “dispone para evaluar la calidad del servicio público educativo y ejercer su
inspección y vigilancia” (Decreto 3963, 2009, artículo 1.°). Según reglamenta el anterior decreto,
el diseño definitivo de los nuevos exámenes Saber Pro tendrá una vigencia de por lo menos doce
años (artículo 3.°). Una vez sea adoptado de manera definitiva cada módulo de los exámenes,
será posible iniciar la generación de resultados comparables.
1.3 Saber 11.°

El Examen de Estado para el Ingreso a la Educación Superior, también denominado Examen
de Estado de la Educación Media, Saber 11.°, se estableció como un requisito para ingresar
a la educación superior en la Ley 30 de 1992 (artículo 14.°), de manera que sirviera a las
universidades para propósitos de admisión de estudiantes.
El Decreto 869 de 2010 reglamenta la aplicación de este examen en el territorio nacional.

Establece que es un instrumento estandarizado para la evaluación externa y que su estructura
esencial “se mantendrá por lo menos doce (12) años” (artículos 1.° y 2.°). El examen integra,
junto con los que se aplican en educación básica y al finalizar el pregrado, el Sistema Nacional
de Evaluación Estandarizada de la Educación (artículo 1.°). En este sentido, también tiene como
propósito evaluar la calidad de la educación impartida por los colegios. Esto quedó reglamentado
en el Decreto 2343 de 1980, el mismo que volvió obligatoria la presentación del examen para
ingresar a cualquier programa de educación superior (artículo 1.°). Adicionalmente, se estableció
que el ICFES debía reportarle al MEN la información agregada de resultados por colegios, con
el fin de que esa entidad tomara las medidas que aplicaran.
1.4 Alcance de los exámenes de Estado

Vale la pena señalar qué instancias participan en los procesos de la evaluación de la educación y
de qué manera lo hacen. Por un lado, las funciones que le competen al ICFES, al MEN y a otras
entidades en la evaluación de la educación básica, media y superior se delimitan de la siguiente
manera. El MEN define las políticas, los propósitos y los usos de las evaluaciones, al igual que
los referentes de lo que se desea evaluar, en consulta con los grupos de interés. También hace
seguimiento a estrategias y planes de mejoramiento. Así, a partir de los criterios definidos por
el MEN, el ICFES diseña, construye y aplica las evaluaciones; analiza y divulga los resultados,
e identifica aspectos críticos. Gracias al desarrollo de estas funciones, otras entidades, como
las Secretarías de Educación, los establecimientos educativos y las instituciones de educación
superior, plantean, implementan y coordinan planes de mejoramiento.
Por otro lado, la asesoría académica y técnica también forma parte del desarrollo de las
evaluaciones. Como se decía, se estableció que el diseño y la estructura de los exámenes de
Estado tendrán una vigencia de por lo menos doce años. Los lineamientos para el diseño de

Saber Pro 8
los nuevos exámenes se definieron de acuerdo con la política de formación por competencias
del MEN. Estas evaluaciones se han desarrollado en todas sus etapas (diseño, construcción de
instrumentos, validación, calificación) con la participación permanente de las comunidades
académicas y de las redes y asociaciones de facultades y programas, tanto en lo que se refiere
a la educación básica y media como a la superior. Además, desde 2013 se ha contado con la
puesta en funcionamiento de los comités técnicos de área, que son una instancia consultiva y
asesora de la Dirección para monitorear y hacer seguimiento a las evaluaciones que realiza el
ICFES. Esta instancia está conformada por consultores y expertos de alto nivel en las distintas
áreas evaluadas en los exámenes Saber.

Saber Pro 9
2. RELEVANCIA Y PERTINENCIA DE LA EVALUACIÓN DE LA
FORMACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES
Entre de los principios rectores de la evaluación de la educación, la Ley 1324 de 2009 contempla,
entre otras cosas, la relevancia y la pertinencia de la evaluación (artículo 3.°). Un módulo de
competencias en investigación en ciencias sociales resulta relevante y pertinente en un examen
de Estado para la educación superior por múltiples motivos. A continuación ahondaremos en
estos dos principios en términos de tres factores: las relaciones entre la academia y el desempeño
profesional; el papel de las competencias para la investigación en ciencias sociales para la
generación de nuevas preguntas y problemas de investigación; y el carácter inter y transdisciplinario
de dichas competencias, así como su importancia en el contexto actual de las ciencias sociales
y humanas.
Según la Ley 1324, la pertinencia de las evaluaciones apunta a que ellas “deben valorar
de manera integral los contenidos académicos, los requerimientos del mercado laboral y la
formación humanística del estudiante” (artículo 3.°). En cuanto a la relevancia, la Ley habla de la
necesidad de “evaluar el grado de asimilación de un conjunto básico de conocimientos que sean
exigibles no solo en el contexto nacional, sino en el contexto internacional, de tal manera que un
estudiante pueda desempeñarse en un ámbito global competitivo” (artículo 3.°).
En este sentido, uno de los motivos por los que la formación en investigación es relevante y
pertinente para la formación de pregrado en ciencias sociales es que la investigación es uno
de los puentes más importantes entre las dimensiones teóricas y las prácticas de la formación
profesional. En este campo se encuentran unidos el saber como objeto y el saber hacer como
práctica. Ya sea que un egresado se dedique propiamente a la investigación académica, se
decida por la realización de un posgrado o se vincule al mercado laboral, la formación para la
investigación en el pregrado debe brindarle una base fundamental para trabajar con información
empírica. En esta tarea es fundamental que el estudiante sea capaz de identificar, recolectar y
pensar la información o los datos disponibles (Seidel, 1998). En el ámbito de la investigación
se esperaría que un egresado adquiera competencias básicas para vincular la información
con preguntas de investigación y teorías de las disciplinas o profesiones; en el de la práctica
profesional esas mismas competencias le permitirán hacer aportes a su trabajo e ir más allá de
las labores operativas. Finalmente, la formación en investigación fortalece la capacidad crítica
para formular nuevas perspectivas de análisis o trabajo y hace posible avanzar en la construcción
de nuevas preguntas o problemas.
Precisamente, la capacidad para plantear preguntas y problemas de investigación es una de las

competencias más importantes de este campo. Es relevante y pertinente por el carácter mismo de
las ciencias sociales, ya que sus inquietudes particulares son de un orden distinto al de las que
suele formular una persona del común en su vida diaria. Prácticamente sin importar el paradigma
teórico o el posicionamiento del investigador frente a su asunto de interés, se espera de un
investigador que sea capaz de generar una “ruptura” con el sentido común. Este proceso ha
sido denominado de diversas maneras, de acuerdo con los distintos enfoques y disciplinas; pero
implica siempre la necesidad de hacer preguntas y diseñar procedimientos para responderlas,

Saber Pro 10
los cuales requieren de un trabajo sistemático y cuidadoso, que someta a prueba tanto lo que
ya conocemos como aquello que el sentido común nos dicta como incuestionable, como “dado
por hecho” o como premisa invariable (cf. Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 2002; Giddens,
1993; Mills, 1997).
Finalmente, la multiplicidad de posiciones teóricas, epistemologías, métodos y herramientas de

que dispone actualmente un investigador para adelantar su trabajo se deriva de un complejo
devenir de las diferentes ciencias sociales, cuyos orígenes e institucionalización podrían rastrearse
desde el siglo XIX. Sin embargo, con los diversos giros epistemológicos y teóricos a lo largo
del siglo pasado, y sobre todo desde la década de los setenta, se cuestionó profundamente lo
que se entendía por “método científico” y se difuminaron las fronteras disciplinarias al plantear
nuevas preguntas, nuevos métodos y nuevas epistemologías. Aunque podrían señalarse múltiples
momentos de cambio, para los propósitos de este documento vale la pena resaltar la profunda
crítica al positivismo, que fue mucho tiempo el enfoque privilegiado, y a veces el único, para
hacer investigación en ciencias sociales; en relación con esta crítica, desde mediados del siglo
pasado ha sido constante la emergencia de nuevos paradigmas, discursos, teorías o métodos.
Este cambio ha tomado décadas en consolidarse, pero hoy podemos hablar de la coexistencia de
múltiples enfoques, incluido el positivismo, a diferencia de lo que ocurría hace un siglo.
La pertinencia y relevancia de un módulo centrado en las competencias para la investigación

radica en que este es tal vez el campo en donde más consecuencias prácticas se encuentran
de los cambios teóricos y los giros epistemológicos de las últimas décadas. No solo se están
disolviendo las fronteras disciplinarias, sino también la relación casi directa que existía entre
métodos de investigación y disciplinas o profesiones. Por ejemplo, ya no puede decirse que la
etnografía es un método exclusivo de la antropología (incluso hoy resulta cuestionable que se la
trate exclusivamente como un “método”); tampoco puede decirse que los sociólogos no deberían
hacer historias de vida, o investigación-acción, o que la historia no debe apelar a fuentes orales
o material audiovisual. En tal sentido, para un egresado es fundamental tener competencias
para moverse en distintos campos, ya que el desempeño profesional muchas veces cuestiona
las fronteras disciplinarias con las que están diseñados los currículos, y las competencias en
investigación brindan parte de esas herramientas. En síntesis, una vía incuestionable para la
integralidad de la formación profesional y disciplinaria, consiste en enseñar a los estudiantes la
utilización de múltiples herramientas básicas de investigación que le permitan desempeñarse en
campos diversos, y no necesariamente circunscritos al campo de su disciplina.
Este panorama supone desafíos muy importantes para la formación de investigadores, lo cual
debe ser competencia y motivo de reflexión de las universidades. En lo que atañe a este marco
de referencia, esto es, la evaluación de la formación en investigación mediante una prueba
estandarizada, vale aclarar que se hacen necesarias reducciones y recortes de lo que puede
evaluarse, aun con la certeza de que se trata solo de una parte de lo que se enseña y que
debería someterse a evaluación. La importancia de evaluar los resultados de la formación para
investigación en ciencias sociales se basa también en la necesidad de contar con indicadores y
medidas comparables en el tiempo, que le permitan al país conocer la manera como se forman
sus futuros investigadores y que faciliten el diseño de políticas públicas en educación superior

Saber Pro 11
referentes a la formación de los investigadores que el país requiere (Congreso de la República de
Colombia, 2009, artículo 1.°). En consecuencia, a continuación se expondrá cuál es el enfoque
que se le ha dado al módulo y a la construcción de las preguntas que lo conforman.

Saber Pro 12
3. ENFOQUE Y CONSTRUCCIÓN DEL MÓDULO
La elaboración del marco de referencia para el módulo de Investigación en ciencias sociales

responde principalmente a una de las funciones del ICFES definidas en la Ley 1324 de 2009.
Como se anotó en secciones precedentes, se trata de la función de “[d]esarrollar la fundamentación
teórica, diseñar, elaborar y aplicar instrumentos de evaluación de la calidad de la educación,
dirigidos a los estudiantes de los niveles de educación básica, media y superior, de acuerdo con
las orientaciones que para el efecto defina el Ministerio de Educación Nacional” (artículo 12.°).
El presente marco de referencia constituye la fundamentación teórica del módulo de Investigación
en ciencias sociales, así como una especie de memoria de los resultados finales de su proceso
de construcción.
Según la estructura actual del examen Saber Pro —como quedó estipulado en el artículo 3.° de
la mencionada ley— el módulo hace parte de las “competencias específicas comunes”, lo cual
supone la necesaria búsqueda de elementos que compartan las distintas disciplinas o profesiones
que eventualmente estarían implicadas en el tema de la investigación en ciencias sociales. En
este sentido, el trabajo para definir las especificaciones de la prueba ha seguido un proceso
participativo y de construcción colectiva, a través de la realización de reuniones de expertos de
diversas disciplinas y profesiones, tales como la psicología, la antropología, la sociología, el
trabajo social y la ciencia política. De entrada, esta labor supuso un trabajo interdisciplinario
que buscó resaltar y aprovechar los elementos comunes de los diversos campos del saber, para
lo cual se procuró incluir no solo las disciplinas y profesiones de los participantes, sino también
áreas que no participaron de manera directa en el diseño.
En el mismo sentido, la apuesta del módulo es evitar al máximo la hegemonía de un único

paradigma que defina las pautas para la investigación en ciencias sociales. Se ha buscado
diseñar un módulo abierto a diversas posturas y estilos de investigación, así como a los cambios
constantes en los métodos de investigación. Se procuró trabajar con los elementos comunes de
enfoques altamente estandarizados, como los hipotético-deductivos; métodos más flexibles y
orientados a la interpretación, bajo los que caben la hermenéutica y la interpretación; y métodos
históricos, críticos o formas de investigación aplicada.
La historia de los métodos de investigación en ciencias sociales ha pasado por diversos momentos y
debates, en relación a lo cual cabe resaltar al menos las siguientes polémicas, que también estuvieron
presentes en las discusiones que llevaron a la definición del módulo y sus especificaciones: la de
la concepción de la investigación como un proceso lineal rígido o como un proceso circular y de
retroalimentación constante, y la de la elección de enfoques cuantitativos o cualitativos. En el fondo
de estas dos polémicas, y de muchas otras que podrían discutirse, se encuentra otra polémica más
profunda: la que se da entre quienes sostienen que el positivismo perdió el papel central que alguna
vez tuvo y quienes afirman que sigue teniéndolo (Bonilla-Castro y Rodríguez Sehk, 2005; Cresswell,
2003; Denzin y Lincoln, 2003, pp. 1-45). Sería insensato pretender que un examen de evaluación
de competencias en investigación, que debe buscar puntos comunes, excluya o privilegie una u otra
postura. Estas y otras tensiones estuvieron presentes en el proceso de diseño del módulo, pero se
ha buscado una solución lo más abierta posible que permita la inclusión de múltiples perspectivas.

Saber Pro 13
Como parte del proceso de construcción de las especificaciones se consideraron temas y
competencias que, a juicio de los expertos, debían ser objeto de evaluación en el campo de la
investigación en ciencias sociales. Sin embargo, dadas las características del examen Saber Pro,
muchos de estos aspectos no pueden evaluarse, pues la construcción de indicadores cuantitativos
y preguntas estandarizadas de ciertos de ellos sería imposible o excesivamente compleja. Entre
tales aspectos se encuentran: las capacidades para lidiar con la diversidad, el desorden y la
complejidad de la información, es decir, organizar grandes y diversas cantidades de información
—como entrevistas, documentos de prensa, documentos de archivo, biografías o registros de
observaciones— y darle sentido a su contenido; competencias relativas al trabajo de campo,
tales como la interacción con las personas, la resolución de dificultades en contextos reales, las
capacidades para la observación, para la escucha o para estimular a las personas a participar en
la investigación; capacidades para tomar decisiones con implicaciones éticas; y las habilidades
reflexivas del investigador, entre otras. Para poder evaluar este tipo de competencias, sería necesario
diseñar una evaluación muy distinta, que considere la práctica, el proceso y la interacción como
parte de las herramientas de evaluación, y que no se centre en las capacidades cognitivas y la
estandarización para responder una prueba de lápiz y papel. A pesar de esta dificultad evidente,
el equipo consideró que es posible evaluar algunos aspectos de las competencias de investigación
con el fin de construir indicadores estandarizados y comparables.

Saber Pro 14
4. DEFINICIÓN DE LA COMPETENCIA DE INVESTIGACIÓN
EN CIENCIAS SOCIALES PARA EL EXAMEN SABER PRO
Los conocimientos y las habilidades de un estudiante a punto de graduarse de un programa de

pregrado no son los mismos que los de estudiantes de posgrados orientados a la investigación,
ya sean estos maestrías o doctorados. Mientras que en la formación de doctorado se aspira
a formar investigadores de alto nivel, capaces de hacer aportes significativos al conocimiento
dentro de su área de estudios, a un estudiante de pregrado solo pueden exigírsele competencias
básicas. Ahora bien, por competencia ha de entenderse, de manera general, un “conjunto de
conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, socioafectivas
y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz
y con sentido de una actividad o de cierto tipo de tareas en contextos relativamente nuevos y
retadores” (Ministerio de Educación Nacional, 2006, p. 49). En tal sentido, la definición de la
competencia que se evalúa en el módulo de Investigación en ciencias sociales de Saber Pro se
formula como sigue:
Competencia para la investigación en ciencias sociales
Capacidad para diseñar proyectos de investigación, formular problemas y preguntas,

identificar métodos y referentes conceptuales y analizar información de modo
sistemático, con el fin de describir y comprender prácticas, discursos y problemas
sociales; así como para identificar posibles usos de los resultados de una investigación.
En esta definición, la frase “con el fin de describir y comprender prácticas, discursos y problemas
sociales” establece el marco general en el cual se sitúan las capacidades específicas señaladas
en la primera parte. Al definir como centro de la evaluación del módulo las “prácticas, discursos
y problemas sociales”, se está hablando de aquellos asuntos de relevancia social que involucran
las instituciones, los “hechos sociales”, las personas en el ámbito de la sociedad o la cultura,
los comportamientos, las representaciones, los imaginarios o las prácticas de carácter colectivo.
Ahora bien, la intención primordial no es evaluar la formación para la investigación orientada
principal o exclusivamente a la intervención social, el individuo o los documentos escritos, aunque
no es el caso de que estos enfoques se excluyan de la evaluación. De esta forma, si se pretendiera
hacer una evaluación de competencias orientadas específicamente a problemas centrados en
tales objetos, sería necesario el diseño de los módulos correspondientes.
En cuanto a lo que se espera que el estudiante sea capaz de hacer con esas prácticas, discursos
y problemas sociales, se estableció que lo más adecuado para el nivel de pregrado es hablar
de “describir” y de “comprender”. De esta manera, la explicación o la construcción de modelos
teóricos están por fuera de lo mínimo que se le puede exigir a un estudiante de pregrado.
La descripción se refiere a un ejercicio que puede variar entre el simple recuento organizado y

Saber Pro 15
objetivo de fenómenos, acontecimientos o grupos sociales, hasta la construcción de “descripciones
densas” (Geertz, 2005, pp. 19-40), que constituyen una base importante para comprender
fenómenos sociales particulares. Caben aquí entonces descripciones diversas de los fenómenos
sociales en forma de narraciones orales, recuentos de diario de campo, estadística descriptiva,
tipificaciones o caracterizaciones, entre otras.
La comprensión va de la mano de la descripción, precisamente en la medida en que ella se

deriva de situar los eventos o fenómenos estudiados dentro de las relaciones sociales, las luchas
de poder y las redes de significado cultural que los enmarcan, para analizarlos. La comprensión
supone entonces un ejercicio reflexivo del investigador bajo el que no se privilegia su propio
punto de vista, sino que se establecen puentes entre las preguntas de investigación, las posturas
teóricas y metodológicas adoptadas, la información recogida y los puntos de vista implicados en
las fuentes de información o las personas que interactúan con el investigador.
Aunque pueda parecer que la comprensión resulta ser más compleja que la descripción, no existe
un grado de mayor o menor importancia entre ambas; en realidad, la descripción es la base
para cualquier procedimiento de análisis y resulta indispensable en la construcción de la teoría
(Strauss y Corbin, 2002, pp. 17-28). En un examen como Saber Pro resulta imposible evaluar
todas las competencias que serían necesarias para hacer buenas descripciones o demostrar
la capacidad para comprender un problema social específico. Sin embargo, las competencias
de escritura, evaluadas en uno de los módulos genéricos del examen, tienen relación con la
capacidad para hacer buenas descripciones, y en este módulo pueden medirse habilidades
relacionadas con la organización de la información o la identificación de regularidades y
patrones. Algo similar ocurre con la comprensión.
Una vez expuesto este marco, a continuación se detallarán los componentes más específicos
incluidos en la definición de las competencias para la investigación en ciencias sociales. Sin
embargo, para esto resulta pertinente exponer, previamente, cómo es la estructura formal de las
especificaciones de las pruebas Saber. Para la evaluación de las competencias de los estudiantes,
el ICFES diseña las especificaciones de cada prueba a partir del modelo basado en evidencias.
Conforme a este modelo, se define lo que se quiere evaluar según una estructura de tres niveles
formales: afirmaciones, evidencias y tareas.
Una afirmación es un enunciado que detalla capacidades, habilidades o conocimientos que

pueden atribuirse a un estudiante. Una o más afirmaciones conforman una competencia y, de este
modo, las afirmaciones describen de qué es capaz un estudiante que domina esa competencia.
Las evidencias precisan cuáles son las acciones que pueden acreditar que un estudiante cuenta
con una competencia. Se trata, entonces, de operaciones que pueden dar muestra de que se
dispone de las capacidades, las habilidades o los conocimientos detallados en una afirmación.
Con una tarea se determina el desempeño de un estudiante al contestar una pregunta o seguir
una instrucción. Cuando una tarea se resuelve correctamente, se cuenta con los elementos para
sustentar una evidencia (ICFES, 2013, pp. 29-30). De este modo, a partir de la realización de
ciertas tareas se evidencia si el estudiante cumple, o no, los criterios y estándares de desempeño
establecidos para una competencia.

Saber Pro 16
Ahora bien, respecto del caso particular del módulo de Investigación en ciencias sociales, tras
repetidas revisiones y ajustes de las especificaciones, el equipo definió que la evaluación de
las competencias debía centrarse en cuatro temas: 1) diseño de proyectos y formulación de
problemas de investigación, 2) establecimiento de referentes conceptuales y metodológicos,
3) análisis de información y 4) uso de los resultados de una investigación. Estos cuatro asuntos
corresponden a las afirmaciones de las especificaciones del módulo:
Módulo de Investigación en ciencias sociales: afirmaciones
1. El estudiante formula problemas, preguntas y objetivos de investigación

pertinentes que contribuyan a la descripción y comprensión de prácticas,
discursos y problemas sociales.
2. El estudiante hace la conceptualización del problema o la pregunta y establece

métodos de investigación teniendo en cuenta contextos sociales específicos
y antecedentes de investigación (resultados de investigaciones previas).
3. El estudiante analiza e interpreta la información recogida de acuerdo con los

objetivos y enfoques conceptuales establecidos.
4. El estudiante utiliza los resultados de investigaciones.
A continuación se desarrolla la caracterización teórica de cada una de estas afirmaciones, junto

con las dimensiones que las componen. Igualmente, se enunciaran las evidencias correspondientes
a cada una de estas afirmaciones.
1. El estudiante formula problemas, preguntas y objetivos de investigación pertinentes

que contribuyan a la descripción y comprensión de prácticas, discursos y problemas
sociales
Arriba ya se señaló la importancia que muchas disciplinas y posturas epistemológicas dan a la

diferencia entre el sentido común y el tipo de preguntas que formula un científico social. Aunque
esa diferencia puede sostenerse para muchas disciplinas y tipos de problemas de investigación,
no resulta tan clara en otros casos, en los que la intervención del investigador o su participación
resultan fundamentales para la comprensión de un fenómeno, o en donde la creación juega algún
papel en el trabajo. Sin embargo, y aun en tales casos, se reclama del investigador un ejercicio
reflexivo en el que desde su posicionamiento describa, interprete o analice dicha dificultad. Del
mismo modo, las distinciones y las relaciones entre prácticas, discursos y problemas sociales
frente a lo que ocurre en la vida diaria resultan siempre ser una diferenciación analítica que, sin
embargo, se muestra necesaria para establecer lo que se considera o no un ejercicio propio de
las ciencias sociales.

Saber Pro 17
Dada la necesidad de adoptar una perspectiva abierta, resulta inconveniente casarse con una
u otra definición, pero también es indispensable establecer los aspectos definitorios mínimos
comunes de algunos conceptos. Así, las prácticas se entienden aquí como todo tipo de actos
individuales o colectivos, hechos de manera deliberada o no, regulares u ocasionales, con o
sin la mediación de un ejercicio reflexivo consciente, que se dan en determinadas situaciones
sociales, históricas o culturales. Los discursos se refieren más a expresiones producidas por medio
de diversos lenguajes, ya sean orales, escritos, visuales o de otra índole, y normalmente se
materializan en textos, imágenes, documentos escritos, sistemas de signos, etc. Los discursos
tienen relación directa con las prácticas, ya que todo acto de habla o producción escrita hace
parte de una práctica, la agencia o se deriva de ella (Foucault, 2005; Gubrium y Holstein, 2003,
pp. 214-248). Finalmente, los problemas sociales están referidos a situaciones, dificultades o
conflictos concretos que una sociedad experimenta o que ella define como problema: la pobreza,
el desempleo, la corrupción, etc.
Desde el ámbito de la sociología, C. Wright Mills planteó una de las discusiones clásicas sobre
“problemas”, en La imaginación sociológica (1997). Mills diferencia entre aquello que los intereses
institucionales definen como un “problema público”, que debe ser resuelto de manera práctica
para solucionar dificultades concretas; lo que sería una “inquietud personal”, relacionada con la
biografía y la experiencia individual; y lo que es propiamente un “problema de investigación” (pp.
27-30 y 215-217). Los dos primeros son objetos de análisis para las ciencias sociales, antes que
algo que deban ellas resolver. Un problema de investigación se refiere entonces a un asunto que
el investigador construye y decide estudiar desde una postura teórica y metodológica y que apunta
a la construcción de un saber o un conocimiento referente a su objeto. Este conocimiento puede
ser o no aplicado u orientado a resolver un problema social, pero ello será algo distinto de lo que
lo define como problema de investigación. Aunque potencialmente cualquier práctica, discurso
o problema social podría ser objeto de investigación para las ciencias sociales, la particularidad
de la apuesta por construir conocimiento, las posturas teóricas, metodológicas y éticopolíticas
del investigador, así como las convenciones de las disciplinas y profesiones, que establecen lo
que entra dentro de su campo o no, ayudan también a diferenciar el problema de investigación
de aquello que no lo es.
La formulación de problemas de investigación está asociada en ciencias sociales a la construcción

de proyectos de investigación. Un proyecto puede ser entendido como un género, un tipo de texto
académico particular, regido por ciertas convenciones formales y de contenido. Existen diferencias
que no son solo formales en la manera como se formulan proyectos de investigación en diferentes
disciplinas o profesiones, e incluso hay divergencias respecto a la utilidad o pertinencia de este
tipo de documentos para la formación de pregrado o posgrado. Sin embargo, la habilidad
para formular correctamente un problema en el marco de un proyecto de investigación sigue
siendo una exigencia frecuente tanto en el mundo académico como en el profesional; se piden
“proyectos” o variaciones de ellos para ingresar a un posgrado, como requisito para adelantar
una tesis o trabajo de grado, para obtener financiación o, incluso, para competir por un empleo.
Posiblemente algunos de los criterios más importantes de la evaluación de proyectos sean la

coherencia, la consistencia y la complementariedad de cada una de las partes que lo componen.

Saber Pro 18
En ese sentido, varias de las tareas que conforman las especificaciones del módulo evalúan la
capacidad del estudiante para justificar, cuestionar o establecer estas relaciones. Las evidencias
incluyen tareas sobre problemas de investigación, preguntas de investigación y objetivos. Una
pregunta de investigación está en relación directa con un problema de investigación: se refiere
al cuestionamiento concreto que se le hace al problema o está incluida en un problema de
investigación. Los objetivos son una forma de establecer la orientación o la dirección que se
aspira que tome la investigación, a través de acciones concretas que se busca llevar a cabo con
el proyecto y que permiten responder la pregunta de investigación planteada.
De acuerdo con Cresswell (2003), existirían tres maneras o estilos para definir la orientación del
proyecto: las hipótesis, los objetivos y las preguntas. Las hipótesis son más cerradas, y suponen la
existencia de ciertas certezas, así como el uso de variables e indicadores precisos. Las preguntas
son más útiles para situaciones más complejas en las que están involucrados diferentes factores
y el establecimiento de variables o categorías precisas no permitiría describir un panorama
social complejo. Los objetivos constituyen una forma intermedia, en la que se pueden formular
categorías flexibles, sin cerrar la búsqueda a la confirmación o rechazo de una hipótesis, pero sin
abrirla tanto como con las preguntas (pp. 105-117). El uso de objetivos en los proyectos es una
exigencia común en muchos formatos de proyectos que conviene saber utilizar, a pesar de que
tengan mucho de convención y de que es posible formular proyectos de otras maneras.
Los objetivos se diferencian de las actividades o procedimientos de método en que constituyen

el lugar a donde se quiere llegar, y a través de ellos se define “para qué” se hará lo que se
planea hacer en la metodología de un proyecto. De nuevo, aquí la coherencia entre problema,
pregunta de investigación, objetivos y metodología resulta fundamental. Los procedimientos o
actividades de investigación son acciones concretas que se adelantan con el fin de alcanzar
uno o varios objetivos, y en sí mismos no pueden considerarse como puntos de llegada dentro
de la investigación. Así, por ejemplo, para comprender las representaciones sociales sobre la
corrupción (un objetivo), un procedimiento puede ser realizar entrevistas a funcionarios públicos
de rango medio (un procedimiento metodológico).
De acuerdo con lo anterior, a continuación se recoge la primera afirmación que conforma la

competencia para la investigación en ciencias sociales, junto con sus respectivas evidencias.
Competencias para la investigación en ciencias sociales (afirmación 1)
1. El estudiante formula problemas, preguntas y objetivos de investigación

pertinentes que contribuyan a la descripción y comprensión de prácticas,

Saber Pro 19
Evidencias
1.1 El estudiante identifica o formula problemas de investigación.
1.2 El estudiante identifica o formula preguntas de investigación.
1.3 El estudiante selecciona y define objetivos, coherentes con la pregunta de

investigación formulada.
2. El estudiante establece referentes conceptuales y metodológicos de la investigación
Unos de los productos más notorios de la construcción de conocimiento son la teoría y los
conceptos, que permiten describir, comprender, explicar y, en general, pensar los fenómenos
sociales. Las teorías y conceptos constituyen cajas de herramientas, y la habilidad de un estudiante
para usarlos debe ser objeto de evaluación. Del mismo modo en que los componentes de un
proyecto deben estar adecuadamente ajustados, así mismo, para dar cuenta de las preguntas
y objetivos de una investigación, deben escogerse herramientas teóricas y metodológicas
adecuadas. Esto no quiere decir que preguntas particulares impliquen tipos únicos de conceptos
y métodos; pueden usarse diversas herramientas o procedimientos de análisis, pero siempre es
posible prever de manera preliminar cuáles serán los más adecuados para determinado tipo de
objetivo y cuáles se ajustan mejor a los conceptos y categorías del estudio. Del mismo modo, las
teorías, conceptos y métodos no deben asumirse como herramientas completamente definidas
y acabadas; siempre será necesario adaptarlas o combinarlas con otras para poder responder
preguntas particulares.
Aunque la producción de conocimiento es constante y muchas veces revisa o reformula categorías

y métodos que aparentemente estaban suficientemente definidos y estables, es posible pensar
algunas bases mínimas que constituyen un saber común de la mayoría de las ciencias sociales.
Si bien lo que el módulo busca evaluar son competencias antes que conocimientos, al hablar de
la capacidad para usar herramientas conceptuales y metodológicas, se hace necesario pensar
en un conjunto básico de herramientas que se pondrían en juego. Así, el equipo de diseño
de las especificaciones estableció un grupo de conceptos y otro de métodos básicos que se
espera que los estudiantes de ciencias sociales conozcan. Aunque sobre cada uno de ellos haya
libros, tratados y manuales completos que los pueden interpretar, definir y utilizar de diferentes
maneras, su variación es restringida y hacen parte del lenguaje y las categorías fundamentales
de la mayoría de las ciencias sociales.
Como categorías básicas que sirven de referente para la construcción de preguntas de las
evidencias de esta afirmación del módulo, se sugiere tener en cuenta una o algunas de las
acepciones de: prácticas, discursos, democracia, participación, representación, movimiento social,
acción colectiva, institución, posición social, estatus, género, etnia, raza, capital social, capital
cultural, clase social, movilidad social, burocracia, gobierno, Estado, nación, política, poder,

Saber Pro 20
familia, parentesco, matrimonio, norma, desviación, vulnerabilidad, exclusión, marginación,
resistencia, cohesión, identidad, cultura, sujeto, socialización, valores, modernidad, tradición,
industrialización, desarrollo, interacción social, trabajo, economía, beneficio, bien común, cultura
popular, comunicación, medios de comunicación, ideología, educación, reproducción cultural,
religión, ritual, secularización, urbanismo, estructura social, prejuicio, aculturación, comunidad,
conflicto, derechos humanos, globalización, igualdad, equidad y medio ambiente2.
Entre los conceptos asociados a los métodos de investigación en ciencias sociales, se sugiere
considerar en el diseño de las preguntas: historia de vida, encuesta, entrevista en profundidad,
observación, construcción de una base de datos, análisis de estadísticas e indicadores, muestreo,
establecimiento de correlaciones, investigación documental, grupos focales, estudios de caso,
etnografía, observación, trabajo de campo, investigación histórica, investigación comparada,
investigación empírica, sentido común, análisis de contenido, análisis narrativo, codificación e
interpretación3.
Resulta de gran importancia que en determinadas situaciones el estudiante sea capaz de

escoger un enfoque metodológico cualitativo, cuantitativo o mixto, en relación con los métodos
y herramientas básicos. La separación entre lo cualitativo y lo cuantitativo, así como el énfasis
que una carrera hace en una u otra perspectiva, suele ser también un indicador de posturas
teóricas, preferencias disciplinarias o, incluso, enfoques pedagógicos de un currículo particular.
No obstante, y sin detrimento de esas posturas, una formación completa para la investigación
en ciencias sociales debe incluir al menos los fundamentos de los dos tipos de enfoques, y la
capacidad de un estudiante para identificarlos y usarlos debe ser objeto de evaluación.
Posiblemente lo que determina un buen análisis de antecedentes para una investigación sea
la combinación entre el sentido crítico respecto a la bibliografía y la información existente, y la
capacidad para imaginar nuevas preguntas y posibilidades. Esto se traduce en la habilidad para
identificar vacíos, construir posturas novedosas y formular nuevos interrogantes que contribuyan
al conocimiento de un problema de investigación o un campo del saber. Esta se relaciona con
una de las competencias genéricas del examen: la lectura crítica, pero situada en el contexto de
la formulación de problemas y el diseño de propuestas para responder preguntas de investigación
concretas.
Una competencia fundamental para la investigación relacionada con estas capacidades, y que
puede evaluarse solo parcialmente en esta prueba, es la habilidad para proponer y construir
códigos y categorías emergentes, derivados de fuentes bibliográficas, de material empírico o del
proceso de diseño de las herramientas. Estas categorías son productos concretos del análisis de
información y también son fundamentales en el diseño de encuestas y herramientas cuantitativas.
El equipo de diseño de las especificaciones de la prueba consideró necesario incluir preguntas
2 Selección hecha por el equipo de diseño de las especificaciones, complementada posteriormente con términos tomados de Serje,
Suaza y Pineda (2002), Giddens (1998) y Kottak (1997).
3 Selección hecha por el equipo de diseño de las especificaciones, complementada con términos tomados de Strauss y Corbin
(2002), Coffey y Atkinson (2003), Padua (1993), Galindo (1998), y Bonilla-Castro y Rodríguez (2005).

Saber Pro 21
sobre las capacidades para la codificación, a pesar de la dificultad que puede representar para
la formulación de preguntas y su evaluación, sobre todo en el caso de la construcción inductiva
de códigos.
Finalmente, otro de los estándares básicos en la formulación de proyectos es el establecimiento

de relaciones y la definición del contexto social e histórico que enmarca un problema de
investigación. Esta necesidad incluye la capacidad para identificar actores, instituciones, lugares,
momentos, etc., pertinentes para situar la construcción del problema de investigación; también la
capacidad para identificar las fuentes de información más útiles y pertinentes; y la incorporación
en el diseño de categorías emergentes provenientes de información empírica o puntos de vista de
las personas o instituciones participantes o que colaboran con la investigación.
De acuerdo con lo anterior, la segunda afirmación que conforma la competencia para la

investigación en ciencias sociales, así como sus respectivas evidencias, se enuncian de la siguiente
manera:
2. El estudiante hace la conceptualización del problema o la pregunta y establece

métodos de investigación teniendo en cuenta contextos sociales específicos
y antecedentes de investigación (resultados de investigaciones previas).
Evidencias
2.1 El estudiante reconoce y utiliza conceptos.
2.2 El estudiante identifica y analiza antecedentes investigativos y contextos

relevantes a problemas o preguntas de investigación específicos.
2.3 El estudiante selecciona y justifica los métodos e instrumentos de recolección

de información que resulten más pertinentes.
3. El estudiante analiza la información recogida de acuerdo con los objetivos y enfoques

conceptuales establecidos
Existen tres vías posibles para hacer un análisis de datos o de información: los procedimientos
deductivos, que privilegian la construcción de categorías y análisis desde una teoría
predeterminada, esto es, desde una perspectiva más general hacia una particular; el análisis
inductivo, que hace énfasis en la construcción de categorías emergentes derivadas de los datos,
es decir, en construir “desde abajo” categorías y asociaciones más generales; y la combinación
de ambos, en el sentido de combinar procedimientos de análisis inductivo con procedimientos

Saber Pro 22
deductivos. Cada uno de ellos supone siempre la presencia de perspectivas epistemológicas
y teóricas, pero independientemente de esas posturas, el análisis y la interpretación de la
información requieren de habilidades que se usan en uno u otro enfoque.
La capacidad para establecer regularidades y patrones, así como discontinuidades o excepciones

en la información, es una de esas habilidades que se espera que desarrolle un estudiante.
Normalmente, esta capacidad se traduce en la construcción organizada y sistemática de archivos
de diferentes tipos de información, bases de datos, categorías emergentes, códigos, tipologías
y definiciones básicas. Ya sea en la aplicación de teorías o conceptos predeterminados o en la
construcción de categorías emergentes de los datos, la información o la bibliografía, lo que
fundamenta ese ejercicio es la capacidad para lidiar con la diversidad propia de la información y
la selección de lo que resulta pertinente, de acuerdo con los objetivos de la investigación. Aunque
las categorías emergentes o códigos son mucho más frecuentes en los estudios con enfoque
cualitativo, en un análisis que busque ubicar la información en unas categorías predeterminadas
también es necesario encontrar o imponer un orden a datos e información diversa.
Las técnicas de análisis, por su parte, también se deben evaluar en función de su coherencia y
utilidad respecto a un problema, una pregunta y unos objetivos de investigación. Más allá de la
definición de procedimientos para recoger la información, un correcto diseño metodológico debe
establecer también procedimientos, categorías y perspectivas de análisis. Una manera de recoger
información también suele estar vinculada a formas posibles de análisis. Dado que los bancos de
información no están predeterminados, sino que son construidos también por el investigador, la
recolección orienta también el análisis y, en este sentido, hay técnicas de análisis más o menos
adecuadas.
Arriba se ha señalado un conjunto de métodos y técnicas básicos en relación a los cuales se

podría aplicar o reformular una gran cantidad de técnicas de análisis, de acuerdo con preguntas y
problemas particulares. No se entrará aquí a definir qué técnicas deben considerarse al diseñar la
prueba, con el fin de mantener una postura abierta, pero conviene hacer un comentario sobre las
diferencias y relaciones entre el análisis y la interpretación. El análisis suele estar relacionado con
procedimientos sistemáticos que buscan definir o determinar los componentes o las partes de su
objeto de análisis; para el análisis, los procedimientos pueden estandarizarse y predeterminarse,
y apuntan al desmonte o la descomposición en partes de lo que es un todo complejo. De otra
parte, la interpretación se acerca más a un ejercicio de traducción o de establecimiento de
sentido de una información; la interpretación depende de la habilidad del intérprete para utilizar
unos códigos y un lenguaje que permita darle sentido a la información. Sin embargo, en realidad
no es posible hacer análisis puro ni una interpretación pura, ya que el análisis se apoya en la
capacidad interpretativa, esto es, la capacidad para darle sentido a una información diversa por
medio de un tipo de clasificación particular; y, por su parte, la interpretación no sería posible
sin la existencia de unos códigos y un lenguaje que el intérprete debe tener incorporados. Así,
el orden sistemático del análisis debería unirse a la imaginación y a la precisión en el uso de un
código o sistema de interpretación.

Saber Pro 23
De acuerdo con lo anterior, la tercera afirmación que conforma la competencia para la
investigación en ciencias sociales —y sus respectivas evidencias— se formulan como sigue:
3. El estudiante analiza e interpreta la información recogida de acuerdo con los

objetivos y conceptos establecidos.
Evidencias
3.1 El estudiante selecciona y organiza la información recogida.
3.2 El estudiante interpreta la información con base en los enfoques conceptuales

y las categorías de análisis.
4. El estudiante utiliza los resultados de investigaciones
Todo investigador debe tomar decisiones respecto a la investigación, tanto en el diseño como en
el trabajo de campo o en la divulgación del estudio. Estas decisiones prácticas se refieren muchas
veces al uso de los resultados de la investigación académica que, como ya se señaló, no siempre
tiene por objetivo principal la aplicación del nuevo conocimiento o la solución práctica de un
problema social concreto. Uno de los primeros usos de los resultados de la investigación es la
formulación de nuevas preguntas y problemas de investigación, pero otros apuntan a asuntos
más prácticos, como el diseño de políticas públicas, la intervención directa del Estado en un
problema social o la evaluación de programas y proyectos, por mencionar algunos. Además de
la identificación de posibles usos de los resultados, se espera de un estudiante de pregrado que
sepa justificar por qué resulta adecuado determinado uso de los resultados de una investigación.
Se trata de una habilidad que, de nuevo, está vinculada al proceso de diseño de proyectos,
pero que en este caso lo desborda, puesto que se refiere concretamente a las relaciones entre
el conocimiento y las prácticas académicas con el conocimiento y el ejercicio profesional en
campos concretos.
Otra dimensión del uso de los resultados de la investigación tiene que ver con su socialización
entre audiencias, instituciones, actores o grupos de interés para los cuales el trabajo podría tener
implicaciones prácticas. De esta manera, el equipo de diseño definió evidencias relacionadas con
la pertinencia de la divulgación, la protección de los derechos fundamentales de las personas y las
posibles consecuencias de la investigación. Estas evidencias fueron definidas luego de considerar
distintas versiones de lo que inicialmente se orientó a evaluar: las capacidades del estudiante
en relación con las implicaciones éticas de un estudio. Sin embargo, dado que se trata de un

Saber Pro 24
tema de gran complejidad, y con el ánimo de establecer un mínimo común lo más incluyente
posible, se estimó como lo más conveniente centrar la evaluación de las capacidades respecto a
los usos de una investigación en aspectos prácticos y anclar la dimensión ética de los derechos
fundamentales considerados en la Constitución de 1991.
De acuerdo con lo anterior, a continuación se enuncia la cuarta afirmación que conforma la

competencia para la investigación en ciencias sociales, así como sus respectivas evidencias.
4. El estudiante utiliza los resultados de investigaciones.
Evidencias
4.1 El estudiante identifica usos de los resultados de una investigación.
4.2 El estudiante reconoce y valora las implicaciones de la socialización de los

resultados con los grupos de interés.
Así las cosas, para terminar vale la pena señalar brevemente cómo es la distribución porcentual
aproximada de los ítems que conforman la prueba por cada afirmación. A la primera afirmación
corresponde un 20 % de los ítems; 20 % corresponde a la segunda afirmación; 30 % a la tercera;
y 30 % a la cuarta.

Saber Pro 25
5. PERFIL DE COMPETENCIAS DEL PROFESIONAL RESPONSABLE DE
DISEÑAR Y CONDUCIR PROCESOS DE INVESTIGACIÓN A NIVEL DE PREGRADO
Para finalizar este marco de referencia, conviene sintetizar las competencias académicas para
la investigación en ciencias sociales que se espera que haya adquirido un estudiante que
culmina su proceso de formación de pregrado. Este perfil se formula de manera independiente
a la posibilidad de evaluarlo en un examen como Saber Pro y en relación con el desempeño
adecuado que resulta deseable para un recién egresado de un pregrado de ciencias sociales.
Así, se espera que un egresado de pregrado de cualquiera de las ciencias sociales o humanas
esté en capacidad de:
• Formular adecuadamente problemas y preguntas de investigación, con base en un trabajo

de indagación previa de los antecedentes prácticos y teóricos que enmarcan tales problemas
y preguntas.
• Diseñar proyectos de investigación que integren de manera coherente el problema y la

pregunta de investigación; la justificación y los antecedentes pertinentes (estado del arte,
marco teórico, marco conceptual, contextualización de la pregunta); unos objetivos,
preguntas específicas o hipótesis; y un diseño metodológico.
• Justificar la elección de perspectivas epistemológicas, teóricas y metodológicas en relación

con problemas y preguntas de investigación.
• Elegir, adaptar y aplicar herramientas conceptuales y metodológicas adecuadas en todas

las etapas generales de una investigación: diseño, trabajo de campo y análisis. Incluye
utilizar conceptos básicos de las ciencias sociales, así como métodos y herramientas de
investigación en situaciones reales.
• Analizar e interpretar información bibliográfica y empírica por medio de las herramientas y

técnicas más efectivas y pertinentes para responder preguntas de investigación específicas.
Implica también organizar y dar sentido a grandes y diversas cantidades de información,
como entrevistas, documentos de prensa, documentos de archivo, biografías o registros de
observaciones.
• Adelantar de manera autónoma un trabajo de campo de alcance moderado para la

recolección y análisis preliminar de información empírica.
• Colaborar en equipos y proyectos de investigación desde la perspectiva de su profesión

o disciplina. Supone tanto la capacidad para integrarse a investigaciones de su propio
campo de conocimiento como para hacerlo en grupos interdisciplinarios.
• Redactar textos y otro tipo de productos académicos centrados en la descripción

y comprensión de prácticas, discursos y problemas sociales.

Saber Pro 26
• Ejercer una acción reflexiva sobre su propio trabajo, de tal manera que logre identificar
sus posturas frente al problema de investigación, las posiciones y puntos de vista de las
instituciones o las personas, y los eventuales dilemas éticos que el trabajo de investigación
pueda suponer.
• Divulgar, aplicar o derivar propuestas prácticas a partir de los resultados de una investigación.

Saber Pro 27
6. EJEMPLOS DE PREGUNTAS
A continuación podrá encontrarse una serie de ejemplos de preguntas del módulo de Gestión
financiera de Saber Pro. Estas preguntas son de selección múltiple con única respuesta; están
conformadas por un enunciado y cuatro opciones de respuesta, de las cuales solamente una
es correcta y válida respecto a la situación planteada en el enunciado. Para cada ejemplo de
pregunta se ha incluido una tabla en la que se expone la siguiente información: la clave, o
respuesta correcta; la afirmación y la evidencia a las que corresponde la pregunta; y la justificación
de la clave.
Pregunta 1
Un barrio de un municipio está habitado, fundamentalmente, por población que se

ha asentado allí en el transcurso de los últimos diez años. A través de una encuesta
se identificó que el 60 % de las familias, residentes en el barrio, provienen de una
misma región del país. Adicionalmente, se identificó que el 40% de la población
económicamente activa del barrio trabaja en el sector de la construcción.
¿Cuál de los siguientes problemas de investigación es más pertinente para comprender,

desde las ciencias sociales, por qué las familias migrantes toman la decisión de
asentarse allí?
A. Establecer si las decisión de migrar está relacionada con al existencia de redes de

apoyo en el municipio receptor.
B. Determinar si las razones que motivan la migración de la población asentada en
el barrio son similares a las que motivaron la migración hacia otros barrios del
municipio.
C. Identificar si el barrio cuenta con la infraestructura necesaria para garantizar el
acceso de los migrantes a servicios de salud, educación y alcantarillado.
D. Establecer si la vocación económica de las familias tiene una incidencia alta
sobre sus decisiones migratorias.
Clave A
El estudiante formula problemas, preguntas y objetivos de investigación pertinentes

Afirmación que contribuyan a la descripción y comprensión de prácticas, discursos y problemas
sociales.
Evidencia El estudiante identifica o formula problemas de investigación.
La selección de la clave evidencia que el estudiante, analizando las características de

Justificación la población que habita en el barrio, identifica la relevancia de las redes de apoyo en
la comprensión de las prácticas migratorias de las familias.

Saber Pro 28
Pregunta 2
Un estudiante se ha propuesto como problema de investigación determinar qué

variables explican el incremento del número de personas mayores de sesenta años
matriculadas en cursos de computación, ofrecidos por empresas privadas, en los
últimos cinco años.
¿Cuál de las siguientes preguntas de investigación es más pertinente para abordar

los distintos aspectos involucrados en este problema de investigación?
A. ¿Qué variables explican que la población mayor de sesenta años prefiera

acceder a la oferta privada y no a la oferta pública de cursos de computación?
B. ¿Qué cambios recientes en el contexto sociofamiliar de la población mayor
de sesenta años explica su interés en cursos de computación ofrecidos por
empresas privadas?
C. ¿Qué variables explican que la población mayor de sesenta años tenga una
matrícula mayor que otros grupos etarios en cursos de computación?
D. ¿Qué cambios en el contexto sociocultural han incrementado el interés de
los ciudadanos por acceder a cursos de computación ofrecidos en empresas
públicas y privadas?
Clave B
El estudiante formula problemas, preguntas y objetivos de investigación

Afirmación pertinentes que contribuyan a la descripción y comprensión de prácticas,
El estudiante identifica o formula preguntas de investigación coherentes con un

Evidencia
problema de investigación formulado.
La selección de la clave evidencia que el estudiante reconoce la pregunta en la

que se ponen en relación los distintos elementos involucrados en el problema
Justificación de investigación: la tendencia en materia de matrícula, el grupo poblacional
objetivo, el tipo de entidad que ofrece los cursos y el periodo definido para la
investigación.
7 GUÍAS

Saber Pro 29
Pregunta 3
La pregunta que orienta una investigación social es: ¿Qué cambios se han
producido en la vida cotidiana de una población campesina tradicional
que está dedicada, desde hace un año, al cultivo exclusivo de palma
africana?
¿Cuál de los siguientes es el objetivo de investigación más coherente con

esta pregunta?
A. Comparar las pautas de crianza de la población campesina

tradicional con las pautas de crianza de población que ha trabajado
en actividades no agrícolas.
B. Caracterizar el uso del tiempo libre de la población campesina tradicional
empleada en cultivos de palma y de la población campesina empleada en
otros monocultivos.
C. Comparar hábitos de higiene de la población campesina empleada
en cultivos de palma con hábitos de higiene de población campesina
empleada en otros monocultivos.
D. Caracterizar los hábitos alimenticios de la población campesina
tradicional antes y despúes de dedicarse, de manera exclusiva, a los
cultivos de palma.
Clave D
El estudiante formula problemas, preguntas y objetivos de investigación

Afirmación pertinentes que contribuyen a la descripción y comprensión de
prácticas, discursos y problemas sociales.
El estudiante selecciona y define objetivos, coherentes con el problema

Evidencia
o la pregunta de investigación formulada.
La selección de la clave evidencia que el estudiante tiene en cuenta,

para evaluar la coherencia del objetivo, el planteamiento central
Justificación que estructura la pregunta de investigación: qué cambios en la vida
cotidiana (en los hábitos alimenticios) se producen en la población
campesina tradicional dedicada al cultivo de palma africana.
Módulo de 8
Investigación en Ciencias sociales

Saber Pro 30
Pregunta 4
Un grupo de investigación se propone desarrollar un estudio orientado

por la siguiente pregunta: ¿Qué factores están relacionados con la
aparición reciente, en ciudadades con más de un millón de habitantes,
de organizaciones integradas por usuarios de servicios de salud
pertenecientes a distintas clases sociales?
¿Cuál de los siguientes conceptos es más útil para comprender la aparición

de este tipo de organizaciones de usuarios de servicios de salud?
A. Densidad poblacional.
B. Democracia representativa.
C. Movimiento social.
D. Clase social.
Clave C
El estudiante hace la conceptualización del problema o la pregunta

y establece métodos de investigación teniendo en cuenta contextos
Afirmación
sociales específicos y antecedentes de investigación (resultados de
investigaciones previas).
Evidencia El estudiante reconoce y utiliza conceptos.
La selección de la clave evidencia que el estudiante reconoce, en

el contexto de la pregunta, elementos centrales del concepto de
Justificación
movimiento social, como que su esfera de acción puede desbordar la
democracia representativa y que puede tener un carácter policlasista.
9 GUÍAS

Saber Pro 31
Pregunta 5
La pregunta que orienta una investigación se formula como sigue: ¿qué

factores sociopolíticos han influido, en la última década, en la definición
de políticas de responsabilidad social en empresas locales de una ciudad
intermedia de Colombia?
Así las cosas, ¿cuál de las siguientes investigaciones previas puede ofrecer
información más pertinente para abordar esta pregunta de investigación?
A. Una investigación histórica sobre políticas ambientales en los planes

de desarrollo de Colombia.
B. Un informe de investigación en el que se caracterizan las políticas
públicas implementadas en Colombia, en la última década, en
materia de beneficios tributarios.
C. Un libro que compila experiencias exitosas de responsabilidad social
de empresas multinacionales en Asia.
D. Una tesis doctoral sobre el surgimiento de las prácticas de
responsabilidad social empresarial en los países del norte de Europa.
Clave B

Afirmación
El estudiante identifica y analiza antecedentes investigativos y contextos

Evidencia
relevantes a problemas o preguntas de investigación específicos.
La selección de la clave evidencia que el estudiante utiliza, para

determinar la pertinencia de las investigaciones previas, tres
Justificación aspectos involucrados en la pregunta de investigación: los factores
sociopolíticos (beneficios tributarios), el carácter local de las empresas
y la delimitación temporal (últimos diez años).
Módulo de 10

Saber Pro 32
Pregunta 6
Una investigación tiene como propósito caracterizar las representaciones

sociales que tienen diez estudiantes de undécimo grado sobre su futuro
educativo y laboral.
¿Cuál de los siguientes enfoques metodológicos es más apropiado para

cumplir el objetivo trazado para esta investigación?
A. Un enfoque cualitativo, porque permite obtener información

detallada sobre las representaciones sociales de los diez estudiantes
de undécimo grado.
B. Un enfoque cuantitativo, porque permite comparar objetivamente
las representaciones sociales de los estudiantes con las condiciones
del mercado laboral.
C. Un enfoque cualitativo, porque permite identificar variables que
pueden ser útiles para indagar sobre representaciones sociales de
otros grupos poblacionales.
D. Un enfoque cuantitativo, porque permite obtener resultados
generalizables para la población de undécimo grado de otros
colegios.
Clave A

Afirmación
El estudiante selecciona y justifica métodos e instrumentos de

Evidencia
recolección de información que resulten más pertinentes.
La selección de la clave evidencia que el estudiante tiene en cuenta,

para la selección del enfoque, elementos como el tamaño de la
Justificación
población (diez estudiantes) y los propósitos del estudio (indagar
sobre representaciones sociales).
11 GUÍAS

Saber Pro 33
Pregunta 7
Un estudio busca establecer la manera como se ha enseñado a los niños

y jóvenes latinoamericanos la historia del conflicto agrario en la región
durante las últimas décadas. Para ello se revisan los principales estudios
universitarios en la materia, estableciendo los factores de conflicto agrario
identificados por la academia de cada país. También se revisan las políticas
del ministerio de educación de los últimos cinco Gobiernos de cada
nación, así como los contenidos de textos estudiantiles utilizados en últimas
décadas por un conjunto representativo de colegios latinoamericanos.
Finalmente, el estudio analiza las características socioeconómicas de una
muestra representativa de estudiantes latinoamericanos y sus familias.
De los datos recolectados, ¿cuáles son los más pertinentes de acuerdo

con el objetivo de la investigación?
A. Los contenidos de los textos de colegio, pues permiten mostrar las

narraciones de la historia sobre el conflicto agrario que se presentan
a los estudiantes en cada país.
B. Las características de los estudiantes y sus familias, porque las
desigualdades económicas entre los jóvenes de cada país afectan
directamente su capacidad de aprendizaje.
C. Las políticas de educación en América Latina, pues la ola de
privatización en la región ha afectado la calidad de la educación
que reciben los estudiantes en cada país.
D. Los resultados de las investigaciones académicas, pues son estudios
completos e independientes sobre los conflictos por la tierra en cada
país.
Clave A
El estudiante analiza e interpreta la información recogida de acuerdo
Afirmación
con los objetivos y conceptos establecidos.
Evidencia El estudiante selecciona y organiza la información recogida.
La respuesta correcta es aquella que identifica los datos más pertinentes

entre todo lo recopilado por el estudio, pues permiten responder al
Justificación objetivo de entender cómo se ha enseñado el conflicto agrario. Los
demás son datos secundarios relacionados de manera tangencial o
indirecta con el tema y no responden al objetivo principal.
Módulo de 12

Saber Pro 34
Pregunta 8
Los Gobiernos de Colombia, Perú y Ecuador han decidido financiar de manera
conjunta una investigación sobre la discriminación laboral en estos países. Los objetivos
de la investigación se orientan hacia la identificación de los principales criterios de
discriminación laboral (género, raza o cultura, orientación sexual, edad y situación de
discapacidad) y sus tendencias en el tiempo por país. Para ello contratan un grupo
de expertos conformado por investigadores de cada país y asignan el presupuesto
suficiente para adelantar encuestas y entrevistas, revisar procesos judiciales y recopilar
toda la información necesaria.
Los principales resultados de la investigación apuntan a que los casos de discriminación
laboral por género disminuyeron a menos del 10% en los tres países entre 1995 y 1999.
Entre tanto, la discriminación en contra de la comunidad LGBTI y afrodescendiente en
los países ha aumentado más del 40%, siendo Perú el país con índices más altos en
los últimos años. Esta misma tendencia se observa para las personas en situación de
discapacidad, quienes encuentran ambientes hostiles y escasas posibilidades de ascenso
en los tres países. El 25 % de los casos responden a este tipo de discriminación. Por el
contrario, la discriminación laboral hacia jóvenes ha disminuido más del 50% en las
últimas dos décadas (siendo menos del 5% de los casos) para los tres países analizados.
¿Cuál de las siguientes conclusiones puede derivarse directamente de los resultados de
la investigación?
A. La discriminación laboral en contra de las mujeres ha disminuido 10% en toda
América Latina en la segunda mitad de la década de los 90.
B. En los países analizados, los casos de discriminación laboral por género y edad
han disminuido, mientras los casos de raza, orientación sexual y discapacidad han
aumentado.
C. Aunque ha disminuido, la discriminación laboral hacia los jóvenes sigue siendo del
50 % en los tres países analizados, es decir, Colombia, Perú y Ecuador.
D. Los esfuerzos de los Gobiernos por reducir todos los tipos de discriminación laboral
en Colombia, Perú y Ecuador, y en el resto de América Latina, han sido insuficientes.
Clave B
El estudiante analiza e interpreta la información recogida de acuerdo con los

Afirmación
objetivos y conceptos establecidos.
El estudiante interpreta la información con base en conceptos, variables o categorías
Evidencia
de análisis.
La clave presenta una conclusión plausible derivada directamente del objetivo de
la investigación, la cual interpreta adecuadamente sus resultados mostrando las
Justificación
tendencias crecientes (raza, orientación sexual y discapacidad) y las decrecientes
(género y edad).
13 GUÍAS

Saber Pro 35
Pregunta 9
Ante el aumento de trancones y problemas de movilidad en una ciudad,

una universidad adelanta una investigación sobre el uso urbano de la
bicicleta. Con la ayuda de numerosos estudiantes, y de manera rigurosa,
se recopilan datos sobre los ciclistas, tales como residencia, rutas
predilectas y lugar de destino, tanto en días laborales como en fines de
semana. Se incluye además el estrato de estas personas, los principales
problemas de seguridad que reportan y si tienen otro tipo de vehículo
(carro o moto). Los resultados del estudio muestran que el 40 % de las
personas que hoy se desplaza diariamente en bicicleta a sus trabajos
solía hacerlo en transporte público el año pasado y el 10 % lo hacía en
carro.
Los resultados de la investigación podrían utilizarse para:
A. justificar el aumento de impuestos a ciclistas para financiar la

construcción y mantenimiento de las ciclorrutas necesarias para su
movilidad.
B. justificar el uso de carros y motos por su efectividad y comodidad frente
a las desventajas del uso de la bicicleta en diferentes condiciones
climáticas.
C. proponer cambios en la política de movilidad que respondan a las
necesidades de los nuevos ciclistas que antes usaban el transporte
público o el carro.
D. proponer cambios en la política ambiental que respondan a las
exigencias del 50 % de los ciudadanos que ahora se transportan en
bicicleta para reducir la contaminación.
Clave C
Afirmación El estudiante utiliza los resultados de investigaciones.
Evidencia El estudiante identifica usos de los resultados de una investigación.
La clave es aquella que presenta una aplicación factible de los datos

Justificación obtenidos en la investigación y que incorpora adecuadamente los
resultados arrojados por esta.
Módulo de 14

Saber Pro 36
Pregunta 10
Un grupo de investigadores de varias universidades del país ha estudiado por más de

10 años, de manera rigurosa, las desigualdades de género relacionadas con el conflicto
armado colombiano. Para presentar los resultados de uno de sus más recientes análisis,
organizan el lanzamiento de una publicación sobre el uso de la violencia sexual y de
género como arma en las dinámicas de venganza y lucha por el poder en las principales
zonas de conflicto.
El evento contará con la participación tanto de las mujeres entrevistadas durante el
estudio como de sus victimarios, a quienes se les pedirá que relaten algunas de sus
más difíciles experiencias. Al lanzamiento han sido convocados otros académicos,
organizaciones de mujeres, colectivos de víctimas, dirigentes políticos, funcionarios
públicos, militares y organizaciones de la sociedad civil.
¿Cuál es el principal obstáculo para la realización de este evento?
A. La confiabilidad de la información que se presenta, pues las fuentes del estudio

provienen de los actores involucrados en el conflicto que tienen intereses específicos
que influyen en los resultados.
B. El derecho de los involucrados a la intimidad y el buen nombre, pues tanto víctimas
como victimarios pueden llegar a ser estigmatizados al divulgar el estudio de esa
manera.
C. El derecho de los investigadores a no divulgar los resultados de sus estudios, pues
la academia no debe ceder ante las presiones de funcionarios, militares y otros
actores involucrados.
D. La naturaleza tan delicada del tema, pues la violencia sexual es un asunto de
gran sensibilidad que no debe abordarse desde la academia, sino desde el Estado
colombiano.
Clave B
Afirmación El estudiante utiliza los resultados de investigaciones.
El estudiante reconoce y valora las implicaciones de la socialización de los resultados

Evidencia
con los grupos de interés.
La clave señala los límites de toda investigación y la responsabilidad del analista a

la hora de medir posibles consecuencias negativas de la investigación y divulgación
Justificación
de sus resultados, la posible vulneración de derechos, la estigmatización de grupos
sociales, entre otras.
15 GUÍAS

Saber Pro 37
APÉNDICE
Cuadro consolidado del Sistema Nacional de Evaluación Estandarizada de la Educación4

Saber 3.° Saber 5.° Saber 9.° Saber 11.° Saber Pro
Lenguaje Lenguaje Lenguaje Lectura crítica Lectura crítica
Razonamiento
Matemáticas Matemáticas Matemáticas Matemáticas
cuantitativo
Competencias Competencias Sociales y Competencias

ciudadanas ciudadanas Ciudadanas ciudadanas
Pensamiento
Ciencias naturales Ciencias naturales Ciencias naturales científico (módulo
específico)
Inglés Inglés Inglés
Comunicación
escrita
Fuente: elaboración propia.
4 A la fecha, el examen Saber 7.° se encuentra en fase piloto.

Saber Pro 38
REFERENCIAS
Bonilla-Castro, E. y Rodríguez Sehk, P. (2005). Más allá del dilema de los métodos: la investigación en
ciencias sociales. Bogotá, D. C.: Universidad de los Andes, Grupo Editorial Norma.
Bourdieu, P., Chamboredon, J. C. y Passeron, J. C. (2002). El oficio de sociólogo: presupuestos

epistemológicos. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI Editores.
Coffey, A. y Atkinson, P. (2003). Encontrar el sentido de los datos cualitativos. Medellín: Editorial Universidad
de Antioquia.
Congreso de la República de Colombia. (1992). Ley 30 de 1992: por la cual se organiza el servicio
público de la educación superior. Diario Oficial, 29 de diciembre de 1992, n.° 40.700. Bogotá,
D. C.: Imprenta Nacional de Colombia.
______________ (1994). Ley 115 de 1994: por la cual se expide la Ley General de Educación. Diario
Oficial, 8 de febrero de 1994, n.° 41.214. Bogotá, D. C.: Imprenta Nacional de Colombia.
______________ (2001). Ley 715 de 2001: por la cual se dictan normas orgánicas en materia de recursos
y competencias de conformidad con los artículos 151, 288, 356 y 357 (Acto Legislativo 01 de 2001)
de la Constitución Política y se dictan otras disposiciones para organizar la prestación de los servicios
de educación y salud, entre otros. Diario Oficial, 21 de diciembre de 2001, n.° 44.654. Bogotá, D.
C.: Imprenta Nacional de Colombia.
______________ (2009). Ley 1324 de 2009: por la cual se fijan parámetros y criterios para organizar
el sistema de evaluación de resultados de la calidad de la educación, se dictan normas para el
fomento de una cultura de la evaluación, en procura de facilitar la inspección y vigilancia del Estado
y se transforma el ICFES. Diario Oficial, 13 de julio de 2009, n.° 47.409. Bogotá, D. C.: Imprenta
Nacional de Colombia.
Cresswell, J. (2003). Research design: Qualitative, quantitative and mixed methods approaches [El diseño de
la investigación: los enfoques de los métodos cualitativos, cuantitativos y mixtos]. Londres, Inglaterra:
SAGE Publications.
Denzin, N. y Lincoln, Y. (2003). The Discipline and practice of qualitative research [La disciplina y la práctica
de la investigación cualitativa]. En N. Denzin y Y. Lincoln, The landscape of qualitative research:
Theories and issues [El panorama de la investigación cualitativa: teorías y problemas] (pp. 1-45).
Londres, Inglaterra: Sage.
Foucault, M. (2005). El orden del discurso. Buenos Aires, Argentina: Tusquets Editores.
Galindo Cáceres, J. (Coord.). (1998). Técnicas de investigación en sociedad, cultura y comunicación.

México D. F., México: Addison Wesley Longman.
Geertz, C. (2005). Descripción densa: hacia una teoría interpretativa de la cultura. En C. Geertz (Ed.), La
interpretación de las culturas (pp. 19-40). Barcelona, España: Gedisa Editorial.

Saber Pro 39
Giddens, A. (1993). Las nuevas reglas del método sociológico. Buenos Aires, Argentina: Amorrortu Editores.
______________ (1998). Sociología. Madrid, España: Alianza Editorial.
Gubrium, J. F. y Holstein, J. A. (2003). Analyzing interpretive practice. En N. Denzin y Y. Lincoln, Strategies

of qualitative inquiry (pp. 214-248). Londres, Inglaterra: SAGE Publications.
Kottak, C. P. (1997). Antropología cultural: espejo para la humanidad. Madrid, España: McGraw-Hill.
Mills, C. W. (1997). La imaginación sociológica. México, D. F., México: Fondo de Cultura Económica.
Ministerio de Educación Nacional de Colombia. (1980). Decreto 2343 de 1980: por el cual se reglamentan
los exámenes de estado para el ingreso a la educación superior. Diario Oficial, 18 de septiembre de
1980, n.° 35.603. Bogotá, D. C.: Imprenta Nacional de Colombia.
______________ (2006). Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y

Ciudadanas: guía sobre lo que los estudiantes deben saber y saber hacer con lo que aprenden.
Bogotá, D. C.: MEN.
______________ (2009). Decreto 3963 de 2009: por el cual se reglamenta el Examen de Estado de
Calidad de la Educación Superior. Diario Oficial, 14 de octubre de 2009, n.° 47.502. Bogotá, D. C.:
Imprenta Nacional de Colombia.
______________ (2010). Decreto 869 de 2010: por el cual se reglamenta el Examen de Estado de
Educación Media, ICFES-SABER 11o. Diario Oficial, 18 de marzo de 2010, n.° 47.655. Bogotá,
D. C.: Imprenta Nacional de Colombia.
Padua, J. (1993). Técnicas de investigación aplicadas a las ciencias sociales. México, D. F., México: Fondo
de Cultura Económica.
Seidel, J. (1998). Qualitative Data Analysis. Qualis Research.
Serje de la Ossa, M. R., Suaza Vargas, M. C y Pineda Camacho, R. (2002). Palabras para desarmar:
una mirada crítica al vocabulario del reconomiento cultural. Bogotá, D. C.: Instituto Colombiano de
Antropología e Historia.
Strauss, A. y Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa: técnicas y procedimientos para

desarrollar la teoría fundamentada. Medellín: Editorial Universidad de Antioquia.

Saber Pro 40
Carrera 7 n.° 32-12, Edificio San Martín, Torre Sur - Piso 32, Bogotá, D. C., Colombia • www.icfes.gov.co
Líneas de atención al usuario: Bogotá (57-1) 489 7939 - Gratuita Nacional: 01 8000 519535

Marco de Referencia Modulo Investigacion en Ciencias Sociales

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Marco de Referencia Modulo Investigacion en Ciencias Sociales

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

MARCO DE REFERENCIA

Módulo de Investigación en ciencias sociales

Directora de Producción y Operaciones

Publicación del Instituto Colombiano para la Directora de Tecnología

Edición del documento

El Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES) pone a la disposición de la

* La transformación es la modificación de la obra a través de la creación de adaptaciones, traducciones, compilaciones, actualizaciones,

2. Relevancia y pertinencia de la evaluación de la formación para la investigación

3. Enfoque y construcción del módulo ............................................................................13

4. Definición de la competencia de investigación en ciencias sociales para el

5. Perfil de competencias del profesional responsable de diseñar y conducir

6. Ejemplos de preguntas ...............................................................................................28

Módulo de Investigación en ciencias sociales

Módulo de Investigación en ciencias sociales

A partir de las reflexiones anteriores, a continuación se formula un marco general de referencia

Módulo de Investigación en ciencias sociales

1.1 Saber 3.°, 5.°, 7.° y 9.°

1.2 Saber Pro

Módulo de Investigación en ciencias sociales

1.3 Saber 11.°

El Decreto 869 de 2010 reglamenta la aplicación de este examen en el territorio nacional.

1.4 Alcance de los exámenes de Estado

Módulo de Investigación en ciencias sociales

Módulo de Investigación en ciencias sociales

Precisamente, la capacidad para plantear preguntas y problemas de investigación es una de las

Módulo de Investigación en ciencias sociales

Finalmente, la multiplicidad de posiciones teóricas, epistemologías, métodos y herramientas de

La pertinencia y relevancia de un módulo centrado en las competencias para la investigación

Módulo de Investigación en ciencias sociales

Módulo de Investigación en ciencias sociales

La elaboración del marco de referencia para el módulo de Investigación en ciencias sociales

En el mismo sentido, la apuesta del módulo es evitar al máximo la hegemonía de un único

Módulo de Investigación en ciencias sociales

Módulo de Investigación en ciencias sociales

Los conocimientos y las habilidades de un estudiante a punto de graduarse de un programa de

Competencia para la investigación en ciencias sociales

Capacidad para diseñar proyectos de investigación, formular problemas y preguntas,

Módulo de Investigación en ciencias sociales

La comprensión va de la mano de la descripción, precisamente en la medida en que ella se

Una afirmación es un enunciado que detalla capacidades, habilidades o conocimientos que

Módulo de Investigación en ciencias sociales

Módulo de Investigación en ciencias sociales: afirmaciones

1. El estudiante formula problemas, preguntas y objetivos de investigación

2. El estudiante hace la conceptualización del problema o la pregunta y establece

3. El estudiante analiza e interpreta la información recogida de acuerdo con los

4. El estudiante utiliza los resultados de investigaciones.

A continuación se desarrolla la caracterización teórica de cada una de estas afirmaciones, junto

1. El estudiante formula problemas, preguntas y objetivos de investigación pertinentes

Arriba ya se señaló la importancia que muchas disciplinas y posturas epistemológicas dan a la

Módulo de Investigación en ciencias sociales

La formulación de problemas de investigación está asociada en ciencias sociales a la construcción

Posiblemente algunos de los criterios más importantes de la evaluación de proyectos sean la

Módulo de Investigación en ciencias sociales

Los objetivos se diferencian de las actividades o procedimientos de método en que constituyen

De acuerdo con lo anterior, a continuación se recoge la primera afirmación que conforma la

Competencias para la investigación en ciencias sociales (afirmación 1)

1. El estudiante formula problemas, preguntas y objetivos de investigación

Módulo de Investigación en ciencias sociales

1.1 El estudiante identifica o formula problemas de investigación.

1.2 El estudiante identifica o formula preguntas de investigación.

1.3 El estudiante selecciona y define objetivos, coherentes con la pregunta de

2. El estudiante establece referentes conceptuales y metodológicos de la investigación

Aunque la producción de conocimiento es constante y muchas veces revisa o reformula categorías

Módulo de Investigación en ciencias sociales