Material de apoyo para Tutores

LA PLANIFICACIÓN Y TÉCNICAS DE ESTUDIO

Lic. Fernando Gasalla

Podemos comenzar señalando que, fundamentalmente, existen tres condiciones
básicas relacionadas con el aprendizaje:

 a) PODER, es decir, tener la capacidad mínima para emprender una serie de

estudios. Está en relación con las aptitudes de tipo intelectual. Decimos que la
inmensa mayoría de nosotros tenemos un cociente intelectual suficiente, es
decir, tenemos la capacidad necesaria para realizar unos estudios, siempre y
cuando añadamos a esta capacidad otros elementos.
 b) QUERER implica poseer una motivación o deseo de aprender algo nuevo.
Establecer una serie de prioridades y saber discernir y elegir entre todas ellas.
Ser consciente que el estudio implica esfuerzo y tenacidad, cierta renuncia y
sacrificio, y que el camino del éxito pasa por una dedicación diaria.
 c) SABER, que hace relación a dominar unas destrezas, técnicas y estrategias
de estudio determinadas: selección de información, resúmenes, esquemas,
mapas conceptuales, estrategias de resolución de problemas, etc.

Las estrategias de aprendizaje son aquellos procedimientos o actividades encaminadas

a hacer más fácil la adquisición, almacenamiento y utilización de una información
determinada en cualquier contexto de la vida. Debido a los grandes cambios
tecnológicos y al conocimiento científico, muchos de los contenidos que se aprenden
en un determinado momento quedan rápidamente obsoletos y caducos. En este
sentido, puede ser más importante aprender a desarrollar ciertas estrategias de
aprendizaje que determinados contenidos muy concretos. Porque dichas estrategias
permiten aplicar conocimientos siempre actuales aunque cambien las situaciones o el
contexto, aunque se modifiquen o varíen determinados datos de un problema o de un
conflicto. De igual modo, permiten generalizar los aprendizajes en lugar de quedarse
rígidamente estancados en un libro o en una asignatura específica.

En la Universidad hay muchos jóvenes que han sido reacios a utilizar las estrategias de
aprendizaje en los estudios anteriores, ya sea Bachillerato o en los Ciclos Formativos
de Grado Superior. Y quizás, algunas de las razones por las que no han empleado
estas técnicas de estudio ha sido que con el esfuerzo que hacían y el método o no
método que empleaban, han ido consiguiendo algunos mínimos resultados. De igual
forma, los contenidos que se exigían no eran demasiado abundantes. Sin embargo,
con el salto que experimentan al acceder al mundo universitario, o del ámbito
universitario a prepararse algún tipo de oposición, si analizan su anterior forma de
estudiar, se dan cuenta de que ya no les sirve.

Es frecuente encontrar casos en los que se dice que "si se lo preguntan de otra forma
a lo dictado en los apuntes, ya se pierde". Este es un tema muy interesante ya que
algunos estudiantes lo que hacen es aprender de forma memorística, y no
comprensivamente. Estudiar de forma que no se deja un espacio para razonar y

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comprender lo que se estudia, lleva a repeticiones muchas veces sin sentido. Emplear
el método de memorizar mediante repeticiones no elaboradas dificulta esta tarea. Es
conveniente aprender a analizar, sintetizar, discriminar según la importancia de cada
apartado. De igual modo, estudiar es aprender a establecer objetivos, planificar las
actividades y distribuir el tiempo organizándose.

Si algunos estudiantes piensan que las técnicas de aprendizaje no les van a ser útiles,
seguramente no las van a utilizar: Esto parece obvio. Sin embargo, en las próximas
líneas vamos a presentar algunas consideraciones en las que se señala claramente
algunas de las ventajas de estas técnicas de estudio. Quizás si cada estudiante analiza
en su caso particular, esta serie de ventajas, es posible que cambie su forma de
estudiar, o, al menos, se plantee modificar algunos aspectos para conseguir los
objetivos académicos de una forma más eficaz. Nos podemos preguntar: ¿qué ventajas
ofrece la utilización de una serie de técnicas de estudio?

a) Ahorran tiempo, pues una adecuada organización evita repeticiones y la

utilización de estrategias diferentes de recogida, selección y elaboración de la
información favorece un aprendizaje más eficaz.

b) Evitan realizar esfuerzos innecesarios, repetitivos.

c) Aumentan la satisfacción ante el estudio, ya que empleándolas, obtienen

mayores y mejores resultados.

d) Aumentan el rendimiento académico.

e) Capacitan para el trabajo autónomo, realizado por uno mismo, no dependiente

de los demás.

Quizá han podido reflexionar acerca de la mayor o menor utilidad de emplear distintos
tipos de técnicas de estudio. Sin embargo, uno de los puntos esenciales es que el
estudiante analice qué motivos tiene para estudiar. Porque si la motivación que tiene
para estudiar es más externa, es decir, sólo o fundamentalmente por recompensas o
premios que, otros desde fuera, le tienen que dar si lo hace: no cabe duda que será
una motivación más débil o endeble. Si, por el contrario, además de que las anteriores
recompensas puedan darse o no darse, encuentra motivaciones más relacionadas con
su satisfacción personal, con el gusto por lo realizado, con la consecución de pequeñas
metas que le permitirán llegar allí donde se proponga, claramente experimentará que
esta motivación es más estable y profunda. Recuerde en este punto, que una
motivación es, sencillamente, aquello que "mueve" a realizar algo para obtener o lograr
una meta. Entonces, ¿Cuáles son los motivos principales que llevan a estudiar?

 Obligación o presión externa de alguien.

 Obtener buenas calificaciones.
 No querer ponerse a trabajar tan pronto.
 Por no tener otra cosa mejor que hacer; si no estudiara, se aburriría.
 Conseguir una profesión en la que se gane mucho dinero.
 La sociedad necesita personas bien formadas para transformarla y mejorarla.
 Vocación por una profesión que guste e ilusione.
 Por norma general o rutina, lo hace casi todo el mundo.
 Cierto reconocimiento y prestigio social.

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  Sentirse bien consigo mismo/a y no un fracasado/a.
 La sociedad o el sistema está organizado así.
 Afición

Resulta muy importante adquirir ciertos hábitos de organización y planificación. Es clara

la conclusión de que los/as alumnos/as que organizan y planifican su estudio y
emplean diferentes técnicas obtienen mejores resultados y rinden más que aquellos/as
que no lo hacen así. Vemos algunas de las ventajas de una adecuada organización y
planificación ante las tareas académicas:

 a) Ahorra tiempo: "Cuando tengo que hacer muchas cosas, si invierto los
primeros minutos en organizarme, noto que me rinde más."
 b) Fomenta el orden y la organización: "Cada cosa en su momento. Si no me
organizo, me embrollo y me agobio con todo lo que tengo que hacer, se me
olvidan cosas o me retraso".
 c) Aumenta el rendimiento ante la diversidad de actividades y asignaturas: "Hay
tiempo para todo".
 d) Ofrece la oportunidad de autoevaluarse para hacer un análisis del
rendimiento y del grado de consecución de los objetivos.
 e) Se evitan los atracones consecuencia de una mala planificación y se
establecen metas graduales.
 f) Facilita la creación de hábitos de trabajo.
 g) Evita indecisiones saber qué se tiene que hacer en cada momento: "Se sabe
por dónde empezar y se agarra al toro por los cuernos".
 h) Aumenta el autoconcepto positivo al ver que las primeras metas u objetivos
se van logrando: "He conseguido la primera etapa, ¡vamos por más!"

A la hora de planificarse de forma adecuada conviene tener en cuenta una serie de

condiciones:

 a) Establecer pautas operativas, concretas y útiles. Hay estudiantes que se

plantean mejorar las notas de una evaluación a otra, o de un cuatrimestre a otro.
Sin embargo, no aciertan a concretar, a establecer metas que se puedan medir
más objetivamente, con el propósito de analizar más adelante hasta qué punto
se ha conseguido o no.
 b) Los objetivos han de ser realizables y realistas. En muchas ocasiones puede
darse cierto desánimo cuando se propone una persona una serie de objetivos
muy ambiciosos, idealizados y no se cumplen. Es entonces cuando viene el
diálogo interno en el que uno se dice: "Ya lo decía yo, esto de proponerse metas
no vale para nada. Siempre me pasa lo mismo: nunca las cumplo". La clave en
este caso, evidentemente, no es haberse propuesto metas, sino haberlo hecho
de forma irreal y con pocas posibilidades de cumplirse, dando pie a caer en el
desánimo.
 c) Metas flexibles, con las que el estudiante pueda prever los imprevistos y no
marcarse rígidamente una serie de objetivos. En ocasiones, esta característica
está unida y relacionada con diseñar una planificación realista.
 d) Suele ser mejor poner el horario y la planificación por escrito para concretar y
no dar pie al autoengaño y a la divagación. Incluso, en ocasiones, puede ser
preciso darlo a conocer a personas cercanas o compañeros.

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  e) El horario debe de ser personal, para que el rendimiento sea mayor. Dicho
horario debe adecuarse a las características personales, es decir, cada uno tiene
que ser capaz de concretar en qué momentos del día rinde más y mejor:
levantándose temprano por la mañana, por la tarde, trasnochando, etc.
 f) Tener en cuenta que el primer momento no es el de máximo rendimiento,
conviene encarar tareas de dificultad media al inicio de, por ejemplo, una hora
de estudio. En un segundo momento, ya enfocados en el tema, abordar aquello
de mayor dificultad. Estas etapas corresponderían a los primeros 45´ de una
hora tipo. En los últimos 15´ se puede encarar un cierre de tema o temas de
menor dificultad. Conviene descansar en una segunda etapa, no en momentos
de mayor conexión o máximo rendimiento.
 g) Descansar cuando hay muestras iniciales de falta de concentración o
dificultad de comprensión. No descansar con actividades que relajan pero
evaden (ver T.V., hablar con amigos, etc.), conviene el reposo o tomar aire pero
seguir conectado. Los descansos deben ser cortos (de 15´ a 20´ minutos
aprox.). Siempre regular con reloj!
 h) En el horario deben señalarse todas las actividades. En dicha planificación
debe caber tanto las actividades de estudio como las de ocio o descanso. Los
períodos de tiempo seguido de estudio no deben ser muy amplios, ya que
intervendrá el factor fatiga disminuyendo el aprovechamiento del tiempo.
 i) Es importante establecer prioridades en cada una de las múltiples actividades
a realizar para poder discernir entre lo importante y urgente, pudiendo
complementar los objetivos a corto, medio y largo plazo.

Si se planifica y se hace un horario, el estudiante:

 Hace más cosas, no sólo estudia, sino que puede hacer el resto de actividades
que se programes.
 Aprovecha más el tiempo, porque ya sabe qué hacer en cada momento. No
pierde más tiempo al ponerse a estudiar.
 Logra tener mayor automotivación y consigue tener el hábito para lograr aquello
que se proponga.
 Se sentirá más seguro y capaz, con una mayor autoestima.

Horario: Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo

 A la hora de repasar, no dejar todo para el último día. El repaso más eficaz es
el que se hace al menos en las veinticuatro horas siguientes al estudio. Si antes
de comenzar la materia nueva se repasa lo del día anterior, el aprendizaje será
mucho mejor.
 Estudiar siempre con lápiz y papel, para motivarse y prestar más atención.
Las anotaciones en los márgenes o en papel de borrador harán que se fijen
mejor las ideas y los conceptos.
 Subrayar, tener en cuenta que esto puede ayudar para fijar más la atención,
para resaltar las ideas principales y para repasar con más agilidad cada día, sin
tener que leer todo de nuevo. Recordar que es conveniente que se subraye sólo
un 20% del texto y sólo lo fundamental (evitar las palabras que son
secundarias). Subrayar con dos colores, el rojo para lo más importante, el azul
para lo secundario. Puede ser muy útil el buen subrayado para acordarse mejor
de lo estudiado: Ha pasado que en algún examen en el que el estudiante no
recordaba el lugar específico en el que estaba situada la pregunta que le
estaban haciendo, visualizar el texto, con el estímulo del subrayado le ayudó a

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recordar lo olvidado. Esto implica la memoria visual y ejercitarla, ya que puede
ayudar a tener más éxito en los estudios.

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Método de estudio:

El método de estudio que se utilice a la hora de estudiar tiene una importancia decisiva
ya que los contenidos o materias que se vayan a estudiar, por sí solos no provocan un
estudio eficaz, a no ser que se busque un buen método que facilite la comprensión,
asimilación y puesta en práctica posterior.

Es fundamental el Orden. Es vital adquirir los conocimientos de manera firme,

sistemática y lógica, ya que la desorganización de los contenidos impide su fácil
asimilación y se olvidan con facilidad.

Tener en cuenta:

Todo pensamiento tiene lugar dentro y a través de disciplinas y dominios de

conocimiento y experiencia, sin embargo, pocos estudiantes aprenden a pensar dentro
de esos campos. A pesar de los cursos que han tomado, pocos piensan de forma
biológica, química, geográfica, sociológica, antropológica, histórica, artística, ética o
filosófica. Los estudiantes estudian literatura aunque el resultado no es que piensan
literariamente. Estudian poesía, pero no piensan poéticamente. No saben cómo pensar
como un lector cuando leen, como un escritor cuando escriben ni como un oyente
cuando escuchan. Por esto es que hay pobres lectores, escritores y oyentes.
Usan las palabras y las ideas, pero no saben cómo pensar las ideas cuidadosamente ni
aprehender el significado básico. Toman cursos pero no conectan la lógica de una
disciplina con lo que es importante en la vida. A menudo, aún los mejores estudiantes
padecen de estas deficiencias.

Estudiar bien y aprender cualquier asignatura es aprender cómo pensar con disciplina
dentro del campo. Es aprender a pensar con lógica para:

- plantear preguntas vitales y problemas dentro de éstas, formulándolas de forma

clara y precisa;
- recopilar y evaluar la información, usando ideas para interpretarla con
perspicacia;
- formular conclusiones y soluciones que hayan sido probadas a la luz de criterios
y estándares relevantes;
- adoptar el punto de vista de la disciplina, reconociendo y evaluando según sea
necesario, sus supuestos, implicaciones y consecuencias;
- comunicarse efectivamente con otros usando el discurso de la disciplina y el de
un público educado y
- relacionar lo que uno aprende en la asignatura con otras asignaturas y con lo
que es importante en la vida.

Convertirse en un aprendiz diestro es convertirse en un pensador autodirigido,

disciplinado, auto - controlado y que se corrige a sí mismo; alguien que ha aceptado los
rigurosos estándares del pensamiento y los usa conscientemente. El aprendizaje de
una disciplina requiere que uno respete su poder y sus limitaciones.

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Al leer un libro tener en cuenta:

Una manera importante de entender un ensayo, artículo o capítulo, es analizando las

partes del razonamiento que usó el autor. Una vez que se haya aprendido esto, se
podrá evaluar el razonamiento del autor.

A continuación, una plantilla que se puede usar:

1. El propósito principal de este artículo es _______________.

2. (Exprese con la mayor exactitud posible el propósito posible que tuvo el autor
para escribir el artículo. ¿Qué trata de lograr el autor?)
3. La pregunta clave que el autor trata de contestar es _________.
4. (Su meta es delimitar la pregunta clave que el autor pensó al escribir el artículo.
En otras palabras, ¿Cuál es la pregunta clave que atiende el artículo?)
5. La información más importante en este artículo es __________.
6. (Usted querrá identificar la información clave que el autor usó en el artículo para
apoyar sus argumentos esenciales. Busque aquí los datos, experiencias y
hechos que el autor usa para apoyar sus conclusiones.)
7. Las inferencias/conclusiones de este artículo son ___________.
8. (Identifique las conclusiones principales a las que el autor llega y que presenta
en el artículo.)
9. Los conceptos claves que se necesitan entender en este artículo son
___________. Lo que el autor quiere decir con estos conceptos es
___________. (Para identificar estas ideas, pregúntese: ¿Cuáles son las ideas
más importantes que tiene que entender para entender el razonamiento del
autor? Explique brevemente lo que el autor quiere decir.)
10. Los supuestos de los que parte el autor son ___________. (Pregúntese: ¿Qué
da el autor por hecho [y que puede cuestionarse]? Estos supuestos son
generalizaciones que el autor no piensa que tiene que defender en el contexto
de su artículo. Por lo regular, es aquí que comienza la lógica del autor.)
11. a. Las implicaciones que habría que afrontar si se toma en serio el
planteamiento son _____________. (¿Qué consecuencias son probables que se
desprendan de considerarse el planteamiento del autor? En esta sección,
exprese las implicaciones lógicas que emanan de la posición del autor. Incluya
las que el autor reconoce y las que no expresa.)
b. Las implicaciones que habría que afrontar si no se toma en serio el
planteamiento son _________________. (¿Qué consecuencias son probables
que se desprendan de ignorarse el planteamiento del autor?)
12. Los puntos de vista principales que se presentan en este artículo son
_____________. (La pregunta que debe contestar es: ¿Desde que perspectiva
contempla el autor la situación presentada? Por ejemplo, en esta mini-guía,
examinamos la “educación” y la vemos “como el desarrollo de destrezas
intelectuales.” También vemos el “aprendizaje” como “la responsabilidad de los
estudiantes.”)

Si se aprenden estas estructuras según se manifiestan en un artículo, un ensayo o un

capítulo, se podrá asumir el papel del autor. Recordar, que estas ocho estructuras
definen todo razonamiento. Son los elementos esenciales del pensamiento.

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Cómo identificar la lógica de un libro de texto:

Según es posible entender un ensayo, un artículo o un capítulo al analizar las partes

del razonamiento del autor, también puede comprender el sistema de ideas de un texto
si se enfoca en las partes del razonamiento del autor dentro del texto. Para entender
las partes del razonamiento del autor de un texto, use la siguiente plantilla:

La lógica de un libro de texto:

1. El propósito principal de este libro es _______________. (Exprese con la mayor

exactitud el propósito posible que tuvo el autor para escribir este libro. ¿Qué
trata de lograr el autor?)
2. La pregunta clave que el autor trata de contestar es _________.
3. (Su meta es delimitar la pregunta clave que el autor pensó al escribir el texto. En
otras palabras, ¿cuál es la pregunta clave que atiende el artículo? Trate de
identificar la pregunta más amplia que contesta el libro, al igual que aquellas
preguntas secundarias en las que se enfoca).
4. Los tipos de información más importantes en este texto son __________. (Usted
querrá identificar los tipos de información que el autor usó en el texto para
apoyar sus argumentos esenciales. [i.e. resultados de investigaciones,
observaciones, ejemplos, experiencias, etc.].)
5. Las inferencias/conclusiones de este texto son ___________. (Identifique las
conclusiones principales a las que el autor llega y que presenta en el texto.
Piense en esta pregunta: ¿Cuáles son las conclusiones más importantes que
presenta el autor y que – al entenderlas – se clarifican los conceptos dentro del
campo?)
6. Los conceptos claves que se necesitan entender en este texto son
___________. Lo que el autor quiere decir con estos conceptos es
___________. (Para identificar estas ideas, pregúntese: ¿Cuáles son las ideas
más importantes que tiene que entender para entender el texto? Explique
brevemente lo que el autor quiere decir. Comience con las ideas fundamentales
presentadas, tales como “ciencia, biología, psicología, etc.” Seguramente las
encontrará en el primer capítulo. (Identifique luego los otros conceptos
importantes que están ligados al concepto fundamental.)
7. Los supuestos de los que parte el autor son ___________. (Pregúntese: ¿Qué
da el autor por hecho [y que puede cuestionarse]?. Estos supuestos son
generalizaciones que el autor no piensa que tiene que defender al escribir el
libro. Estas pueden establecerse en el primer capítulo del mismo.)
8. a. Las implicaciones que habría que afrontar si se toma en serio el libro son
_____________. (¿Qué consecuencias es probable que se desprendan de
considerarse el planteamiento del autor? En esta sección, exprese las
implicaciones lógicas que emanan de la posición del autor. Incluya las que el
autor reconoce y las que no expresa.)
b. Las implicaciones que habría que afrontar si no se toma en serio el
planteamiento son _________________. (¿Qué consecuencias son probables
que se desprendan de ignorarse el planteamiento del autor?)
9. Los puntos de vista principales que se presentan en este libro son
_____________. (La pregunta que debe contestar es: ¿Desde que perspectiva
contempla el autor la situación presentada? Por ejemplo, el autor puede
examinar la “ciencia” y verla como “la herramienta más eficiente para entender el
mundo y cómo opera.”)

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Recomendaciones para diseñar un buen método de estudio:

1. Organización del material de trabajo. “Cada cosa en su sitio y un sitio para cada
cosa”.
2. Distribuir el tiempo de forma flexible, adaptado a cambios y a circunstancias. El
plan debe ser realista.

3. Tener en cuenta las dificultades concretas de cada materia. También afinidad

personal o facilidad.

4. Averiguar el ritmo personal de trabajo.

5. Ser realista y valorar la capacidad de comprensión, memorización...

6. Comenzar por los trabajos más difíciles y dejar los más fáciles para el final.

7. Memorizar datos, entenderlos y fijarlos.

8. No estudiar materias que puedan interferirse: Ej. vocabulario de inglés con el de

alemán.

9. Crear un hábito o modalidad recurrente de estudio personal y si es posible

lugares específicos.

Tener en cuenta metas de corto, mediano y largo plazo y:

 Actividades académicas
 Periodos de estudio personal

 Compromisos sociales, salidas, trabajo otras ocupaciones

 Espacios de descanso

Prelectura:

La prelectura es ese primer vistazo que se le da a un tema para saber de qué va y

sacar así una idea general del mismo. Idea que frecuentemente viene expresada en el
título.

Conviene hacerla el día anterior a la explicación del profesor pues así nos servirá para
comprenderlo mejor y aumentará nuestra atención e interés en clase.

Lectura comprensiva:

Consiste en leer detenidamente el tema entero. Las palabras o conceptos que se

desconozcan se buscarán en el diccionario o en la enciclopedia.

Las notas al margen:

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Son las palabras que escribimos al lado izquierdo del texto y que expresan las ideas
principales del mismo. A veces vienen explícitas otras tendremos que inventarlas. Si
son técnicas se puede realizar, hasta familiarizarse, un glosario.

El subrayado:

Consiste en poner una raya debajo de las palabras que consideramos más importantes
de un tema.

10
El esquema:

Trata de expresar gráficamente y debidamente jerarquizadas las diferentes ideas de un

tema. Es la estructura del mismo. Existen diferentes tipos de esquemas.

Resumen:

Es extraer de un texto todo aquello que nos interesa saber y queremos aprender. Se
escribe lo subrayado añadiendo las palabras que falten para que el texto escrito tenga
sentido.

Memorizar:

Es grabar en la memoria los conocimientos que queremos poseer para después poder
recordarlos, implica fijar lo primeramente comprendido.

Lectura:

Tener en cuenta que la lectura es la base de gran parte de los aprendizajes. Si una
persona lee de forma adecuada y eficaz, comprendiendo y siendo crítico con lo que
tiene delante, podrá aprovechar mucho más sus capacidades y cualidades
académicas. Sin embargo, un mal lector, poco motivado y que no ponga interés en
encontrar las claves de lo que lee, encontrara el estudio y la propia lectura un peso
poco soportable. Quien esté en esta situación, puede cambiar y, precisamente, al
comienzo de curso puede ser un buen momento. La lectura adecuada y eficaz en los
estudiantes está relacionada con los siguientes aspectos:

 Una adecuada iluminación, mejor natural, la distancia y la colocación de los

libros.
 La capacidad de leer a mayor velocidad, progresivamente.
 Un equilibrio entre velocidad y comprensión lectora.
 La lectura es la base para enriquecer el vocabulario y la forma de expresarse.
 Interpretación de las palabras y los párrafos, valorando las ideas.
 Reflexión sobre el contenido, ampliación y contraste con otras lecturas
complementarias. Un buen lector se formula preguntas, relee, subraya y
sintetiza.

Cuando leemos solemos incurrir de forma inconsciente en ciertos vicios que ralentizan
considerablemente nuestra velocidad de lectura. Estos vicios son:

1. Leer palabra por palabra: Es la forma que aprendimos de pequeños. Lo leemos

todo, sustantivos, verbos, adjetivos, y también artículos, conjunciones y
preposiciones, con independencia de que algunas de estas palabras apenas
aporten información.

Por ejemplo: "El colegio de mi hermana está cerca de mi casa" Al leer esta frase
iremos leyendo todas sus palabras.

2. Subvocalización: Al leer tendemos a ir pronunciando las palabras, ya sea

moviendo los labios o mentalmente.

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 3. Regresión: También tendemos continuamente a dirigir la vista atrás, sobre lo que
ya hemos leído, para asegurarnos de que entendemos lo que estamos leyendo.

Frente a esta lectura lenta, el estudiante debe tratar de leer rápido ya que esto le
reporta las siguientes ventajas:

1. Ahorro de tiempo en la lectura: Tiempo que podrá dedicar a avanzar en el

estudio o simplemente a descansar.
2. Mayor concentración: La lectura rápida predispone a prestar más atención,
haciendo que sea un tiempo de estudio más provechoso.

Hay que tratar de aproximar la velocidad de lectura a la velocidad del pensamiento (la
velocidad del pensamiento suele ser entre 3 y 5 veces más rápida que la de lectura).

El estudiante debe comenzar midiendo su velocidad de lectura.

Debe leer un texto durante 5 minutos y calcular el número de palabras leídas.

Para ello se realizará un cálculo aproximado: se cuenta el número de palabras que hay
en un renglón estándar y el número de renglones leídos. Multiplicando estas dos cifras
se obtiene una aproximación del número de palabras leídas. Esta cifra se divide por 5 y
se obtiene una medida de la velocidad de lectura (nº de palabras por minuto).

¿Qué se puede hacer para leer más rápido?

1. Evitar la vocalización, tanto oral como mental. Intentar no mover los labios,
manteniendo la boca relajada.

El pronunciar mientras se lee puede reducir la velocidad de lectura hasta en un

50%. Hay que aprender a reconocer la palabra por su aspecto y no por su
pronunciación.

2. Evitar releer. No se debe volver la vista atrás bajo ningún concepto, aunque
pensemos que algo se nos ha podido escapar. Con la práctica nos habituaremos
a poner la máxima atención en la lectura, evitando de este modo perder
información. Es más conveniente, luego, una segunda lectura, que aporta la
posibilidad de fijar. Se puede marcar párrafos difíciles, para luego esclarecer o
preguntar en clase. Incluso hay textos que luego de un concepto abstruso y más
adelante, aportan ejemplos que clarifican.

Si no se comprende bien el texto es preferible darle una segunda lectura

completa que ir constantemente releyendo. Se puede utilizar un lápiz para
señalar por donde va uno leyendo y evitar de este modo saltos de línea.

3. Reducir las fijaciones de los ojos. Aunque no nos demos cuenta, cuando leemos
vamos fijando (parando) los ojos en cada palabra, y dentro de ella en cada letra.

Hay que tratar de ir ampliando el campo de visión: de una letra pasar a varias
letras, luego a una palabra, y después a varias palabras. Con una fijación de la
vista se puede llegar a leer hasta tres palabras a la vez.

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 Los ojos deben realizar un movimiento suave, continuo, y no una sucesión de
breves paradas. Es un aprendizaje complicado pero que con la práctica se
consigue.

4. Centrar la atención en las palabras que aporten significado. Hay que fijarse en
los sustantivos, verbos, adjetivos y adverbios, desechando artículos,
preposiciones y conjunciones, pero especificando aquellos que aporten algún
valor de comprensión.

Por ejemplo: "El colegio de mi hermana está cerca de mi casa"

Quedaría reducido a: "colegio hermana cerca casa"

5. Al final de la lectura se buscarán en el diccionario las palabras que no se hayan

entendido. En lugar de ir interrumpiendo la lectura cada vez que aparece una
palabra que no se entiende, es preferible anotarlas en un papel y al final de la
lectura buscarlas en un diccionario. Si el párrafo se complica por una palabra, su
cambio por un sinónimo o por una definición suelen bastar para comprenderlo

Para una lectura rápida es importante también cuidar los siguientes puntos:

1. Iluminación: hay que contar con buena iluminación. La luz natural es mejor que
la artificial, pero si no puede ser es preferible combinar una luz central que
ilumine toda la habitación y otra luz (preferentemente bombilla azul), no
demasiado intensa, centrada sobre el texto.
2. Postura: el estudiante debe leer sentado, con una postura cómoda (el cuerpo
ligeramente inclinado hacia delante) y con el libro centrado (que las líneas
queden horizontales) apoyado en la mesa (la altura de la mesa debe ser la
adecuada).
3. Silencio. Una lectura rápida exige una gran concentración, y para ello es
necesario evitar cualquier distracción. Si se quiere oír música que sea tranquila,
a ser posible sólo instrumental, y con el volumen bajo.

Se puede mejorar considerablemente la velocidad de lectura.

Hay diversos ejercicios para ello, si bien la mejor manera de aprender a leer rápido es
forzarse uno mismo a hacerlo. Al principio se perderá mucha información, pero con la
práctica se irá dominando esta técnica.

Entre los ejercicios anteriormente mencionados, se pueden mencionar los siguientes:

1. Localizar dentro de un texto una palabra preseleccionada previamente. Por

ejemplo: en un artículo deportivo sobre fútbol tratar de localizar la palabra
"delantero". Hay que hacerlo rápidamente y luego chequear que se han
localizado todas.
2. Localizar informaciones específicas dentro de un texto. Por ejemplo, en un
artículo periodístico sobre política localizar rápidamente los nombres de todos
los partidos políticos mencionados. Luego chequear el resultado.
3. Ampliar gradualmente el campo de fijación del ojo. Tomar una hoja de un
periódico estructurada por columnas relativamente estrechas (por ejemplo, 5
columnas por hoja).

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Seleccionar una columna y trazar una línea vertical por el medio. Leer la columna
bajando los ojos por la línea vertical, sin apartarse de ella.

Comprobar si se ha captado toda la información.

En definitiva, el estudiante debe tratar de mejorar su velocidad de lectura pero sin

comprometer una buena comprensión del texto (puede perder algún detalle, pero
nunca información esencial).

CÓMO AFRONTAR LA LECTURA DE TEXTO

En esta última parte, vamos a dar algunas pistas que pueden servir a la hora de
mejorar el grado de comprensión y la calidad de lo que se asimila. Es esencial
concretar el objetivo o finalidad de la lectura y para ello:

 Se debe tener una primera visión global, de conjunto, una aproximación general
para hacerse una idea del contexto o del fragmento leído.
 Hacerse preguntas acerca del contenido del texto.
 Para confirmar que se entiende lo que se lee, intentar repetir el contenido con
palabras propias.
 Si es necesario, ampliar información en diccionarios u otras fuentes que puedan
aclarar mejor lo que se está leyendo (se puede tomar la idea general de un
manual y luego, con contexto, leer el texto universitario).
 Hacer una simulación de examen, según el profesor los suele hacer, con sus
indicaciones, bien sea de tipo test, oral o una prueba escrita de desarrollo o de
preguntas más cortas o de relacionar.

Cuando se enfrenta a cualquier texto, lo principal por lo general, no es tanto

aprenderlo de memoria, sino buscar el sentido y comprenderlo.

Hacer hincapié en los siguientes aspectos:

1. Leer el título con atención, es la parte esencial.

2. Analizar el índice, los epígrafes y los apartados que incluye.
3. Leer el prólogo, la introducción, el resumen.
4. Prestar atención a las palabras destacadas especialmente: mayúsculas, negrita,
cursiva.
5. Observar los gráficos, esquemas, fotografías, tablas, cuadros, ilustraciones. La
memoria visual nos puede ayudar a comprender y a recordar algunos datos.

Hacerse preguntas como:

1. ¿Cuál es la idea esencial? ¿Por qué el autor ha puesto determinado título al

texto?
2. ¿En qué contexto o tiempo se enmarca?
3. ¿Qué nivel de dificultad presenta y qué conocimientos tengo sobre el tema?
4. ¿Qué conocimientos previos son necesarios para su comprensión y con qué
otros temas se relaciona lo que estoy leyendo? ¿Cómo lo puedo aplicar a la
vida, qué utilidad tiene?
5. ¿Por qué incluye determinados contenidos?
6. ¿Cómo está estructurado y por qué se ha estructurado de esa forma?

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 7. ¿Cuáles son las conclusiones finales? Si tuviese que resumir el texto en tres
ideas clave, ¿Cuáles serían?

Etapas:

Pre - lectura o lectura exploratoria: consiste en hacer una primera lectura rápida para
enterarnos de qué se trata. En este primer paso conseguiremos:

 Un conocimiento rápido de del tema.

 Formar el esquema general del texto donde insertaremos los datos más concretos
obtenidos en la segunda lectura.

 Comenzar el estudio de una manera suave de manera que vayamos entrando en

materia con más facilidad.

 Además puede servir también dar un vistazo a apuntes antes de ir a clase y así:

 Conectar antes con la explicación del profesor, costando menos atender y

enterándose del tema.
 Poner de manifiesto dudas que se aclararán en clase, y tomar los apuntes con
más facilidad.

Lectura comprensiva: que consiste en volver a leer el texto, pero más despacio, párrafo
a párrafo, reflexionando sobre lo que leemos. De esta manera uno entiende mejor el
tema a estudiar, por lo que será mucho más fácil asimilar y aprender.

Ampliar vocabulario: para ampliar el vocabulario es necesario que se trabaje con

sinónimos y antónimos. Buscar en el diccionario las palabras que no se conozcan.

Subrayado:

¿Qué es subrayar?

Es destacar mediante un trazo (líneas, rayas u otras señales) las frases esenciales y
palabras claves de un texto. Puede haber distintas formas y trazos, particulares para
cada estudiante, que como código visual le indiquen el valor de lo focalizado. Puede
haber párrafos enteros con corchetes, si el concepto es importante se realza con nota
de signos de admiración, etc.

¿Por qué es conveniente subrayar?

 Porque llegamos con rapidez a la comprensión de la estructura y organización

de un texto.
 Ayuda a fijar la atención.

 Favorece el estudio activo y el interés por captar lo esencial de cada párrafo.

15
  Se incrementa el sentido crítico de la lectura porque destacamos lo esencial de
lo secundario.

 Una vez subrayado podemos reparar mucha materia en poco tiempo.

 Es condición indispensable para confeccionar esquemas y resúmenes.

 Favorece la asimilación y desarrolla la capacidad de análisis y síntesis.

¿Qué debemos subrayar?

 La idea principal, que puede estar al principio, en medio o al final de un párrafo.

Hay que buscar ideas.
 Palabras técnicas o específicas del tema que estamos estudiando y algún dato
relevante que permita una mejor comprensión.

 Para comprobar que hemos subrayado correctamente podemos hacernos

preguntas sobre el contenido y sí las respuestas están contenidas en las
palabras subrayadas entonces, el subrayado estará bien hecho.

¿Cómo detectamos las ideas más importantes para subrayar?

 Son las que dan coherencia y continuidad a la idea central del texto.
 En torno a ellas son las que giran las ideas secundarias.

¿Cómo se debe subrayar?

 Mejor con lápiz que con bolígrafo. Sólo los libros propios.
 Utilizar lápices de colores. Un color para destacar las ideas principales y otro
distinto para las ideas secundarias.

 Sí utilizamos un lápiz de un único color podemos diferenciar el subrayado con

distintos tipos de líneas.

¿Cuándo se debe subrayar?

 Nunca en la primera lectura, porque podríamos subrayar frases o palabras que

no expresen el contenido del tema.
 Las personas que están muy entrenadas en lectura comprensiva deberán
hacerlo en la segunda lectura.

 Las personas menos entrenadas en una tercera lectura.

 Cuando conocemos el significado de todas las palabras en sí mismas y en el

contexto en que se encuentran expresadas.

Lectura Saber Leer

16
 Es el medio ordinario para la adquisición de
conocimientos que enriquece nuestra visión
de la realidad, aumenta nuestro
pensamiento y facilita la capacidad de
expresión.
Leer equivale a pensar y saber leer significa
identificar las ideas básicas, captar los
detalles más relevantes y emitir un juicio
crítico sobre todo aquello que se va
leyendo.

Es una de las vías de aprendizaje del ser

humano y que por tanto, juega un papel
primordial en la eficacia del trabajo
intelectual.

El subrayado trata de resaltar las ideas principales del texto, facilitando su estudio y
memorización y posteriormente su repaso.

Un buen subrayado, acompañado de notas a los márgenes, puede ahorrar mucho

tiempo de estudio (y mucho esfuerzo), mientras que un mal subrayado no sólo no
ayuda sino que puede ser contraproducente.

No se resaltan datos relevantes que al no estar subrayados pasan posteriormente

desapercibidos.

A veces se subraya prácticamente todo el texto lo que induce posteriormente a una

memorización literal, mecánica, sin distinguir cuales son las ideas principales.

El subrayado exige concentración ya que hay que diferenciar lo fundamental de lo

accesorio.

Se debe subrayar una cantidad reducida de información (palabras o frases claves) que
permita posteriormente con un simple vistazo recordar de que trata el texto.

No obstante, la extensión del subrayado dependerá de lo novedoso que a uno le pueda

resultar el texto.

Si es una materia que se domina el subrayado podrá ser muy escueto, mientras que si
la materia es nueva se subrayará bastante más.

Reglas para el subrayado:

1.- Sólo se comenzará a subrayar tras una primera lectura comprensiva del texto y una
vez que éste se ha entendido. Es un error muy típico del estudiante comenzar a
subrayar en la primera lectura.

2.- Es conveniente ir subrayando párrafo a párrafo. Primero se lee el párrafo y a

continuación se subraya la idea principal.

3.- Se subrayan únicamente palabras claves y no frases enteras. Por ejemplo:

"Los resultados de las elecciones en Italia han estado muy reñidos"

4.- Se pueden utilizar un par de colores, uno de ellos para destacar lo más relevante.

17
  No es conveniente emplear múltiples colores: primero, porque ralentiza el
subrayado; y segundo, porque posteriormente puede resultar difícil interpretar el
porqué se utilizó un color u otro.
 Se puede emplear también un único color, utilizando dos tipos de trazo para
diferenciar: línea recta como subrayado normal y línea ondulada para destacar
las ideas principales.

5.- El subrayado no debe limitarse a la línea sino que puede incluir otros tipos de
señales: flechas relacionando ideas, diagramas, pequeños esquemas, signos de
interrogación, llamadas de atención, etc. Todo aquello que sirva para llamar la atención.

18
Actitudes frente a la lectura. ¿Que debo hacer cuando leo?

 Centrar la atención en lo que estás leyendo, sin interrumpir la lectura con

preocupaciones ajenas al libro.
 Tener Constancia. El trabajo intelectual requiere repetición, insistencia. El
lector inconstante nunca llegará a ser un buen estudiante.
 Mantenerse activo ante la lectura, es preciso leer, releer, extraer lo importante,
subrayar, esquematizar, contrastar, preguntarse sobre lo leído con la mente
activa y despierta.
 No adoptar prejuicios frente a ciertos libros o temas que vayas a leer. Esto te
posibilita profundizar en los contenidos de forma absolutamente imparcial.

Esquemas:

¿Qué es un Esquema?

Es la expresión gráfica del subrayado que contiene de forma sintetizada las ideas
principales, las ideas secundarias y los detalles del texto.

¿Por qué es importante realizar un esquema?

Porque permite que de un sólo vistazo obtengamos una clara idea general del tema,
seleccionemos y profundicemos en los contenidos básicos y analicemos para fijarlos
mejor en nuestra mente.

¿Cómo realizamos un esquema?

 Elaborar una lectura comprensiva y realizar correctamente el subrayado para

jerarquizado bien los conceptos Idea Principal, secundaria…)
 Emplear palabras claves o frases muy cortas sin ningún tipo de detalles y de
forma breve.
 Usar el propio lenguaje y expresiones, repasando los epígrafes, títulos y
subtítulos del texto.
 Atendiendo a que el encabezamiento del esquema exprese de forma clara la
idea principal y que te permita ir descendiendo a detalles que enriquezca esa
idea.
 Por último elegir el tipo de esquema que vas a realizar.

Tipos de Esquemas:

Hay mucha variedad de esquemas que pueden adaptarse, sólo depende de la

creatividad, interés o de la exigencia de la materia.

Algunos modelos:

19
Esquemas de llaves:

Para representar ideas que se auto contienen y tienen distinta importancia. Son
esquemas en profundidad. Mas generales a la izquierda, mas concretas a la derecha.

20
Esquemas de flechas:

Para representar concatenaciones de hechos, dependencias o causas. Por ejemplo,

aquí tenemos representado el proceso de elaboración de la fruta en almíbar.

21
 Esquemas de cajas:

Para representar estructuras jerárquicas, organizaciones.

22
 Esquemas de flujo:

Cuando necesitamos representar un proceso o una actividad que se realiza por pasos
o ciclos.

23
El resumen:

Primero se debe haber leído el texto (mediante prelectura y lectura comprensiva), y se

ha subrayado y realizado un esquema con las ideas mas destacadas de su contenido.

El siguiente paso consiste, sencillamente, en realizar una breve redacción que recoja
las ideas principales del texto pero utilizando nuestro propio vocabulario. Hay que
tener cuidado porque si al resumen se incorporan comentarios personales o
explicaciones que no corresponden al texto, tendremos un resumen comentado.

Para hacer un buen resumen se han de tener presente los siguientes puntos:

 Debes ser objetivo.

 Tener muy claro cual es la idea general del texto, las ideas principales y las
ideas secundarias.
 Tener siempre a la vista el esquema.
 Es necesario encontrar el hilo conductor que une perfectamente las frases
esenciales.
 Enriquecer, ampliar y completar con anotaciones de clase, comentarios del
profesor, lecturas relacionadas con el tema de que se trate y, sobre todo, con
palabras propias.
 Cuando se resuma no hay que seguir necesariamente el orden de exposición
que aparece en el texto. Se puede adoptar otros criterios, como por ejemplo,
pasar de lo particular a lo general o viceversa.
 Debe ser breve y presentar un estilo narrativo.

Los escritores hábiles toman la escritura como un diálogo activo que involucra un
cuestionamiento. Ellos cuestionan conforme escriben. Cuestionan para entender.
Cuestionan para evaluar lo que están escribiendo. Cuestionan para traer preguntas
importantes hacia su pensamiento. A continuación se presentan algunas de las
preguntas que los buenos escritores se hacen mientras escriben:

- ¿Por qué escribo esto? ¿Cuál es mi propósito? ¿Qué es lo que deseo que el
lector se lleve consigo?
- ¿Hay alguna parte de lo que he escrito que en realidad no entiendo? Tal vez
estoy repitiendo lo que he escuchado que dice la gente sin ni siquiera haber
pensado bien lo que significa exactamente.
- Si algo de lo que he escrito es vago, ¿cómo lo puedo hacer más claro o más
preciso?
- ¿Entiendo el significado de las palabras clave que he utilizado o necesito
buscarlas en el diccionario?
- ¿Estoy empleando algunas palabras en formas especiales o inusuales?
- ¿He explicado sus significados especiales al lector?
- ¿Estoy seguro de lo que he dicho es cierto? ¿Necesito validar alguna cosa?

Si una persona intenta escribir sin comprender lo que implica la escritura, seguramente
su escrito será pobre. Por ejemplo, varios estudiantes ven a la escritura como una
actividad fundamentalmente pasiva. Su teoría sobre la escritura parece ser algo como
lo siguiente: “Tú escribe lo que sea que te venga a la mente, oración por oración, hasta
que hayas escrito la extensión asignada.”

24
Como contraste, el trabajo de la escritura sustantiva es el trabajo de primero elegir
(construir) un tema sobre el que valga la pena escribir algo y después pensar bien
(construyendo) algo que valga la pena decir acerca de ese tema.
Es una actividad altamente selectiva. Se requieren de cinco actos intelectuales para
desarrollar lo sustancioso en la escritura y éstos son:

- Elegir un tema o idea de importancia.

- Decidir sobre algo importante que decir acerca de ello.
- Explicar o elabora tu significado básico.
- Construir ejemplos que ayudarán a los lectores conectar lo que estás diciendo a
eventos y experiencias de sus vidas.
- Construir una o más analogías y/o metáforas que ayudarán a los lectores a
conectar lo que estás escribiendo con algo similar de sus vidas.

Para esto es bueno tener:

La capacidad de enunciar un asunto claramente en una oración. Si no podemos

enunciar correctamente nuestra idea principal en una oración usando nuestras propias
palabras, no sabemos en realidad lo que queremos decir.
La capacidad para explicar un asunto de una oración con más detalle. Si no
podemos desarrollar nuestra idea principal, entonces aún no hemos conectado su
significado con otros conceptos que nosotros comprendemos.
La capacidad de dar ejemplos de lo que estamos diciendo. Si no podemos conectar
lo que hemos desarrollado con situaciones concretas del mundo real, nuestro
conocimiento de los significados, es aún abstracto y, hasta cierta extensión, vago.
La capacidad para ilustrar lo que estamos diciendo, con una metáfora, analogía,
foto, diagrama o dibujo. Si no podemos generar metáforas, analogías, fotos o
diagramas de los significados que estamos construyendo, no hemos conectado aún lo
que comprendemos con otros dominios del conocimiento y de la experiencia.

25
PARA MANEJO DE DATOS Y TEORÍAS HAY DOS MODALIDADES GRÁFICAS MUY
ÚTILES:

La línea de tiempo ampliada: Es una línea de tiempo común, es decir una raya
horizontal, en la que se marcan mojones y se vuelcan nombres de personajes
históricos, fechas y acontecimientos, se amplía porque salen de la misma flechas a
globos conceptuales o flechas que se subdividen en otras (pasando a ser un
esquema de “espina de pescado”). Sirve para concentrar en forma ordenada y
gráfica gran cantidad de datos. Ayuda a fijar y memorizar información de base luego
de comprender, es útil ir haciendo y llenando la línea a mano alzada en una hoja
borrador ad hoc, mientras se lee o estudia.

Esto permite dejar de leer y volver a textos, ya que el estudiante al ver la línea
recuerda rápidamente el contexto general y puede continuar sin dispersarse. Es
usual que, al no tener una técnica de seguimiento, el estudiante olvide y al retomar
deba volver a recomenzar. En lo posible debe haber una línea por texto y en una
sola hoja para ser fácilmente utilizable, ayuda a preparar exámenes ya que se
puede repasar y fijar con este solo elemento, al haber comprendido los contenidos
con anterioridad, a su vez mejora la comprensión ya que su lenguaje es icónico y
visual, esto implica mejor fijación de contenidos y datos. Se puede hacer en
borrador y luego pasar prolijo.

26
Esquema dialéctico: Se llama así ya que esta técnica implica una relación entre un
problema complejo, su descomposición en variables simples y el cierre en una
vuelta a lo complejo pero con una mayor comprensión del fenómeno, que implica su
estudio y una concepción de sistema*.

En una hoja se dibuja un globo, allí se enuncia el tema a estudiar, se lo ubica

temporo - espacialmente. Del globo salen flechas, en cada una se enuncia una
dimensión del problema (parte superior de la flecha) y sus índices de análisis
(puede ser uno o varios), p. ej.: Dimensión económica, índice endeudamiento
externo y el tema puede ser “Dictadura Militar Argentina, 1976 – 1986”). Puede
haber más índices que caractericen el período y pueden incluso explicarse con
globos externos.

El estudiante tendrá en su gráfico las variables, puede jerarquizarlas para

comprender el problema, ver si son variables homogéneas o heterogéneas, si son
datos recurrentes, convergentes o divergentes, etc.

27
 Puede descomponer las variables por texto y autor y comparar posiciones (qué dice
uno u otros según variedad de textos). Ayuda a comprender problemas complejos y
puede fundamentar mejor opiniones.

La idea general es que se distingan los distintos actores sociales presentados en la

situación conflictiva y:

 Describir motivaciones, intereses y posiciones en pugna.

 Relatar la secuencia de hechos y sucesos en una línea de tiempo.
 Determinar causas y consecuencias y fenómenos multicausales.
 Determinar núcleos críticos y responsabilidades.
 Englobar la situación descripta en el propio contexto histórico - social -nacional.

*Se define una situación como las múltiples variables que siendo disímiles u homólogas
determinan un suceso dentro de un tiempo y espacio.

Cuadros comparativos: Suelen ser cuadros de doble o más entradas que permiten
visualizar posiciones o conceptos, organizados sobre variables, por ejemplo autores
y teorías o principios, escuelas teóricas y paradigmas, etc.

28
29
MAPAS CONCEPTUALES

Cómo construir un mapa conceptual:

Pasos:
1. Seleccionar
2. Agrupar
3. Ordenar
4. Representar
5. Conectar
6. Comprobar
7. Reflexionar

Seleccionar
Después de leer un texto, o seleccionando un tema concreto, seleccionar los
conceptos con los que se va a trabajar y hacer una lista con ellos. Nunca se
pueden repetir conceptos más de una vez en una misma representación. Puede
ser útil escribirlos en notas autoadhesivas (Post - it) para poder jugar con ellos.
Por ejemplo, de hacer un sencillo estudio sobre los seres vivos:

Nota importante: cuando se usan los mapas conceptuales para hacer resúmenes, lo
importante es familiarizarse con el texto, y tener muy claro los conceptos que se van a
usar. Hay que esforzarse y evitar volver al texto una y otra vez a medida que se va
haciendo la lista de conceptos. Se puede volver al texto, una vez concluida la primera
selección para ver si hemos pasado alguno por alto.

Agrupar
Agrupar los conceptos cuya relación sea próxima. Aunque hay sitios donde se
recomienda ordenar (paso número 3) antes que agrupar, es preferible hacerlo
primero: a medida que agrupamos, habrá conceptos que podamos meter en dos
grupos al mismo tiempo. De esta forma aparecen los concepto más genéricos.

30
Representar
Explicar cada concepto del tema seleccionado

Conectar
Esta es la fase más importante: a la hora de conectar y relacionar los diferentes
conceptos, se comprueba si se comprende correctamente una materia. Conectar
los conceptos mediante enlaces. Un enlace define la relación entre dos
conceptos, y este ha de crear una sentencia correcta. La dirección de la flecha
nos dice cómo se forma la sentencia (p.ej. "La vaca come hierba", "El perro es
un animal",...).

Para conectar las ideas se utilizan nexos como se muestran en la imagen con color
amarillo. Es muy importante que no confunda los conceptos con los conectores.

Comprobar
Comprobar el mapa: ver si es correcto o incorrecto. En caso de que sea
incorrecto corregirlo añadiendo, quitando, enseñando, cambiando de
posición...los conceptos (otra tarea que facilitan los Post - its).

Reflexionar
Reflexionar sobre el mapa, y ver si se pueden unir distintas secciones. Es ahora
cuando se pueden ver relaciones antes no vistas, y aportar nuevo conocimiento
sobre la materia estudiada. Por ejemplo, nos damos cuenta de como los
animales y las plantas están relacionados, ya que la vaca come plantas.

Diferencias respecto al Mapa mental:

Es un diagrama que se construye de manera personal utilizando palabras clave,

colores, lógica, ritmo visual, números e imágenes. El mapa mental reúne solo los
puntos importantes de un tema e indica de forma sencilla la manera en que estos se
relacionan entre sí."Un mapa mental consta de una palabra central o concepto, en
torno a la palabra central se dibujan de 5 a 10 ideas principales que se refieren a
aquella palabra. Entonces a partir de cada una de las palabras derivadas, se dibujan a
su vez de 5 a 10 ideas principales que se refieren a cada una de esas palabras.". Para
muchas personas las dos técnicas pueden parecer similares, pero gran parte de su
diferencia estriba en la capacidad visual del mapa mental y las conexiones que realiza.

31
El mapa mental busca y exige imágenes para su construcción. Las imágenes y dibujos
tienen varias funciones, algunas nemotécnicas, otra para reducir las palabras
manteniendo un concepto o idea compleja y también para buscar nuevas conexiones.
Se sabe que las imágenes conectan rápidamente con otras ideas afines, por lo que
parte de la potencia del mapa mental está en su capacidad visual de generar nuevas
conexiones y retener las ideas con el hemisferio visual del cerebro.

Diagrama de flujo:

El diagrama de flujo representa la forma más tradicional, practica, segura, universal,

sistemática, independiente, sentimental y duradera para especificar los detalles
algorítmicos de un proceso. Se utiliza principalmente en programación, economía y
procesos industriales; estos diagramas utilizan una serie de símbolos con significados
especiales. Son la representación gráfica de los pasos de un proceso, que se realiza
para entender mejor al mismo. Son modelos tecnológicos utilizados para comprender
los rudimentos de la programación lineal.

Otra definición del diagrama de flujo es:

"Es un esquema para representar gráficamente un algoritmo. Se basan en la utilización

de diversos símbolos para representar operaciones específicas. Se les llama
diagramas de flujo porque los símbolos utilizados se conectan por medio de flechas
para indicar la secuencia de operación. Para hacer comprensibles los diagramas a
todas las personas, los símbolos se someten a una normalización; es decir, se hicieron
símbolos casi universales, ya que, en un principio cada usuario podría tener sus
propios símbolos para representar sus procesos en forma de Diagrama de flujo. Esto
trajo como consecuencia que sólo aquel que conocía sus símbolos, los podía
interpretar. La simbología utilizada para la elaboración de diagramas de flujo es variable
y debe ajustarse a un patrón definido previamente."

32
Diagrama de flujo sencillo con los pasos a seguir si una lámpara no funciona.

No es necesario usar un tipo especial de símbolos para crear un diagrama de flujo,

pero existen algunos ampliamente utilizados por lo que es adecuado conocerlos y
utilizarlos, ampliando así las posibilidades de crear un diagrama más claro y
comprensible para crear un proceso lógico y con opciones múltiples adecuadas. Se
utilizan los símbolos indicados a continuación, estandarizados según ISO 5807:

 Flecha. Indica el sentido y trayectoria del proceso de información o tarea.

 Rectángulo. Se usa para representar un evento o proceso determinado. Éste es

controlado dentro del diagrama de flujo en que se encuentra. Es el símbolo más
comúnmente utilizado. Se usa para representar un evento que ocurre de forma
automática y del cual generalmente se sigue una secuencia determinada.

 Rombo. Se utiliza para representar una condición. Normalmente el flujo de

información entra por arriba y sale por un lado si la condición se cumple o sale
por el lado opuesto si la condición no se cumple el rombo además especifica que
hay una bifurcación

 Círculo. Representa un punto de conexión entre procesos. Se utiliza cuando es

necesario dividir un diagrama de flujo en varias partes, por ejemplo por razones
de espacio o simplicidad. Una referencia debe de darse dentro para distinguirlo
de otros. La mayoría de las veces se utilizan números en los mismos.

Existen además un sin fin de formas especiales para denotar las entradas, las salidas,
los almacenamientos, etcétera.

De acuerdo al estándar ISO, los símbolos e incluso las flechas deben tener ciertas
características para permanecer dentro de sus lineamientos y ser considerados
sintácticamente correctos. En el caso del círculo de conexión, se debe procurar usarlo
sólo cuando se conecta con un proceso contenido dentro de la misma hoja. Existen
33
también conectores de página, que asemejan a una casita y se utilizan para unir
actividades que se encuentran en otra hoja. En los diagramas de flujo se presuponen
los siguientes aspectos:

 Existe siempre un camino que permite llegar a una solución.

 Existe un único inicio del proceso.
 Existe un único punto de fin para el proceso de flujo, salvo del rombo que indica
una comparación con dos caminos posibles y además una gran ayuda.

A su vez, es importante que al construir diagramas de flujo, se observen las siguientes

recomendaciones:

Evitar sumideros infinitos, burbujas que tienen entradas pero no salidas.

Evitar las burbujas de generación espontánea, que tienen salidas sin tener
entradas, porque son sumamente sospechosas y generalmente incorrectas.

Tener cuidado con los flujos y procesos no etiquetados. Esto suele ser un indicio de
falta de esmero, pero puede esconder un error aún más grave: a veces el
analista no etiqueta un flujo o un proceso porque simplemente no se le ocurre
algún nombre razonable.

Tipos de Flujogramas:

a. Formato Vertical: En él el flujo o la secuencia de las operaciones, va de arriba

hacia abajo. Es una lista ordenada de las operaciones de un proceso con toda la
información que se considere necesaria, según su propósito.
b. Formato Horizontal: En él el flujo o la secuencia de las operaciones, va de
izquierda a derecha.

c. Formato Panorámico: El proceso entero está representado en una sola carta y

puede apreciarse de una sola mirada mucho más rápidamente que leyendo el
texto, lo que facilita su comprensión, aun para personas no familiarizadas.
Registra no solo en línea vertical, sino también horizontal, distintas acciones
simultáneas y la participación de más de un puesto o departamento que el
formato vertical no registra.

d. Formato Arquitectónico: Describe el itinerario de ruta de una forma o persona

sobre el plano arquitectónico del área de trabajo. El primero de los flujogramas
es eminentemente descriptivo, mientras que los últimos son fundamentalmente
representativos.

LA MEMORIA:

FASES DE LA MEMORIZACIÓN

Una vez que percibimos algo, comienza un proceso que conduce a la memorización de
esa información. Esto se consigue con las siguientes fases:

34
  Comprensión: supone la observación a través de los sentidos y entender esa
información.

 Fijación: se adquiere con la repetición. Es imprescindible fijar antes de recordar

una información que nos interesa.

 Conservación: esta fase está en función del interés, la concentración y el

entrenamiento de la persona, y de todos estos factores dependerá el modo en
que se memoriza.

 Evocación: significa sacar al plano de la conciencia los conocimientos

almacenados.

 Reconocimiento: consiste en la interrelación de los conocimientos nuevos y

previos.

Se distinguen básicamente dos tipos de memoria:

 Memoria a corto plazo

 Memoria a largo plazo

Cuando recibimos una información ésta se almacena automáticamente en nuestra

memoria a corto plazo donde puede mantenerse unos segundos. Si no se le presta
atención al cabo de unos 30 segundos se pierde.

La memoria a corto plazo tiene una capacidad muy limitada, tanto en volumen de
almacenamiento como en tiempo de permanencia. La información se puede mantener
en la memoria a corto plazo mediante la repetición.

Por ejemplo, cuando nos dicen un número de teléfono y lo vamos repitiendo hasta
encontrar un papel donde apuntarlo.

Si uno presta atención a esta información y la elabora (analiza, comprende, relaciona

con otras ideas) puede pasar de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo.

La memoria a largo plazo es prácticamente ilimitada tanto en capacidad como en

duración.

El proceso de memorización implica tres fases: registrar, retener y recuperar a)

Registro Mientras mejor registremos la información, más fácil nos resultará su
memorización, la retendremos por más tiempo y la recuperaremos mejor cuando la
necesitemos.

Es fundamental trabajar bien la información: ser conscientes de lo que estamos

haciendo, prestar la máxima atención, evitar interferencias (otras informaciones que
estamos recibiendo al mismo tiempo, por ejemplo ruidos del ambiente, imágenes,
sensaciones corporales, etc.) que distraen nuestra atención.

En la fase de registro influyen diversos factores: atención, motivación, capacidad de

análisis, creatividad, pensamiento lógico, dominio de las emociones, relajación, etc.

35
1. Atención: La atención permite seleccionar unos estímulos e ignorar otros. Es
fundamental tratar de reducir las posibles interferencias. Hay que estudiar en un
lugar tranquilo, sin ruido, que facilite la concentración. El lugar ideal es la propia
habitación, con la puerta cerrada y en silencio (sin música). La atención depende
en gran medida de nuestro interés o motivación y del control de nuestras
emociones (alegrías, preocupaciones, tristezas...). Las emociones pueden llegar
a bloquear nuestra mente, distrayéndonos de lo que estamos realizando. Se
puede ejercitar la atención, aprender a captar la información principal y los
detalles relevantes, saber distinguir lo importante de lo accesorio.

Ejemplos: leer atentamente un artículo y tratar de repetirlo mentalmente con el

máximo detalle posible. Observar una foto y tratar de describirla.
2. Motivación. Resulta más fácil memorizar aquello que nos interesa. A un niño le
resultará más fácil memorizar los nombres de los jugadores de su equipo que las
capitales de los países europeos. Por ello el estudiante debe esforzarse y tratar
de ilusionarse con sus asignaturas, buscarle su lado positivo. Si desde el
principio uno decide que cierta asignatura no la soporte le va a resultar mucho
más difícil su aprendizaje.
3. Significado. Antes de comenzar a memorizar es fundamental comprender la
información, entenderla. Tratar de memorizar algo que no se entiende exige un
esfuerzo enorme y como mucho se consigue su memorización imperfecta (con
muchos errores) y a corto plazo (se pierde rápidamente).

Por ejemplo, si hay que memorizar una definición es fundamental en primer lugar
entenderla; sólo entonces se podrá memorizar correctamente.
4. Por tanto, la elaboración de la información facilita la memorización: Cuanto más
se trabaje la lección que se pretende aprender más fácil resultará su
memorización. La memorización literal (al pie de la letra) solo se debe realizar en
casos muy concretos (por ejemplo, definiciones, fórmulas, leyes, etc.).
Excluyendo estos supuestos, la memorización debe pretender el ser capaz de
desarrollar con nuestras propias palabras el texto aprendido, y para ello es
esencial haberlo entendido.
5. Organización. La información convenientemente organizada resulta más fácil
de memorizar.

Por ejemplo, es más fácil memorizar los meses el año en orden cronológico que
salteados. Si se estudian los huesos del esqueleto es preferible seguir un orden: por
ejemplo, empezar por los huesos de la cabeza e ir descendiendo.

6. Cuando se estudian los ríos de Argentina es más fácil seguir un recorrido: por
ejemplo, empezar por los ríos que desembocan hacia el sur, descender por la
geografía provincial y terminar por el Atlántico.
7. La información bien organizada se puede almacenar y recordar con una gran
exactitud.

Por ejemplo, si en historia tenemos que estudiar la expansión del Imperio Romano
deberemos seguir un orden cronológico, asociarla con los distintos emperadores,
relacionarla con otros hechos históricos del momento (por ejemplo, nacimiento de
Jesús).
8. Repetición. Repetir la información que se está memorizando utilizando uno sus
propias palabras. El esfuerzo que se realiza al tratar de recordar la información,

36
 sus distintas partes, las ideas principales y los detalles, y el intentar expresar
esto con las propias palabras es precisamente lo que ayuda a la memorización.
Es un ejercicio intenso, mucho más que leer un texto y tratar de repetirlo sin
comprenderlo, pero mucho más provechoso.
9. No es conveniente desarrollar discursivamente un tema y estar mirando de reojo
el texto de base, el estudiante se acostumbra a esta ayuda de memoria (que
luego en el examen no tendrá), piensa que sabe el tema y que su exposición es
fluida y coherente, pero si el texto le falta y solo tiene su memoria y comprensión
suele suceder que existen baches y la exposición se entrecorta o se vuelve
borrosa.

Hay que evitar una repetición mecánica (tipo "loro").

En definitiva: Para memorizar bien es fundamental:

a. Una buena concentración, estar motivados y relajados, comprender el material,

organizarlo y repetirlo.
b. Retención Es fundamental ir refrescando periódicamente los conocimientos
aprendidos. Por bien que se haya estudiado una lección si no se repasa
periódicamente se terminará olvidando. El estudiante debe utilizar un calendario
donde anotar los distintos repasos que tendrá que ir dando a las lecciones con el
objeto de llegar a los exámenes con los conocimientos frescos.
c. Recuperación El ser capaz de recordar lo que se memorizó va a depender en
gran medida de la calidad del registro. Si la lección se estudió bien se recordará
con más facilidad. Para una buena recuperación es fundamental haber asimilado
lo que se ha estudiado. Esto se consigue trabajando la información y
comprendiéndola. La recuperación es más probable que falle cuando se ha
memorizado mecánicamente. En estos casos, si uno se bloquea en un punto
determinado de la lección va a ser incapaz de recuperar el resto.

Para la recuperación puede ser útil crear pistas y en este sentido el contexto puede
jugar un importante papel:

Muchos elementos del contexto existente en el momento del estudio quedan

registrados en la memoria. Por ello, hay que tratar de que el contexto en la fase de
recuperación sea lo más similar posible al que hubo en la fase de memorización.

Llevar al examen la misma ropa que teníamos que cuando dimos el último repaso, la
misma colonia, emplear el mismo bolígrafo (uno especial)... y muchos más.

Resulta útil crear en el momento del último repaso estudio pistas que luego repitamos
en el momento del examen.

DESARROLLO DE LA MEMORIA:

 Mejorar la percepción defectuosa: intentar que en el aprendizaje intervengan

todos los sentidos consiguiendo la máxima atención y concentración.

 Ejercitar la observación y entrenarse para captar detalles contrastados y otros no

tan evidentes.

37
  Poner en práctica el método de clasificación: se retiene mejor los elementos de
un conjunto si procedemos a su clasificación.

 Captar el significado de las ideas básicas de un tema.

 Procurar pensar con imágenes, ya que la imaginación y el pensamiento están

unidos.

Para conseguirlo hay tres principios:

- Exagerar determinados rasgos como si se tratase de una caricatura.

- Captar lo novedoso.

- Dar movimiento a nuestras imágenes pensadas como si fueran una película

 Fijar contenidos con la repetición y procurar repetir las ideas evitando la

asimilación mecánica.

 Hacer pausas mientras se lee o estudia para recordar lo que se va aprendiendo.

 Si se aprende algo justo antes de dormir se recuerda bastante bien a la mañana

siguiente. Esto se explica porque durante el sueño no se producen interferencias
y nuestra mente hace cierres y fija contenidos.

 Revisar lo antes posible el material estudiado a través de esquemas o

resúmenes. Así se aumenta el número de repeticiones - fijaciones consiguiendo
que el olvido se retrase.

Utilizar las reglas mnemotécnicas.

Tipos de memoria:

Memoria visual:

La persona capta información a través de los distintos sentidos.

Recordamos palabras que hemos leído, pero también imágenes que hemos visto,
sonidos que hemos oído, olores que hemos olido, sabores que hemos probado, tacto
que hemos sentido, etc.

Algunas personas tienen más facilidad de memorizar utilizando un canal y otras

utilizando otro.

Hay personas con una excelente memoria visual (recuerdan muy bien lo que ven o
manejan mejor lenguaje icónico), mientras que otras tienen mejor memoria verbal
(recuerdan mejor lo que leen; cuando estudian repiten mentalmente las palabras).

El estudiante puede mejorar notablemente su proceso de memorización utilizando al

mismo tiempo la memoria verbal y la memoria visual.

La imagen se recuerda mejor que la palabra.

38
De esta manera registra por partida doble la información que está memorizando. Utiliza
simultáneamente la capacidad de ambos hemisferios cerebrales: la capacidad lógica
(memoria verbal) situada en el hemisferio izquierdo y la capacidad creativa (memoria
visual) situada en el hemisferio derecho.

Este es el motivo por el que en los libros de texto suele haber muchos dibujos,
esquemas o fotos, ya que ayuda a su memorización. Por ejemplo, en los libros de
idiomas al lado de la palabra suele haber un dibujo (por ejemplo; "car" y al lado el
dibujo de un coche).

Así, resulta muy útil destacar con un color las ideas principales del texto. De esta
manera se registra al mismo tiempo la palabra que lee (el concepto) a través de la
memoria verbal y el color (imagen) a través de la memoria visual.

Si se estudia un tema de historia uno puede cerrar los ojos y tratar de trasladarse
mentalmente a esa época, imaginando con el máximo detalle el escenario en el que se
desarrollan los acontecimientos. Crearía una película mental cuyo argumento es
aquello que está estudiando. Iría viendo la película al mismo tiempo que repite la
lección.

Si una palabra que hay que memorizar además de leerla se escribe en un papel se
estarían utilizando dos canales de información, aumentando las probabilidades de que
la misma quede registrada. Siempre que se pueda hay que tratar de asociar una
imagen a la palabra.

La memoria visual se puede ejercitar:

Por ejemplo, al estudiar el cuerpo humano se puede emplear la imaginación e ir viendo

mentalmente lo que se va estudiando (vamos recorriendo el cuerpo al mismo tiempo
que leemos los nombre de los músculos, huesos, órganos, etc.).

Al principio este ejercicio no resulta fácil pero con cierta práctica se consigue interiorizar
esta forma de estudiar, tendiendo uno de forma natural a asociar una imagen al texto
que se estudia.

Otro ejemplo de utilización simultánea de dos canales de información es cuando se

repite en voz alta aquello que se estudia.

A la memoria verbal (concepto que se lee) se suma la memoria auditiva (palabra que se
oye).

Otro ejemplo: memorizamos una lista de pintores italianos componiendo una melodía
con sus nombres.

Utilizamos memoria verbal (al leer la lista) y memoria auditiva (melodía).

Si además en el libro hay retratos de estos artistas estaremos memorizando también su

imagen, con lo que estaríamos utilizando tres canales de información al mismo tiempo.

39
Principales causas del olvido:

 Falta de concentración.

 Poca o mala compresión de lo estudiado.

 Ausencia de repasos o repasos tardíos y acumulados.

 Estudio superficial y pasivo, con poca reflexión y esfuerzo (no hay manejo de la
información en resúmenes, esquemas, subrayados)

En función de cómo se organizan las sesiones de estudio caben dos planteamientos:

Estudio concentrado: se estudia la lección en muy pocos días pero muchas horas cada
día, hasta que se domina.

Estudio fraccionado: se va estudiando poco a poco, pero con mucha frecuencia. Todos
los días se dedica un rato a la asignatura.

Está comprobando que el segundo método de estudio es más eficiente: permite

asimilar mejor los conceptos y se mantienen en la memoria durante mucho más tiempo.

En función de cómo se divide la materia que se estudia caben también dos

planteamientos:

Memorización global: se aborda la lección en su conjunto (se lee toda lección; se

intenta memorizar toda ella entera; se vuelve a leer toda la lección; nuevamente se
intenta repetir la lección entera, y así sucesivamente).

Memorización por partes: la lección se divide en partes (por ejemplo en epígrafes) y

tras una lectura inicial global se comienza a estudiar epígrafe por epígrafe (hasta que
no se domina uno no se pasa al siguiente). Una vez que se dominan todos los
epígrafes individualmente se intenta abordar la lección en su conjunto.

Elegir un método u otro dependerá de cada estudiante (algunos se sentirán más

cómodo con una memorización global y otros con una memorización por partes) pero
normalmente funciona mejor el segundo método de estudio.

Se puede desarrollar y mejorar la memoria. Existen técnicas de memorización que

funcionan muy bien.

Diversos "trucos" ya se han mencionado:

1. Asociación: cuantas más conexiones se establezcan mentalmente entre los

conceptos nuevos y los que ya se poseen más fácil resultará la memorización.

Cuanto más se sabe sobre una materia más fácil resulta adquirir nuevos conocimientos
sobre la misma ya que uno tiene muchos referentes con los que relacionar la nueva
información.

40
Hay diversas maneras de asociar:

a) Comparar o contrastar: nos acordamos de algo porque se parece o se

diferencia de algo que conocemos.

Por ejemplo, la 2ª Guerra Mundial comenzó el año en el que nació mi padre.

b) Asociar con ejemplos: por ejemplo estudiamos el significado de una palabra

utilizando una frase en la que se emplea.

c) Analogías: buscamos parecidos.

Por ejemplo el nombre de una persona nos recuerda al de un famoso tenista.

d) Asociaciones ilógicas: tratamos de memorizar una lista de objetos realizando

asociaciones sin sentido.

Por ejemplo, una lista de compra (leche, galletas, tomate, pan y cebolla).

"Una galleta se fue a bañar en un vaso de leche, pero cuando se fue a tirar vio
que estaba roja del color del tomate, flotando había un trozo de pan jugando con
una cebolla."

2.- Trocear la información:

Por ejemplo, si queremos recordar un número de teléfono nos resultará más fácil si lo
dividimos:

"91-710-40-26"

En lugar de:

"917104026"

3.- Agrupar la información: es el caso contrario al anterior y se emplea cuando la

información viene muy fraccionada; en estos casos resulta más fácil agruparla en
pequeños grupos.

Por ejemplo, la siguiente cadena de número:

3-3-4-7-3-7-9-0-9-0-8

Resulta más fácil de memorizar si se agrupa:

334 - 737 - 909 - 08

4.- Exageración: la memoria es más receptiva ante algo absurdo. La singularidad

facilita la memorización: cuanto más original sea una información mejor se
retendrá.

41
 5.- El ritmo y la rima facilita la memorización. Ponerle música a un texto, recitarlo
como si de una poesía se tratara. Crear unos pequeños versos con las palabras que
uno tiene que memorizar.

6.- Recordar el contexto: a veces resulta más fácil recordar algo si uno trata de
visualizar el momento en que el que estaba estudiando esa lección.

Estaba en mi habitación, era sábado por la tarde, recuerdo que estaba oyendo música
de Elton John, tenía puesta una camisa roja...

ALGUNAS TÉCNICAS DE USO DE LA MEMORIA:

Técnica de la Historieta:

Consiste en construir una historia con los elementos que han de memorizarse.
Ej. Construye una historieta con las siguientes palabras. Recuerda que el fundamento
es unir la imagen con la acción y la emoción.

Río
Montaña
Butragueño
Comenta
Sed
Mundo
Viento
Comida
Sueño
Demostración
Novela
Alumno

Técnica de los lugares:

Consiste en asociar cada uno de los elementos que se desean memorizar con los
lugares de un recorrido que nos es familiar (por ejemplo, el recorrido que hacemos
todos los días desde casa a la Universidad).

Aceite
Pan de molde
Aceitunas
Leche
Una botella de coñac
Detergente para la ropa
Grapas
Zapatos
Recoger unas fotografías.
Papel Higiénico
Periódico
Chaqueta de la tintorería.

42
Técnica de la Cadena:

Consiste en concatenar aquellas palabras que dentro de un resumen o de un esquema

recogen el significado fundamental y que se encuentran lógicamente relacionadas:

 Se reducen las palabras o conceptos que queremos memorizar a imágenes.

 Todos los conceptos se pueden reducir a imágenes (por muy abstractas que
parezcan) porque siempre hay algo en ellos que puede servir para evocar una
imagen.
 Las imágenes deben ser:
o Concretas
o Diferenciadas y claras
o Humorísticas y cómicas: porque lo ridículo, simpático y chocante se recuerda
mejor.
 Se forman imágenes correspondientes a la 1ª y 2ª palabra, y con ellas se forma
una imagen compuesta en la que se juntan las dos.
 Se unen de la misma manera las imágenes de la segunda y la tercera palabra, y
así sucesivamente.
 Se puede conducir la serie uniendo la imagen de la primera con la de la última
palabra.

Realiza el ejercicio de la cadena con las siguientes palabras:

Jarra
Anfibio
Moto
Plato
Señora
Escalera
Doctrina
Ventana
Pecebre
Guante
Hucha
Agenda

Oración Creativa:

Consiste en concentrar, por medio de una palabra o agrupación de ellas, un significado

o contenido de un tema.

Aratota Puental: Me da la pista del recorrido del Tajo (Aranjuez, Toledo, Talavera de la
Reina, Puente del Arzobispo, Alcántara).

Método de la palabra - pinza:

Se cogen los números del 1 al 10 y cada uno de ellos se asocia con una palabra con la
que rime. Cada estudiante puede hacer su propia asociación.

Esta palabra que rima es la "palabra - pinza" que utilizaremos para hacer asociaciones
con la información que tenemos que memorizar.

43
Son asociaciones inverosímiles.

La memoria tiende a recordar con más facilidad aquello que le llama la atención, lo
absurdo (si vemos un perro por la calle no le prestaremos atención, pero si vemos un
perro verde no lo olvidaremos).

Veamos su funcionamiento:

Seleccionamos las siguientes "palabras - pinza":

Uno - jugo (nos imaginamos un vaso de jugo con una etiqueta en la que colocaremos
mentalmente la información que queremos recordar).

Dos - tos (nos imaginamos una boca muy grande que se abra para toser y dentro de la
boca un pequeño cartel donde colocamos la segunda información que queremos
memorizar).

Tres - tren (nos imaginamos un tren de vapor que sale de un túnel y en la parte
delantera de la locomotora un cartel donde colocaremos la tercera información que
queremos memorizar). Y así hasta el número diez.

Cuatro - zapato

Cinco - borrico

Seis - jersey

Siete - billete

Ocho - bizcocho

Nueve - jueves

Diez - pez

Hay que tratar de visualizar cada palabra pinza con el máximo detalle, interactuando
con la información con la que la hemos asociado:

Por ejemplo si el primer dato que vamos a memorizar es "billete de avión", puedo
imaginar lo siguiente: Un vaso de jugo de naranja fresco, vestido con una camisa
hawaiana y unos bermudas, con una valija en su mano, yendo al aeropuerto. En la
etiqueta del vaso hay pegado un cartel que dice "boleto de avión".

El recuerdo se producirá de la siguiente manera:

Pensaré en el número uno e inmediatamente me vendrá a la mente la palabra "jugo"; a

partir de ahí recordaré la escena que había imaginado: vaso de jugo yendo al
aeropuerto con una valija y en la valija escrito "boleto de avión".

Este método exige conocer perfectamente la serie - pinzas que se utiliza. Se pueden
elaborar listas de cientos de "palabras - pinza".

44
Una ventaja que ofrece este método es que se puede ir directamente al dato que uno
quiere recordar, sin tener que recorrer toda la serie.

Por ejemplo: si quiero recordar el octavo dato de la lista utilizaré la palabra - pinza que
corresponde al número ocho lo que me permitirá recordar el dato memorizado.

Además de los números, también se pueden utilizar como serie - pinzas los días de la
semana, los meses del año, las letras del alfabeto, etc.

Método de la cadena:

Consiste en enlazar los diferentes elementos que se van a memorizar como si formaran
una cadena:

Los elementos estarán interactuando dos a dos: el primero con el segundo, el segundo
con el tercero, el tercero con el cuarto...

Imaginaremos escenas absurdas en las que intervienen cada pareja de elementos.

Hay que tratar de visualizar estas escenas con el mayor detalle posible.

Es un método muy eficaz para memorizar una lista de datos no demasiado extensa
(máximo unos 10 elementos).

Con este método detectaremos inmediatamente si hemos olvidado algún objeto de la

lista ya que a la cadena le faltará un eslabón.

Veamos su funcionamiento:

Vamos a memorizar la siguiente lista.

Carpeta, bolígrafo, calculadora, diccionario, libro

Generamos las siguientes relaciones:

1ª escena: Una carpeta va andando por la calle con mucha prisa porque pierde el
autobús, va corriendo por la acera y tropieza con un bolígrafo que estaba tomando el
sol y se cae (con esta imagen conectamos carpeta y bolígrafo).

2ª escena: Un bolígrafo se fue a dormir pero cuando se metió en la cama la notó un

tanto extraña, muy dura y con teclas. Cuando levantó la sábana vio que no era su cama
sino la calculadora de su amigo (aquí conectamos bolígrafo y calculadora).

Y así hasta tener conectados todos los objetos de la lista.

En el sistema de cadena (al igual que en el de relato y en el de lugares que veremos a

continuación) cuando se pretende recordar la lista de objetos hay que realizar el
recorrido completo empezando por el primer elemento de la lista.

45
Método del relato:

Consiste en crear una historia con todos los elementos que se pretende memorizar.

No se establecen relaciones dos a dos como en el caso anterior sino una única historia
en la que participan todos ellos.

Este método puede ser adecuado cuando hay que memorizar elementos que no son
fáciles de visualizar (por ejemplo, conceptos abstractos: justicia, igualdad...),

También puede servir cuando hay que memorizar reglas o definiciones (por ejemplo:
"todo número multiplicado por cero es cero") haciendo que uno de los personajes del
relato la diga en un momento determinado.

Este método es más apropiado para personas con mayor facilidad para la memoria
verbal que para la visual.

Imaginemos que hay que memorizar la misma lista que en el punto anterior:

Carpeta, bolígrafo, calculadora, diccionario, libro

Podemos crear la siguiente historia:

"La carpeta llamó a su amigo el bolígrafo y se fueron a comprar pilas para la

calculadora, pero en una esquina se chocaron con un diccionario que iba corriendo
buscando un libro".

Método de los lugares (o de loci):

Funciona asociando los elementos que hay que memorizar con una serie de lugares
previamente establecidos.

Los lugares siguen un orden determinado, un recorrido establecido.

Podemos utilizar como lugares las habitaciones de la casa:

Se entra en casa, a la derecha la cocina, a continuación un aseo de invitados, le sigue

el cuarto de mi hermana, el cuarto de mis padres y después su cuarto de baño.
Volviendo por el pasillo, al otro lado el cuarto de mi hermano mayor, a continuación mi
cuarto, luego el cuarto de baño de los hermanos, la sala de estar y en último lugar el
comedor.

Se trata de un recorrido con 10 lugares determinados.

Otro recorrido puede ser las tiendas de la calle en la que vivo, o los pueblos por los que
paso camino de la playa, etc.

Tienen que ser recorridos perfectamente conocidos, tienen que seguir un orden
predeterminado (no vale alterarlo) y a ser posibles que sean recorridos ampliables por
si hay que memorizar una lista más extensa (por ejemplo, en el recorrido de la casa se
podría incluir la portería, el vestíbulo, la terraza, el trastero, el garaje, etc.).

46
Estos recorridos hay que repasarlos con frecuencia, conocerlos con total exactitud.

Este método funciona asociando a cada uno de estos lugares uno de los elementos de
la lista que se pretende memorizar. Hay que tratar de visualizar el lugar y el elemento
que se memoriza de forma muy precisa, interactuando, con imágenes muy claras.

Uno puede tener establecidos recorridos diferentes, de distinta longitud (según la

extensión de la lista a memorizar) o utilizar un recorrido diferente con cada asignatura.

Este método tiene como ventaja que es reutilizable (a diferencia del método de la
cadena y del relato), si bien es conveniente dejar pasar al menos un par de días antes
de volver a emplearlo con una nueva lista de elementos para evitar que se pueda
mezclar con la anterior. También permite detectar un olvido.

Veamos como funciona y para ello seguiremos utilizando la misma lista de objetos:

Carpeta, bolígrafo, calculadora, diccionario y libro

Generamos las siguientes asociaciones:

1. Cocina: quiero entrar pero no puedo abrir la puerta, consigo abrirla un poco y
veo que el suelo está lleno de carpetas.
2. Aseo de invitados: abro la puerta y siento un golpe en la cabeza; alguien ha
colocado un bolígrafo sobre la puerta que ha caído y me ha golpeado.
3. Cuarto de mi hermana: le voy a dejar un libro pero veo que la puerta no tiene
picaporte sino un panel con dígitos, parecido a una calculadora, en el que tengo
que teclear una contraseña.

A la hora de recordar hay que seguir el recorriendo, entrando en cada una de las
habitaciones de la casa, y nos vendrán inmediatamente a la mente las asociaciones
que habíamos realizado.

Método fonético numérico (o de Herigón):

A cada número del 0 al 9 se le asigna una (o más) consonante(s) (nunca una vocal).

El criterio para esta asignación puede ser el que determine el estudiante, pero a ser
posible en base a algún tipo de vinculación entre el número y la consonante. Bien
porque el número comience por dicha consonante o porque sus formas guarden alguna
similitud, o por alguna otra relación.

Hay que tratar de que cada número tenga asignada al menos una consonante de uso
frecuente.

No se utilizarán las consonantes dobles (ch, ll, rr), ni aquellas de poco uso (x, w), ni
tampoco la "h" muda.

Una misma consonante no puede estar asignada a dos números a la vez.

Veamos un ejemplo de asignación:

47
Al 1: la "t" (tiene un único trazo vertical)

Al 2: la "n" y la "ñ" (tienen dos patas)

Al 3: la "m" (tiene tres patas) y la "d" (tercera consonante del alfabeto)

Al 4: la "c" (empieza por esa letra); también la "k" y la "q" (mismo sonido)

Al 5: la "l" (en números romanos 50 se representa por "L")

Al 6: la "g" (en mayúscula la "G" se parece al 6) y la "j" (sonido parecido)

Al 7: la "f" (en mayúscula la "F" parece un 7 al revés) y la "s" (empieza por esa letra)

Al 8: la "p" (es la primera letra de "Pinocho")

Al 9: la "v" (es su segunda consonante) y la "b" (mismo sonido)

Al 0: la "r" (es su segunda consonante)

Como se puede comprobar la asociación es muy libre. Cada estudiante puede

establecer su propia asociación.

Una vez asignadas las consonantes hay que buscar para cada número una palabra
que contenga exclusivamente una de las consonantes que se le han asociado: Las
vocales se utilizan de comodines.

Estas palabras pueden ser:

Al 1: la "t"; palabra "tío"

Al 2: la "n" y la "ñ; palabra "nao"

Al 3: la "m" y la "d"; palabra "ama"

Al 4: la "c", la "k" y la "q"; palabra "oca"

Al 5: la "l"; palabra "ola"

Al 6: la "g" y la "j"; palabra "ojo"

Al 7: la "f" y la "s"; palabra "oso"

Al 8: la "p"; palabra "púa"

Al 9: la "v" y la "b"; palabra "uva"

Al 0: la "r"; palabra "río"

Estas palabras son las que utilizaremos como "palabras-pinza". La serie de "palabras-
pinza" puede ser todo lo larga que se quiera, con números de dos o más cifras.

48
Por ejemplo:

41: letras "c" (del 4) y "t" (del 1): palabra "coto"

54: letras "l" (del 5) y "c" (del 4): palabra "laca"

58: letras "l" (del 5) y "p" (del 8): palabra "lapa"

67: letras "g" (del 6) y "s" (del 7): palabra "gas"

89: letras "p" (del 8) y "v" (del 9): palabra "pavo"

147: letras "t" (del 1), "c" (del 4) y "s" (del 7): palabra "tacos"

Por tanto, se pueden fabricar tantas pinzas como se quiera.

Una ventaja de este sistema es que nos permite recordar los datos en el orden que uno
quiera, sin necesidad de repetir toda la lista.

Por ejemplo, puedo ir directamente al número 9, recordar su palabra asociada "uva" e

inmediatamente me vendrá a la mente el elemento de la lista que asocié con esa
palabra - pinza.

El funcionamiento de este método es similar al método de palabras-pinza que ya vimos,

se trata de asociar cada elemento de la lista con una palabra pinza siguiendo el orden
numérico.

La asociación será una situación imaginaria, absurda, en la que interactúe el elemento

de la lista con la palabra pinza.

Por ejemplo: utilizando la misma lista que en los métodos anteriores:

Carpeta, bolígrafo, calculadora, diccionario y libro

1ª asociación: "tío" y "carpeta": Imagino un tío muy gordo en un día de agosto con
mucho calor, sudando una barbaridad y en cada mano una carpeta con la que se
abanica.

Y así el resto de asociaciones.

A la hora de recordar, empezaré por el número uno, recordaré su palabra asociada "tío"
e inmediatamente me vendrá a la mente la escena de un tío gordo abanicándose con
las carpetas.

Método de las iniciales:

Es un método útil para recordar listas cortas.

Se trata de formar una palabra inventada utilizando las primeras silabas de los
elementos de la lista.

49
Veamos su funcionamiento: tomemos la siguiente lista de objetos:

Tomate, mantequilla, leche, galletas y café

Con sus primeras sílabas formaremos la palabra "tomanlegaca"

Memorizaremos únicamente esta palabra, que al recordarla nos ayudará a recordar

toda la lista de objetos.

Para concluir señalar que:

Las reglas nemotécnicas exigen mucha práctica. Al principio pueden resultar difíciles de
utilizar, pero con la práctica pueden llegar a ser enormemente útiles.

Cada estudiante puede elegir aquel método que más le convenga.

LA ATENCIÓN:

La atención es el proceso a través del cuál seleccionamos algún estímulo de nuestro

ambiente, es decir, nos centramos en un estímulo de entre todos los que hay a nuestro
alrededor e ignoramos todos los demás.

Solemos prestar atención a aquello que nos interesa, ya sea por las propias
características del estímulo (tamaño, color, forma, movimiento…) o por nuestras
propias motivaciones. Así pues, la atención y el interés están íntimamente
relacionados, al igual que la atención y la concentración.

Factores que favorecen la atención-concentración:

 Interés y voluntad a la hora de estudiar

 Planificar el estudio de un capítulo o del desarrollo de un problema de forma
muy concreta, para un espacio de tiempo corto, no más de 30 minutos.
 Transcurridas dos horas de estudio descansar brevemente para relajarse de
la concentración mantenida hasta ese momento.
 Cambiar la materia de estudio: así se podrá mantener por más tiempo la
concentración. Si se dedica una hora a una asignatura haciendo dos descansos
de 5 minutos se puede dedicar otras dos horas a asignaturas distintas, con
descansos un poco más prolongados de 8 - 10 minutos sin que descienda la
concentración.
 Tomar apuntes: Si durante las explicaciones del profesor se está atento a
sintetizar mentalmente y por escrito en frases cortas los detalles de interés, se
ejercitará la atención.

Relajación:

Es muy aconsejable para alumnos nerviosos y preocupados. Se recomienda practicar

cada día una o dos sesiones de relajación de diez o quince minutos
aproximadamente.

50
Condiciones para la relajación:

 Buscar un lugar silencioso y solitario

 Escoger, de ser posible, un ambiente natural: el azul del cielo y el verde del
campo (que son los colores más relajantes).
 Conseguir un ambiente de penumbra u oscuro que nos proteja de la distracción
que provoca la luz.
 Evitar las molestias tanto del calor como del frío, pues uno y otro impiden la
concentración.

Ejercicios de Relajación:

 Evitar cualquier prenda de ropa que pueda oprimir: cinturón, cuellos, corbatas,
zapatos...
 Tumbarse sobre una superficie rígida, pero que no sea ni muy dura ni muy
blanda. Es bueno hacerlo sobre una alfombra.
 Colocar el cuerpo boca arriba. Las piernas ligeramente entreabiertas y los
brazos extendidos a lo largo del cuerpo.
 Cerrar los ojos sin apretar mucho los párpados y quedarse totalmente inmóvil.
 Pasar revista a todos los músculos del cuerpo concentrándose sucesivamente la
atención en cada uno y alejando la tensión que pueda haber acumulada en
alguno de ellos.

 La mente: que hasta ahora ha estado dirigiendo su atención a los miembros del
cuerpo, una vez que éstos se hallan en calma, debe relajarse ella misma
sumergiéndose en la imaginación, visualizando escenas agradables,
placenteras... (por ejemplo, la contemplación de una hermosa puesta de sol
desde una verde colina; tumbado sobre la limpia arena de una playa recibiendo
la brisa del mar y el murmullo de las olas; etc.).

Ejercicios de respiración:

El cansancio y la fatiga en el estudio provienen muchas veces de una mala ventilación.

Para mejorar se puede realizar el siguiente ejercicio de respiración:

 Tumbarse de espaldas con la nuca apoyada en el suelo, las rodillas flexionadas y

los brazos extendidos a lo largo del cuerpo. Cerrar los ojos, entreabrir la
mandíbula y relajar la lengua y los labios. Concentrarse sólo en la respiración
durante tres o cuatro minutos.

 Inspirar por la nariz lenta y profundamente contando hasta cinco. Contener la

respiración tan sólo un segundo, y espirar despacio por la nariz contando de
nuevo hasta cinco.

Técnicas de automasajes:

Hay partes del cuerpo que no registramos y que se tensan en mayor medida:

1) Cara y labios: Esta zona del cuerpo tiene gran cantidad de músculos
diminutos, está en constante tensión y movimiento, al hablar al parpadear
y leer, etc. Con dedos índices y medios y en forma simétrica apretar

51
 fuertemente contra la cara y hacer movimientos descendentes siguiendo y
estirando los músculos faciales; en especial labios y párpados.
2) Con una mano presionar en forma fuerte y con movimiento de tirabuzón,
dedo por dedo de la mano flácida; repetir luego en la misma forma pero la
mano ya masajeada a la otra.

Dormir bien:

El estudiante debe aprovechar las horas del día sin tener que quitar horas al sueño. Su
trabajo intelectual (clases o estudio) no puede ser eficaz si antes no satisface la
necesidad de descanso.

Normalmente, ocho horas pueden ser las adecuadas para un estudiante.

Para dormir bien se puede recurrir a estos medios:

 Practicar previamente los ejercicios de relajación básica que hemos apuntado.

 Para favorecer la relajación antes de acostarse es bueno un baño de agua tibia
pero no es aconsejable permanecer más de diez minutos dentro del agua.

 Un vaso de leche caliente o un té suave, antes de acostarse, también favorece

el sueño.

 Dos horas antes de acostarse se debe ir abandonando la actividad normal para

dar paso a un reposo gradual. La lectura relajada y una música serena son
buenos preludios para un buen sueño.

 No dejar nada para consultar con la almohada. Al concluir la jornada, se

acabaron los problemas de estudio.

 Adopta por costumbre una hora fija para acostarse y otra fija para levantarse.

 Comer en forma frugal.

La motivación para estudiar, para comenzar cualquier actividad, es como el motor que
llevamos dentro de nosotros y que hace que seamos constantes y superemos las
dificultades, o bien nos desanimemos o derrumbemos a la primera de cambio. Puede
haber motivaciones más personales e internas (gusto por aprender, por saber cosas
para decidir mejor en el futuro...) y otras más externas, que nos vienen de fuera y son
menos firmes (estudio si me compran algo, por la recompensa...).

Víctor Frankl, en su libro El hombre en busca de sentido, en el que narra cuáles son los
sentimientos y desesperanzadas de unos prisioneros en los campos de concentración
nazis, decía que quien encuentra un para qué, siempre encontrará un cómo. O
sea, que quien encuentra una motivación o un sentido para hacer algo, se las arreglará
para hacerlo, sea de una forma u otra.

Sugerimos poner en un folio en blanco dos listas. Una en la que el estudiante escriba
qué desánimos, desalientos o desmotivaciones tiene para dejar/abandonar/no afrontar
los estudios y en la segunda lista, aquéllos motivos, que seguro se pueden encontrar,
que le lleven a perseverar en las dificultades, a superar los obstáculos y a descubrir el
52
gusto por aprender. Una vez hechas estas dos listas, se pueden continuar leyendo para
comparar y completar con lo que continúa:

Algunas cosas que pienso y que no me ayudan demasiado a estudiar

No estudio porque...

 Me cuesta y no tengo la capacidad…

 No me gustan los profesores…
 Odio tal asignatura…
 No sé estudiar…
 He fracasado en demasiadas ocasiones y dejo…
 Ya no tengo la edad…
 No es para los de mi condición…
 Prefiero trabajar y ganar dinero, para hacer lo que me dé la gana…

Ante los pensamientos y opiniones anteriores, que en algunos incluso se puede tener
parte de razón, es bueno proponer que piensen en otros que son más constructivos y
positivos y con los que, posiblemente, lleguen más lejos... Hay algunos jóvenes y
adultos que dicen lo siguiente.

Algunas cosas que pienso y que me ayudan a estudiar

 Me gusta saber cosas. Aprender me hace descubrir un mundo más grande,

conocer más personas. Puedo ser más independiente, no depender tanto de las
opiniones de otros, porque yo tengo las mías.
 Sé que las cosas que merecen la pena, lo valioso, lo que deseo, no siempre es
fácil. Esforzarme es el camino para llegar a conseguir lo que quiero.
 Tengo unos buenos profesores y esto me anima. Sin embargo, con los peores
profesores también aprendo lo que no debo hacer.
 Para ser alguien que controle, que sea bueno en mi profesión (un buen
Profesor, Ingeniero, Licenciado), es posible encontrarme algunas asignaturas
que me gusten menos, pero que aprobándolas, llegaré a la meta que me
proponga.
 Cuando antes no sabía estudiar, me desanimaba y quería dejar el curso. Pero
me di cuenta, que cuando aprendí a organizarme, a hacer buenos esquemas,
subrayar lo necesario, etc. todo era más fácil y, claro, sacaba mejores notas.
 He pensado cuál es la causa de aprobar o de suspender las asignaturas.
Aprender de los recurses cuesta, pero se aprende. Es cierto que cuando me
planifico y reparto bien el tiempo, cuando estoy atento en clase y pregunto las
dudas, cuando hago muchos ejercicios y repaso, todo me sale mucho mejor.
Más que lecciones fáciles o difíciles, hay lecciones bien o mal aprendidas. No
siempre estudiar implica aprender y comprender.
 Sé que cuanta más preparación y formación tenga, más oportunidades voy a
tener de trabajar en aquello que me guste. En muchas ocasiones, veo que otros
amigos míos que dejan de estudiar, luego no pueden elegir en qué trabajar, sino
que hacen lo que nadie quiere...
 Tengo derecho a estudiar, a aprender para trabajar en lo que me guste. Así,
tengo la oportunidad de dar lo mejor de mí mismo/a y evitar que otros decidan

53
 por mí. Sé, además, que otros que quieren estudiar, no pueden porque no tienen
las mismas oportunidades que yo.

LOS EXAMENES

Ha llegado la hora. La temible hora para algunos, desagradable y ansiosa para otros,
incómoda y sacrificada para la mayoría. Época que se suele relacionar con los nervios,
el poco sueño, estar más deprimido o más irascible. Momento donde el estudiante -se
suele decir- se juega el curso o es la última oportunidad para recuperar el tiempo
perdido o salvarse. Todas estas sensaciones y sentimientos pueden surgir a veces por
una inadecuada o ineficaz preparación.

Vamos a señalar en este artículo algunas pistas para mejorar dicha preparación.

 Preparar desde el principio de curso y de cada semestre cada asignatura.

Aunque no se haya hecho, puede que no sea demasiado tarde si se comienza...
¡ya! Hay que organizarse con un plan de estudio que sea:
1. Personal: es del estudiante, ni de sus padres ni de sus profesores, no es
comparable con el de los demás, tiene que adecuarse a su personalidad y
forma de ser (p.ej. saber cuándo se estudia mejor, si por la mañana, tarde
o noche, cómo hacer los descansos, dónde estudiar, etc.)
2. Flexible: tener en cuenta los imprevistos que puedan surgir. No hay que
hacerlo todo muy cuadriculado, porque puede ser agobiante, se tendrá
más ansiedad y se terminará por abandonar. Dejar abierta una
oportunidad para recuperar el imprevisto o pérdida de tiempo que se ha
tenido.
3. Realista: valorar la dificultad de las materias, el grado de preparación que
requieren, el nivel de conocimientos previos, etc.
 Conocer los criterios de evaluación y la forma de examinar del profesor: qué
valor tiene el examen y de qué partes consta, qué otros requisitos se van a pedir,
qué tipos de preguntas se van a hacer -objetivas tipo test, de desarrollo, cortas,
de relacionar, de crear, de analizar, etc. Depende de cómo pregunten se deberá
variar la forma de estudiar. Recordar los comentarios o indicaciones del profesor
acerca de lo que es fundamental o esencial.
 Tener en cuenta el programa de la materia, los objetivos de cada unidad, los
apuntes de clase y los textos, trabajos prácticos y ejercicios de práctica.
 Aclarar las dudas en clase, con el profesor o con compañeros. Si queda alguna
duda, luego puede generar errores. Si se resuelve en clase, se ahorrará mucho
tiempo. Subrayar, esquematizar, realizar mapas conceptuales, fichas de repaso,
anotaciones a lo márgenes del texto o de los apuntes, autoexaminarse y repasar
son procedimientos muy útiles. No volver a estudiar todo, basarse en los
esquemas y conceptos clave. En el repaso, preguntarse: ¿Cuáles son las ideas
principales del tema? ¿Con qué se relaciona cada apartado? ¿Qué utilidad
puede tener cada contenido?
 Realiza breves descansos, cada hora u hora y media. Si el estudiante se
obsesiona con que queda poco tiempo, no rendirá. Está demostrado cómo se
cansa nuestra mente y cuando uno desconecta unos minutos vuelve con más
fuerza.

54
  Compaginar algo de deporte. No es una pérdida de tiempo, al contrario, puede
ser una forma de distencionarse para volver a la tarea con más ahínco.
 Consultar modelos de examen de evaluaciones o años anteriores.
 Controlar el tipo de pensamientos negativos que se utiliza en los diálogos
internos que todos nos hacemos: no voy a poder, no soy capaz, nunca lo
lograré, no valgo, se me va a olvidar todo, es tan difícil (alguien decía que no hay
lecciones fáciles o difíciles, sino bien o mal estudiadas...)

Esos pensamientos pueden bloquear y provocar desánimo, estrés y ansiedad.

Modificar dichos pensamientos con otros positivos, basándose en éxitos anteriores
que se hayan logrado, recordando que en otras ocasiones, cuando uno se ha
puesto a estudiar con esfuerzo y dedicación, ha ido obteniendo resultados positivos,
puede ser bueno para cambiar la perspectiva...

Y, una vez en el examen, recordar lo siguiente:

 Colocarse en un lugar en el que se sienta cómodo y evitar las distracciones.

 Estar atento a las instrucciones: planificar el espacio y el tiempo del que se
dispone y hacer ajustes mientras se realiza el examen.
 Leer todo el examen, no comenzar precipitadamente. Frenar los pensamientos
derrotistas en caso de ver una pregunta que no se sabe en profundidad o que no
se recuerda en ese momento. Darse tiempo, realizar esquemas previos para
desarrollar las cuestiones o aclarar las ideas. ¿Cuáles son las preguntas más
fáciles o difíciles? No invertir demasiado tiempo en las preguntas fáciles ni
atascarse o paralizarse en las que son más difíciles. ¿Cuánto puntúa cada
parte? ¿Puedo elegir o tengo que realizar todo? En caso de que se tenga que
elegir, no les dar demasiadas vueltas. Y, en caso de tener dudas, no cambiar al
primer impulso, puede que uno se ponga más nervioso.
 Procurar responder a todas las cuestiones. Aunque sea, poner alguna
generalidad de dónde se enmarca dicha pregunta.
 Comenzar por las preguntas que mejor se saben, aumentará la confianza.
 Realizar primero las preguntas tipo test, ya que darán información para poder
recordar otras partes, al tratarse de preguntas de reconocimiento. Luego hacer
los temas de desarrollo y repasar, por último, las preguntas objetivas. No dar
demasiadas vueltas, ya que si se empieza a dudar, uno tiende a cambiar todo,
ponerse nervioso y empeorar las cosas...
 Recordar que desarrollar implica explayarse y explicar cada punto, no
sobrentender que el profesor, que es quién va a corregir “ya sabe”. Hacer
explicaciones como si el interlocutor fuera un lego, comenzando por lo obvio o lo
simple para llegar a lo complejo. Por ejemplo, supongamos que alguien desea
conocerme y me pregunta sobre mi vida, yo podría responder que he nacido,
voy a vivir y que en algún momento me moriré. Esa información no deja de ser
verdadera, pero ¿Puede alguien conocerme con esos datos? En los ítems de los
exámenes, excepto que se haga una pregunta muy específica, hay que dar
relaciones e información que permitan explicar y comprender el tema, no sólo y
en forma escueta, resumirlo.
 Tener una hoja a parte para diagramas o cálculos auxiliares.
 Ser organizado, pulcro y prolijo, en especial si son necesarios grafismos o
cuadros. Si un examen se empasta visualmente es más fácil cometer errores y
es más difícil chequear.
 Reservar un tiempo último para repasar la ortografía o errores usuales*.

55
 *Nota: Se llama así a errores recurrentes que son típicos y propios de cada
estudiante, por ejemplo tener tendencia a hacer mal alguna cuenta, o tener
problemas en pasajes de términos y cambios de signos o simplificaciones; puede
haber errores de sintaxis, olvido de variables en un tema, etc.

Asegurarse:

 Trabajar diariamente para entender la materia. Preguntar en clase cuando sea

necesario.
 Si es posible tener un grupo de compañeros para repasar o aclarar dudas. No es
beneficioso para estudiar por primera vez.
 Estudiar cada tema: subrayar, hacer esquemas, resúmenes…siguiendo el
método adecuado (el que cada uno eligió)
 Cuando un tema queda bien aprendido, no se olvida fácilmente. En el estudio de
los siguientes temas uno podrá apoyarse en los anteriores, por lo que sirve de
repaso y consolidación (se crea una “red” en la que temas nuevos son más
fáciles de aprender).
 Cuando se aproxime el examen, hay que contar con un tiempo para repasar y
para afianzar con el uso de la memoria.
 Cuando se ha trabajado y se sabe el examen, no debemos preocuparnos.

¿Cómo se puede mejorar la realización del examen?

 Perdiendo los nervios ante el examen: "los nervios no sirven para nada y para
todo estorban"
 Procurar relajarse. Practicar las técnicas de relajación.
 No hablar con los compañeros antes de entrar a realizar el examen, a uno puede
parecerle que no recuerda nada y aumentará el nerviosismo.
 No intentar comprobar si uno recuerda todos los temas, antes del examen la
mente está en tensión, ya no se puede reforzar la memoria, así que hay que
concentrarse en lo que se va a hacer.
 Estar en plena forma física y mental: Dormir bien y descansar lo suficiente antes
del examen, NO TOMAR ENERGIZANTES o pastillas, son contraproducentes y
se puede caer en cuadros de ansiedad.
 No dejar todo para el último momento, hay que dar tiempo a la memoria para
asentar la información que recibe, la memoria necesita reposo y el recuerdo será
más fácil si existe orden.

¿Cómo comprender bien las preguntas del examen?

 Dejando los nervios en el pasillo.

 Tomarse el tiempo para leer bien las preguntas. A veces, puede haber más de
una que haga referencia al mismo tema, y se tendrá que decidir el enfoque y el
contenido para cada una.
 Si cuando se las ha visto todas, alguna no es muy clara, preguntar al profesor
que las aclarará, esto hay que hacerlo de inmediato, no conviene perder tiempo.
 Antes de contestar cada pregunta en particular, leerla varias veces, hasta
asegurarse de su comprensión. Buscar la palabra clave que indique qué hacer:
explicar, demostrar, definir, calcular, encontrar… Practicar la lectura
comprensiva.

56
  Después de contestar, leer nuevamente las preguntas y las respuestas y valorar
si éstas responde efectivamente a la primeras.

¿Cómo organizar el tiempo que disponemos durante el examen?

 Es necesario conocer el valor de cada cuestión, pues no se le va a dedicar el

mismo tiempo a un tema valorado con tres puntos, que si sólo merece uno.
 Se hace una distribución rápida del tiempo. Debemos dejar tiempo para el
repaso.
 Se debe comenzar por las cuestiones que mayor valoración tengan, y por las
que mejor se saben. La mejor forma de contestar es haciendo, al principio, un
esquema que nos guíe durante el examen.
 Cuando no hay tiempo para responder alguna cuestión se deben expresar las
ideas básicas, aun que sea de manera superficial. Así se demostrará que
efectivamente se sabía lo que se debía poner.
 Procurar ser claro y breve; hacer bien un examen no consiste en escribir mucho,
sino contestar con precisión a lo que se pregunta.

¿Cómo revisar y corregir el examen?

Antes de entregar el examen, se debe revisar:

 El contenido: asegurarse de que se han contestado todas las preguntas, que las
respuestas estén completas, que no haya errores de contenido y de que no
recordamos nada nuevo.
 La forma: la presentación (que esté sin borrones, ni tachaduras), la letra clara y
legible, las líneas rectas. Procurar dejar un espacio en blanco, por sí al repasar
surgen ideas nuevas. Corregir las faltas de ortografía y los posibles errores de
estilo.

Trabajos escritos

Si bien no siempre son considerados como exmenes, en muchas materias se solicitan

trabajos escritos como forma de evaluación:

Para la correcta elaboración de un tema por escrito es preciso dar los siguientes pasos:

 Seleccionar bien el tema sobre el que se desea trabajar.

 Recopilar el material necesario relacionado con el tema: notas, artículos,

bibliografía, material gráfico.... que nos documenten al máximo sobre el mismo, y
que todo ello pueda organizarse para la elaboración definitiva del tema.

 Formular los objetivos generales y concretos y confeccionar un esquema con

los puntos esenciales que sirva de guía en la elaboración y el desarrollo del
tema.

 Redactar un borrador sobre el cual se puedan corregir los errores y

perfeccionar los contenidos.

 Procurar que dicho trabajo sea crítico, original y creativo

57
  Por último hacer una portada en la que aparezcan:

1. Título del trabajo

2. Autor: nombre y apellidos

3. Materia

4. Centro cultural, institución o universidad a la que pertenece el autor

EXÁMENES ORALES:

El examen oral presenta un nivel de dificultad mayor que el examen escrito.

En el examen escrito el alumno dispone de todo el tiempo del examen para organizar
sus respuestas; puede comenzar contestando aquellas que mejor sabe, y utilizar el
resto del tiempo para reflexionar y tratar de desarrollar aquellas otras que le resulten
más difíciles.

En el examen oral no dispone de este tiempo de reflexión; el profesor pregunta y hay

que contestarle inmediatamente.

La presión anterior, unida al hecho de estar en presencia del profesor, puede aumentar
considerablemente la tensión nerviosa dificultando la exposición.

Como contrapartida, el examen oral también presenta ventajas. Supone una

oportunidad de lucimiento ante el profesor, de demostrarle cómo se domina su
asignatura.

En un examen oral se pueden desarrollar las preguntas con mayor profundidad que en
un examen escrito (no es lo mismo hablar que escribir): se podrá ahondar en los
detalles, relacionar la pregunta con otros puntos del temario, exponer una opinión
personal al respecto.

El estudiante debe tratar de desmitificar el examen oral como un momento temido y

verlo más como una gran oportunidad.

En definitiva, el examen oral favorece al estudiante que prepara bien la asignatura y

perjudica al que no se la toma en serio.

La mayor dificultad del examen oral, y la oportunidad que representa, obliga al

estudiante a una preparación más concienzuda. La asignatura tiene que estar
perfectamente dominada.

El examen oral exige rapidez mental, contestar sin vacilación, y esto sólo se consigue
con un conocimiento profundo de la materia.

A veces los exámenes orales no consisten en una(s) pegunta(s) cerrada(s), sino en un

diálogo que el profesor establece con el alumno para conocer su nivel de conocimiento.

El alumno tiene que ser capaz de desarrollar con sus propias palabras los distintos
puntos del temario.
58
Su aprendizaje no se puede basar (ahora menos que nunca) en una memorización
mecánica.

Con un conocimiento sólido de la asignatura el estudiante difícilmente se quedará en

blanco: si desconoce alguna pregunta al menos podrá relacionarla con otras partes del
temario, contestar con algunas ideas generales.

Además, una excelente preparación contribuirá en gran medida a rebajar la tensión

nerviosa lo que redundará en una mejor exposición.

Como puntos adicionales señalar que en un examen oral hay que cuidar la apariencia:
afeitado, peinado, vestido más formal que un día normal, zapatos limpios, etc.

Se trata de transmitir una imagen de seriedad y de respeto hacia el profesor o tribunal.

Hay que evitar dar una imagen de persona despreocupada ya que de forma
inconsciente el profesor la podría asociar con el modo de preparar su asignatura.

Después de los resultados de una evaluación, es momento de plantearnos qué

podemos hacer:

 ¿Qué puedo hacer yo individualmente?

 ¿Qué podemos hacer como grupo - clase?
 ¿Qué puedo pedir a mi familia para que me ayuden?
 ¿Qué puedo pedir al profesor o a la Universidad?

Para comenzar, se recomienda a los estudiantes leer despacio y con atención todos los
ítems del siguiente cuestionario y marcar, con sinceridad, la casilla de la derecha que
más se acerque a la situación actual.

S=siempre / H=habitualmente / R= rara vez / N=nunca

1. Confianza en uno mismo SHRN
2. Estudiar las horas necesarias
3. Hacer los deberes de casa (todos y bien)
4. Atender en clase
5. Concentrarse en casa durante deberes y estudio
6. Asistir a academia / profesor particular
7. Pedir ayuda: compañeros / padres / tutor / profesores / orientador / psicólogo
8. Elaborar un horario: semanal de estudio / actividades por trimestre
9. Cumplir el horario
10. Planificar: deberes, trabajos, controles, exámenes...
11. Utilizar la agenda correctamente
12. Asegurar un buen ambiente de estudio: habitación / iluminación /
temperatura / ruidos (música, radio, TV = NO!) / material / postura / mobiliario /
interrupciones / descansos
13. Utilizar técnicas de relajación y visualización para los exámenes
14. Preparar el momento del examen
15. Utilizar técnicas activas de estudio *
16. Leer: cómics, historietas, periódicos, novela, ...

59
17. Mejorar la presentación de mis cuadernos, trabajos, exámenes...
18. Auto motivarse: premiarme el esfuerzo, pensar en el futuro, disfrutar
aprendiendo
19. Controlar el tiempo dedicado a las pantallas: tv / internet / chat / juegos
ordenador / móvil
20. Utilizar estrategias de auto-aprendizaje: la autorregulación**

**Autorregulación (Metacognición):

1. Planificación: ¿Qué tengo que hacer?... Cómo lo voy a hacer?...

2. Supervisión: "El siguiente paso es..." ¿Cómo lo estoy haciendo?...
3. Evaluación: ¿Qué ha salido bien?... ¿Qué ha salido mal?... ¿Cómo puedo
mejorar?...

Después de la reflexión hay que pasar a la acción. Se trata de un momento

complicado debido a que una característica humana es la resistencia al cambio.
Ahora conviene reflexionar sobre las acciones que más y menos se han
utilizado para emprender un cambio:

Escribe las 3 acciones que menos utilizas Escribe las 3 acciones que
más utilizas

1.
2.

3.
Escribe 3 acciones que te gustaría mejorar en el ¿Qué vas a hacer para
futuro (ya las utilizabas) lograrlo?

1. 1.
2. 2.

3. 3.
Escribe 3 acciones que te gustaría utilizar en el ¿Qué vas a hacer para
futuro (no las utilizabas) lograrlo?

1. 1.
2. 2.

3. 3.

¿Qué se puede hacer como grupo - clase?

En ocasiones puede ser conveniente una reflexión del grupo - clase, sobre los
resultados obtenidos, con el fin de extraer algunas pautas de mejora grupales para la
siguiente evaluación. Parte de la responsabilidad de esta tarea recae sobre el tutor/a,
pero los estudiantes pueden aportar sus apreciaciones en representación de la clase, y
proponer que se trabajen estos aspectos en la hora de tutoría.

60
¿Se puede pedir a la familia a los grupos de convivencia que ayuden?

La familia es de suma importancia al momento de evaluar las presiones que enfrenta el

estudiante.

En general los familiares comienzan apoyando el proyecto educativo del joven o el

adulto, pero luego de pasado un tiempo suele comenzar, en forma indirecta, una
especie de boicot. Al estudiante se le siguen pidiendo ayudas y tiempos que, ahora en
la universidad, no puede o no tiene. En muchas familias encontramos que no hay otros
parientes con experiencia en estudios superiores, en general es costoso para el
estudiante el hacer entender los nuevos requerimientos y exigencias que la Universidad
presenta.

Muchos estudiantes e sienten incomprendidos, no saben como hacer entender a los

demás la necesidad de tiempo, concentración y compromiso que precisan para
estudiar.

Las familias suelen apoyarles, pero en lo latente demandan y exigen, por buena o mala
preocupación.

Es aquí que suelen ser relevantes para la autoestima del estudiante, sus resultados en
exámenes. El estudiante al mostrar buenas evaluaciones se siente más seguro sobre
su proyecto pero a su vez tiene una herramienta para justificar su estudio ante otros.
Malos resultados son vistos, en cambio, como muestra de perder tiempos o no ser
idóneos.

A su vez suele haber necesidades económicas que complican el panorama; muchos

estudiantes por edad y proyecto desean tener trabajo 1 e ingresos que permitan
autonomía, ayudar a sus familias y ser independientes. La carrera puede ser un
obstáculo para trabajar, o por lo menos para hacerlo tiempo completo (muchos
estudiantes logran trabajar tiempo completo y estudiar pero suelen ralentar el cursado
de materias!). Muchas familias instan al estudiante a trabajar primero y aportar a la
casa, dejando la expectativa de estudios en un segundo plano. Otra variante es la de
aconsejar estudios más cortos para el familiar y no universitarios ya que estos se
asocian a una salida laboral específica pero más rápida.

A su vez el estudiante suele manifestar a su familia cansancio, incertidumbre, angustia

y ansiedad. La familia ve esto como un pesimismo marcado y lo interpreta, con
impotencia, como un destino de frustración y pérdida de tiempo. Es el estudiante el que
con sus dichos, modos, maneras y logros “muestra” la universidad a la familia, y esta
posición hipercrítica lleva a que se vea a la universidad como un lugar hostil en el que
el pariente “sufre”, es por esto que muchos parientes aconsejan, luego de primeras
experiencias, el abandono.

También suele haber vínculos competitivos y desconfianzas. En algunas familias un

pariente estudia y otro no, el que no lo hace puede sentirse menos valorado, baja su
1
Falsamente muchos estudiantes piensan que solo podrán conseguir trabajo cuando terminen su
carrera. En realidad ser estudiante universitario da una razón social que le permite al estudiante buscar
trabajos de responsabilidad intermedia, que precisan competencias pero no título, es decir que al
estudiar la carrera y en su tránsito al título ya pueden demostrar formación para el campo laboral y
potenciar sus búsquedas: es decir pueden buscar trabajo o trabajar mientras estudian y no son estas
actividades enteramente incompatibles.

61
autoestima y puede competir o denostar al estudiante, al cual se empieza a catalogar
como improductivo, egoísta y alejado de los intereses del clan. En otros casos esto
repercute en las parejas2 o en las amistades. Hay parejas que no ven con agrado el
progreso en estudios, sea del novio/a o cónyugue, se teme perderlo o se teme que la
pareja con el progreso de estudios cambie y abandone por “otros” más aventajados.
También se pueden perder amistades, muchos estudiantes relatan ya no tener amigos
de la infancia o el barrio, sienten que nos son comprendidos, que ya no tienen interese
o temas en común; para algunos esto implica una ruptura en sus formas de socializarse
que es angustiante, para otros el camino de socializarse con gente “nueva” o
compañeros de la facultad. En muchas familias los nuevos temas y puntos de vista del
estudiante, que se han modificado producto de su cursado por materias, significan
idiomas distintos que a veces incomunican más que hacer un aporte vincular.

En personas de mediana edad se suman las obligaciones laborales y familiares del

sostén de hogar y el trabajo, toda la familia demanda manutención y cuidado y al
estudiante se le suma la carga de estudio y la autoexigencia de regular en forma
autónoma tiempos y desempeños.

La tendencia universitaria es hacia la feminización creciente, es decir que estudian más

mujeres que varones. Muchas mujeres son sostén de hogar, o llevan a cabo tareas de
mantenimiento del hogar que no suelen ser registradas como “trabajo” formal. A su vez
es usual que tengan casi toda la responsabilidad de crianza de hijos, sin embargo
apuestan al estudio y para ello deben reconvertir la lógica hogareña y delegar
actividades lo que suele ser conflictivo.

Para algunos estudiantes el ingreso a la universidad se asocia a un cambio de etapa

vital, si se ha terminado la educación secundaria la universidad es el ámbito por el que
se transita el ingreso a la adultez, la separación de los padres y el ingreso a lo público;
para la gente de median edad es el fin de una temprana juventud y el inicio de nuevos
progresos que resignifican lo vivido, de logros más personales y de reevaluar un
proyecto de desarrollo y crecimiento sobre una base consolidada, lo que implica
cambiar (muchas personas de median edad, con un criterio juvenilista, se angustian y
se sienten en una impostura al retomar estudios, piensan que es algo que deberían
haber logrado “antes”), muchas veces pares en edad que también han postergado
estudios desalientan al que lo intenta.

También puede haber actitudes competitivas en ámbitos laborales. A pesar de lo

valioso de formarse para muchos empleadores tener a cargo estudiantes es visto como
engorroso o improductivo. Hay trabajos en los que se convive con equipos en los que
no todos estudian, puede haber personal que denoste al que sí lo hace o compita. A su
vez muchos trabajos son con horarios rotativos y se vuelve conflictivo tener que pedir
una agenda en una sola franja horaria, otro tema costoso suele ser tener que pedir días
de estudio (existe un marco legal pero a los empleadores no siempre les parece lógico
cumplir con este derecho). En los trabajos también se suele pensar que el empleado
que estudia será ambicioso, se desarrollará y sobrecualificará volviéndose instable y
poco confiable (en general en los trabajos de base que tienen los estudiantes no suele
haber planes de estímulo o de desarrollo de carrera).

2
Son usuales rupturas amorosas y la conformación de parejas de estudiantes, que ven progresar la
relación a la par que los estudios.

62
Algunos estudiantes consiguen trabajos afines a sus intereses y con ingresos que les
son aceptables, muchos terminan abandonando las carreras en pos de un oficio e
ingreso seguros. Paradojalmente son buenos estudiantes pero se acomodan al trabajo
y lentamente empiezan cursando menos materias que su promedio habitual, van
bajando logros y promedios hasta desalentarse y abandonar.

En este marco los exámenes y sus resultados suelen ser un factor crítico al entender
abandonos de estudio. El estudiante “ve” en la nota un reflejo de su proyecto y evalúa
en forma prospectiva y proyectiva logros posibles o fracasos.

El choque que producen los nuevos conocimientos:

Es tediar no es cosa fácil, implica esfuerzo y tesón no sólo capacidad intelectual. Los
estudiantes sueles hacer balances y los mismos suelen tener como eje de análisis sus
resultados evaluatorios. Si el resultado es bueno se piensa que la apersona es capaz y
la carrera es viable pero, ¿Qué sucede si no se aprueba?

Es muy usual que los estudiantes confundan capacidad con procedimientos. Por
ejemplo nadie le diría a un joven atlético y robusto que comienza a jugar al Tenis, que si
no le pega en el primer intento a la pelotita, su problema es de fuerza física. En general
se le recomienda seguir practicando hasta aprender la técnica que le permite jugar con
solidez.

Sin embargo ante primeros y flojos resultados los estudiantes concluyen que su
problema es de inteligencia y capacidad intelectual, refieren esto con el eslogan de “No
me da para la Universidad”; no plantean rever sus procedimientos, técnicas para
estudiar y organización de la capacidad y el esfuerzo.

Es usual que los estudiantes sin asesoramiento confundan el mero acto de estudiar,
con las complejas actividades de aprender y comprender, que implican focalizar el
interés, descubrir relaciones entre conceptos y ver más que mirar lo que se quiere
saber.

A su vez es importante que el estudiante aprendiz entienda que comienza estudios y

que, por lo tanto sepa que lo usual es fallar en primeros intentos. Si ya supiera no
iniciaría carrera y el camino para saber está sembrado de errores:

El problema no es caerse, sino saber levantarse.

Incluso el ingresante suele esforzarse más que un estudiante que ya conoce el “oficio”,
que maneja su autoorganización en forma eficiente y eficaz, que conoce sus métodos,
sus tiempos y habilidades.

Cuando un músico comienza el estudio de un instrumento, por ejemplo la ejecución de

guitarra, generalmente suceden dos cosas: práctica las partituras que no le salen y
ejecuta haciendo fuerza y con un gran desgaste mental producto de tener que estar
muy atento a la excusión para lograr buenos sonidos, claros y definidos. A su vez
pierde tiempo.

Gracias a la constancia, a la práctica pero principalmente a conocer el instrumento, el

músico “piensa” cuando toca pero a su vez sus movimientos (que se denominan

63
técnicamente gnosias y práxias), se han vuelto altamente eficientes y confiables: sin
esfuerzo lee las partituras y sus dedos acompañan la ejecución con el esfuerzo, la
respiración o la presión justas, como si fluyeran con el instrumento.

Por lo tanto el estudiante experto, sabe economizar recursos y lograr los mejores
resultados. Tiene más conocimientos previos pero a su vez sus procedimientos son
más adecuados.

El aprendiz deberá aceptar un lento desarrollo de su oficio, para él ganará tiempo si

tiene asesoramiento y aplica métodos.

Muchos estudiantes comienzan este aprendizaje por ensayo y error, algunos

abandonan en el intento al no saber sobre estas reglas de juego.

El ensayo y error es efectivo, pero al largo plazo y es un camino jalonado de

frustraciones (ya que no podemos llamar fracaso, palabra demasiado pesada y
angustiante, a algún desaprobado o recurse).

Por otro lado los estudios universitarios son cualitativamente distintos a los estudios de
Escuela Media. Esto no es solo en el plano de la cantidad y complejidad de contenidos.

La Escuela Media tiene una lógica escalonada, es decir que se cursa año a año,
completo y cada año es el paso necesario para un incremento en la complejidad de los
contenidos y materias al año siguiente.

La meta es desarrollar conocimientos básicos y generales para la vida, el trabajo y

especiales para el posible acceso a alguna modalidad particular de Carrera Terciaria u
Universitaria. Es decir que hay un paso siguiente en la formación.

La Universidad tiene otros propósitos. En Primer lugar es un ámbito en el que se crean

conocimientos, se investiga; a su vez se transfieren esos conocimientos con impacto en
el contexto, se brindan servicios. Pero uno de los objetivos principales es formar
profesionales (que no dejan de ser trabajadores), pero que son personas con saberes y
prácticas de aplicación altamente especializados sobre un campo o disciplina en
particular. De hecho el estudio universitario es el de más alta formación, solo luego
queda el desarrollo de carrera o la postitulación (por ejemplo carrera de investigador,
Posgrados, Maestrías, Doctorados, etc.).

Esto quiere decir que el diseño de la universidad no tiene en cuenta una gradualidad
centrada en escalones de conocimiento, sino que el eje de trabajo es teórico – práctico,
es decir se comienza por la teoría pero enfocando el generar competencias u
horizontes formativos prácticos y especializados.

Al ser tan especializado los contenidos que se enseñan, no son usuales, ni es

esperable que el ingresante les conozca, es decir se cuenta con pocos saberes previos
sobre la materia en sí, tampoco son saberes prosaicos, que se divulguen fácilmente o
que se debatan en forma coloquial, requieren especificidad. En resumen presentan una
gran dosis de novedad y de dificultad para el estudiante.

64
Los estudiantes suponen que deberían saber, suponen que todo les debería ser fácil
pero encuentran que chocan con la barrera de otro “idioma”, otros códigos y otras
exigencias.

Al ser el criterio teórico – práctico, encontramos que en los primeros años la carga de
materias teóricas es mayor que en los últimos años que implican el ingreso en las
prácticas concretas.

Así vemos que, en general, las materias del primer y segundo año de las carreras son
las que presentan mayor caudal de teoría y que por lo tanto son para el estudiante las
de mayor “filtro” u aridez conceptual.

Si hacemos una analogía con porcentajes podríamos decir que:

En primer año la relación es de 95% teoría y 5% práctica profesional (casi diríamos que
la carrera solo se “nombra” en su rol de desempeño a modo de un título).

Segundos años nos presentan un 90% teoría con un 10% de práctica.

Terceros son un punto de inflexión, aquí es un 70% a 30%, ya el estudiante se

considera experto, tiene un caudal de conocimientos previos sólidos, se conoce a sí
mismo como estudiante, conoce los códigos universitarios y de la propia carrera.
También enfrenta materias que suelen ser troncales y, al aprobar, siente que se
recibirá, tarde o temprano.

Cuarto año ya presenta una nueva balanza, 40% teoría y 60% práctica y teoría
aplicada, el estudiante siente que se acerca a lo que le gusta, ve sus metas más
próximas.

El quinto año ya lo pone en el campo profesional: 90 práctica y diez teoría. Hay talleres,
prácticas y el estudiante siente que se está yendo, comienza un leve duelo por dejar la
institución, vienen los temores por las últimas materias, el ingresar al campo laboral y
suele sentirse inexperto, ya no con respecto al estudio sino a cómo enfrentará la tarea
concreta y en forma independiente: ya la universidad no es el problema sino su
proyecto personal a través del trabajo – profesión.

¿Cómo influye esto en la percepción de la carrera? Los estudiantes llegan pensando

que, al igual que en la Escuela Media, lo más fácil viene primero y lo más difícil
después. Sin embargo la universidad enfrenta al estudiante a los contenidos teóricos
primero y a los talleres y materias de aplicación después. Estas materias, las de
aplicación también son dificultosas, pero presentan sesgos prácticos, cercanos a la
profesión que suelen hacerlas más llevaderas. Es importante que el estudiante
comprenda que lo que resulta “cuesta arriba” y dónde los resultados son más morosos,
es en los primeros tramos del proyecto educativo. El ritmo de carrera mejora,
usualmente a partir de los terceros años.

La etapa crítica para el abandono de estudios, por estadísticas, la encontramos en la

etapa que va del ingreso al primer año de carrera plena, es decir que hay estudiantes
que:

65
  Terminan la Escuela Media, se anotan en la universidad pero luego no cursan ni
siquiera primeas clases del ingreso.
 Comienzan los cursos de ingreso, pero abandonan en la primera semana, otros
abandonan antes del primer parcial y por último tenemos los que abandonan
luego del parcial si han sacado baja nota o desaprobaron.

 Otros aprueban el ingreso, comienzan con las materias de carrera pero se

desalientan al sentir que la carga de estudio es mucha, que les cuesta
comprender o tienen pocos conocimientos previos y piensan que: “Si así es el
principio y si lo que viene es más difícil, a mí no me da…”, por supuesto el
abandono de estudios parece la mejor salida.

Es muy importante que el estudiante pueda reflexionar, pero no solo munido de su

experiencia, sino con información sobre estos aspectos de las carreras y de sus
desempeños, sino la salida del abandono parece la más lógica siendo esto falaz.

Cuando el estudiante puede cambiar algunas de sus representaciones acerca de la

universidad y del estudio, encontramos que logra ponderar su desempeño y logros en
forma mucho más madura, solvente y equilibrada: puede tomar mejores decisiones y
fortalecer su tolerancia a la frustración y su capacidad de logro.

Cambiar representaciones no es fácil, salir de lo conocido, incorporar nueva

información, códigos y hábitos lo es aún más.

Va un cuento para reflexionar:

“Un mendigo pedía limosna en la puerta de un lujoso restaurant, cuando llega un

hermoso coche con chofer y de él baja un millonario. El mendigo pide y el millonario
siente culpa por la cena que allí pensaba comer, saca su chequera y le da un cheque
por cinco mil dólares, toma al mendigo del brazo, ingresa al local y le pide que también
cene, así él lo hará en paz. El mendigo se sienta, llega el primer mozo, le ofrece la
carta de vinos, el mendigo no le comprende. Otro mozo le da la carta con los platos de
entrada, con nombres en francés y productos desconocidos, el mendigo nada le dice.
Así pasa con los platos principales y con los postres. Cansados los mozos lo increpan,
llega el dueño del lugar con el personal de seguridad y le preguntan ¿Qué va a comer?
El mendigo, saca el cheque arrugado y les contesta: “Todo esto de choripán con coca.”

En primer lugar vemos como la circunstancia varío mucho más rápido que la capacidad
de respuesta de nuestro mendigo. Esto no está ligado a la capacidad intelectual del
mismo, sino a que las representaciones y conocimientos con los que contaba no le
permitían “pensar” la situación, leerla y comprenderla. Es por eso que actuó con una
conducta estereotipada, que en realidad correspondía a otros de sus ámbitos de
interacción, es decir uso lo que sabía, que no era lo que necesitaba para operar
adecuadamente.

De seguro, con tiempo y con personas que le explicaran los platos de la carta, que le
permitieran conocer la cocina, probar los ingredientes, etc., nuestro mendigo lograría
saber pedir mucho mejor que el propio millonario. Conociendo los códigos del
restaurant no habría actuado con temor y habría logrado operar sobre el problema:
alimentarse adecuadamente.

66
Por supuesto los estudiantes no son mendigos, y estudiar es más complejo que
alimentarse. Pero a veces se sienten así, personas que piensan que su capital cultural
es escaso, fragmentario, que no comprenden o que actúan en forma contraria a lo
debido. No son mendigos, pero la lógica institucional puede hacerlos sentir así.

Damos otro ejemplo:

En la Escuela Media3 la aprobación suele ser con nota de siete puntos, una nota menor
a esa muestra, según los criterios usuales, que el estudiante debe mejorar. Si la nota
es un cuatro ya allí hay problemas: el estudiante no logra lo mínimo para seguir en
carrera y corre el riesgo del castigo de “llevarse” la materia.

Sin embargo, en la universidad un estudiante que en toda instancia de evaluación se

sacara cuatros, no solo aprueba, sino que de darse esa situación titula.

Es decir que el cuatro tiene valores distintos en la Escuela Media y en la Universidad:

allí no sirve, aquí vale mucho. A los estudiantes, dar valor a sus producciones y
entender que notas intermedias también dan cuenta de un progreso, suele costarles
mucho en un principio. A su vez sienten que se esfuerzan mucho demás y logran poco
(recordar el ejemplo del músico: mucho esfuerzo y más ruido que música!). Por
supuesto la tolerancia a la frustración baja, el desasociego y la impotencia suelen ser la
respuesta emocional ante el “bajo” logro.

Es por eso que muchas veces hay que dialogar con los estudiantes para que puedan
apreciar en forma más ajustada a la nueva realidad, sus producciones.

Cuando el estudiante comprende que los exámenes, los recuperatorios o las instancias
finales no son castigos sino instancias de aprendizaje, que es parte del juego de
estudiar en la universidad tener en cuenta estas instancias como parte del aprender y
que sus notas son valiosas en un amplio espectro (sabiendo leerlas en forma cualitativa
y no solo en forma notarial), vemos que estas nuevas representaciones permiten
pensar la universidad con más calma y madurez.

No es que los estudiantes no piensen, sino que se trata de cómo lo hacen y con qué
representaciones e información. Hoy las instituciones son más complejas que antaño y
en lo mucho opacan. El estudiante las ve masivas, enormes y complicadas (que no es
lo mismo que complejas). Operar en estas instituciones se hace difícil sin
interlocutores, más allá, o más acá de la pedagogía o la Didáctica que se aplique.

Hay autores que hablan de las generaciones y de las instituciones de la liquidéz 4, sin
embargo las universidades son poco porosas, los estudiantes circulan por ellas en
formas no pensadas o distintas a las formas clásicas de afincarse o transitar. Estos
poros se concretan en personas, espacios y prácticas comunicativas, vinculares y de
experiencia, que deben tener un doble carácter de instituyente – instituido que es un
desafío y novedad.
3
Por supuesto no es este el criterio de todo docente, de toda Escuela Media o del Sistema en su conjunto, pero es
usual que en los diálogos informales del aula el docente pontifique o moralice a través de su devolución de notas y
el mensaje se filtra: bajas notas poca valía o capacidad, exámenes castigo por falta de mérito, repetir falta de
capacidad y el corolario: La universidad, lugar en el que se estudia en “serio”, como el juez que castigará por los
años perdidos y la falta de compromiso.
4
Baumann, Z.: “Modernidad Líquida”. Ed. Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2006.
Criado Martín, E.: “Producir la juventud”. Ed. Istmo, Madrid, 1998.

67
El estudiante suele ser perentorio, se rige por el tiempo excluyente del mercado laboral:
debe concretar sus proyectos en la juventud temprana, sino está perimido.

Sin embargo la universidad precisa de otro modo de sentir y vivir el tiempo, que es el
tiempo de las ideas, de la ciencia, del aprender. Y estos parecen ser tiempos distintos.

Va otra historia:

Supongamos que yo, el que escribo, hombre de mediana edad que hace poco deporte,
tiene un trabajo estresante y sedentario, quiero mejorar mi estado físico. Pido a amigos
que me aconsejen y estos me arengan y me dicen: “Dale que podés, salí y corré”. Yo,
emocionado por tanto apoyo, salgo corriendo desaforado como todo un atleta olímpico,
pienso en no defraudar en lograr mi meta y… me ahogo y caigo sentado en el piso. Allí
desmoralizado, avergonzado puedo sacar conclusiones: 1) El cuerpo no me da, 2) Que
me traigan una silla de ruedas, 3) No comentarlo ni hablarlo porque es ridículo 4) Los
demás son mejores que yo… etc. Sin embargo el problema es que fui mal asesorado,
debería primero haber comenzado de a poco, caminando, trotando, correr es para el
final. Si no puedo solo al principio debería haber ido a ver a algún profesor de
educación física o debería haber consultado en un gimnasio. Por otro lado no es tan
simple como salir corriendo, debería haber ido a un nutricionista, comenzar una dieta
sana cambiar hábitos y, si soy constante y en un tiempo prudencial y con planificación y
etapas, es seguro que podría correr como deseo.

Como se ve, no es cuestión de querer todo rápido, hay que darse ese tiempo, pero
cualificado para ver frutos o logros. Esto al estudiante ingresante le cuesta: Se anota a
todas las materias posibles, no planifica, piensa que con estudiar como ya lo ha hecho
en otros Niveles Educativos basta, es solo experiencia no estrategia y planificación. Se
reproducen vicios y virtudes, se tiran a la “pileta” y por ensayo y error (más error que
ensayo), Tratan de seguir pero se suelen chocar con los mismos problemas y cambiar
cuesta, las matrices de aprendizaje no se modifican rápidamente.

Muchas veces las conclusiones a las que se llega tampoco son adecuadas y el
estudiante decide abandonar o tratar de encontrar otra institución que le resulte de más
fácil acceso.

Y aquí la porosidad, si los estudiantes no encuentran distintos espacios e interlocutores

para poner en palabras o para resignificar sus experiencias, el abandono es la salida
usual.

En primer término, el aula es una espacio privilegiado para que el estudiante logre
expresarse, pero en general no debe ser el único, ya que tampoco es un espacio cuya
lógica permita el despliegue de estas y de otras temática que preocupan.

Hay una lógica de la presencia, de la escucha, del tiempo para que el vínculo y la
confianza se desplieguen que para los profesores, que deben estar abocados a la
enseñanza, a sus planificaciones y contenidos y a guiar el proceso de enseñanaza –
aprendizaje, les son costosos o que les implican una sobrecarga.

Se ha demostrado que es importante para los estudiantes el tener grupos, compartir

experiencias, poder hablar de sus problema y de sus logros.

68
A los estudiantes les es costosa compartir esto. En general por represión personal no
hablan sobre sus inconvenientes de estudio, comparten poco0 sobre esto, sienten
vergüenza o piensan que no serán comprendidos, que serán malamente valorados o
que si asumen sus problemas para estudiar solo los empeorarán.

Cuesta que entiendan que hablar de sus dificultades en sus roles sociales es algo
personal pero que no implica algo íntimo, en el sentido de abrir una exposición que no
desean.

A su vez se suman las emociones, dos en particular: La angustia y la ansiedad.

La angustia es vivida como desapego, cansancio moral, tristeza. Apatía y abandono.

Baja autoestima, pensamientos negativos. Puede traer alza de la presión arterial,
taquicardia y apnea (falta de aire al respirar). Ganas de llorar con ahogo, pena
profunda.

La ansiedad es vivida como hiperactividad, tensión, agresividad, incomodidad,

verborragia, pensamientos recurrentes. Puede estar acompañada de trastornos
alimentarios, falta de sueño, agitación.

Los estudiantes suelen padecer, jocosamente hablando de cierta “neurosis de estudio”,

la presión que significa tener que estar a cargo de la responsabilidad de un tipo de
estudio autónomo, de alta exigencia y que pasa a ser el eje que organiza la vida y el
proyecto del estudiante, suele ser una gran carga, que se suma a las presiones de
vida, económicas, familiares, laborales, etc.

Los estudiantes fluctúan entre cierta angustia y ansiedades leves y momentos de

mayor tranquilidad. La cercanía de los exámenes suele despertar estas emociones,
que, si no se ponen en palabras, se asumen, se controlan dándoles significado y se
superan, suelen ser un serio obstáculo al momento de estudiar o desplegar las
capacidades cognitivas y de organización que permiten afrontar la circunstancia de
evaluación u otras exigencias.

De eso “no se habla”:

En general nos educan para entender que mostrar emociones es un rasgo de debilidad
o de desestructuración personal, solemos decir que alguien “se quebró” si llora o si se
sincera y demuestra alguna preocupación o dolor.

Los estudiantes prefieren no hablar cuando las emociones les acongojan, el problema
es que lo que se reprime usualmente se actúa o se demuestra físicamente. Hay
estudiantes que abandonan, dan mal exámenes, se quedan en “blanco” por presión,
presentan sintomatologías como cefaleas, trastornos estomacales, de presión arterial,
etc.

Aceptar las emociones no gratas (ya que las gratas como sentirnos felices, realizados,
tranquilos, etc., no se cuestionan), implica poder pensarlas y comprenderlas como un
aviso de alguna conducta, procedimiento o situación que debemos modificar. A veces y,
en forma in directa, son preocupaciones de la vida en general y no del estudio en
particular las que aquejan y sobrecargan al estudiante.

69
Las emociones suelen ser disruptivas, el estudiante las siente como ajenas a sí, vienen
por “fuera” de su capacidad de control voluntario de allí el temor que producen. Cuando
se entiende que tienen una lógica y se descubren las posibles causas de su
manifestación, cuando el estudiante logra integrar aspectos de su vida o de su estudio
que le preocupan, el resultado es que se puede comenzar a darles sentido y
encauzarlas.

Usualmente estudiar produce estrés, el estrés no es nocivo sí lo es la sobrecarga

tensional que se llama distrés. Todos estamos expuestos a contingencias que implican
un manejo normal de la tensión y de conflictos que, con sentido común o conocimientos
aplicados resolvemos. El estrés es, por lo tanto, normal en la vida, en general ayuda a
focalizarnos ante una tarea importante, nos ayuda emocionalmente a focalizarnos, a no
bajar los brazos, a manejar positivamente nuestra atención y nuestra motivación.

Es importante que el estudiante sepa manejar el estrés y no caer, por exigencia o sobre
exigencia personal, familiar o del contexto, en distrés. El distrés usualmente anula,
paraliza y si se transforma en eutrés –el más grave- enferma.

Ser más flexibles sobre estos aspectos, conocerlos e incorporarlos como una variable
normal del vivir ayuda mucho a los estudiantes al momento de estudiar e ir resolviendo
el rol de estudiante universitario y sus nuevas exigencias.

Incorporar el contexto local:

Conocer a los estudiantes implica no solo estar con ellos sino convivir. Cada institución
tiene su lógica particular, pero también un contexto que determinan las prácticas que
allí se llevan a cabo y en otro orden de cosas, también da características particulares a
aquellos que en ellas transitas y conviven.

Mucho podríamos hablar del contexto local, teniendo en cuenta características

sociales, económicas o políticas. Cómo impacta el contexto en esta comunidad y en la
comunidad de la UNGS es un tema aún a desarrollar e investigar. Sin embargo
sabemos que la mayoría de los estudiantes de la UNGS son primera generación de
estudiantes universitarios en la zona (lo que genera expectativas y presiones, buenas y
malas, en el orden de los vínculos primarios: familia, amigos, pareja, etc.).

Hay una gran cantidad de jóvenes y también adultos plenos, que comienzan una
”segunda etapa” de desarrollo personal con sus miedos y crisis normales a cuestas.

Una importante tendencia a la feminización de la matrícula y a la búsqueda de estudios

marcada por el desarrollo laboral y la expectativa de mejora económica más que por
las variables de vocación y desarrollo personal, lo que no implica anhelos y ambiciones
de realización.

Para una gran cantidad de estudiantes el proyecto educativo está relacionado con
tener un polo educativo local, estudiar en contextos más alejados les sería muy costoso
por trabajo o viáticos y es por esto que la casa de estudios local se vuelve la única
opción.

A su vez la población no es homogénea, en el sentido de sus trayectos de estudios y

de su pasaje y experiencias por el Sistema Educativo. Los estudiantes presentan

70
historias personales de logros y fracasos o frustraciones, que varían en gran medida de
unos a otros, ya que lo que no es homogéneo o igualitario es el Sistema local en sí. El
acceso a educación de calidad está muy restringido para la gran masa de la población
y los Servicios Educativos que así podrían ser catalogados son pocos.

A su vez el contexto en sí mismo está pauperizado, muchas familias de la zona de

influencia viven gracias a planes del estado, el cuentapropismo o el trabajo informal.

Todo esto, repercute, por supuesto en el desarrollo de estudios, en la manera de vivir

los planes de carrera y por lo tanto en los desempeños, los logros o los trayectos por la
Universidad.

Hoy los estudiantes circulan en formas menos estables por las instituciones. Apegados
al vivir y sobrevivir, su vínculo con la universidad suele ser incierto: Por semestres u
años abandonan y luego retoman estudios, otros dejan definitivamente estudios pero
transitan igual por la universidad. Otros se afincan y el Campus es un segundo hogar,
en el que se sienten más comprendidos y plenos, otros se sienten extraños, vienen y
asisten a clases pero se consideran marginales de la comunidad educativa y estudian
pero resisten.

Hay estudiantes que desarrollan una relación clientelar con la institución, buscan en
ella el amparo que el Estado no da o reproducen prácticas de negociación institucional
que son habituales en los modos de susbsitencia del entorno.

Muchos simplemente se van.

Un caso interesante, el cursado de Problemas Socioeconómicos

Contemporáneos I (PSEC I):

La UNGS se inserta en una de las regiones más pobres y carenciadas de la Provincia

de Buenos Aires, Argentina (Ezcurra, A., M., 2003)5. Tanto el crítico contexto socio –
económico como la situación de la enseñanza media determinan que la mayor parte de
los estudiantes que acceden a la Universidad lo hagan en unas condiciones tales que
requieran, por parte de la institución, esfuerzos para facilitar el tránsito a la vida y la
cultura universitarias, a través de una acción constante de asesoramiento, sea en lo
referente a Orientación Vocacional como también a la posibilidad de adquisición de
competencias y habilidades cognitivas y prácticas de estudio. Se suma a esto planes
de becas de Ayuda Económica y un fuerte trabajo sobre el contexto local. Los
estudiantes de la UNGS provienen principalmente de una amplia zona, la cual alberga
alrededor de 2 millones de habitantes.

La mayoría de los estudiantes son primera generación de estudiantes universitarios en

sus familias, provienen de sectores obreros y de servicios, de clase media baja, con
aspiraciones de superación y mejora de calidad de vida.

Son jóvenes y jóvenes adultos en un rango que va de los 18 años a los 50 años en
promedio, con una predominancia en la franja de los 18 a 25 años y una incipiente
feminización de la matrícula.

5
Principales dificultades de estudiantes ingresantes a la Universidad en sectores socio – económicamente desfavorecidos, UNGS,
Buenos Aires. 2003.

71
Dicha zona presenta ciertas particularidades, dentro del primer cordón del conurbano
bonaerense. En el contexto local la Universidad convive con otras instituciones que me
parece importante destacar, dentro de una gran variedad de instituciones locales: En la
localidad de el Palomar encontramos el Colegio Aeronáutico y la Base de Aviación de la
Aeronáutica Argentina y el Colegio Militar de la Nación, ambos centros educativos de
importancia en la formación de Oficiales dentro de las Fuerzas Armadas nacionales.
Luego y muy cercano a la universidad tenemos el destacamentos de Campo de mayo y
la Escuela de Suboficiales “Sargento Cabral”, ya en la localidad de San Miguel – Bella
Vista. Dicha Escuela cuenta con un importante barrio de Suboficiales, centros
educativos, hospital y zonas de socialización. En la Localidad de Los Polvorines
encontramos el Destacamento que lleva el nombre de dicha localidad y que también es
una institución de influencia.

Políticamente se reconoce a este contexto como un bastión, en su momento del

MODIN y cuadros de acción política que responden al Movimiento de “Caras Pintadas”
ligados all ex Coronel Aldo Rico. El mismo luego de diversas negociaciones con el
Partido Justicialista y en especial con cuadros políticos locales de dicho partido, dió
vida a sucesivas gestiones administrativas que tuvieron como referente en calidad de
Intendente: Esta zona se cataloga como un bastión político del Justicialismo ligado a
Aldo Rico, así como la localidad cercana de Escobar se liga a grupos que proponen al
ex comisario Luis Patti como referente político.

Los ingresantes a la Universidad, en su primer año de estudios cursan la materia

“Problemas socioeconómicos contemporáneos”, en la cual se analiza en forma crítica
prácticamente el último siglo de nuestra historia nacional -tanto en su forma política
como económica.

Algunos problemas que se han reseñado son: la falta de participación, la dificultad para
generar pensamiento crítico y en muchos casos opiniones de los estudiantes que
contrastan con el espíritu democrático y el sentido de construcción de ciudadanía que
da valor a la materia.

Según un relevamiento de consultas de estudiantes para asesoramiento, en el Servicio

de Orientación Vocacional y Pedagógica de la Universidad, se ha podido constatar que
son muchos los estudiantes de la UNGS que tienen parientes en las Fuerzas Armadas
y de Seguridad, en la Policía Bonaerense o que son civiles que trabajan para dichas
fuerzas.

A su vez hay estudiantes que han contemplado el ingresar a alguna fuerza en su

proceso de elección vocacional.

Esta materia produce en los estudiantes un replanteo y reflexión que los lleva muchas
veces a tener problemas y dificultades de tipo ideológico y vincular con sus propios
grupos de origen, con su propia comunidad.

En general plantean desconocer, casi en absoluto, lo tratado en la materia. Para

muchos estudiantes los contenidos que se brindan son llamativos, dicen no haber
conocido de forma profunda el último siglo de historia nacional (no olvidemos que
muchos estudiantes provienen de Escuelas Medias de la zona, algunas carentes y

72
pauperizadas y otras en las que se intuye cierto tratamiento acrítico de la historia
nacional y nulo en lo referente a variables locales; a su vez muchos estudiantes
provienen de modalidades de Polimodal en los que ni siquiera tiene, en sí, historia o
materias cercanas a algún pensamiento sociológico o humanístico).

En especial lo referente a la Dictadura y a la represión y desaparición de personas les

resulta carente de visualización lo que torna a estos temas dificultosos al tener que
dimensionar su impacto social en nuestra historia reciente.

La materia también aborda contenidos básicos de Economía y de Modelos Económicos

nacionales. Es llamativo que lo concerniente a la generación de Deuda Externa,
desindustrilización y pauperización nacional sean otros contenidos que resultan
desequilibrantes y cuestionadotes para los estudiantes.

Hay estudiantes que plantean que lo visto en esta materia en realidad tiene que ver con
una posición “subversiva” de la Cátedra, pero no se lo plantean a la cátedra, ni
tampoco lo objetan en clase6. Si ha habido estudiantes ya de mediana edad o adultos
plenos que han hecho público su desagrado por el tratamiento de los contenidos.

Otros estudiantes plantean “dificultad para estudiar los contenidos de la materia ya que
les causan rechazo”, por ejemplo cuando se trata el tema de los desaparecidos. Otros
aprueban con excelentes notas, pero no están de acuerdo con la posición ideológica de
la Cátedra y sienten que tampoco lo pueden manifestar.

El promedio mayor de estudiantes en cambio, hace una reflexión positiva acerca de los
contenidos de la materia en cuestión, y hay un porcentaje importante de estudiantes
que la ven como carente de todo valor porque en realidad plantean que lo político
solamente se puede homologar a corrupción y que por lo tanto “a ellos lo político no les
interesa”.

Para otros es una materia aleccionadora, pero prefieren no hablar de lo visto por fuera
del ámbito de la Universidad. En sus hogares muchos de los temas son polémicos y los
estudiantes prefieren no participar de posibles discusiones o choques, con amigos o
familiares. En menor medida son los estudiantes que dicen implicarse en los temas
tratados.

Por último hay estudiantes que se rebelan y se “enojan” al conocer lo ocurrido en el

último tramo de historia nacional, no actúan en forma directa quedando el sentimiento
como una sensación de injusticia e impunidad, se sienten estafados y se reconocen
como una generación que paga por los errores del pasado, lo que les llena de
impotencia.

Vemos aquí y en este contexto tan particular, que los efectos de la Dictadura Militar y la
crisis de credibilidad en el Sistema Democrático permanecen vigentes e incluso
producen que, hasta los estudiantes nieguen los datos que la materia les aporta o se
autocensuren, por temor, en su tratamiento o se sientan con poca posibilidad de malear
la sociedad y transformarla.
6
Esta información surge de las consultas de estos estudiantes al Servicio de Orientación y Apoyo Pedagógico de la Universidad.
El Servicio de Orientación atiende un promedio de 500 consultas individuales de estudiantes por año. A su vez asiste en forma
grupal y obligatoria a estudiantes ingresantes que perciban Beca de Ayuda Económica, en Tutorías grupales mensuales (A un
promedio de 100 estudiantes por año). Es en este espacio que, año a año se esclarecen consultas de los estudiantes ingresantes y
dentro de ellas las consultas usuales por la materia PSEC I.

73
A modo de conclusión:

Consenso Social sobre el problema:

Como antecedentes de este trabajo podemos citar la investigación realizada por

Facundo Ortega, Mónica Maldonado y Roxana Mercado en la Universidad Nacional de
Córdoba7, cuyo eje es la deserción estudiantil en esa universidad. En este estudio se
intenta abordar desde una perspectiva integradora los procesos sociales, cognitivos y
pedagógicos que subyacen al fenómeno de la deserción. Al respecto el autor concluye
que dicho fenómeno es el producto de una cultura escolar que tiende a acrecentar
estrategias de evasión del conocimiento y que se prolonga en el ámbito universitario.

En otra investigación llevada a cabo sobre la incorporación a la Universidad, Alain

Coulon, trató de dilucidar los mecanismos que intervienen en los casos de fracaso y
abandono de los estudiantes en Francia, durante los primeros meses que siguen al
ingreso a la Universidad. Este trabajo se realizó desde el enfoque de la
Etnometodología8 (observación, observación participativa, entrevistas). Este autor
demostró que la primer tarea con la que se enfrenta el estudiante es la de aprender el
oficio de estudiante; expresión paradójica, ya que la condición de estudiantes es una
categoría social provisional que tan sólo dura unos años.

Philippe Perrenoud9, comenta que no hay casualidades sino causalidades que explican
el por qué del fracaso escolar, esas causas las atribuye a los dificultosos procesos de
adaptación de los estudiantes a las instituciones, procesos que ponen en juego la
historia misma de los estudiantes.

Con relación a la problemática de la deserción universitaria se han desarrollado una

serie de estudios en la Universidad Nacional de Río Cuarto, entre ellos podemos citar
el estudio realizado por Sposetti y Echevarría 10 cuyo objetivo general es explicar las
causas de la deserción estudiantil. El resultado al que se arribó es que el cambio
conceptual resulta difícil a los estudiantes de primer año, lo que se ve reflejado en el
grado en que se sienten sobrepasados por la información que se les brinda en clase, la
dificultad atribuida al material de estudios y a los parciales.

Otro estudio realizado por Sposetti y Echevarría 11 se propone indagar el modo en que
es percibida por los alumnos la comunicación con sus docentes (interacción vertical),
como así también la relación con sus compañeros (interacción horizontal). Se llegó a la
7
Ortega Facundo y otros. “Docencia y deserción estudiantil. La dinámica de las estrategias de evasión.” UNC. 2001
8
Gotees, J.P. y M. D. LeCompte (1988) “Etnografía y diseño cualitativo en investigación eductativa”. Ediciones
Morata. Madrid.
9
Perrenoud, P.: “La construcción del éxito y del fracaso escolar: Hacia un análisis del éxito”. Ed. Morata, España,
(2001)
Perrenoud, P.: “Metier d´eleve et sens du travail scolaire ”. Paris., (1996).
Perrenoud, Ph. (1997) Construire des compétences dès l'école, Paris, ESF (2e éd.1998)
Perrenoud, Ph. (1998) Réussir ou comprendre? Les dilemmes classiques d'une démarche de projet, Genève, Faculté
de Psychologie et des sciences de l'éducation.
Perrenoud,Ph. (1999) La clé des champs: essai sur les compétences d'un acteur autonome. Ou comment ne pas être
abusé, aliéné, dominé ou exploité losqu'on n'est ni riche, ni puissant, Université de Genève, Faculté de Psychologie
et des sciences de l'éducation
10
Sposetti y Echevarría. “El factor educacional como causa potencial de la deserción en el primer año de la
universidad.” UNRC.
11
Sposetti y Echevarría. 1997. “La comunicación en la percepción de los alumnos de primer año de ciencias
económicas”.

74
conclusión de que efectivamente es muy diferente el modo de percibir la comunicación,
según el tipo de clases que se consideren y aún con sus compañeros.

Como otro antecedente se menciona el trabajo realizado por Bas De Sar, Bernardi,
Bocco, Funes y Miazzo12, cuyo objetivo es evaluar el desempeño en el primer año
lectivo de los alumnos ingresantes en la Facultad de Ciencias Económicas, llegando a
la conclusión, a partir del significativo índice de desvinculación total del sistema por
parte de los alumnos, de que la realización de los encuentros académicos es altamente
positiva.

También el trabajo realizado por Luis Eduardo González Fiegehen 13 quien pretende
dimensionar la magnitud de la repitencia y deserción en los países de la Región
Latinoamericana y del Caribe, a nivel del sistema de Educación Superior y a nivel
institucional, analizando los factores que inciden en ella, así como sus implicancias y
posibles propuestas para paliarlas. Este trabajo estimó la deserción global a nivel de
los sistemas de Educación Superior sobre la base de la “eficiencia en titulación” o
eficiencia académica, entendida como la proporción de estudiantes que se titula en un
año, en comparación con los que ingresan en el año correspondiente a la duración de
las carreras. Se estimó que anualmente (con excepción de Cuba) se gradúan el 43%
de los que ingresan, lo cual implica que la deserción sería del orden del 57%.

También se toma como referencia el trabajo realizado por Marcelo Boado 14, quien
explora la titulación y por complemento la deserción y el rezago estudiantil, en base a
información de ingresos y egresos estudiantiles a las Universidades Uruguayas
disponibles en la Universidad de la Republica (UDELAR) y en los Anuarios del
Ministerio de Educación y Cultura (MEC), de acuerdo a los objetivos y las definiciones
del TOR-IESALC-UNESCO-2004. Explora los determinantes de la deserción en la
población estudiantil a partir de entrevistas en profundidad a alumnos que abandonaron
las carreras de Abogacía, Medicina e Ingeniería Civil; incorporando entrevistas con
Decanos y especialistas sobre deserción en estas carreras.

Otro trabajo interesante es el de Silvia Martínez, Mónica Echenique y Andrea Lavalle de

la Universidad del Comahue15, en él se describen dificultades de los estudiantes y
estrategias que apuestan a espacios de reflexión para el desarrollo de competencias y
rol.

Podemos decir que al ingresar a la Universidad el estudiante no sólo se encuentra con

los conocimientos propios de la carrera elegida, sino también con una cultura particular,
de la que hay que aprender sus códigos, sus costumbres, sus lenguajes y lugares.

Lleva tiempo ir conociendo y reconociendo esta nueva cultura y pensarse a sí mismo

como partícipe o no de ella. Esta ardua tarea es a la que Coulon (1995) 16 se refiere
cuando dice: “Aprender el Oficio de Estudiante significa que hay que aprender a serlo”,
ésta es la primera tarea a la que se enfrenta el estudiante, sino es eliminado o se
autoelimina por sentirse ajeno a ese nuevo mundo.

12
Bas de Sar y otros. “Proyecto AIVU desempeño de los alumnos en el primer año lectivo”.
13
González Fiegehen, L. “Repitencia y deserción universitaria en América Latina”. 2005.
14
Boado, M. 2004. “Una Aproximación a la Deserción Estudiantil Universitaria en Uruguay”.
15
Martínez, S. y otros: “Prácticas de seguimiento y acompañamiento a estudiantes. Experiencias en la Universidad
del Comahue”. 2007.
16
Coulon, A.: “Etnometodología y Educación”. Ed. Paidós, Buenos Aires, 1995.

75
Quizás la supervivencia como estudiante dependerá de que sean capaces de
demostrar que poseen un conocimiento y esquemas de interpretación comunes a la
institución.

Más allá de las normativas institucionales explícitas, existen expectativas y exigencias

implícitas de la institución y de los docentes, que los estudiantes deben decodificar,
para responder a ellas17.

Se observa también, que los estudiantes antes del ingreso a la Universidad,

generalmente no realizan tareas relativas a Orientación vocacional o apoyo pedagógico
y estas tampoco son contempladas por los docentes, lo que en algunos casos ocasiona
el no tomar conciencia de que la elección de carrera y su posterior estudio, puede
haber sido fruto de información distorsionada, imaginarios sociales equivocados y/o
prácticas caducas o acordes a otros Ciclos o Niveles de estudio, etc.

Según Coulon18 la vocación nos dice que estamos predestinados para algo, la vida
cotidiana que nos cuestiona y muchas veces nos hace entender que no sabemos para
qué, el conflicto entre ambas posiciones navega entre las presiones sociales,
particularmente las familiares y económicas, chocando contra la evasión y la falta de
proyecto. Usualmente el estudiante confía en que finalizada la secundaria y,
comenzados estudios superiores, “las cosas se darán” y será cuestión de vivir esa
experiencia en un proceso de autodescubrimiento individual y personal por ensayo y
error.

Sin embargo el ingreso a la Universidad es el momento de los primeros choques con

estos puntos de vista fallidos, donde el conflicto entre el “no saber qué quiero” y a su
vez “de saberlo cómo lograrlo” se juntan con el “ahora debo saberlo y hacerlo bien”,
confluyendo en una circunstancia donde el conflicto es proyectado hacia un delante,
como vacío, que en muchos casos lleva al fracaso, a la frustración y al abandono 19
como única resolución (entendemos que este proceso de deterioro de la determinación
no es solo condición del capital cultural o de la acción personal e individual sino que se
suman muchos otros factores contextuales que explican la asunción pasiva del
fracaso).

En Universidades públicas, se puede pensar que varios o muchos de los estudiantes

que comienzan sus estudios deben implementar mayores o mejores estrategias para
convertirse en miembros y permanecer en la Universidad y deben encontrar espacios e
interlocutores para poder pensar, en conjunto, estas circunstancias y trascenderlas.
En general el espacio del aula es valioso para dialogar sobre estos puntos, pero resulta
acotado para encarar temáticas que precisan de tiempo para ser asumidas y
clarificadas ya que la función docente y el aula misma tienen sentido en la enseñanza
de contenidos disciplinares que no pueden dejarse de lado y que se organizan en una
lógica de la planificación y el control del tiempo e insumos ligados a la enseñanza
formal, sistemática y masiva. Esto no siempre deja espacio para el planteo de temas

17
Rodríguez Illera, J. L., Escofet Roig, A.: “Basil Bernstein y la Sociología de la Educación. En el legado
Pedagógico del S. XX para la escuela del S XXI”. Ed. Graó, Barcelona, 2001.
18
Coulon, Alain. 1996. “Los desertores del futuro”. Centro de Estudios Avanzados. Universidad Nacional de
Córdoba. Argentina
19
Sennett, R.: “La corrupción del carácter. Las consecuencias del trabajo en el nuevo Capitalismo”. Ed. Anagrama,
Barcelona, 2000.

76
que hacen a la autopercepción o atribución 20 de estudiantes, sus sesgos atributivos o
su reflexión sobre la experiencia y representaciones sobre el aprender mismo.

Actitud ante el examen:

A continuación proponemos una serie de actitudes, acciones, pautas e ideas, en

definitiva, una serie de estrategias, para conseguir sacar lo mejor de uno mismo en una
situación de examen. Antes de continuar leyendo, hay que aclarar, que estas pautas
sólo darán resultado a los estudiantes que hayan preparado sus exámenes con
antelación, y aún más, la relación entre sacar más partido a estas sugerencias y el
haber preparado el examen adecuadamente es directamente proporcional.

Dependiendo del tipo de examen: test, preguntas cortas o preguntas largas, se deberá
hacer hincapié en una u otra estrategia.

1. Pautas recomendables antes del examen:

 PLANIFICACIÓN: Prepararlo con la antelación suficiente.
 Autoevaluarse con antelación:
o alguien que pregunte
o practicar con exámenes de otros años o imaginados
 Evitar ese día y el anterior discusiones, entredichos o situaciones de
confrontación o tensión emocional.
 Material necesario: prepararlo la noche anterior, evitar prisas, olvidos.
 Normas de presentación y puntuación: conocerlas de antemano, si se duda,
tratar de preguntarlas durante la prueba.
 Conocer con precisión el significado de algunos términos: analiza, resume,
cita...
 Llevar reloj: para organizar y controlar el tiempo del que se dispone.
 Evitar estudiar a última hora: eso incrementa los nervios y la tensión.
 En exámenes intensos es aconsejable distraerse un poco; por la tarde y/o
noche anterior, como máximo, dedicarse a repasar.
 Dormir bien la noche anterior al examen: el cuerpo y el cerebro necesitan estar
descansados para rendir mejor; no es aconsejable quedarse hasta altas horas
de la noche estudiando, o levantarse a estudiar horas antes de lo habitual.

2. Pautas a seguir al inicio del examen:

 Es NORMAL estar algo nervioso y no saberlo todo.
 Relajarse: realizar respiraciones abdominales profundas que relajan física y
mentalmente y aumentan la concentración, atención y memoria.
 Visualizar: el día u horas anteriores al examen, imaginarse realizando la
prueba de una forma tranquila a la vez que con la mente despejada, y
extrayendo de si todo lo que se ha trabajado
 Escuchar atentamente las instrucciones.
20
Por medio de los procesos atributivos las personas tratan de ir más allá de lo observado y buscan determinar las
causas tanto de las acciones de los demás como de sus propias acciones. A su vez valoran a los demás y también,
según el logro de sus acciones, a sí mismos. Esto puede ser falaz pudiendo generarse sesgos atributivos, es decir
distorsiones sistemáticas (por exceso o por defecto) en el uso de algún procedimiento atributivo generando errores
de apreciación y acción concomitante. En general esto afecta mucho a la autoestima.

77
  Dedicar el tiempo que sea necesario a comprender bien las preguntas.
 Decidir cómo se administrará el tiempo del que se dispone.
 Elegir la pregunta que se domine mejor y empezar por ella: aumenta la
confianza.
 Empezar a escribir sin demasiada demora pero sin precipitarse.

3. Pautas durante el resto del examen:

 Cuidar la presentación: letra clara y perfectamente legible, evitar tachones.
 Procurar explicarse con precisión y evitar salirse del tema preguntado.
 Si no se sabe una pregunta, pasar a otra: es mejor lanzar al cerebro
mensajes positivos y de acierto, que quedarse dando vueltas a una pregunta
que no nos sale.
 Si queda poco tiempo, acabar de redactar de modo esquemático.
 Ante ideas negativas del tipo no voy a poder, no soy capaz, voy a
suspender, etc., cambiarlas por otras positivas, puedo con esto, voy a sacar
lo mejor de mí mismo, ya lo he hecho otras veces, adelante, etc.
 Desdramatizar
 Tratar de responder algo a todas las preguntas, aunque sea de modo
general.
 Dejar unos minutos para repasar: presentación, ortografía, olvidos, errores
tontos usuales.

4. Pautas para después del examen:

 Revisar todos los exámenes: analizar errores y aciertos.
 Comparar respuestas con compañeros, no “huir” una vez terminado el
examen, si es posible hablar con los profesores y vincularse.

Vínculos con compañeros, la timidez:

Hay estudiantes que durante mucho tiempo se han considerado tímidos. Se lo has oído
decir a sus padres, amigos, hermanos...

Después han pensado que eso debe ser algo malo, que no le pasa a mucha gente y
que los demás lo ven y lo censuran... así que cada vez les cuesta más decidirse a
hablar con gente nueva, hacer cosas distintas o simplemente darse a conocer.... tienen
miedo de hacerlo mal, de caer mal. Sus miedos han hecho que no comuniquen sus
sentimientos, emociones, deseos y necesidades a los otros, compañeros, padres,
amigos.... Han aprendido a resolver por sí mismos las cosas, a su manera, o
simplemente no lo han intentado.

Algunos cuando descubren los chat se enganchan a ellos. Los hace sentir libres. Nadie
los mira con mala cara y nadie piensa ¡que tímido es! En la soledad de su habitación
frente al ordenador se sientes seguro/a, otros simplemente callan. Pero cada día
vuelven los miedos, en clase, en el Campus o el fin de semana cuando quieren salir
con amigos pero se sienten retraídos.

Esta es la historia de muchos chicos y chicas que se sienten inseguros en las

relaciones sociales y son catalogados como tímidos, miedosos, cerrados o
introvertidos. Estos chicos y chicas tienen miedo a no ser aceptados, por lo que se
retraen o aíslan, encerrándose en su mundo protector, a veces apoyados por sus

78
juegos de ordenador, sus amigos del Chat o un selecto grupo pequeño de personas de
confianza y afinidad.

Pero esta es también la historia de personas que no son “raras” sino poco
hábiles para relacionarse.

Los pensamientos que solemos tener las personas cuando sentimos miedo ante otros o
en situaciones sociales son: lo haré mal - no me aceptarán; no tengo nada interesante
que contar; no soy lindo/a; los demás son mejores que yo; se reirán de mí; me van a
insultar...

Lo normal es que esta persona vaya evitando a los demás, que no le guste conocer
gente nueva y se quede cada vez un poco mas aislado/a. Puede dar una imagen de
persona engreída, malhumorada, seria o incluso poco interesante. Pero nada más lejos
de la realidad. A menudo, debajo de ese miedo, suele haber personas sensibles,
cariñosas, inteligentes y buenas, pero que no han aprendido a relacionarse con
espontaneidad.

Estos estudiantes necesitan que se los aborde con amabilidad, hablándoles

abiertamente, dando el primer paso, no censurando que no hablen tanto como el
general, dándoles su tiempo, invitándolos a participar en actividades y agradeciéndoles
de alguna manera cada aporte que hagan, a veces basta con una sonrisa. El buen trato
y la aceptación hace para ellos mucha diferencia.

Para cambiar:

 Cada vez que el estudiante se sienta un poco inquieto en una situación o ante
una persona aconsejarle respirar profundamente soltando el aire lentamente.
Hacerlo 10 ó 20 veces.
 Empezar a pensar que todo el mundo a veces siente inquietud y eso es
bastante habitual en situaciones nuevas o ante nuevas personas.
 Céntrarse en las veces que se has sentido tranquilo/a con otras personas,
las veces que salieron bien las cosas, así como en las personas que se
aprecian y aceptan al estudiante como es.
 Saber que cometer errores es normal y que de ellos se aprende.
 Intentar enfrentarse a pequeñas situaciones antes de desanimarse, saludar a
sus compañeros de clase, no importa que alguno no les conteste.
Probablemente a la mayoría le pase lo mismo, se sienten inseguros o inquietos
la primera vez que hablan con alguien. A todo el mundo le gusta ser aceptado
por los demás.
 Juntarse en el recreo con otros, no importa si están un poco nerviosos/as.
 Observar a los demás y tomar conciencia de que no son distintos a uno
sino pares.

También se necesita una imagen nueva. Hacer una lista de cualidades positivas.
¡Uno pasa demasiado tiempote centrándose en lo malo!

Recordar que si se quiere empezar a tener amigos reales y salir los fines de semana
más allá del las pantallas de la computadora o la televisión, se necesita arriesgarse

79
un poco y abrirse, aunque sea despacio, a los de su alrededor. El estudio en
conjunto de materias afines es una buena escusa, práctica y sin conflicto para
relacionarse y ganar confianza.

No todas las personas responderán a esta actitud de forma abierta o amigable, pero
hay que seguir intentándolo... No hay que desanimarse.

Luego poco a poco y con confianza se puede logar tener un grupo de amigos, con ellos
se podrá compartir y hablar de los miedos, usualmente uno se entera con sorpresa que
¡A ellos también les ha pasado alguna vez! Recordar también que no se es una
persona rara sino una persona que no ha aprendido a relacionarse; a hablar y a
caminar se aprende, por lo tanto se puede mejorar!

La asistencia a clases:

 El estudiante debe asistir a clase con regularidad, con el propósito de sacarle el

máximo partido. Sólo se debe faltar cuando hay una causa justificada.
 Todo lo que se aprenda en clase es algo que uno lleva adelantado y que no
tendrá que repetir en casa.
 Permite conocer los temas en los que el profesor incide más y que muy
probablemente caigan en el examen.
 Además, el profesor le irá conociendo y sabrá que se toma la asignatura en
serio. Esta impresión del profesor juega a veces un papel decisivo en las
calificaciones, especialmente cuando tiene que decidir entre dos posibles notas
(notable / sobresaliente; suspenso / aprobado).
 Algunos estudiantes piensan que en ciertas asignaturas la asistencia a clase es
una pérdida de tiempo ya que se pueden preparar perfectamente con el libro de
texto.
 Pero al final es precisamente la no asistencia a clase la que origina una
importante pérdida de tiempo.
 Hay que pedir los apuntes a algún compañero, fotocopiarlos, entenderlos (hay
letras ilegibles), resolver las dudas, etc.
 Todo ello lleva mucho más tiempo que tener uno sus propios apuntes y haber
oído la explicación del profesor.
 Es conveniente sentarse por las primeras filas. Permite oír mejor al profesor, ver
mejor la pizarra, distraerse menos y prestar más atención.
 A clase hay que llevar el material necesario para tomar apuntes (con un bolígrafo
de repuesto por si el otro falla).
 Una buena estrategia es leer en casa el día anterior lo que el profesor tiene
previsto explicar al día siguiente ya que esto facilitará el poder seguir su
explicación.
 El alumno debe llevar los deberes resueltos para poder seguir en clase su
corrección.
 Si el profesor pide voluntarios para resolver estos problemas uno debe
presentarse voluntario: demuestra que lo ha trabajado y además esto le permite
ir adquiriendo experiencia en hablar en público.
 Las dudas que puedan surgir es ahora el momento de planteárselas al profesor.
 El estudiante debe cuidar su comportamiento en clase, por respeto a su profesor
y a sus compañeros, y porque no puede poner en riesgo sus calificaciones.

80
  Hay muchos momentos y lugares para divertirse, pero desde luego la clase no
es uno de ellos.
 Si uno se suele sentar con un grupo de compañeros que no prestan atención es
conveniente cambiarse a otra zona del aula.
 Le resultará más fácil seguir las explicaciones. Además, uno no debe permitir
que equivocadamente le identifiquen con el grupo que no muestra interés.
 Cada tarde es conveniente revisar lo que se ha visto por la mañana ya que la
explicación del profesor aún estará "fresca", por lo que resulta más fácil entender
y asimilar esos nuevos conceptos.
 Esto permite ir asimilando la materia de forma gradual y con el menor esfuerzo
posible.
 Es también el momento de comprobar que los apuntes están completos y son
comprensibles, y en caso contrario solucionar estas deficiencias.
 Si el profesor envía deberes para entregar dentro de unos días es preferible
hacerlos esa misma tarde, cuando aún se recuerda bien la explicación del
profesor.

Los apuntes:

El estudiante debe ir a clase diariamente y tomar sus propios apuntes. Con ello tendrá
adelantado gran parte del trabajo que tendría que realizar posteriormente en casa.

La retención de lo que explica el profesor es notablemente mayor cuando uno anota lo

que dice que cuando se limita a escuchar.

En relación con los apuntes los alumnos suelen cometer los siguientes errores:

1. Copiar de forma literal todo lo que dice el profesor. La rapidez que esto exige se
traduce normalmente en una letra ilegible, pérdida del hilo conductor y que se
recojan ideas incompletas, sin sentido, pérdidas de datos de interés, etc.
2. No repasar los apuntes después de clase o esa misma tarde para ver si se
entienden y están completos, corrigiendo las posibles deficiencias.

Los apuntes quedan aparcados y cuando semanas más tardes se vuelve sobre
ellos resulta que la letra no se entiende, que los conceptos no están claros, se
echan en falta ciertas ideas que explicó el profesor, etc.

Esto genera entonces una importante pérdida de tiempo justo cuando el tiempo
apremia: hay que quedar con un compañero, chequear apuntes, hacer
fotocopias, tratar de descifrarlos, etc.

3. Otro error muy grave es prescindir de tomar apuntes propios (a veces faltando a
clase) y limitarse a fotocopiar los de algún compañero.

Además de ser poco ético, ya que uno se aprovecha del trabajo de un

compañero, conlleva serios inconvenientes: a veces no se entiende la letra o las
abreviaciones, muchas veces no resultan claros (el compañero que ha asistido a
clase puede que no anote ciertas explicaciones del profesor que le resulten
evidentes, mientras que la persona que no ha asistido a clase no dispone de esa
información).

81
 La utilidad de los apuntes es tanto mayor, cuanto más personales son.

El estudiante debe ser consciente de la importancia de tomar buenos apuntes:

Existe una correlación significativa entre saber tomar buenos apuntes y

capacidad de aprendizaje.

A la hora de tomar apuntes es conveniente:

1. Llevar el material necesario: un par de bolígrafos azules o negro (por si

uno falla), otro bolígrafo rojo, papel suficiente y cualquier otro material que
pueda necesitar (lápiz, goma...).
2. Escuchar con atención al profesor: antes de escribir hay que oír al
profesor, comprender lo que dice, y sólo entonces anotar las ideas
esenciales, describiéndolas con las propias palabras. Esto exige prestar
mucha atención. Los apuntes deben ser concisos pero comprensibles,
recogiendo todas las ideas relevantes y los detalles significativos.
3. Enumerar las hojas: facilita el tenerlas ordenadas, que no se traspapelen.
En la esquina superior se indicará la materia de la que se trata y la fecha.
4. Cada tema debe comenzar en un nuevo folio: esto permite añadir al final
de cada lección información adicional.
5. Dejar márgenes laterales amplios: permite posteriormente completar los
apuntes con información de otras fuentes.
6. Títulos y subtítulos: hay que estar atentos a la exposición del profesor y
anotar las cabeceras de los nuevos apartados o sub - apartados,
escribiéndolas con bolígrafo rojo.

Una estructura clara de los apuntes facilita posteriormente su lectura y

estudio.

También es conveniente utilizar en los apuntes flechas, señales,

diagramas, etc.; todo aquello que facilite su comprensión.

7. Usar clasificadores de anillas: permite posteriormente intercalar hojas

adicionales con información complementaria.

No se deben tener los apuntes en hojas sueltas, amontonadas, ya que se

pueden traspapelar o perder, además de arrugarse con facilidad. Unas
hojas apiladas transmiten cierta imagen de desorden que no invita a la
concentración.

Hay que tratar de mejorar la velocidad de escritura:

1. Utilizando abreviaciones:

Información (inf.), ejemplo (ej.), extraordinario (extr.)

2. Eliminando algunas vocales:

Tengo un examen el próximo jueves

Teng exmn prox. jvs

82
 3. Sustituyendo terminaciones habituales por signos o números:

fácilmente (fácil-) separados (separa2), entre (en3)

4. Sustituyendo palabras por símbolos o por letras:

Por (x), mas (+), mayor (>), menor (<), menos (-) que (q)

¿Hay que pasar los apuntes a limpio? Realmente no es necesario. Si se cuida

mínimamente la letra cuando se toman apuntes no será necesario pasarlos luego a
limpio.

Además, esto exige mucho tiempo, el cual se podría dedicar a avanzar en el estudio
(completar los apuntes con otras fuentes, leerlos en profundidad, comenzar a
estudiarlos, etc.)

Cada día por la tarde el estudiante debe releer los apuntes tomados ese día, con vistas
a:

1. Tratar de comprenderlos y familiarizarse con ellos (es más fácil ahora que
todavía están "frescos").
2. Comprobar si están completos y en caso contrario contactar con algún
compañero para corregirlos.
3. Completarlos con información del libro de texto o de algún otro libro de
consulta y/o diccionario (se puede visitar la Biblioteca).

Este trabajo facilitará enormemente el estudio posterior de la lección ya que la

información resultará más familiar.

Cuando el material de estudio está trabajado, organizado y bien estructurado se

aprende más fácilmente.

Nuestro cerebro funciona mucho mejor si primero trabamos la información y luego la

memorizamos.

Para tener un buen material de estudio hay que empezar por acudir a clase con
regularidad y tomar uno sus propios apuntes.

No es lo mismo trabajar uno con sus apuntes que con los apuntes fotocopiados de
algún compañero.

Una vez tomados los apuntes lo primero que hay que hacer es revisarlos, si es posible
esa misma tarde: comprobar si están completos y se entienden. En caso contrario
habrá que subsanar a la mayor brevedad esas deficiencias. Algunos estudiantes pasan
sus apuntes a limpio, labor que requiere mucho tiempo. No obstante, poniendo un poco
de cuidado a la hora de tomarlos no será necesario y se podrá utilizar ese tiempo en
avanzar en su estudio.

Los apuntes se deben completar en casa con el libro de texto, y si es posible con algún
otro libro de consulta recomendado por el profesor.

83
Por eso, se deben tomar en hojas clasificables de modo que sea fácil incorporar una
hoja adicional con más información.

Estos apuntes ya trabajados y completados constituyen el principal material de estudio.

Una vez ya en pleno aprendizaje, y tras un primer estudio comprensivo, resulta muy útil
elaborar unas fichas resumen (una por cada lección) muy breves (una cara de un folio
o a lo sumo dos) en las que se recojan los datos principales de la lección:

Estructura de la misma, apartados y sub - apartados, principales ideas, otros datos

relevantes (nombres, fechas, etc.) y ejemplos más significativos. Se trata de un
resumen esquemático de la lección que nos permita con un simple vistazo situarnos.
Además estas fichas son muy útiles para los repasos.

La simple elaboración de estas fichas supone ya un importante esfuerzo de aprendizaje

ya que requiere un ejercicio de síntesis muy útil que facilitará posteriormente su
memorización.

Estas fichas resúmenes se pueden repasar en tiempos sueltos (por ejemplo,

esperando el autobús, en el vagón del metro, en la cama antes de costarse...), de
modo que nos ayude a mantener frescos los conocimientos adquiridos.

En la elaboración de estas fichas se puede utilizar la metodología de los mapas

mentales:

Se extrae la idea principal de la lección y se escribe en el centro del folio. De ahí salen
ramificaciones donde se recogen otras ideas relevantes y secundarias. En el mapa
mental se recogen de forma muy escueta, fechas, ideas o pequeñas frases que ayuden
a recordar la lección. En la elaboración de estos mapas mentales se pueden utilizar 2
colores, dejando el rojo para destacar aquellos datos más relevantes.

El mapa mental permite tener una visión global de la asignatura. Además junto a los
conceptos memorizados tendremos grabados en la mente una imagen del esquema-
resumen lo cual nos facilitará su recuerdo.

El lugar de estudio:

El lugar de estudio debe ser lo más cómodo posible, de forma que uno se pueda
concentrar completamente en el trabajo.

Debe ser una habitación suficientemente silenciosa: cualquier ruido distrae y dificulta la
concentración.

Es preferible estudiar en silencio, sin música, o en todo caso con una música tranquila
(preferiblemente música clásica) a bajo volumen.

No se debe estudiar viendo la televisión (al final ni se estudia bien ni se ve la tele bien).
El estudiante se engaña a si mismo: como ha estado mucho tiempo con los libros
considera que ha trabajado duro, pero realmente lo único que he hecho ha sido perder
el tiempo.

84
Hay que cuidar la luz y la temperatura de la habitación.

La habitación debe estar suficientemente (no excesivamente) iluminada,

preferiblemente con luz natural.

Si se trata de luz artificial es preferible combinar una luz indirecta que ilumine toda la
habitación y un foco centrado en la mesa (preferiblemente con bombilla azul).

Hay que evitar la iluminación con tubos fluorescentes, así como estudiar en una
habitación oscura con un potente foco iluminando la mesa. En ambos casos puede
producir fatiga.

El estudiante no debe tener sensación de frío ni de calor.

Lo ideal es una temperatura entre 18 y 22 grados.

La habitación se debe ventilar regularmente; se pueden utilizar los breves descansos

intermedios de 5 minutos para abrir las ventas.

El rendimiento del cerebro es muy sensible al nivel de oxígeno, por ello hay que
procurar ir renovando regularmente el aire de la habitación y tomar agua.

La mesa de trabajo debe ser amplia y la silla cómoda.

Hay que estudiar sentado delante de una mesa y no retumbado en un sofá o recostado
en la cama, ya que ello dificulta la concentración. Aunque pueda resultar una forma de
trabajar más relajada y placentera, al final no es sino una pérdida de tiempo que habrá
que recuperar.

La amplitud de la mesa debe permitir disponer a mano de todo el material de estudio

que se vaya a necesitar. Hay que evitar una mesa pequeña en la que estén los libros
amontonados.

El estudiante debe trabajar siempre en el mismo lugar, a ser posible en su habitación y

con la puerta cerrada, lo que le permite generar una rutina que le facilita la
concentración, en esto es bueno el hábito.

Si se cambia de sitio de estudio, en cada lugar uno encontrará cosas que le resulten
curiosas y llamen su atención, distrayéndole del estudio. Además, en su habitación uno
podrá tener todo su material organizado y a mano.

Se debe evitar ir a casa de un amigo/a a estudiar, ya que aunque se pase un rato muy
agradable y divertido, normalmente se estudia poco, el tiempo apenas cunde. Esto
obliga a recuperar más tarde el tiempo perdido.

El estudiante debe tratar de maximizar la utilidad de sus horas de estudio, lo que le

permitirá terminar de estudiar antes y tener más tiempo para el descanso u otras
actividades.

Si el tiempo de estudio no se aprovecha habrá que dedicar más adelante horas extras
para recuperar el tiempo perdido.

85
El estudiante debe evitar horas de estudio "cómodas" o "entretenidas" porque en el
fondo suelen esconder un desaprovechamiento del tiempo.

Como resumen:

Nota diario “Clarín”, 18/11/06

Les envío una nota que me hicieron para Clarín que quizás les sirva.

He leído con interés las preguntas que enviaste y las tomaré como guía para, a través
de las mismas, ir delineando algunos conceptos que hacen a la labor que llevamos a
cabo aquí con los estudiantes.

En primer lugar te comento que así como no hay una tipología de estudiante
universitario “universal”, tampoco hay una regla de cómo estudiar que sirva para todos.
En general lo que hacemos nosotros es brindar un espacio de reflexión, con opciones
para que el estudiante pueda definir su estilo particular de estudio.
Los estudiantes presentan estilos diversos y a su vez hay que congeniar con la carrera
elegida que suele tener alguna metodología particular de enseñanza y por lo tanto esto
también influye a la hora de estudiar. Por eso es importante tanto el conocimiento
previo de qué competencias personales necesita el estudiante para la vida universitaria
como también conocer la lógica interna de la ciencia, disciplina y profesión que va a
estudiar y aprender. No es lo mismo, por ejemplo, un estudiante que va a seguir una
carrera de ingeniería, que uno que ha optado por Filosofía, por ejemplo.
Después tenemos otro inconveniente, que en el caso de esta Universidad es un tema
serio de trabajo, que es el contexto social del estudiante, sus experiencias y trayectos
de estudio anteriores y en general déficits de aprendizajes y por lo tanto también
déficits de metodologías adecuadas para aprender.
Por un lado tenemos lo que sería conveniente que el estudiante hiciera y por otro lo
que efectivamente hace. Nos manejamos con tres criterios: Lo que el estudiante debe,
lo que quiere, pero efectivamente lo que puede. Es decir que esto de estudiar implica
cierta reflexión personal acerca de fortalezas y debilidades propias, implica un
autoconocimiento necesario.
Con respecto a lo social entendemos que nuestro trabajo, en cierta forma, hace a un
campo no sólo pedagógico sino también de salud. Por qué esto? Sin ser un espacio
terapéutico, no es nuestra función, tangencialmente esta reflexión que comienza en
cómo alguien estudia y cómo le conviene hacerlo, deriva necesariamente en un
espacio para reflexionar acerca de lo que podríamos definir como el “drama social” que
vive el estudiante, sus incertidumbres, sus frustraciones y la angustia y la ansiedad que
implica psicológicamente y socialmente hablando el aprender. Es decir que a través de
la contención y del asesoramiento intentamos bajar los umbrales de sobreexigencia,
incertidumbre, temores, así como también los altos niveles de frustración y baja
autoestima con los que el estudiante suele ingresar. Es decir que usualmente nos
encontramos con estudiantes muy sobreexigidos y con grandes expectativas, en una
etapa de sus vidas donde carecen de experiencias en un estudio de exigencia, con
metodologías de aprendizaje y estudios desorganizadas o poco afianzadas, un bagaje
de contenidos o saberes previos pobres y con mucho temor. Por eso entendemos
nuestra labor, que hace a lo pedagógico, como un espacio para que el estudiante logre
elaborar, poner en palabras, todo esto y que a su vez reciba asesoramiento y
experiencias que permitan encontrar algún sentido posible y estrategias para su
estudio.

86
Por supuesto este perfil crítico lo encontramos, más que nada, en los estudiantes
ingresantes, la población en la que hay más desgrane. No es lo mismo asesorar a un
ingresante que a un estudiante experto, el cual sólo necesita afianzar modalidades
exitosas de estudio o mejorar aquello que ya le es eficiente.

Volviendo a lo anterior, tus preguntas, trataré de contestar de dos maneras, primero

que encontramos usualmente en nuestro trabajo y segundo qué sería recomendable,
en realidad, para los estudiantes. Es decir que tenemos que aceptar que el contexto
actual es crítico, la población con la que trabajamos es heterogénea e inestable y que
usualmente lo que el estudiante hace no condice con lo que debiera hacer o tener en
cuenta. No olvidemos que mi departamento y equipo de trabajo asiste a unos 8000
estudiantes y a sus profesores.

Pregunta 1: ¿Cuáles son las principales fuentes de estudios de los jóvenes? El libro
directo, los apuntes de clase, resúmenes propios, resúmenes ajenos, apuntes
prestados u otra forma.

El estudiante suele recurrir a todo, pero no en forma organizada o relacionada. Si es un

estudio social o humanístico recurre al texto y al apunte, pero no suelen relacionarlos,
es decir ver que hay una vinculación de conjunto entre el programa de la materia, el
apunte como expresión de lo trabajado con el profesor y el texto que la cátedra da a
leer. A su vez, como falta organización o incluso no planifican cuatrimestres y cursadas,
se suelen inscribir en más materias de las que realmente pueden estudiar.
La desorganización de no tener un plan para la cursada lleva a la tendencia a la
fragmentación del estudio, la mala utilización y disgregación de esfuerzos y a la
improvisación. Así se guían por las clases, pero se dejan estar y no leen textos o hacen
grillas de ejercicios y problemas al compás de las mismas. Especulan con que el
parcial es uno y lejano en el tiempo: es decir dejan para último momento, les cuesta ver
a futuro. En el momento en que el tiempo apremia toman todos los materiales posibles,
privilegian los textos y ejercicios, pero ya te digo sin relación de contexto o conjunto.
Les es dificultoso tomar apuntes, están acostumbrados a profesores que dictan, que les
avisan cuando y qué transcribir a sus cuadernos. Muchos no logran seguir el ritmo de
los profesores y no están acostumbrados a clases coloquiales. Es importante que el
estudiante logre focalizar el tema principal y saber discriminar ideas centrales de
axiales o secundarias, poder tomar lo más importante o representativo de una clase y
hacerlo con prolijidad. Esto implica un entrenamiento que usualmente no hacen en su
educación Polimodal.
Suelen circular resúmenes, que son poco útiles. Primero porque tanto el resumen como
el apunte son modalidades de estudio, que como técnicas, son muy personales. Es
decir que suelen servir para quien los hace. Cada persona al resumir ya maneja un
material y además lo fija, tanto visualmente como en forma comprensiva, en el hacer
nuestra memoria ya logra retener, en cierta forma, el material. Suele ser una técnica
para la que se precisa mucho tiempo. Nosotros solemos recomendar otras técnicas,
más que nada gráficas (mapas conceptuales, cuadros comparativos, redes, esquemas
situacionales) que permiten un mejor aprovechamiento del tiempo. También el
subrayado o las notas en el texto mismo. Pero hay estudiantes que por su estilo, el
resumen es lo que mejor manejan. Como ves es importante esto de los personal. El
estudiante, de una gama posible de técnicas, debe encontrar aquellas en las que se
siente más cómodo, y las que le son más eficaces y eficientes. Debe tener en cuenta
con qué técnicas aprende, pero con cuales también se organiza y gana tiempo. No

87
olvidemos que el estudiante promedio trabaja y no cuenta con un entorno familiar
facilitador o estable.

Pregunta 2: ¿Cómo se constituye el mejor ambiente para estudiar? En cuanto a

condiciones físicas: luz, silencio, estilo de música, espacio, horarios, ventilación. ¿Cuál
sería el ambiente de estudio más utilizado por los alumnos?

Con respecto a esta pregunta, te cuento que en general los estudiantes llevan un modo
de vida bastante inestable. La gran mayoría estudia donde puede, no donde quiere y la
heterogeneidad de la población hace que haya estudiantes que estudien cómodamente
en sus casas, como otros en sus trabajos, en un bar o en el tren o colectivo. Cada
estudiante es una historia de vida particular. Lo recomendable es que se estudie en un
ambiente reposado, con buena luz, donde no haya ruidos o estímulos dispersantes,
con aireación y comodidad. El estudiante debe prever qué podrá incomodarlo. Es
importante que lo haga sentado y sobre una mesa o escritorio. Allí podrá desplegar
materiales y concentrarse. No es recomendable sillones mullidos o la cama ya que esto
obviamente hace tender al sueño. Es importante que el estudiante reflexione y prevea
lo que lo puede desconcentrar, así como conocer lo que es particularmente
desorganizante. Hay estudiantes que necesitan música, que estudian mejor sintiéndose
de alguna manera, acompañados. Esto hace a no sentir soledad y baja la angustia y la
ansiedad que todo estudio como exigencia conlleva. Para otros la compañía o la
música es un estímulo desorganizante y necesitan la soledad o el silencio para lograr
una buena concentración. Es importante que el estudiante sobre esto reflexione.
También se recomienda previamente tener todo aquello que se pueda precisar a no
más de un brazo de distancia. El estudiante debe tener cerca y en forma cómoda útiles
y alimentos que pueda necesitar. La ansiedad que da estudiar hace a que
constantemente necesitemos cosas o levantarnos y movernos. Tener cerca lapiceras, o
alguna infusión (es recomendable el té o el mate, ya que el café despierta pero genera
más ansiedad), papeles etc., ayuda a seguir concentrado y a no caer en el movimiento
constante. Es recomendable tomar líquidos más que comer. Por qué esto? Se ha
comprobado que el líquido despeja, además al estudiar nuestro cerebro consume
oxígeno y el agua lo provee. El alimento sólido lleva a la digestión, es decir la sangre va
al estómago y causa desgano y sueño. No se deben distorsionar hábitos alimentarios,
pero es necesario saber que no conviene ponerse a estudiar durante la digestión. Es
mejor descansar y retomar el estudio luego, más descansado. Si hay música debe ser,
usualmente tenue, cómo música funcional. Pero depende del tipo de estudio o trabajo y
del estudiante: se debe encontrar lo afín. Por ejemplo no es lo mismo para alguien que
estudia historia, que para un estudiante de arquitectura que, por ejemplo, hace una
maqueta. Los estudiantes suelen utilizar sus casas, pero cada vez más optan por
espacios públicos ya que en las casas les cuesta que sus familiares entiendan que
precisan un trato especial para lograr concentración. Por otro lado como muchos
trabajan suelen estudiar en bares, algunos utilizan bibliotecas, pero esto depende del
estudiante y su estilo de vida. Por supuesto los espacios públicos presentan la
dificultad de tener más estímulos desorganizantes y menores comodidades.

Pregunta 3: ¿Es posible estudiar en un ambiente ruidoso como un bar o el comedor de

la casa? ¿Es efectivo ese estudio? ¿Depende del grado de concentración de quien
estudia? ¿Se deberían suprimir todos los factores de distracción, por ejemplo, el
teléfono, el timbre, el ir a buscar cosas a la heladera cinco veces por hora?
Con respecto a estas preguntas las respuestas son obvias. Se puede estudiar en
cualquier lado, de hecho los estudiantes lo hacen. Pero, por supuesto, los resultados

88
de aprendizaje no son los mismos en un ambiente adecuado y controlado que en uno
dispersante o caótico. El estudiante debe comprender que más allá del tiempo que
dedique hay una calidad de aprendizaje distinta en ámbitos más o menos estimulantes
para prender. Con respecto a los factores de distracción, no es necesario ser tan
purista al extremo de suprimir todo estímulo. Por suerte tenemos la capacidad
neurológica y cognitiva de controlar estímulos y focalizar nuestra atención de acuerdo a
objetivos personales. Esto hace a que una gama de estímulos menores y que no sean
repetitivos estén en nuestra capacidad de control (así como también tenemos una
tolerancia a la frustración o al estrés normal). Eso sí, ruidos que sean molestos, fuertes
o discordantes deben ser controlados. Lo importante es que el estudiante conozca
esto, reflexione sobre sí y sobre su ambiente y desde allí planifique en cierta manera el
mismo. Es importante que el estudiante tenga en cuenta por ejemplo, en qué
momentos del día el estudiar le rinde más (mañana, tarde o noche), qué lugar es más
cómodo o mejor, qué estímulos puede prever y controlar que lo puedan afectar, qué lo
suele desconcentrar (por ejemplo si en la lectura de textos se desconcentra y le cuesta
retomar, pautar leer por capítulo final o concepto global, cerrando partes del texto e
incorporando conceptos completos, antes de ponerse a hacer otra cosa, etc.). También
es importante que incorpore el cansancio como variable, que estipule recreos y tiempos
libres, que regule su dieta. Tener una agenda para ver horas con las que cuenta por
semana. Ponerse objetivos de estudio. Utilizar el reloj para evaluar el tiempo en forma
objetiva, no dejar esta variable en manos del estado de ánimo. Establecer prioridades,
etc.

Pregunta 4: ¿Los estudiantes estudian por comprensión o por memoria?

El estudiante debería estudiar por ambos caminos, tanto la comprensión como la

memoria. En sí si falta alguno de estos componentes no es posible aprender. La
comprensión es la puerta de entrada, junto con el pensamiento crítico, para todo
aprendizaje significativo. Pero también es importante que el estudiante sepa que luego
de comprender también deberá fijar datos y procedimientos. El problema es que se
saltan pasos y el estudiante apremiado, ansioso y angustiado, suele confiar más en su
memoria. Los estudiantes que sólo memorizan obtienen bajos rendimientos. Por qué?
Primero porque en algún momento se los examina y nunca se les presentan problemas
iguales a los memorizados, es decir que los problemas cambian, como la realidad, y es
necesaria la capacidad de relacionar y descubrir. En general, debido a cierto bajo nivel
de la educación media, el estudiante llega a la Universidad con hábitos de
memorización y reproducción de contenidos. Esto es difícil de deconstruir, ya que esa
modalidad se afianzó en el tiempo y fue exitosa. Esto hace a que muchas veces los
estudiantes no entiendan el por qué de sus fracasos y los atribuyen, por baja
autoestima más a aspectos de capacidad personal y valía que a procedimientos o
técnicas y estrategias de aprendizaje. Es decir suelen cuestionar su capacidad y no sus
procedimientos, esto puede llevar a procesos angustiosos y caminos sin salida: es
decir el abandono de estudios o la desmotivación personal. A su vez es importante que
valoren la memoria, tanto a largo como a corto plazo, ya que es importante fijar datos,
más que nada ante situaciones de exámenes. Los datos deben ser cómo el esqueleto
que sostiene ese cuerpo que aporta la comprensión. La comprensión suele ser global,
el dato es serial, ambos se complementan.
También es importante el estilo de aprendizaje del estudiante. Todos tenemos una
tendencia a sentirnos más cómodos con datos o con conceptos. En líneas generales
tenemos estudiantes más holistas o globales y otros más serialistas o datistas. Esto
también influye en las carreras a elegir. Es importante que el estudiante conozca su

89
estilo y las fortalezas y debilidades del mismo: en la universidad deberá desarrollar
todas las competencias posibles para aprender. A su vez hay materias que exigen más
de un estilo que de otro.

Pregunta 5: ¿Es efectivo estudiar en grupo? ¿Qué ventajas y desventajas tiene?

Si, es efectivo. Es más, hay materias cuya estrategia de enseñanza es la grupalidad.

Pero hay que ver bien esto. Primero no es lo mismo grupo que grupo de tarea o equipo.
El equipo tiene una finalidad, aprender, y no sólo la afinindad emocional. Esto implica
responsabilidad de los integrantes que lo conforman, tanto ante la tarea latente
(resolver vincularmente el “ser un grupo”), como así también la tarea manifiesta: lograr
aprender más eficazmente. En un grupo se encuentra contención, se dividen tareas lo
que redunda en contar con más tiempo, se aprende del otro, se coopera.
Ahora bien, se recomienda la grupalidad luego de un buen manejo individual de
materiales. Esto implica que se necesita dosificar esta modalidad con tiempo de estudio
individual y privado. El estudiante necesita previamente enfrentar el aprendizaje sólo,
estar en contacto con los contenidos y comprenderlos a su manera. Luego el contacto y
el intercambio, en situación de igualdad de aprendizaje, sirve y mucho para esclarecer
y fijar. No son recomedables vínculos de dependencia o de uso del otro, ya que esto
sólo lleva a resultados fallidos. A su vez el grupo debe tener en claro sus objetivos ya
que es fácil pasar a ser un grupo de esparcimiento y ahí se pierden tiempos preciosos.
El grupo debe ser participativo y democrático permitiendo que cada estudiante participe
de él a su tiempo y manera. No es bueno un grupo donde unos sepan y expliquen y
otros pasivamente escuchen.

Pregunta 6: ¿Es efectivo el estudio silencioso de una biblioteca?

Para algunos estudiantes sí. La biblioteca ha sido históricamente y de forma

comprobada un ámbito de excelencia para la lectura, el estudio y la investigación. Es
muy importante que el estudiante sepa manejarse dentro de una biblioteca, no sólo
para estudiar sino también para consultar y tener una relación estrecha con libros y
manuales. No olvidemos que el estudiante actual no proviene de una cultura lectora o
del libro. Es importante encontrar ámbitos donde se familiaricen con los mismos, los
consulten, los toquen, los manipulen, los lean... Esto hace a un ámbito académico que
permite que en esa familiaridad el estudiante se concentre y se motive.

Pregunta 7: ¿Existe un solo método de estudio efectivo? Hay algunos que prefieren
leer varias veces, otros leer y subrayar, otros redactar resúmenes o confeccionar
cuadros sinópticos, algunos repiten en voz alta, otros caminan. ¿Depende de cada
temperamento?

No. No existe el manual en esto. No hay un método, hay muchos y el estudiante debe
reflexionar y encontrar los métodos que son para él. Como dije hay estilos de
aprendizaje y en ellos ya hay potencialidades u obstáculos. Hay estudiantes más
auditivos, otros más visuales. Los hay con tendencia a la abstracción otros a la
práctica. Todos deben trabajar para potenciarse. Por ejemplo el verbalizar o repetir, en
forma comprensiva, sirve para aquellos estudiantes inseguros en su capacidad de
expresión oral (Nosotros incluso trabajamos con ejercicios de oratoria). También sirve
grabarse y escucharse. Las técnicas de trabajo sobre textos también son personales,
sobre una cantidad de técnicas acotada y precisa para cada materia. Por ejemplo para
Ciencias Exactas, donde la modalidad de enseñanza es abstracta y prima el ejercicio

90
en su forma de situación problema, es importante el grafismo, la organización, la
capacidad lógica de análisis y relación, el poder visualizar y encontrar el momento del
planteo donde se presenta la “pieza faltante” o pieza de resolución. El poder agrupar
ejercicios por tema y relacionar con conceptos, explicaciones teóricas o teoremas, etc.
En Ciencias Sociales o Humanas, prima el texto, poder encontrar primero ideas
centrales o axiales, conceptos y definiciones y ejemplos, es decir lo que se nombra
como trabajar sobre el texto, sublecturas, conceptos relacionados con saberes previos
(inclusores) u otros textos de la misma materia. Poder en una segunda lectura
comprensiva hacer opiniones, inferencias, poder ver hipótesis, hacer relaciones con
una práctica posible, etc. No nos olvidemos que hablamos de estudio terciario o
universitario y por suerte nuestra universidad tiene en cuenta proyectos de enseñanza
para la investigación y la comprensión. Esto por supuesto trasciende la metodología, el
estudiante debe tener en claro cual es su objetivo al estudiar, para así encontrar el
camino, la estrategia, el método que más le conviene y que a veces puede ser el que
no le es cómodo. Los estudiantes que caminan, hacen algo parecido a los actores. Los
actores tratan de aprender de memoria diálogos y utilizan el movimiento. Nuestro
cerebro asocia el movimiento repetitivo a la idea y la incorpora más eficazmente. Pero
es un método de memorización, sin comprensión previa (cosa que si hace el actor al
componer, primero, un personaje), sólo sirve para memorizar en el vacío. Con esto lo
que digo es que el estudiante debe conocer pros y contras de las modalidades que
utiliza, si es más consciente de para qué sirve cada procedimiento puede elegir,
planificar y controlar su propio proceso de aprendizaje e incluso utilizar así
procedimiento y saberes en ámbitos distintos al académico (Llamamos a esto
metacognición y transferencia). Esto como ves es también conocerse o reconocerse
cómo estudiante adulto, autogestivo y autónomo.

Pregunta 8: ¿Cuáles son las dificultades más serias que puede enfrentar el alumno a
la hora de sentarse a estudiar?

Hay de varios tipos. Dificultades emocionales como enfrentar la angustia o la ansiedad

que estudiar moviliza. Cada vez llegan estudiantes con menor tolerancia a la frustración
y mayores exigencias, que no son flexibles y que incluso no entienden que el error es
parte del aprendizaje. Les cuesta la relación con profesores, mostrarse y exponerse,
socializarse. Sacan conclusiones rápidas y reflexionan poco. Por otro lado encontramos
experiencias de aprendizaje fallidas o erróneas (aprendizaje memorístico,
improvisación y falta de técnicas de estudio, e incluso contenidos aprendidos que son
también erróneos). Hay dificultades de expresión escrita y oral y cálculo que son de
base. Temores y prejuicios, baja autoestima, incapacidad de elaborar conflictos.
Contextos familiares y sociales nada facilitadores o contenedores. Desmotivación social
y en general también pobres procesos de orientación vocacional, desconocimiento de
la vida universitaria y de las competencias necesarias para enfrentarla. Necesidad de
trabajar más apremiante que estudiar y aprender, poca constancia y tolerancia al
esfuerzo, pruritos personales, etc.

Pregunta 9: ¿Cómo superar el déficit en hábitos de estudio que posee el alumno

cuando ingresa en la universidad?

Bueno, esto es difícil ya que el estudiante no suele ser consciente de sus dificultades y
cuando toma cartas en el asunto es luego de un desgastante proceso de aprendizaje y
toma de conciencia a través de ensayos y errores prácticos, con la consabida pérdida
de tiempo y frustración. Lo que hacemos nosotros es trabajar mucho con los

91
ingresantes, aportarles primero información y experiencias y asesorarlos. Lo hacemos
a través de un plan de trabajo en tutorías grupales junto con becas de ayuda
económica que la universidad brinda. En este caso la experiencia que tenemos es
satisfactoria y nos ha dado buenos resultados. Es decir, no se puede esperar a que el
problema llegue, la acción debe ser preventiva. Estos déficits son superables por
cualquier estudiante, si tiene el ámbito de reflexión y contención adecuado junto con al
información, los medios y el asesoramiento que precisa. No es un trabajo imposible.
Muchos estudiantes llegan a nosotros luego de una vida individual de esfuerzos y
sacrificios, tiene una gran capacidad pero deben orientar todas esas ganas y energía
en forma adecuada y para esto precisan conocerse y conocer.

Pregunta 10: ¿Cómo estudiar y neutralizar a la vez la ansiedad propia de una situación
de examen?

El miedo es fruto del desconocimiento. El estudiante necesita experiencias y

contención. Hay un nivel necesario de angustia y ansiedad que llamamos vulgarmente
nervios y que es necesario. Se necesita cierto estado normal de expectación y tensión
interna que nos prepara, nos focaliza, para dar nuestro mejor esfuerzo y atención al
examen, también nos permite estar en estado de “flujo” que es el estado de mayor
enganche o motivación para una tarea. Esto es necesario y normal, por lo tanto no hay
que neutralizarlo, hay que incorporarlo, conocerse y manejar esa tensión en forma
productiva. Cuando la autoestima es baja esto puede llegar a la anulación personal.
Cuando el estudiante integra y conoce sus emociones tiene mayor capacidad para
elaborarlas y lograr así procesos de confianza y control. No hay que pelearse con las
emociones sino integrarlas, asumirlas, conocerlas y superarlas.

Lic. Fernando Gasalla.

Otras técnicas no muy conocidas…

Ejercicio para valoración de apuntes:

Técnica del teléfono descompuesto.

En esta técnica taller, se les pide colaboración a cuatro estudiantes. Estos deben salir
del aula y no escucharán lo que se charle con el resto.

Al grupo que queda en el aula se les comenta que van a oír una historia. Usualmente la
historia que se elige debe ser clara pero compleja y con detalles (nombres, situaciones,
trama complicada, alguna enseñanza, etc.).

Por ejemplo:

“Nazrudín vivía en Basora y como buen Musulmán era muy creyente. Una noche,
luego de que una de sus cinco esposas le trajera un enorme plato de dátiles (que
devoró con hambre), Nazrudín se durmió profundamente. En ese sueño de noche
calurosa, a Nazrudín se le presentan Alá, el misericordioso y Mahoma, su profeta.
Mahoma con voz imperativa le ordena despertar, le dice que si atraviesa todo el
desierto del Sahara y llega a la ciudad de Bagdad, encontrará allí un cuantioso
tesoro, el mayor que un hombre puede desear. Nazrudín despierta sobresaltado y
piensa que semejante fantasía es producto de una indigestión de dátiles.

92
El problema es que durante un mes sueña lo mismo, noche a noche y hasta en
las siestas. Fantasea con ser rico, cerrar su negocio de alquiler de camellos y
prosperar. Tanto tiene la pesadilla que se enferma, sus esposas cansadas le
abandonan.
Nazrudín, enloquecido vende sus camellos, se queda con uno y parte a atravesar
el desierto. Durante cuarenta días sigue una ruta incierta, bajo el sol abrasante y
la noche gélida. Su camello muere y el bebe la sangre del animal para seguir en
pie.
Con un último esfuerzo llega a la ciudad de Bagdad y se desmorona en una plaza,
allí hay árboles con frutos y Nazrudín come algunos y se desmaya. Sin embargo
tiene mala suerte, esa plaza es del Visir y los hombres comunes tienen prohibido
pisar allí, además hay árboles exóticos, manzanos que son reales y está
prohibido comerlos.
Los soldados del Visir lo ven anonadados, se le abalanzan, lo muelen a golpes y
deciden llevarlo ante le Visir para que él decida su destino.
En la corte, el Visir perplejo escucha la loca historia de Nazrudín y ríe. Entre
carcajadas le comenta que él también soñaba con Alá y Mahoma. En su sueño
Mahoma le ordenaba atravesar el desierto pero ir a Basora, buscar una humilde
casa de alquiler de camellos, atravesar su puerta de hierro e ir al jardín. Allí bajo
una palmera enana encontraría un reloj de sol, de piedra. Según la orden de
mahoma, debía cavar bajo el reloj y encontraría una escalera que le llevaría al
tesoro escondido de Alí Babá y sus cuarenta ladrones, tesoro robado por Simbad
el Marino.
Sin embargo, como él no era un loco, ni pensó en seguir un sueño, hizo que sus
magos le prepararan una pósima para dormir y así siguió con su ciudad y sus
riquezas.
El Visir tuvo compasión por el loco Nazrudín y decidió perdonarle la vida, le dió
un camello y lo hechó para que se fuera de nuevo a Basora.
Nazrudín hizo el camino de regreso, pero con una profunda alegría, llegó a su
casa, abrió la pesada puerta de hierro, fue a sus fondos, al jardín, cavó bajo su
reloj de sol y encontró el tesoro prometido por Alá! Para el hombre creyente Alá,
el misterioso, le guarda siempre la felicidad.

Una vez que el cuento se narra, se llama a uno de los estudiantes que estaban fuera
del aula, se designa a otro estudiante que haya escuchado la historia y se le pide que
la narre, nadie puede ayudarle.

Luego el que escuchó la historia deberá narrarla a otro de los estudiantes que está
afuera y así, sucesivamente, hasta que el último cuenta la historia a todo el curso.

Se analiza con los estudiantes si hubo distorsiones, si se perdieron datos o si se perdió

la trama, si hubo inclusión de términos anacrónicos o que falseen el contexto de la
narración. Si hubo confusiones o fallos de memoria. La conclusión que se saca es que
si se hubieran tomado apuntes, se hubiera podido narrar el cuento con fidelidad.
También se reflexiona sobre no confiarse en la memoria, ya que es una capacidad que
incluye la deformación y el olvido. Incluso que, si en corto tiempo falla, se debe tomar
conciencia de cómo falla aún más a una semana o dos de rememorar lo oído o visto!

También se reflexiona acerca de cuál debería haber sido la información relevante a

recabar en el apunte, por ejemplo el contexto histórico que da sentido a la narración.
También cómo todo lleva a la reflexión o enseñanza, que suele perderse. Es importante

93
que el estudiante tome conciencia de sus límites y cómo se expanden al contar con
material de primera mano para estudiar. Se analiza la pertinencia del lenguaje, si hubo
términos difíciles o nuevos y que no sabían su significado, ver las formas de expresión,
etc.

A su vez se suele charlar sobre la riqueza de términos o desarrollo de la narración, los

estudiantes suelen simplificar.

Por ejemplo se le pide el nombre a un estudiante y se comenta que uno estría

interesado en conocerlo. Ahora bien ¿qué pasaría si uno a ese estudiante le pidiera
que le cuente su vida y así saber de él? Y qué pasaría si ese estudiante contestara solo
“Nací, viví y me voy a morir”. Paradojalmente lo que el estudiante me contesta (se
personaliza en uno porque tiene más impacto), está bien o es verdadero pero no me
permite conocerlo, me dice todo y no me dice nada. Se hace ver que al tomar apuntes
no se trata de simplificar, sino de tener información no datos desgranados; estos no van
a ser erróneos pero al momento de estudiar no me sirven para nada (también se puede
trabajar sobre cómo resuelven consignas en exámenes!).

Los estudiantes se divierten bastante con estos juegos.

Esto también sirve para exactas.

En el caso de Ciencias Exactas, el estudiante toma apuntes de teoremas o

demostraciones pero incluir los dichos explicativos del docente. Además tiene que tener
en cuenta prolijidad de grafismos y claridad de planteos. Usualmente el docente
presenta la teoría, explica el tema, resuelve preguntas y luego resuelve situaciones
problema de grillas que le parecen representativas de la unidad. Esto puede hacerlo
con mayor o menor celeridad de acuerdo al estilo que tenga.

¿Qué debe saber ver el estudiante?: Cuando el docente resuelve, no es ingenuo. Hay
un punto del problema – ejercicio en el cual éste se estanca. Allí el docente suele parar
y preguntar, para ver si los estudiantes sabe que camino deben seguir, aplicando la
teoría. A ese lapsus donde el ejercicio se estanca es al que yo llamo “pieza faltante”. El
ejercicio suele ser (creativamente hablando), como una maquinaria compleja con
engranajes lógicos. El desarrollo, partiendo del algoritmo o fórmula inicial, en un
momento se estanca. Mentalmente el estudiante no sabe cómo seguir, debe buscar
alternativas de solución, es decir esa pieza lógica que hace que la “máquina” vuelva a
marchar. Es un momento de “visión” cognitiva, puede partir de poner varias piezas
teóricas por deducción o ensayo y error, es darle pelea al problema. Usualmente los
problemas típicos no tiene más de una o dos piezas faltantes. Cuando el profesor
estima que dio un tiempo prudencial, es él el que resuelve (es importante que el
estudiante pueda ver el proceso y seguirlo y, si es posible, marcar con un resaltador o
nota el momento en que se le muestra una de estas piezas teóricas, luego deberá
volver a la teoría para reafirmar el contenido). En su casa la resolución puede ser
ascendente (va por ensayo y error llegando a una hipótesis de solución que verifica) o
descendente (descubre en forma directa la relación con la teoría y aplica el principio).
Siempre en el apunte debe haber señales de estos procesos que hacen que el
estudiante pueda rever contenidos en forma más rápida y eficiente. Conviene que
vuelvan al apunte en sus casas para mejorarlo y verificar qué le pueden sumar. El
tiempo que se pierde se gana al momento de prepara parciales o exámenes.

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SUGERENCIAS EN FUNCION DEL TIPO DE CIENCIA QUE SE ESTÁ ESTUDIANDO

LAS "CIENCIAS EXACTAS ": MATEMÁTICAS

Llamamos a las Matemáticas "Ciencias exactas" porque su estudio y aprendizaje

exigen precisión, orden, rigor, claridad, método y perfecta conexión con los contenidos
anteriores en los que se apoya, desde los que parte y a los cuales hay que hacer
referencia sin cesar. Luego, la primera gran ley psicopedagógica para el estudio de las
Matemáticas seria:

"Antes de explicar o de intentar aprender unos contenidos matemáticos,

cerciorarse de que se dominan bien, se saben y se comprenden los contenidos
previos."

Esto nos lleva a la conclusión de que en Matemáticas, la comprensión lo es casi todo,

pero a ésta sólo se accede por la vía de la reflexión, y ésta trabaja sobre unos datos
que hay que conocer en profundidad.

Sugerencias prácticas:

1. "Vísteme despacio, que tengo prisa." Las prisas son siempre malas consejeras
en materia de Matemáticas. Para que todo quede perfectamente comprendido, tanto
la enseñanza como el aprendizaje de esta materia han de ser lentos. Son los
estudiantes quienes marcan el ritmo, no el profesor, y esos profesores que siguen
de forma implacable un programa obran neciamente, explican cada día un tema y
no se preocupan de averiguar si la gran mayoría de sus alumnos ha comprendido y
asimilado las explicaciones y los conceptos más importantes del mismo.

2. Hay que volver a explicar, sin cansarse, hacer más ejercicios en la pizarra, idear
nuevas formas expositivas y echar mano de otros recursos didácticos. Casi
siempre, un gráfico, un dibujo, un diagrama o un esquema permiten hacer más
comprensible al estudiante una explicación oral o escrita de un pensamiento
abstracto al que sólo acceden los más dotados.

Lo abstracto se puede hacer más sencillo a cualquier estudiante mediante dibujos

sencillos que estimulen la intuición, y esquemas y diagramas que permiten captar
en síntesis toda una exposición oral, etc.

Las Matemáticas, abstractas por naturaleza, constituyen una materia que debe ser
interpretada para hacerla entendible en términos concretos. Así pues, el lápiz y el
papel siempre deben estar a mano para escribir fórmulas, "dibujar", hacer
problemas, esquematizar teoremas o teorías... En definitiva, hacer todo lo posible
para que su estudio no quede precisamente en la abstracción y para que
accedamos a su total comprensión.

3. "Ladrillo a ladrillo, eslabón a eslabón». Un edificio o un muro se construyen

"ladrillo a ladrillo". La consistencia viene dada por el hecho de que no hay ladrillo ni
piedra que no tenga una importancia decisiva para que toda la pared o el muro sea
plenamente consistente. Lo mismo sucede en Matemáticas, es decir, cada
contenido es necesario para comprender y estudiar lo que antecede y lo que sigue,
igual que los eslabones de una cadena, por lo que la debilidad de uno de los

95
 eslabones puede significar la catástrofe. Por eso, no me cansaré de repetir a
profesores y alumnos la necesidad de comprobar constantemente y asegurarse de
que lo aprendido está bien asimilado junto a los conocimientos ya preexistentes.

4. Verbalizar lo que se está estudiando, es decir, ir diciendo a uno mismo lo que

hace, las operaciones que se están efectuando. Ejercitarse de viva voz y con
ejemplos aclarando las propias explicaciones.

Hacer de profesor de otros compañeros que tengan dificultades en esta materia y, si

se logra que entiendan, se tendrá la señal más clara de que se ha aprendido a la
perfección.

5. Entrenarse en manejar conceptos universales o leyes si se desea moverse como

pez en el agua en las Matemáticas. En esta ciencia, apenas es posible dar un paso
sin la abstracción y la generalización de conceptos. Como ya se ha dicho, la
reflexión es la base del estudio en esta materia, en la que lo fundamental es pensar
de manera ordenada, con lógica, punto por punto. En esta materia la memoria no es
suficiente, como lo pueda ser en otras.

6. Estudiar siempre las Matemáticas en los mejores momentos de estado físico,

intelectual y psíquico. Nunca se debe estudiar Matemáticas con prisas, cansancio,
después de comer o de la gimnasia, bajo la influencia de temores y preocupaciones,
o dominado por la ira o deprimido, porque requiere un estado especial de lucidez
mental y descanso físico.

7. Automatismos y operaciones de base. Hay que estar totalmente familiarizado con

los signos y los símbolos convencionales de todo tipo, tablas, fórmulas
matemáticas, procedimientos u operaciones de base que sirvan para ir avanzando
en el aprendizaje de otros nuevos. Los números son un lenguaje, con sus códigos y
sentidos.

La resolución de problemas

a. Leer con atención la parte teórica en que se fundamenta el ejercicio o

problema que se pretende resolver.
b. Reflexionar sobre cada uno de los términos. Apreciar en su justo valor
cada dato en sí mismo y en relación con los demás.
c. Volver de nuevo a los principios teóricos y tratar de establecer conexiones
entre lo que se pide en el problema y lo que se ofrece en los datos que se
dispone.
d. Plantear de manera ordenada los pasos que se va a seguir para obtener
los resultados que se piden y comenzar a efectuar las operaciones con claridad,
orden, precisión y perfecta interacción y concatenación entre las operaciones.
Ser prolijo.
e. Imaginarse que el problema o el ejercicio se lo explica a un compañero
que recursa Matemáticas. Explicarse a uno mismo de forma clara y
comprensible cuanto se ha hecho, cómo lo se ha hecho y por qué se ha
efectuado cada operación.
f. Escribe con toda claridad la solución, tratando de hacer bien patente que
es la consecuencia lógica de la adecuada interpretación de los datos que se
daban en el planteamiento.

96
Estrategias de resolución de problemas:

Aunque los métodos de aprendizaje, propios de las Ciencias Exactas, son el análisis y
la abstracción, estos usualmente se aplican durante la resolución de problemas. Hay
una diferencia entre un problema y un ejercicio, el primero implica creatividad y
complejidad, el segundo una práctica mecánica que no siempre precisa del manejo de
una teoría.

Usualmente los profesores proponen al estudiante grillas de ejercicios tipo, para que a
través de dichas prácticas y, con el uso del análisis y la abstracción, el estudiante
afiance el manejo de la teoría y de los principios del pensar matemático. Es importante
que el estudiante logre discriminar entre las situaciones problema y los ejercicios
mecánicos que también se enseñan en las clases. Los primeros aspiran a la
comprensión, los segundos tienen como función la eficiencia y la eficacia en las
resoluciones (no olvidemos que las Ciencias Exactas aspiran tanto al pensamiento
complejo como también a resoluciones en tiempo y forma, es decir a utilizar los
caminos de resolución más adecuados).

En general el estudiante tiene la sensación de que aprender Ciencias Exactas implica

“hacer ejercicios” en cantidad y esto es así, pero es conveniente que resolver no es
solo un acto mecánico y que primero implica el afianzamiento de la comprensión de
teoremas y principios que, incluso, se relacionan y “derivan” entre sí.

Habría que tener en cuenta:

1. Comprender el problema (identificar el objetivo). El primer paso debe ser leer

cuidadosamente el problema. Asegurarse de que se lo entiende con claridad y de que
no se escapa ningún detalle.

Hacerse estas preguntas:

- ¿Qué teoría explicativa da sustento al algoritmo?

- ¿Cuáles son las incógnitas?
- ¿Qué datos nos dan?
- ¿Qué relaciones existen?
- ¿Qué condiciones nos imponen?

En muchos problemas es útil:

- Dibujar un diagrama o un esquema, e identificar en él los datos e incógnitas

del problema.

- Introducir la notación adecuada: En la elección de símbolos para las

incógnitas a menudo usamos letras como a, b, c, x e y; pero en muchos casos ayuda
usar iniciales como V para el volumen o t para el tiempo. Usar marcas (primas,
barras,...), subíndices o superíndices cuando sea necesario, pero intentar no
recargar la notación.

97
2. Trazar un Plan (una estrategia de trabajo):

Para calcular la incógnita se debe encontrar una conexión entre la información que se
ofrece y aquello que se pregunta. A menudo ayudará preguntarse explícitamente:
“¿Cómo puedo relacionar los datos y la incógnita?”. Si no se ve una conexión
inmediatamente, las siguientes ideas pueden ayudar a trazar un plan:

- Establecer objetivos parciales (dividir el problema en subproblemas): En un

problema complejo suele ser de gran ayuda dividirlo en problemas más pequeños. Si
podemos resolver objetivos parciales tal vez seamos capaces de llegar, a través de
ellos, a la solución completa.
- Intentar reconocer algo familiar: Buscar alguna relación entre la situación que
se plantea y el conocimiento anterior que se posea. Intentar recordar un problema
conocido con incógnitas o datos parecidos o que involucre una idea similar.
- Mira si existe un patrón en el problema: Algunos problemas quedan resueltos
cuando identificamos en él un patrón que se repite. El patrón puede ser geométrico,
numérico o algebraico. Si se puede distinguir alguna regularidad o repetición en el
problema, tal vez sea esa la clave de su resolución. (Si se hacen muchos problemas
se desarrollará la capacidad para reconocer patrones).
- Usar analogías: Intentar pensar en un problema similar que esté relacionado
con el que se tiene que resolver pero que tenga una solución más simple. Un
problema sencillo pero similar puede dar pistas para llegar a la solución final. Si el
problema es de tipo general, intentar en primer lugar un caso particular. (Hay que
hacer cuantos más problemas, mejor. Así s tendrá una buena base para encontrar
analogías).
- Introducir algo extra: En ocasiones puede ser necesario introducir algo nuevo,
una ayuda auxiliar, que facilite encontrar la relación entre los datos y las incógnitas.
Por ejemplo, en un problema geométrico puede ayudar trazar líneas adicionales o en
un problema algebraico introducir una nueva variable relacionada con la incógnita.
- Separa en casos: A veces un problema puede ser troceado en varios casos, de
forma que sea sencillo encontrar una solución diferente para cada caso. Por
ejemplo, separar entre valores positivos y negativos o entre valores enteros y
decimales. Si se hace esto, cuidar de no dejar por estudiar ninguna posibilidad (por
ejemplo, el valor cero).
- Trabajar hacia atrás (asumir que la respuesta ya se conoce): A menudo es útil
imaginar que ya ha sido resuelto el problema y, a partir de la solución, ir pensando
hacia atrás, paso a paso, hasta llegar a los datos originales. Entonces bastará
recorrer la secuencia de pasos al contrario para ir de los datos a la solución. Es
usual ante un nuevo conocimiento que se proceda por ensayo y error, poniendo
variables o datos uno a uno para, por descarte, llegar a encontrar el dato que
despeja el algoritmo. Es conveniente utilizar también una búsqueda planificada
tendiendo en cuenta la teoría o teorema explicativo así se reducen los datos posibles
o los caminos a implementar (muchos profesores prefieren no dar los resultados de
los problemas en sus grillas para que el estudiante se vea obligad a buscar
soluciones con mayor creatividad y no inducidas por una solución).
- Razonamiento indirecto: Hay otros casos en los que resulta apropiado cambiar
de estrategia. Por ejemplo, intentar resolver algebraicamente un problema
geométrico o al revés. También puede ser interesante el método de reducción al
absurdo: Si se quiere probar que P implica Q, se podría intentar probar que es
imposible que se dé al mismo tiempo que P es cierto y Q falso.

98
3. Llevar a cabo el Plan:

Una vez trazado el plan, hay que ponerlo en práctica. Al llevarlo a cabo se debe
chequear cada paso y escribir los detalles que lo hacen correcto. Una ristra de
ecuaciones no es suficiente, comentar lo que se hace y por qué se lo hace es útil.
Procurar además escribir con orden y claridad, poniendo apartados y observaciones
si eso hace más comprensible el trabajo. Puede ser útil numerar las ecuaciones
intermedias o poner marcas (asteriscos, etc.). Cuando se llegue a la solución
destacarla (encuadrándola por ejemplo).

4. Mirar hacia atrás (comprobaciones finales): Se debe ser meticuloso con los
resultados, buscando posibles errores (inconsistencias, ambigüedades, incorrecciones
o errores usuales) en las soluciones. Uno mismo debe ser su crítico más duro. En la
medida de lo posible se debería chequear el resultado.

Aquí hay una lista de posibilidades:

- ¿Existe un método de resolución alternativo que dé al menos una respuesta

parcial?
- Intentar una aproximación similar para algún problema parecido aunque sea
más simple.
- Comprobar los signos y las unidades (dos veces mejor que una sola).
- Si la respuesta fue numérica, ¿Es razonable el orden de magnitud?
- ¿Varía la respuesta numérica de la forma esperable si cambia uno o más
parámetros?
- Chequear los casos límite en los que la respuesta sea fácil o conocida.
- Chequear los casos especiales en los que la respuesta tenga alguna
peculiaridad.
- Comprobar si la solución refleja las posibles simetrías del problema.
- Hacer algún experimento (mental, al menos) para ver que la respuesta tiene
sentido

LAS CIENCIAS FÍSICO-QUÍMICAS

Proceso aconsejable en su estudio:

Se deben tener en cuenta los siguientes aspectos:

Es fundamental la captación clara de los conceptos básicos (materia, movimiento,

fuerza, peso específico, etc.). Esto implica rigor y claridad en las nociones, en los
términos a estudiar. Si los conceptos fundamentales no están claros, el estudio de los
temas resultará más difícil e, incluso, incomprensible.

Tener muy presente que cada palabra de la definición o del concepto tiene su sentido
propio. Por eso, una definición ha de analizarse, ha de "descuartizarse" para captar el
significado de cada término y el de las relaciones entre ellos.

Para conseguir este objetivo hay que proceder con la lentitud necesaria en cada caso.
Conviene dejar bien comprendido un tema antes de pasar al siguiente.

99
Procurar conjugar bien la cantidad de conocimientos y el tiempo dedicado a ellos a fin
de poder asimilarlos. Es fundamental la reflexión.

También es básica la captación de relaciones y el seguimiento de los razonamientos,

ya sea por la vía inductiva o por la deductiva. Hay que saber seguir el hilo de todo el
proceso.

El camino inductivo o experimental, partiendo de lo concreto, de las experiencias y

observaciones, llega a comprender los principios y las leyes generales.

La vía deductiva, al contrario, parte del aprendizaje de las leyes generales para
comprenderlas con casos particulares, con situaciones concretas.

Es muy importante apoyar las nociones y las leyes (relaciones) en experiencias. Este
aspecto es fundamental no sólo para conseguir fomentar el interés por las Ciencias,
sino también para lograr su propio fin: el conocimiento de los aspectos de la realidad
natural que ellas contemplan.

Siempre que sea posible, es muy conveniente que se acuda a experiencias y

observaciones directas de la vida real. También han de tenerse en cuenta las
experiencias de laboratorio. Las primeras despertarán el interés y la motivación de una
manera más natural.

En toda ocasión, hay que intentar visualizar los conceptos con representaciones
materiales: situaciones de la vida real, situaciones experimentales, proyectos,
gráficos... Es fundamental la familiarización con los distintos procedimientos gráficos.
Ayudan a hacer más sensible los conceptos.

Algunos procedimientos a tener en cuenta:

Podrían destacarse los siguientes sin que indiquen prioridad:

Vale la pena desarrollar hábitos de orden mental que hagan más asequible el
aprendizaje de los conceptos y relaciones tan propios de las ciencias físico-químicas.

Conviene trabajar desde el principio siguiendo el esquema científico para sentar bien
sus bases. Posteriormente se podrá ir construyendo sobre él. El método científico tiene
las siguientes etapas planteamiento del problema formulación de la hipótesis método
de recogida de datos (observación y experimentación) análisis de datos conclusiones
(aceptación o rechazo de la hipótesis)

También es preciso fomentar una buena agilidad mental posterior al razonamiento y a

la comprensión Una vez que estén claros los diversos conceptos, hay que
familiarizarse con ellos para conseguir manejarlos con agilidad y seguridad Es
imprescindible la familiarización con el vocabulario y símbolos usuales

El que haya conseguido inculcar en si la inquietud científica, tendrá ganado mucho

terreno. Ésta puede ser la palanca que mueva su interés por las ciencias. La persona
que se acerca a este estudio con desinterés, lo tiene más difícil.

100
Conviene no limitarse a los ejemplos que pone el libro de texto. Si se acude a otros
libros, puede ampliarse y enriquecerse el abanico de posibilidades. Esto favorecerá, en
general, la mejor disponibilidad mental para afrontar situaciones nuevas.

Los trabajos de grupo pueden ayudar mucho a fomentar el interés y el niño, así como a
plantease y resolver dudas, repasar los diversos conceptos con distintos tipos de
preguntas.

Conviene programar bien los repasos para garantizar que los conceptos fundamentales
y sus interrelaciones se mantengan claros en la mente.

Recordar que de los teoremas se desprenden fórmulas o algoritmos y que de estos por
derivadas surgen nuevas fórmulas ampliatorias. Las mismas deben hacerse interactuar
al momento de resolver problemas, a modo de una combinatoria y con la posibilidad de
reemplazo u ampliación de una fórmula con otras.

A su vez muchos procesos químicos o movimientos físicos dependen de la Matemática

de base para su resolución, por lo cual conviene repasar conceptos de dicha disciplina.
En especial fracciones, modos de simplificación numérica, pasaje de términos y
cambios de signos, proporciones, gráficos y trigonometría.

Resolución de problemas

Para la resolución de problemas de física y química pueden tenerse en cuenta las

pautas aconsejables para las matemáticas en el apartado anterior. No obstante,
conviene tener muy presente una técnica especialmente indicada: traducir a un dibujo o
gráfico el problema planteado. Esto facilita aún más la comprensión del mismo.

LAS CIENCIAS SOCIALES

El estudio de las ciencias sociales se apoya tanto en la aptitud de la memoria como en

el de la reflexión, y con una adecuada proporción e interacción entre estas dos
facultades se obtienen los mejores resultados.

Formas de aprendizaje memorístico en Historia y Geografía

Hay dos formas de aprendizaje memorístico en estas materias:

1. Dar mayor importancia a la cantidad de datos.

2. Dar importancia a lo cualitativo.

Si damos demasiada importancia a llenar nuestra mente de inmensas cantidades de

datos, los esfuerzos de memorización y retención serán tremendos y habrá que repasar
constantemente los contenidos memorizados para luchar contra el olvido.

Es más aconsejable un aprendizaje en el que los esfuerzos se orienten sobre todo

hacia lo cualitativo, lo cual implica:

Esforzarte por relacionar y asociar de forma conveniente los hechos y los lugares, las
personas con sus obras, los lugares con los personajes.

101
No limitarse a emitir juicios generales y opiniones ambiguas, sino, apoyado en datos
reales, elaborar con el propio juicio personal otros que sean realistas y concretos.

Centrar más la atención y el interés sobre hechos de la vida real, conocida y vivida por
uno mismo, pues los hechos de hoy algún día serán Historia.

Si se desea no quedarse en un estudio meramente repetitivo y realizar un estudio más

intelectivo y práctico, se sugiere lo siguiente:

Comenzar por una lectura reposada y tranquila del tema histórico o geográfico, y
después hacer una buena síntesis del contenido y emitir un juicio propio en, si es
posible en discusión con otros compañeros de estudio.

A continuación establecer relaciones con otras materias que tengan puntos de conexión
con el estudio de los temas geográficos e históricos, ya sean del campo científico,
artístico, filosófico; ético o social. Es decir, todo lo que se haya aprendido estará
referido a un lugar (Geografía) y a una época histórica (Historia).

Saber que la mente aprende mediante el análisis y la síntesis, por lo que se debe
procurar armonizar estas dos habilidades. Cada hecho, cada dato se ha de entender
siempre en particular, en sí mismo, pero no será perfectamente asimilado y
comprendido si no se lo integra, se lo engarza de forma lógica con los hechos
cronológicos y los lugares adecuados.

Tras el estudio detenido de cada tema, y después de enjuiciar los juicios valorativos de
profesores y autores, se debe emitir un juicio propio valorativo y llegar a propias
conclusiones.

Entre los instrumentos de trabajo con los que se debe uno familiarizar cuando se
estudie Historia y Geografía, merecen especial mención -entre otros muchos-: los
mapas históricos y geográficos, las representaciones genealógicas, los cronogramas y
planigramas, las fotografías de paisaje y de personajes, todos los medios
audiovisuales, como filmes, anuncios, montajes fotográficos y diapositivas/películas.

CIENCIAS LINGÜÍSTICAS

El estudio de la Lengua

Las aptitudes o capacidades para el estudio de esta materia son la reflexión, la lógica,
el análisis, la abstracción y la capacidad asociativa.

El dominio del área lingüística exige esfuerzo, trabajo ordenado y continuado, y saber
utilizar una mente lógica que haga posible el desarrollo creciente en los siguientes
aspectos:

1. Riqueza de un vocabulario lo más amplio y completo posible. La

expresión oral y escrita, más o menos perfeccionada se fundamenta en el
perfecto dominio del vocabulario.
2. Conocer las formas ordenadas de expresión que se han desarrollado a lo
largo del tiempo en el estudio de la lengua. El aprendizaje teórico y práctico
que hace posible la fluidez verbal y la armonía en la dicción y la expresión, nos

102
 confiere la seguridad y la claridad necesarias para el ejercicio y la satisfacción
de esa primera necesidad humana que es la comunicación.
3. Ordenación y estructuración del pensamiento, ya que, en esencia, la
gramática es pura lógica y, por tanto, hablar de lenguaje en sentido gramatical
es hacerlo sobre el pensamiento ordenado, consecuente y lógico. En el estudio
de la Lengua es conditio sine qua non una actitud reflexiva que profundice en
la normativa gramatical, ya que la aptitud mental para ordenar y estructurar los
conceptos depende de dos cosas: a) de llegar a captar y dominar la correcta
expresión oral y escrita con riqueza, armonía y variedad expresiva; b) de
pensar de forma ordenada y consecuente. No en vano se ha dicho que la
prueba de inteligencia más objetiva y ajustada de un individuo es su propio
lenguaje.
4. El estudio de la Lengua ha de ser eminentemente práctico, dinámico y
flexible, dada la gran variedad de costumbres de quienes construyen su propio
idioma.

¿CÓMO ES EL BUEN ESTUDIANTE DE LAS CIENCIAS LINGÜÍSTICAS?

- Descubre que ninguna de las ramas lingüísticas presenta dificultades insalvables.

- Trata de encontrar lo que es más común y especifico de cada rama gramatical y

lingüística, y acierta a descubrir la relación entre todas ellas.

- Sabe que el dominio que adquiera y la facilidad que tenga en cualquier rama de esta
ciencia se generaliza a las demás, y los contenidos podrá hacerlos extensibles o
complementarios de las mismas.

- No suelen afectarle la torpeza expresiva, los hábitos ortográficos deficientes y el

léxico demasiado reducido, ya que compensa cualquier deficiencia con hábitos
prácticos provechosos tales como:

 El uso frecuente del diccionario y el interés en ir "al origen y al significado» de

las palabras desconocidas para integrarlas en su vocabulario diario.
 La lectura abundante de cuanto cae en sus manos, pero especialmente de
literatura selecta.
 El constante enriquecimiento cultural, y un esmerado cuidado en las expresiones
orales y escritas.
 Ejercicio constante en el rigor, la elegancia y la soltura expresiva, desarrollando
los hábitos más adecuados de comunicación con los demás.

Interacciones entre Lengua y Literatura

- Es necesario que se aprenda a relacionar la Lengua con la Literatura, pero

adaptándose a los conocimientos y las posibilidades reales.

- Es importante que tras la reflexión y el estudio sistemático se aprenda a establecer

relaciones e interacciones entre autores, obras, estilos, épocas, géneros y corrientes
literarias o lingüísticas. La confección de esquemas y cuadros personales sobre estas
cuestiones citadas ayudará a aprender con más rapidez y eficacia.

103
Recursos pedagógicos para mayor rendimiento en el estudio de la literatura:

1. Son particularmente provechosos los cuadros sinópticos, los esquemas, los

diagramas y los resúmenes realizados con claridad y limpieza, y además establecer
relaciones lógicas entre diversos conceptos que faciliten la comprensión y la fijación de
los contenidos estudiados, y han de estar hechos con unificación.

A continuación se exponen los dos tipos de relaciones que podemos establecer:

 La relación horizontal. Nos permite establecer analogías, paralelismos y

coordinaciones, sincronizando a los autores y sus obras, haciendo juicios críticos
comparativos, aproximaciones de tendencias, etc.
 La relación vertical. Permite establecer relaciones de dependencia y
subordinacl6n como puede ser la influencia de un autor y su obra en otros
autores y sus obras, la pertenencia a determinado movimiento literario, hechos
relevantes que se suceden en una época concreta, etc.

Este sistema de cuadro sinóptico permitirá asimilar mentalmente y con lógica todos los
datos.

2. La lectura de obras selectas, Impulsado por la curiosidad y el deseo de conocer en

vivo a cada autor. La curiosidad, aunque es buena, no desarrolla realmente el amor por
la literatura, ya que mueve a leer deprisa, buscando más averiguar en qué medida te
atrae o cómo acaba la obra literaria. Lo que despierta verdadera afición por la literatura
es ese verdadero deseo de conocer bien al autor y su obra, captando su estilo literario,
sus ideas, sus expresiones más características, sus gustos...

3. El ejercicio literario propio. La creación es la esencia de la literatura. Conseguirás un

buen nivel de dominio literario, cuando seas capaz de llevar a la práctica la expresión
de tus ideas y sentimientos con propiedad y con fluidez por escrito.

Actividades:

 Realizar entrevistas a escritores y literatos sobre alguna de sus obras más

relevantes, confeccionando previamente un guión del cuestionario.
 Componer alguna poesía que exprese sentimientos sobre algún acontecimiento
social o vivencia personal.
 Redactar alguna novela corta o cuento sencillo alentándose a armonizar la
riqueza de expresión con la originalidad del argumento elegido.
 Atreverse a hacer de reportero e Informador periodístico.
 Realizar ejercicios frecuentes de comentarios de texto cada vez más perfectos y
detallados.

4. Hacer trabajos de literatura en grupo. Pueden ser muy prácticos, animados y

provechosos, sobre todo si se comparten las mismas aficiones literarias que uno. Los
comentarios, las sugerencias, los datos, las observaciones, las relaciones y las
comparaciones son de gran ayuda para un aprendizaje divertido y eficaz.

104
Consejos:

 Procurar estar atento a posibles estrenos de obras teatrales interesantes,

recitales poéticos, conferencias, participaciones y experiencias literarias de todo
tipo.
 Compartir aficiones literarias y enriquecerse también con las aportaciones, las
aficiones y los intereses del entorno cultural (pueblo, comunidad, museo de la
UNGS).
 No perder la ocasión de leer con avidez todo lo que caiga en las manos para que
las lecturas sean más variadas, ricas y estimulantes (se puede utilizar la
biblioteca UNGS!).
 Familiarizarse con la lectura de autores locales y regionales y, a partir de ahí,
con la literatura nacional y universal.
 Estar atentos a eventos como las jornadas de cine, conferencias, etc.

105
 ACERCA DEL CONCEPTO DE COMPETENCIAS21:

Usualmente se define a la inteligencia como una capacidad de resolver problemas, en

el caso del ser humano de manera novedosa.

Un concepto actual en educación y que se asocia al de inteligencia, es el de

competencias. Estas se definen como una capacidad práctica de los sujetos en el
hacer. Son la unión de tres aspectos: Saber, saber hacer y ser en el hacer mismo.

Algunos autores hablan de “sabiduría” y no mero conocimiento (datos, información,

descripciones, etc.).

Las competencias se definen como: “La capacidad real para lograr un objetivo dado;
hace a la capacidad real de un individuo para dominar el conjunto de tareas que
configuran la acción en concreto. No es una agregación de conocimientos, habilidades
y destrezas, sumadas a actitudes positivas necesarias. Es la suma de todos esos
componentes; una síntesis que resulta de la combinación, interacción y puesta en
práctica de tales componentes en una situación real, enfatizando el resultado y no el
insumo”.

Se plantea que la utilidad de la inteligencia radica en su aplicación a campos socio -

prácticos de la vida. La competencia es consecuencia de la experiencia y constituye
saberes articulados, integrados entre ellos y de alguna manera, automatizados. Suelen
ser específicas de tareas y de situaciones concretas donde se aplican.

En ellas se interrelacionan, aptitudes, personalidad y experiencia.

La base de su desarrollo se encuentra en la inteligencia y en la vida misma de los

sujetos acumulando experiencias, aprendiendo de errores y fracasos y mejorando en
su existencia concreta.

Sabemos que las competencias también pueden y deben ser abordadas dentro de
todo proceso de enseñanza - aprendizaje. Son un objeto difícil y polivalente, van más
allá de lo procedimental, lo actitudinal y lo conceptual por separado, e incluso ya esta
taxonomía dificulta su apreciación global 22.

La educación por competencias implica una inserción de la vida social y sus prácticas
y problemas en la universidad misma, desde una reflexión y acción constantes, donde
el alumno las desarrolle y se desarrolle.

Su abordaje en el aula no está exento de influencias ideológicas y económicas.

El término competencia tiene su origen en el desarrollo y capacitación laboral (recursos

humanos, relaciones del trabajo, gerenciamiento, etc.). Es un término que se asocia
fuertemente a la capacitación de personal para el mundo del trabajo.

21
Levy - Leboyer, C. (1997): “Gestión de las competencias”.Ed. Gestión 2000, Barcelona.
22
Perrenoud, P., (1990): “La construcción del éxito y del fracaso escolar”. Ed. Morata, Madrid.

106
Según cual sea el planteo desde el que se las defina, las competencias pueden ser
entendidas como adecuación al mercado laboral y sus vicisitudes (hoy harto
conflictivas e inestables), o como una formación general de desarrollo de aptitudes y
capacidades intelectuales y prácticas que permitan que los sujetos enfrenten de
manera flexible y consciente dicha realidad, aunando potencial personal, saberes y
prácticas.

Se sostiene entonces, el dar posibilidades a cada sujeto para que desarrolle y adquiera
actitudes, procedimientos y conceptos que le permitan su inclusión en la sociedad,
ampliando su capacidad de pensar y actuar.

También se postula la participación activa de cada persona en el proceso de

enseñanza - aprendizajes. Se descuenta el velar por las necesidades básicas de los
sujetos y por lograr que los mismos consigan y tengan oportunidades de satisfacerlas
(nutrición, cuidados médicos, afecto, apoyo físico, vivienda, etc.).

Como vemos el desarrollo de competencias en el sistema educativo, debería ser

entendido como el desarrollo de capacidades y conocimientos que les permitan a las
personas superarse, satisfacer sus necesidades, progresar y desenvolverse
socialmente de manera independiente y autónoma.

Toda formación universitaria plantea explícita o implícitamente competencias a lograr

como perfil de egresado. Pensamos que es necesario también definir las competencias
mínimas que los alumnos deben poseer para su trayecto educativo institucional. Esto
implica definir que competencias son requisito y cuales deben profundizar o desarrollar
en dicho trayecto, lo que implica tener en cuenta en el proceso de enseñanza -
aprendizaje las competencias necesarias para la categoría de alumno. Desde el
departamento de Apoyo y Orientación al estudiante, así como desde diversas materias
de los primeros años de las carreras se han diagnosticado serios déficits en muchos
de los estudiantes en función de un mínimo de competencias de base.

Concepto de “Horizonte formativo”

R. Kosseleck23 acuñó para el estudio del tiempo histórico vital, las categorías de
“espacio de experiencia” y “horizonte de expectativas”, que resultan innovadoras para
pensar las vinculaciones entre el pasado, el presente y las posibilidades de pensar el
futuro de las personas.

La experiencia es para este autor “un pasado presente, cuyos acontecimientos han
sido incorporados y pueden ser recordados”. La expectativa “es futuro hecho presente,
apunta a lo todavía no experimentado, a lo que sólo se puede descubrir”. Estas dos
categorías se ligan indefectiblemente, en tanto la imaginación sobre el futuro se
sustenta en los indicios del pasado y del presente que lo resignifica. Sin embargo, si
bien la experiencia y la expectativa relacionan pasado – presente y presente – futuro,
producen esta conexión no de modo lineal y armonioso, sino que se plantean
disyunciones y tensiones entre una y otra.

En las instituciones educativas los jóvenes tienen la oportunidad no solo de “aprender”

competencias sino también tienen la oportunidad de resignificar en planos mucho más

23
Kosseleck, R. (1993): “Futuro pasado. Para una semántica de los tiempos históricos”. Ed. Paidós. Buenos Aires.

107
profundos que las actividades constatables, sus propios proyectos de vida y de sentido
en el propio aprender.

En función de estos conceptos, se pone en análisis y discusión el término

“competencia”, al que se critica por acotado.

Un ejemplo de esta discusión epistemológica sobre el alcance de los términos

“competencia” y “horizonte”, se encuentra claramente expuesto en el documento base
presentado por la Dirección de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires,
como parte de la presentación de los nuevos lineamientos para el Diseño Curricular de
los planes de estudio de los Institutos Superiores de Formación Docente provinciales 24.

El marco provincial define el concepto de “Horizonte Formativo”, el mismo alude a una

“zona de imaginación en la tensión entre un sujeto real y tendencial (si la tendencia
hacia el futuro fuera “natural” y un sujeto deseado (siempre imposible). Como noción
histórico – perspectiva, toma distancia de una mera enumeración de “competencias” 25,
así como de la idea de perfil de formación, en la medida en que pone énfasis en un
proceso de construcción (en un campo educativo condicionado histórica y
socioculturalmente, lleno de tensiones e incertidumbres, complejo y cambiante,
marcado por relaciones intersubjetivas y por encuadres institucionales) que en la
realización de una imagen ya cristalizada de antemano (caracterizada generalmente
por una serie de competencias)”.

En este documento se sigue desarrollando la idea de “horizonte” ligándola al análisis

de los Diseños Curriculares, entendiendo que “el currículo posee efectos de sentido
que son, fundamentalmente, efectos de producción de identidades sociales
particulares”.

De esta manera no se podría hablar de un perfil de estudiante con ciertas

competencias, sino de sujetos que se desarrollan en un sentido prospectivo que es
parte de la construcción misma de una identidad en formación, sujetos que encuentran
sentido en sus prácticas y no prácticas que dan sentido y valor al sujeto.

En esa trayectoria las personas construyen un modelo interno o matriz de aprendizaje

de encuentro con lo real, como mundo externo. En este encuentro surge un ser
simbólico, para el cual la realidad es un interrogante al que hay que asignar
significado. Se destaca entonces el proceso por el cual las personas han “aprendido a
aprender”, desde sus primeras palabras o actos. Cada persona elabora, construye y
afianza un modelo, una actitud de encuentro, de aprendizaje con el objeto de
conocimiento, una manera de ser en el mundo, y de ver el mundo para sí; este es un
aprendizaje implícito, profundo. Se define entonces como matriz o modelo interno de
aprendizaje26 a la modalidad con que cada sujeto organiza y significa el universo de su

24
Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires (2007): “Marco General de la
Formación docente de Nivel Inicial y E.P.B.”.
25
Según el documento citado “Se toma distancia aquí de la idea invasiva de “competencias”. La apuesta de la
Formación Docente no va tanto en el sentido de la adaptación con las condiciones existentes de desarrollo de las
prácticas y la creación y desarrollo de competencias para un desempeño exitoso. Cabe recordar que la idea de
“competencias” está ligada a la performatividad de un sistema social admitido y hegemónico que se reproduce a sí
mismo, a través del desarrollo de competencias”, ( se cita a Lyotard, J.F. (1989): “La condición posmoderna.
Informe sobre el saber”. Ed. Cátedra. Madrid). Este párrafo aclaratorio sirve por analogía para toda “formación”.
26
Quiroga, A. (1985): “Matrices de Aprendizaje. Constitución del Sujeto en el proceso de Conocimiento”. Ed.
Cinco. Buenos Aires.

108
experiencia, su universo de conocimiento. Esta matriz o modelo es una estructura
interna compleja y contradictoria, sustentada en una infra - estructura biológica. Está
racionalmente determinada e incluye no solo aspectos conceptuales sino también
afectivos, emocionales y esquemas de acción. Este modelo de aprendizaje, construido
en cada trayectoria de vida sintetiza y contiene, en cada aquí y ahora tanto
potencialidades, como obstáculos. Muchos de los rasgos de esta matriz no acceden a
la conciencia de los estudiantes, aunque subyacen en el acto de aprender ya que éste
es producto del lento pero constante proceso de socialización en el que interviene la
educación formal.

Los seres humanos asumimos roles sociales situados en una red de vínculos y de
relaciones sociales y de producción. Este orden simbólico de significación a partir del
cual y en el que se inserta el sujeto, le brinda un sentido, al que generalmente
llamamos “sentido común” que es una lógica cotidiana de uno, de los otros y de las
cosas. El sujeto se vuelve particular con sus ideas, formas de psiquismo, hábitos,
costumbres y experiencias, pero convive con otros dentro de lo que se percibe como la
realidad común y compartida.

Esta relación no siempre es armónica; el ser humano con su psiquismo interactúa con
los demás, produciéndose aprendizajes y muchas veces conflictos. Las relaciones
sociales son por lo tanto determinantes de estas matrices o modelos internos. Son las
relaciones de producción, aquellas relaciones necesarias que los hombres establecen
con la naturaleza y los otros hombres para producir materialmente su existencia
(desarrollar tecnologías, formas de trabajo, leyes, modos de convivencia, repartos de
la riqueza, etc.), es decir, para satisfacer socialmente sus necesidades.

A la vez se crean pactos que regulan la convivencia con la idea de un bien común
(deberes y derechos), como la solidaridad y la protección social, aparecen las leyes,
las formas de gobierno, las burocracias administrativas, los servicios, etcétera.

Estas relaciones de producción, material y simbólica constituyen la estructura fundante

de todo orden social.

A partir de esas relaciones, surge el orden específicamente humano caracterizado por

los sistemas sociales de representación27, el lenguaje, el orden jurídico y toda otra
forma normativa (se incluye aquí lo tipificado tradicionalmente como “competencias” o
ser competente”). Usualmente llamamos a esto contexto histórico - social. Un sujeto se
gesta en tres campos: intrasubjetivo, intersubjetivo y social 28. El sujeto por lo tanto,
estará determinado por estas formas culturales y simbólicas, no sólo por su propia
historia, sino también por las características que tenga la sociedad en su tiempo.

27
Definimos representación social como la elaboración de un objeto social por parte de una comunidad. Como su
nombre lo indica las representaciones sociales han de ser elaboradas socialmente. Es decir provienen de la actividad
comunicativa que se da dentro de los grupos humanos. Dicha actividad permite una distribución colectiva del
conocimiento y experiencias.
28
Gasalla, F.: “Psicología y Cultura del Sujeto que Aprende”. Ed. AIQUE, Colección Educador. Bs.As. 2001.
Tomando a la psicología educacional entendemos que en todo proceso de enseñanza-aprendizaje el estudiante
moviliza angustias y ansiedades que son propias del aprender, y que implican una matriz de aprendizaje socio
cultural propia que se pone en juego. Está matriz radical es parte de su autoconstrucción de identidad a lo largo del
tiempo y en ella existen tanto obstáculos como fortalezas, de allí que la orientación se plantee como un sostén y
andamiaje, que no genere dependencias, para aminorar estos aspectos conflictivos que influyen en la búsqueda de
trabajo o en el desarrollo de un proyecto de futuro.

109
Es en este marco que se critica al término “competencias”, por descontextuado y sin
historicidad y planteando un sujeto pasivo, no un sujeto que en su rol de “aprender”
activamente encuentra sentido y transforma su entorno, a través del ejercicio y
desarrollo de todas sus capacidades.

Desde este marco crítico se plantea que es necesario apostar a sujetos

transformadores y creadores que logren no solo adaptarse sino desarrollarse, esto
implica pensar a los sujetos capaces de recrear la “socialidad” misma a través del
hacer, esa capacidad de vivir y apreciar a los otros de manera comunitaria y
comprometida, recreando a pesar de las crisis y conflictos el ideal del bien común.

Existen planteos, en revisión, que entienden que la educación brinda conocimientos y

aptitudes generales, que luego pueden especializarse y que conducen a ciertos
puestos de trabajo dentro de la estructura ocupacional.
Cada sujeto pasa a ser un “capital humano”, fuerza de trabajo dentro de un sistema
productivo.

Usualmente se comenta la necesidad de ampliar la capacitación y la formación laboral,

a fin de preparar a los sujetos para un mundo tecnológico en avance que exige,
mayores conocimientos y requerimientos.

De esta manera, la inversión que alguien haga en estudio pasa a ser un capital
humano, y las oportunidades y los ingresos que cada cual alcanza depende de su
mayor o menor productividad en el trabajo, que a su vez se relaciona con el fondo
común que uno posee -su capacidad de trabajar- más la “inversión” realizada en sí
mismos.

Esta visión se torna simplista y engañosa al comprobarse en el estudio de las

condiciones del trabajo y la cualificación, que la innovación tecnológica no conduce
necesariamente a que las tareas sean más complejas; la mayoría de las innovaciones
tecnológicas simplifican el trabajo o reducen la proporción de las tareas complejas -lo
que implica abaratar costos-; en otros casos la tecnología aplicada, aumenta el
desempleo o reduce la extensión de las jornadas de trabajo.

Educar especialmente para el trabajo o profesión resulta poco útil en un sistema

productivo donde la categoría trabajo es cambiante y difusa.

La promesa de movilidad social sobre la base del trabajo, va más allá de las
posibilidades que provienen de la educación. No todas las personas pueden hoy
acceder a las posiciones sociales más deseables, primero porque éstas son escasas y
segundo porque en general dichas posiciones están repartidas de antemano.

Si se centra la posibilidad de movilidad social individual en la educación, se simplifica el

problema y de desconoce la desigualdad de riqueza, poder y prestigio; estas
diferencias dejan de ser desigualdades para ser ganancias secundarias en función del
mérito y la competencia social, en la que interviene el estudio o título. Así los conflictos
reales se anulan y neutralizan; no hay clases sociales, géneros o grupos étnicos
diferentes; la idea de una sociedad dividida, escenario de conflictos sociales es
sustituida por un continuo armónico, en el cual cada uno es responsable de su propia
suerte. No hay discriminación social, sino éxito o fracaso individual y escolar.

110
Por otra parte, cada vez más personas se desempeñan en puestos de trabajo que poco
o nada tienen que ver con lo que han estudiado y además usualmente, los trabajos
tampoco tienen relación con los contenidos aprendidos durante la vida escolar.

La escolarización parece muy corta y la vida muy larga; esto motiva que los sujetos se
eduquen informalmente, en el trabajo, por los medios de comunicación, o por sus
experiencias vitales con los otros. Así resulta importante el concepto de educación
permanente y educación de adultos.

El dilema de las instituciones educativas es que no pueden prever qué requerirán las
personas a lo largo de sus vidas. Tampoco puede reproducir las condiciones
necesarias para ofrecer la amplísima gama de aprendizajes que requiere la gran
diversidad de trabajos.

No se debería entonces “atar” la educación al plano económico y al punto de vista de la

macroeconomía y de las “competencias”. Esto encierra la educación en un molde
“credencialista”: la institución otorga a los egresados títulos vacíos para competir;
legitiman el acceso desigual al mundo del trabajo. Ocupan el lugar que antes tenían el
color de la piel, la procedencia social o la influencia.

La desigualdad se legitima porque el título no expresa cualidades cognitivas, sino una

estimación indirecta de la persona, el tiempo que le tomará integrarse al trabajo,
disposiciones y rasgos, reconoce capacidades, méritos o competencias pero no el
proyecto de vida que en el trabajo se encausa.

Desde otro enfoque, el título sirve de radiografía social, como manera de determinar en
qué nivel se encuentra el sujeto, cuáles son sus aspiraciones, en qué entorno
presentará conflictos; se interpreta como un isomorfismo de las relaciones de
producción (es decir de autoridad, de jerarquía, división de tareas, aceptación de
órdenes). Esto provoca un conflicto en el ámbito educativo, que puede cometer el error
de legitimar esta desigualdad.

Incluso los Profesores pueden sesgar sus intervenciones educativas y promover o no,
el logro en sus estudiantes, legitimando así diferencias de clase o condición.

Orientar la educación hacia el mercado del trabajo (actualmente una “máxima” de los
estudiantes, que valoran su paso por el sistema educativo sólo en función del mercado
laboral), es reconocer que esa “ciudadanía”, tiene también intereses económicos,
prácticos y prosaicos, que deben debatirse en el sistema educativo.

Esto implica niveles políticos, que resguarden y posibiliten la equidad, es decir la

igualdad de cobertura, calidad y pertinencia de conocimientos y junto con esto,
desarrollar instrumentos capaces de evaluar el desempeño del sistema en particular y
en su conjunto.

Enmarcado en estos planteos se postula orientar la tarea de enseñanza hacia la

posibilidad de aprendizaje y comprensión por parte del estudiante, incorporando el
concepto de competencias, pero en un marco de mayor amplitud y profundidad, como
parte del desarrollo de horizontes formativos de los estudiantes.

111
a) Criterios para los orientadores:

 Hacer consciente al estudiante de la estrategia que va a aprender.

 Explicar cómo se aprenderá la estrategia y qué beneficios obtendrán si la utilizan.
 Explicar cuándo utilizar la estrategia atendiendo a la situación y al material que debe
aprenderse (diferentes áreas curriculares y situaciones educativas).
 Discutir y reflexionar acerca de las propias estrategias del estudiante así como las
que utilizan otros.
 Enseñar al estudiante cómo evaluar la efectividad del empleo de la estrategia.
 Que el alumno explicite en cada momento los motivos que lo llevan a efectuar cada
ejecución.
 Plantear preguntas metacognitivas, no centradas en los contenidos sino en los
procesos con un sentido reflexivo.
 Análisis en voz alta de los propios mecanismos de cada uno y de los que emplean
los compañeros, valorando o modificando aspectos de resolución.
 Autointerrogarse, estableciendo preguntas que el estudiante debe hacerse a sí
mismo antes, durante y después de la ejecución de una tarea.
 Aprendizaje cooperativo, en grupo pequeño o parejas, compartiendo y discutiendo
estrategias, aciertos y errores con sentido crítico.
 Meditar sobre los procesos de aprendizaje implicados en la vida diaria.
 Analizar las posibilidades de transferencia de lo aprendido a otras áreas
curriculares.

b) criterios de desarrollo de competencias básicas para el estudiante, pero en

función de sus horizontes formativos:

Se ejemplifican las mismas con actividades posibles para las asignaturas del C.A.U.
como del P.C.U.29, en algunas se discrimina por disciplinas.

1. Línea de tiempo (Cs. Sociales y Humanas, en especial las Historias).

Datos – análisis fáctico
Competencias: observar, reunir datos, clasificar, organizar, ubicar, explicitar,
concentrarse, buscar índices y categorías, establecer crisis y estabilidades,
establecer relaciones causa – efecto, inferir, abstraer, describir, enumerar.

2. Modelo dialéctico (Cs. Humanas y Sociales, en especial materias como P.S.E.C.,

Filosofía, Economía, etc.).
Competencias: focalizar, organizar, clasificar, ponderar, imaginar, criticar,
hipotetizar, interpretar, buscar supuestos, aceptar la complejidad, categorizar,
concluir, abstraer, relacionar, intuir.

3. Diseñar proyectos (Cs. Fácticas en especial y demás disciplinas).

Competencias: Hipotetizar, recolectar datos, programar insumos y tiempos,
establecer metas y objetivos, aplicar hechos y principios a nuevas situaciones,
concretar, aceptar la incertidumbre, comprender, transferir, crear, prever, inventar,
29
La Universidad tiene un curso de ingreso, el Curso de Aprestamiento Universitario (C.A.U.), y una organización
en Ciclos.
El Primer Ciclo es de Formación General (P.C.U.) y comprende Cinco Menciones (Cs. Exactas, Administración, Cs.
Sociales, Cs. Humanas y Tecnología Industrial), cada una tronco común dando paso su cursado al Segundo Ciclo
(S.C.U.), Donde se definen Carreras específicas (Licenciaturas o Profesorados).

112
aplicar, experimentar.

4. Formas práctico – gráficas, filminas, afiches, videos, etc. (En todas las
disciplinas).
Competencias: Codificar, resumir, fijar, imaginar, comparar, clasificar, interpretar,
transcribir a códigos, distintos, comprender, usar tecnologías, transferir, crear,
informar, metaforizar, aplicar, inventar.

5. Clasificación de datos visuales y traducción en códigos simbólico – teóricos,

argumento, algoritmo. (Todas las disciplinas).
Competencias: En Ciencias Humanas y Sociales: elaborar presentación, nudo
trama, conflicto, desenlace. Descripción, composición y argumentación. Capacidad
de lectura comprensiva. Abstraer, transcribir a códigos distintos, ser claro, ser
lógico, utilización de términos disciplinares y técnicos. En Ciencias Exactas:
hipotetizar, teorizar, concluir. Presentar (Grafismo, desarrollo practico – conceptual),
descubrir (pieza faltante). Solucionar, abstraer, transcribir a códigos distintos,
prolijidad.

6. Mapas conceptuales (En todas las disciplinas).

Competencias: Observar, clasificar, organizar, ponderar, imaginar, codificar, diseñar,
hacer sinopsis, describir, relacionar, categorizar.

7. Construcción de puntos de vista fundamentados, criterios de argumentación

diferentes de opinión (En todas las disciplinas).
Competencias: paciencia vs. impulsividad, independencia y autonomía vs.
dependencia, respeto vs. dogmatismo, crítica y autocrítica vs. pasividad, flexibilidad
vs. rigidez, interpretar vs. describir, relacionar vs. oponer, demostrar vs. conjeturar,
claridad y simpleza vs. simplismo, descubrir vs. reproducir, complejidad vs.
desorden, problema vs. dilema.

8. Planificar (Para todas las disciplinas).

Competencias: imaginar, hipotetizar, organizar, controlar la incertidumbre, decidir,
tolerancia a la frustración, prever, aceptar el cambio, anticipar, informar, futurizar.

9. Formas de comunicar – preguntar (En todas las disciplinas).

Competencias: comunicar tomando en cuenta todas las posibilidades (verbales y no
verbales, contexto, tonos, estilos y maneras), clasificar, especificar principios,
negociar, consensuar, expresar, organizar, elaborar principios, vinculación
cooperativa, informarse.

10. Elaborar informes e instrumentos de seguimiento o guías (En todas las

disciplinas).
Competencias: informar, evaluar, organizar, ponderar de manera pertinente, utilizar
lenguaje técnico, utilizar analogías, metaforizar, elaborar principios, proactividad.

11. Exponer grupalmente (Cs. Sociales y Humanas, en algunos casos Cs. Exactas).
Competencias: claridad, organización, ponderación, pertinencia, utilización de
lenguaje técnico, metaforizar, utilizar analogías, ejemplificar, elaborar principios,
generalizar, proactividad. Trabajo en equipo, acertividad, consenso.

12. Elaborar modelos (Para todas las disciplinas).

113
 Competencias: representar, crear, traducir, metaforizar, aplicar, construir, inventar,
relacionar.

13. Establecer relaciones lógicas: convergencias, divergencias y recurrencias (Para

todas las disciplinas).
Competencias: relación entre causas y efectos, organizar silogismos complejos,
argumentar y contra argumentar, descubrir falacias, demostrar utilizando contrarios
y absurdos, descubrir tautologías, inferencias y analogías, deducir, conocer, intuir.

14. Mediación teórica – práctica (En todas las disciplinas).

Competencias: abstracción, visualización de medios y fines, experimentación, idear,
elaboración de herramientas conceptuales, elaboración de artefactos u artificios,
aplicación de reglas y principios. Organizar mediante pasos, procedimientos y fines.
Proyectar.

15. Elaboración de conclusiones (Para todas las disciplinas).

Competencias: sintetizar, demostrar, justificar, resumir, ejemplificar, evaluar, decidir,
tomar posición, criticar.

Para Ciencias Exactas:

Para evaluar el nivel de competencia Matemática de los alumnos, OCDE / PISA se

basa en las ocho competencias matemáticas específicas identificadas por Niss
(1999)30:

Pensar y razonar: Incluye plantear preguntas características de las Matemáticas

(“¿Cuántas … hay?”, “¿Cómo encontrar …?”); reconocer el tipo de respuestas que las
Matemáticas ofrecen para estas preguntas; distinguir entre diferentes tipos de
proposiciones (definiciones, teoremas, conjeturas, hipótesis, ejemplos, condicionales);
y entender y manipular el rango y los límites de ciertos conceptos matemáticos.
Argumentar: Se refiere a saber qué es una prueba matemática y cómo se diferencia
de otros tipos de razonamiento matemático; poder seguir y evaluar cadenas de
argumentos matemáticos de diferentes tipos; desarrollar procedimientos intuitivos; y
construir y expresar argumentos matemáticos.
Comunicar: Involucra la capacidad de expresarse, tanto en forma oral como escrita,
sobre asuntos con contenido matemático y de entender las aseveraciones, orales y
escritas, de los demás sobre los mismos temas.
Modelar: Incluye estructurar la situación que se va a moldear; traducir la “realidad” a
una estructura matemática; trabajar con un modelo matemático; validar el modelo;
reflexionar, analizar y plantear críticas a un modelo y sus resultados; comunicarse
eficazmente sobre el modelo y sus resultados (incluyendo las limitaciones que pueden
tener estos últimos); y monitorear y controlar el proceso de modelado.
Plantear y resolver problemas: Comprende plantear, formular, y definir diferentes
tipos de problemas matemáticos y resolver diversos tipos de problemas utilizando una
variedad de métodos.
Representar: Incluye codificar y decodificar, traducir, interpretar y distinguir entre
diferentes tipos de representaciones de objetos y situaciones matemáticas, y las
interrelaciones entre diversas representaciones; escoger entre diferentes formas de
representación, de acuerdo con la situación y el propósito particulares.
30
Evaluación PISA 2003, Competencia en lectura. http://www.eduteka.org/Pisa2003.php.
Niss, M. (1999), Competencies and Subject Description, Uddanneise, 9, pp. 21-29.

114
Utilizar lenguaje y operaciones simbólicas, formales y técnicas: Comprende
decodificar e interpretar lenguaje formal y simbólico, y entender su relación con el
lenguaje natural; traducir del lenguaje natural al lenguaje simbólico / formal, manipular
proposiciones y expresiones que contengan símbolos y fórmulas; utilizar variables,
resolver ecuaciones y realizar cálculos.
Utilizar ayudas y herramientas. Esto involucra conocer, y ser capaz de utilizar diversas
ayudas y herramientas (incluyendo las tecnologías de la información y las
comunicaciones TICs) que facilitan la actividad matemática, y comprender las
limitaciones de estas ayudas y herramientas.

Lic. Fernando Gasalla31

Dinámicas Grupales

¿Cómo elegir una determinada técnica grupal?

En primer lugar, debemos considerar que no existe una técnica mejor que otra, sino
que éstas deben ser elegidas en función de la particularidad de cada situación teniendo
en cuenta las características de los que participarán y los objetivos que queremos
alcanzar.

El moderador deberá conocer la técnica en profundidad a fin de poder llevar adelante

su tarea, esto es, orientar a los participantes a lograr los objetivos propuestos por las
consignas de trabajo. El moderador sabrá así marcar los tiempos, orientar a los
participantes para que puedan resolver los problemas que se van presentando,
favorecer el intercambio y la reflexión y fijar los límites y alcances de la propuesta.

Tema

La temática debe guardar estrecha relación con los contenidos sobre los que se
requiera trabajar. Y por lo tanto, deben los tópicos deben ser factibles de ser abordados
por el grupo de acuerdo a sus características.

Objetivo

Es necesario definir precisamente cuáles son los logros esperables para la dinámica
grupal a fin de no perder de vista el motivo por el cual se consigna la tarea.

En cualquier caso, es necesario que la metodología propuesta prevea la relación entre

práctica y la teoría de modo tal que permita regresar a la práctica para transformarla y
optimizarla.

Momento y clima

Es necesario identificar las características particulares del momento en que una técnica
será aplicada. Por ejemplo, hay momento en que predomina el conflicto, que puede
actuar como un obstáculo, o por el contrario, como un instrumento facilitador. Por otra
parte, dentro del contexto educativo, hay momentos destinados a diagnosticar, a

31
Fernando Gasalla, Departamento de Apoyo y Asistencia al Estudiante, Secretaría Académica, Universidad
Nacional de General Sarmiento, Argentina.

115
planificar, a ejercitar, o incluso a evaluar. Los participantes tendrán diferentes
disposiciones y reconocer la situación es vital para escoger la técnica más adecuada.

El clima afectivo o emocional del grupo, también resulta relevante ya que en cualquier
caso, influirá en la dinámica del trabajo y en la interacción entre los miembros del
grupo.

El tiempo

Cuánto tiempo se dispone para la llevar adelante la actividad es muy importante para
determinar si la aplicación de una técnica es o no posible. Nada tan contraproducente
como proponer un trabajo que no puede llevarse a cabo.

Los participantes

Es importante conocer el grupo al que se le propondrá la dinámica. Debemos

considerar sus intereses, motivaciones y por supuesto, sus capacidades.

Las técnicas de dinámica grupal

Técnicas en las que interviene un experto

Simposio

Se trata de reunir un grupo de especialistas sobre un tema de con el objeto de

desarrollar y profundizar sobre éste.

La idea es dar a la audiencia una perspectiva global que abarque diferentes miradas de
manera tal que cada experto vaya aportando la perspectiva de su propia exposición.

Es un eficiente recurso para ampliar conocimientos sobre un tema en especial. Su

aplicación escolar, permite a los alumnos hacer preguntas a los miembros del simposio
generando un autentico aprendizaje grupal.

Mesa redonda

Un grupo de expertos con miradas diferentes, complementarias o incluso

contradictorias exponen frente a un auditorio sus puntos de vista en forma sucesiva.

El objetivo es poner en evidencia la confrontación y evitar enfoques tendeciosos o

parciales. Es necesario que la mesa redonda tenga un coordinador a fin de ordenar las
exposiciones.

La técnica pretende promover el debate y requiere que los disertantes no solo sean
expertos en el tema que discuten sino también buenos argumentadores.

Panel

116
Se reúnen varias personas para exponer ideas sobre un tema en particular. Pero no
actúan como oradores sino que intercambian sus ideas en tono de debate exponiendo
su punto de vista.

Es importante que el debate no se desvíe del tema propuesto.

El objetivo es permitir a la audiencia abordar un tema desde argumentaciones

diferentes o complementarias.

Técnicas en las que interviene el grupo

Phililips 66

Se divide al grupo en subgrupos de seis personas cada uno para discutir durante seis
minutos un tema y llegar a una conclusión. De los informantes de todos los subgrupos
de extrae una conclusión general.

La técnica permite promover la participación activa de todos los miembros del grupo,
aunque éste sea muy grande. También permite relevar opiniones de todos los
miembros en un tiempo muy breve.

La idea principal es desarrollar la capacidad de síntesis y concentración y que es una

buena herramienta para superar las inhibiciones que se presentan en las
participaciones dentro de un grupo muy amplio.

Cuchicheo

Cuchichear significa hablar en voz baja para que otros no se enteren.

La técnica consiste en dividir el grupo en parejas a fin de que traten el tema en

cuestión. De esta manera se propicia un trabajo de todo el grupo y se puede obtener
rápidamente una opinión general.

Foro

En el foro pueden participar todos los presentes en una reunión.

En general, esta técnica puede usarse luego de una actividad que genere un interés
significativo en todo el auditorio.

La finalidad del foro es posibilitar la libre expresión de las ideas a través de un clima
informal. El coordinador juega en consecuencia, un papel importante, en tanto debe
favorecer y controlar la participación espontánea y previsible de un público numeroso.

Aún dentro de la informalidad, existen algunas reglas que deben tenerse en cuenta en
todo foro:

a. Tiempo limitado para cada expositor

b. La exposición debe circunscribirse al tema bajo tratamiento
c. Para exponer es necesario solicitar la palabra levantando la mano (o el código
pactado)

117
d. Evitar cualquier tipo de referencia personal.

Técnicas participativas

Estas técnicas tienen por objeto promover la participación de todos los miembros del
grupo.

Presentación por Parejas

El objetivo es promover la presentación de los integrantes de un grupo. Se forman

parejas cuyos miembros no se conocen que deben compartir información personal.
Luego, en reunión plenaria, cada participante presenta a su compañero.

Nombres escritos

Es también una dinámica de presentación. Los participantes se reúnen en círculo y

cada miembro se coloca una tarjeta con su nombre en el pecho. Se da un tiempo para
que cada participante pueda memorizar el nombre de los demás. Luego, las personas
se quitan la tarjeta y las hacen circular en un sentido. Cuando el coordinador lo
dispone, cada participante debe intentar ubicar al dueño de la tarjeta que le tocó en
suerte. La dinámica se repite varias veces hasta que los miembros del grupo se
familiaricen entre sí.

El ovillo

El objetivo es la presentación. Los participantes se disponen en círculo. Se toma un

ovillo de lana y se lo arroja hacia un miembro del grupo al azar que se presenta a sí
mismo, cuando concluye, lo arroja a otro miembro reteniendo la punta del ovillo y así,
hasta llegar al último. Se construye una red que une a todos los miembros. Luego, se
inicia el proceso inverso siguiendo el camino que trazó el ovillo. Cuando cada
participante recibe nuevamente la madeja, expresa sus expectativas respecto del
grupo, la reunión o el tema mientras ovilla la lana que le han entregado. De esta forma,
concluye la presentación cuando la red fue desarmada y el ovillo reconstruido.

Refranes

Se reparten tarjetas con fragmentos de refranes populares (la primera parte en una
tarjeta, la segunda en otra) se reparten y el coordinador pide que encuentren a la
persona que tiene la segunda parte del refrán. La técnica tiene la función de formar
parejas al azar.

Rompecabezas

Se reparten piezas de rompecabezas al azar entre los participantes, que deberán

armar la figura completa ubicando a los otros miembros que tengan las piezas
necesarias. La técnica tiene por objetivo formar grupos al azar.

Recuerdos

118
Cada miembro del grupo recuerdo alguna cosa en voz alta el resto manifiesta qué cosa
eso le hace recordar.

Torbellino de ideas

La técnica busca recopilar ideas frente a un problema en particular poniendo en juego

la imaginación y la creatividad. El coordinador debe ordenar el intercambio e ideas y si
hace falta, utilizar preguntas que estimulen la creatividad del grupo.

Lic. Ariel Todaro32

32
Departamento de Apoyo y Asistencia al Estudiante, Secretaría Académica, Universidad Nacional de General
Sarmiento, Argentina.

119