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UNIVERSIDAD
UDI DE INVESTIGACiÓN
Y DESARROLLO
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Rector
Dr. JAIRO CASTRO CASTRO
Vicerrector General
JAIRO AUGUSTO CASTRO CASTRO
Vicerrector Académico
MARTHA LENIS CASTRO CASTRO
Director de Investigaciones
WILFREDO ARIEL GÓMEZ BUENO
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ÍNDICE
Página
1. PRESENTACIÓN 4
2. IDENTIDAD INSTITUCIONAL 5
2.1. MISIÓN 5
2.2. VISIÓN 5
2.3. PRINCIPIOS INSTITUCIONALES 5
3. MODELO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL 8
3.1 REFERENTES TEÓRICOS CONCEPTUALES 8
3.1.1. El constructivismo 8
3.1.2. La pedagogía activa 9
31.3. El enfoque por competencias 11
3.2. ACTORES DEL PROCESO EDUCATIVO 12
3.2.1 Docente UDI 12
3.2.2 Estudiante UDI 14
3.3. LINEAMIENTOS CURRICULARES 16
3.3.1. Macrocurrículo 19
3.3.2. Mesocurrículo 19
3.3.1. Microcurrículo 20
3.3.4. Flexibilización curricular y crédito académico 21
3.4 PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE: MEDIOS Y
MEDIACIONES PEDAGÓGICAS 28
3.4.1. Los métodos de enseñanza 28
3.4.2. Las estrategias y técnicas de aprendizaje 28
3.4.3. El ambiente virtual 32
3.4.4. Los recursos didácticos 35
3.4.5. La interacción y diálogo de saberes 36
3.4.6. Evaluación por competencias 36
Referencias bibliográficas 45
3
1. PRESENTACIÓN
4
2. IDENTIDAD INSTITUCIONAL
2.1 MISIÓN
2.2 VISIÓN
5
definen y traducen en fines, propósitos, objetivos generales y en políticas de funcionamiento, a la
vez se transforman en criterios y lineamientos académico - pedagógicos que fundamentan y se reflejan
en la práctica educativa.
En este sentido se perfila el proceso de desarrollo de la institución para los próximos años,
configurando un “Proyecto Educativo Institucional”, sustentado en la construcción del
conocimiento antes que en su transmisión; en la reflexión antes que en la memorización; en la
prelación del trabajo colaborativo como estrategia complementaria al estudio individual en el
proceso de aprendizaje; en la evaluación cualitativa como una herramienta de reflexión y
autorregulación del aprendizaje; en la formación de competencias antes que en la capacitación; en el
desarrollo de habilidades y destrezas; y en la formación en valores como un eje transversal de la
formación integral, entre otros.
Este Proyecto Educativo Institucional supone la adquisición de saberes prácticos y teóricos,
prefigurados, ya sea por leyes de los instrumentos y de la materia con la cual se estudia, o por las
leyes del conocimiento científico, potenciando de esta manera el carácter investigativo en los
estudiantes.
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El Proyecto Educativo Institucional recoge elementos básicos que han caracterizado el desarrollo
académico – administrativo y busca afianzar la identidad institucional descrita en esos desarrollos,
promulgando los principios metodológicos y pedagógicos que orientan sus procesos de formación.
Entre estos principios se encuentran:
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3. MODELO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL
El Modelo Pedagógico se asume como una construcción teórica, el cual se constituye en el marco
de referencia para direccionar, planear, implementar y evaluar los procesos de Enseñanza y de
Aprendizaje. El propósito de éste, es orientar a los directivos académicos y docentes, para que
respondan a la formación de profesionales integrales, responsables de sí mismos y de su entorno
social, con criterios éticos y de respeto por sus semejantes, de tal manera que contribuyan a la
solución de problemas del contexto local, regional, nacional y global, así como a la transformación
social, en búsqueda de una mejor calidad de vida y el desarrollo sostenible.
A continuación se describen en forma precisa cada una de las teorías en las que se sustenta la
práctica pedagógica en la institución.
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El discurso social entre los participantes es necesario y valorado para transformar y
entender el aprendizaje del sujeto con el otro. Una vez ha confrontado sus conceptos
iniciales, en segunda instancia se revalúan sus esquemas al entrar en diálogo ya sea con el
docente o sus compañeros de curso, mediado por las TIC, haciendo validación y valoración
de los nuevos conceptos.
Los docentes y estudiantes valoran conjuntamente los conceptos de aprendizaje.
3.1.2. La pedagogía activa. Acorde con lo planteado por Ministerio de Educación Nacional
(Fundamentos Generales del Currículo, 1984) “La pedagogía activa concibe la educación como el
señalar caminos para la autodeterminación personal y social, y como el desarrollo de la conciencia
crítica por medio del análisis y la transformación de la realidad… buscando encontrar significados,
criticar, inventar e indagar en contacto permanente con la realidad… Esta pedagogía centra su
interés en la naturaleza del estudiante y tiende a desarrollar en él el espíritu científico, acorde con
las exigencias de la sociedad, sin prescindir de los aspectos fundamentales de la cultura”.
El método del aprendizaje basado en problemas (APB) se ha establecido como un método
innovador centrado en el trabajo del estudiante, pero que además, promueve una cultura de trabajo
en equipo colaborativo, debido a que permite ir adquiriendo distintos roles, que ayudarán a los
demás a contar con información para resolver un problema en común. Restrepo (2006) opina que el
ABP es un método o práctica poderosa como punto de partida para la investigación formativa, cuya
pertinencia es indiscutible para vincular la formación superior a las necesidades de la sociedad.
La importancia de esta forma de organizar el aprendizaje radica en que:
Posibilita el desarrollo de competencias cognitivas del estudiante, mediante la
comprensión, análisis, aplicación y construcción de juegos mentales, tales como el
desarrollo conjetural de casos, la comprensión y repuesta de acertijos, etc., planeadas para
cada sesión.
Propicia el pensamiento creador de los estudiantes, en el desarrollo de la
competencia contextual mediante la integración de saberes.
Contribuye al desarrollo de la personalidad aumentando los niveles de autoestima
por el alcance de logros frutos de la resolución de problemas, que se deben canalizar con el
desarrollo de competencias valorativas.
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conocimiento; es la que estimula la actividad cognoscitiva y desencadena todo el proceso de
solución del problema.
Este método apoyado en las propuestas de Kirkpatrick y Dewey, platean una alternativa pedagógica
y didáctica de gran valor para la formación de competencias en los estudiantes a nivel, no sólo
cognitivo, sino además en el orden social, emocional, organizativo, tecnológico e investigativo.
Por otra parte, el Aprendizaje Basado en Casos sugiere la actuación del estudiante en torno a una
situación real o ficticia (pero acorde con la realidad) en la cual éste (de manera individual o colectiva)
realiza un ejercicio de análisis, interpretación y fundamentación teórico-conceptual con lo cual asume
una postura crítica y toma decisiones con respecto al contexto planteado.
En este caso, la actividad del estudiante representa una producción intelectual desde el ejercicio de
su competencia propositiva por cuanto asume un rol específico en el contexto del caso enunciado y
produce una respuesta fundamentada que aporta al desarrollo a todo nivel.
Genéricas: como las fundamentales que cualquier profesional debe alcanzar para la realización
personal. Éstas son transversales a todo el proceso formativo y se deben seguir fortaleciendo a lo
largo de la vida. En el Modelo Pedagógico, se busca potenciar el desarrollo de habilidades de
pensamiento superior, como el pensamiento crítico y creativo enmarcado en las habilidades de
investigación, las competencias digitales y uso de TIC, socio-afectivas, comunicativas en lengua
materna y segundo idioma, ciudadanas y de emprendimiento.
Específicas: como las propia de las profesiones y/o del campo de formación. Con su máximo nivel
de dominio, se espera redunde en la solución de los problemas del entorno y en la construcción de
una mejor sociedad.
De acuerdo con lo planteado por Tobón (2008), desde el enfoque socio-formativo, el fin del diseño
curricular por competencias, es generar en la Institución un claro liderazgo y trabajo en equipo que
gestione con calidad el aprendizaje, con base en un Proyecto Educativo Institucional compartido por
toda la comunidad educativa, con estrategias de impacto que promuevan la formación integral de
los estudiantes (finalidad), y dentro de ésta el desarrollo y fortalecimiento del proyecto ético de
vida, el compromiso con los retos de la humanidad, la vocación investigadora y la idoneidad
profesional mediante competencias genéricas y específicas.
En la UDI, Al formular la competencia se deben tener en cuenta los siguientes elementos mínimos:
Verbo + objeto conceptual + finalidad + condición de referencia.
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Ejemplos:
Autogestiona la propia formación a lo largo de la vida para alcanzar la realización
personal y las metas establecidas, con responsabilidad, afrontando los retos del contexto y
aplicando la metacognición.
Se denominan actores los que en sus diferentes roles y funciones desarrollan procesos de enseñanza
y de aprendizaje. A continuación se describen los perfiles, roles y funciones de los actores definidos
por la Universitaria de Investigación y Desarrollo, en coherencia con lo establecido en el PEI
(2011).
3.2.1 Docente UDI. Con la incorporación de las TIC, la educación se dinamiza, se redefinen los
roles tanto del estudiante como del docente y se va originando un nuevo modelo de educación,
centrado en el estudiante, y en el que se incorporan nuevos conceptos: interacción, facilitador,
aprendizaje autónomo, aprendizaje colaborativo, aprendizaje significativo, medios y mediaciones,
dando origen a un nuevo tipo de educación, la educación mediada por las tecnologías de la
comunicación e información. En la UDI también se han venido incorporando este tipo de
tecnologías desde dos alternativas, una como apoyo al proceso presencial y otra para mediar los cursos
de los programas de educación a distancia tradicional y virtual. En una u otra modalidad, el docente
asume un rol diferente al que se ha venido trabajando tradicionalmente, ahora se le asocia un rol de
docente facilitador, instructor, asesor curricular, mediador y gerente del proceso formativo entre otros.
Los anteriores aspectos convergen en la función del desarrollo de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, donde se reconoce el nivel de pre saberes efectivos del estudiante, y el nivel que podría
alcanzar con el acompañamiento del docente y mediante instrumentos didácticos adecuados.
Aquí adquiere relevancia la participación del docente, puesto que la interacción por él creada, debe
constituirse en un ambiente amigable, sea este físico o virtual, donde el estudiante pueda
comprender los contenidos, reflexionar, discutir y aplicar los nuevos conocimientos.
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3.2.1.1. Perfil del docente UDI. El docente de la UDI, es un líder, con alto sentido crítico, creativo,
facilitador y mediador, con visión integradora de conocimiento, tecnología y didáctica, de tal
manera que pueda favorecer el proceso de adquisición de conocimiento y orientación del
aprendizaje.
Así mismo debe lograr la cualificación permanente de sus competencias que lo conduzca a identificar
con actitud crítica las problemáticas del entorno local y global y plantear creativamente alternativas
de solución mediante la investigación, que conlleven a la transformación social.
Debe ser un ciudadano cosmopolita, ético, con alta responsabilidad social, para determinar el
impacto de los procesos educativos en la dinámica del mundo globalizado; con capacidad para
generar proyectos educativos y de innovación y, trascender acorde con los valores promulgados por
la institución y la sociedad.
El quehacer del Docente UDI, entendido como el conjunto de acciones que le competen en el
cumplimiento de su misión educadora, con el fin de aportar a la formación de sus estudiantes; este
quehacer transciende al proceso de enseñanza o mediación, por cuanto le compete la generación y
gestión del conocimiento para su aplicación y la formación integral; logrando articular la docencia,
con la investigación y la proyección social.
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o La competencias didáctica, esta competencia implica conocimientos pedagógicos y
didácticos para organizar y comunicar apropiadamente los contenidos formativos,
capacidad de análisis y diseño integrado didáctico informativo para el diseño de ambientes de
aprendizaje con un enfoque socioformativo.
o La competencia informática, se requieren destrezas en informática para administrar
los ambientes virtuales, mentalidad abierta al cambio para renovar sus conocimientos
tecnológicos y capacidad de abstracción para manejar la simplicidad dentro de la dinámica
compleja que es inherente a un ambiente virtual.
o La competencia tutorial, para motivar al estudiante en su proceso de aprendizaje,
con buena capacidad de comunicación, orientador amable y comprensivo por las
dificultades que se puedan presentar al estudiante, capacidad para la administración del aula
y la solución de posibles conflictos, así como la capacidad para la realimentación constante
y permanente para lograr que el estudiante oriente su proceso al logro de aprendizajes
significativos.
El estudiante UDI, en coherencia con el PEI (2011), es un persona que reconoce en sí mismo y en
los otros, los principios éticos, y la capacidad de trascender acorde con los valores promulgados por
la institución y demás cualidades que permitan un comportamiento socialmente libre y responsable.
Se caracteriza por su capacidad reflexiva, analítica e investigativa, a la vez que una actitud abierta
al cambio y una disposición a proyectarse interdisciplinariamente bajo principios de la sociedad,
capaces de manejar sus estructuras lógicas de manera que sepan transferir teorías a actividades
prácticas coherentes y hacer uso adecuado de la tecnología, con una visión efectiva de lo que significa
la investigación y la participación de la misma en la sociedad.
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3.2.2.2 Funciones del estudiante UDI
De acuerdo con Tapscott (1998, p. 80-116), los estudiantes en programas virtuales, se caracterizan
por:
o Son heterogéneos. De diferentes culturas, contextos geográficos, experiencias de
vida y por lo tanto diferentes niveles de conocimiento.
o Distribuidos geográficamente. No necesariamente se concentran en un mismo lugar
o Administran sus propios tiempos y espacios de formación. Sus condiciones de
tiempo disponibles para el aprendizaje y ubicación geográfica concuerdan con el
carácter asincrónico en general y a la autonomía para regular su proceso de
aprendizaje.
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o Tienen diferentes proyectos de vida. Partiendo del hecho de que son heterogéneos,
son diferentes sus experiencias, y por consiguiente sus necesidades y motivaciones.
o Se sienten inclinados por las TIC.
Por tanto, entre las competencias esperadas para un estudiante virtual, se encuentran:
Pensamiento integrador y genérico, capacidad para desarrollar habilidades de pensamiento superior,
como la síntesis, el análisis y la abstracción, la capacidad para asumir y evaluar su propio seguimiento
y control, es decir, la autodirección; la interacción y entendimiento interpersonal, el trabajo en equipo,
la adaptabilidad tecnológica, entre otras.
Por otra parte, la Gestión Curricular se entiende como el proceso sistémico que va desde el diseño
general de las intencionalidades formativas (competencias, que atienden a problemas del contexto)
hasta la planeación, ejecución y evaluación en los diferentes niveles, con el fin de aportar a la solución
y transformación del entorno.
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Al direccionar el diseño curricular por competencias, se hace énfasis para no privilegiar los
contenidos conceptuales nuevamente, sino tener una visión holística y compleja de este concepto, al
momento de estructurar los planes de estudios.
Figura 3. Currículo en la UDI
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3.3.2. Mesocurrículo. En el cual, se determinan las directrices y principios orientadores para
establecer los diferentes planes de estudio, para cada uno de los Programas Académicos que se ofertan
en la Universidad, en las diferentes modalidades. En él, mediante el Proyecto Educativo del Programa
y lo Planes de Curso, se materializan los propósitos del Modelo Pedagógico y Lineamientos
curriculares en la UDI.
Es de resaltar que a nivel meso curricular, también por parte del Programa Académico, se debe
definir la propuesta de proyectos integradores, interdisciplinarios y transdiciplinarios, con el fin de
atender a la política institucional de abordar la investigación como una competencia que se debe
desarrollar desde la formación, así como el fortalecimiento de competencias genéricas en los
estudiantes, que le permitan un proceso de autoaprendizaje, pero también fortalecer un
pensamiento especializado frente a su disciplina y a las otras con que se relaciona para poder
solucionar problemas o enfrentar retos, desde una visión globlal, con comunicación asertiva y
trabajo en equipo.
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Curricularmente, se deben establecer las conexiones significativas entre los diferentes cursos
académicos, que aborda el estudiante para el avance en el nivel de dominio de las competencias y
desarrollar proyectos de investigación en colaboración con otros y con la orientación de los
docentes de los diferentes cursos, en torno a problemáticas identificadas en su entorno de acuerdo a
los problemas que han sido identificados en el programa.
Para direccionar este trabajo de planeación meso curricular, se atiende a las directrices dadas en el
instructivo para diligenciar el Plan de curso académico, el cual está a disposición en la Oficina de
Desarrollo Académico y Pedagógico.
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Este ejercicio de planeación micro curricular que realiza el docente orientador, se acompaña desde
la Oficina de Desarrollo Académico y Pedagógico, para la mediación de los procesos tanto en
programas presenciales como virtuales. Para este nivel de diseño curricular, colaborativamente, el
experto temático junto con el Asesor pedagógico de UDI Virtual, realizan la construcción
metodológica de las Rutas formativas para cursos virtuales, partiendo necesariamente de los
problemas y competencias definidas en el plan de curso académico.
Con el fin de garantizar la sincronía de actuación del equipo que interviene en el proceso, se ha
conformado un Plan de Formación profesoral que soporta desde la Oficina de Desarrollo
Académico y Pedagógico, la uniformidad de criterios y procedimientos para su estructuración
curricular desde el mismo enfoque por competencias y la concreción del compromiso misional de la
Universitaria de Investigación y Desarrollo.
Mirada desde esta perspectiva la flexibilidad debe generar los espacios para la organización de una
formación por créditos académicos, fundados en competencias que muestran los desempeños de los
estudiantes en la solución de problemas concretos, en la toma de decisiones y en su desempeño laboral.
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Los programas académicos, facilitarán y apoyarán a los estudiantes en sus labores independientes,
en el sentido de que dispondrán en el Centro de Documentación Bibliográfica de los textos y
publicaciones seriadas suficientes, del número de computadores adecuados y sus respectivas
conexiones a internet y demás bases de datos digitales para agilizar el desarrollo de sus trabajos e
igualmente el apoyo permanente de los tutores y asesores en las horas y sitios asignados a través de
las Direcciones de Programa. Esto permitirá el desarrollo óptimo de las responsabilidades propias
del estudiante.
En el proyecto docente de planificación de sus cursos académicos, debe expresarse el volumen de
trabajo académico del estudiante en relación al tiempo presencial o de acompañamiento directo del
docente y el tiempo de trabajo independiente.
Para que las diversas competencias planteadas en el proceso de formación de los estudiantes sean
logradas, es de suma importancia que las actividades desarrolladas independientemente por éstos
cuenten con el seguimiento constante de los docentes a través de las tutorías y asesorías, las cuales
se materializarán en la hoja de control de las tutorías.
Teniendo en cuenta que el Decreto 1295 de abril de 2010, define el crédito académico como la unidad
de medida del trabajo académico para expresar todas las actividades que hacen parte del plan de
estudios que deben cumplir los estudiantes; la institución definió el sistema de créditos académicos
como el conjunto de políticas administrativas y académicas que orientaran orientarán los planes de
estudio, los procesos académicos y la interacción de la comunidad académica de la Institución. Por
lo tanto, regulan el desarrollo curricular, la normatividad institucional y el proceso de enseñanza y
de aprendizaje en la Institución.
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3.3.4.4. Distribución de los créditos académicos en los planes de estudio
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pregrado y tres horas de trabajo académico independiente por cada hora de trabajo asistido o
docencia directa en programas de Maestría y Doctorado.
Un crédito: Una Hora de Trabajo Asistido (1HTA) = Dos Horas de Trabajo Académico
Independiente (2HTI) en programas de Pregrado y Especializaciones.
Un crédito: Una Hora de Trabajo Asistido (1HTA) = Tres Horas de Trabajo Académico
Independiente (3HTI) en programas de Maestría y Doctorado.
3.3.4.8. Créditos de los programas académicos según área de formación. En este sentido, los
planes de estudios de los programas académicos de la Universitaria de Investigación y Desarrollo –
UDI-, deben contener un componente obligatorio, un componente electivo diversificado y un
componente electivo complementario:
• Componente Obligatorio: Está integrado por las Áreas de Formación Básica, Socio Humanística y
Área Profesional. Este componente debe contener el mayor porcentaje del total de créditos
académicos de los planes de estudio.
• Componente Electivo Diversificado: Comprende las asignaturas de la línea de énfasis, las cuales
permiten atender operaciones de diversificación y satisfacer los intereses particulares de los
estudiantes (cursos electivos). Estos cursos los selecciona el estudiante de acuerdo a sus intereses u
orientaciones.
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• Componente Electivo Complementario: Corresponden a los cursos que el estudiante selecciona
libremente de un paquete ofrecido por la Institución, los cuales complementan la formación integral
del mismo (cursos optativas).
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• La participación por parte de los estudiantes en Seminarios interdisciplinarios y congresos
académicos.
• El desarrollo de actividades investigativas, a través de los Semilleros de Investigación, de los
Grupos de Investigación y al interior de los cursos académicos.
3.3.4.12. La tutoría en la aplicación de los créditos académicos. Con el fin de propiciar mejores
espacios y momentos que faciliten el desarrollo de las actividades académicas que deben realizar los
estudiantes para alcanzar las metas y logros de aprendizaje, según las competencias inherentes a las
áreas de formación, es indispensable por parte de la institución brindar el apoyo permanente en este
sentido.
Con base en lo anterior, los programas académicos implementan la tutoría, concibiéndola como una
práctica pedagógica y de beneficio mutuo Institución - Estudiantes y como tal requerirá de permanente
seguimiento y evaluación con el fin de identificar sus resultados, implementar las modificaciones a
que haya lugar y dinamizar el proceso de enseñanza y de aprendizaje, de acuerdo con las necesidades
detectadas; promoviendo su mejoramiento continuo tanto cualitativa como cuantitativamente.
El sistema de tutorías entendida así, constituye un servicio educativo que hace parte del modelo
pedagógico de la Universitaria de Investigación y Desarrollo –UDI-.
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3.3.4.13. Movilidad. El enfoque de las competencias es clave para buscar la movilidad de estudiantes,
docentes, investigadores, trabajadores y profesionales entre diversos países, ya que la articulación
con los créditos permite un sistema que facilita el reconocimiento de los aprendizajes previos y de la
experticia, por cuanto es más fácil hacer acuerdos respecto a desempeños y criterios para evaluarlos,
que frente a la diversidad de conceptos que se han tenido tradicionalmente en educación, tales como
capacidades, habilidades, destrezas, conocimientos específicos, conocimientos conceptuales, entre
otros. Así mismo, las competencias facilitan la movilidad entre instituciones de un mismo país, y entre
los diversos ciclos de la educación por cuanto representan acuerdos mínimos de aprendizaje (González
y Wagenaar, 2003).
3.4.1 Los métodos de enseñanza. Los métodos orientan guían la relación con el mundo externo
físico. En el ámbito educativo, los métodos de enseñanza son el conjunto de decisiones que toma el
formador para mediar conocimiento y comunicar su saber, para promover los aprendizajes
esenciales y, para plantear las situaciones de enseñanza más pertinentes y relevantes para el
ambiente de aprendizaje en un determinado entorno contextual de acuerdo con las competencias
que se requieren formar.
Cuatro aspectos son sustanciales para elegir el método con el que se trabajará: articular el
conocimiento como producción objetiva (lo epistemológico objetivo), el conocimiento como
problema de aprendizaje (lo epistemológico subjetivo) (Díaz Barriga, 1985), atender las
necesidades del grupo con el que se trabajará y, adoptar una actitud de síntesis e integrar las
técnicas y recursos adecuados para lograr los objetivos que se requieran.
A continuación se puede revisar una referencia de los métodos más utilizados en la enseñanza.
En coherencia con esta postura, la didáctica se asume en la UDI, como el conjunto integral de
estrategias y técnicas que apoyan y favorecen los procesos de enseñanza y de aprendizaje, a través
de la mediación del docente y fortaleciendo el proceso autónomo del estudiante. En este sentido, todo
tipo de recurso didáctico debe estar orientado a mejorar la observación, la experimentación, el
razonamiento y la investigación, logrando la generación de conocimiento que permita plantear
solución a las problématicas identificadas mediante la interacción, el diálogo de saberes y la
realimentación permanente entre el docente y los estudiantes.
Las técnicas didácticas son el recurso particular para llevar a la práctica la estrategia didáctica, en
desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Están previstas para el corto plazo y
determinan las actividades, como acciones puntuales que se proponen al estudiante para direccionar
su proceso. Las técnicas didácticas deben estar articuladas con las estrategias metodológicas que
permitan el desarrollo de competencias desde el enfoque socioformativo y constructivista, con el
fin de lograr la articulación en el ejercicio de la docencia, la investigación y la proyección social.
De acuerdo con el enfoque constructivista, las metodologías deben ser interestructurantes, es decir
que propicien el diálogo de saberes, el aprendizaje mediado, reflexivo y significativo. Se debe
partir de la revisión de los pre-saberes que permita determinar el nivel de competencia de los
estudiantes de forma individual y en colectivo, garantizando el desarrollo las competencias,
mediante el trabajo de saberes de tipo cognitivo, procedimental y actitudinal.
En ese sentido, los encuentros mediante los diferentes ambientes virtuales, deben ser enriquecidos
por estrategias didácticas diversas, a saber:
Diálogo desequilibrante a partir de la pregunta.
Mesas redondas.
Lectura y trabajo en equipo
La discusión y cooperación entre compañeros
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La autoevaluación y coevaluación.
Situaciones de aprendizaje contextualizadas.
Exploración de los saberes previos (conocimientos, actitudes, habilidades y valores).
Planteamiento de situaciones problémicas para favorecer la reflexión y el análisis
crítico así como la argumentación y puesta en escena de alternativas de solución.
Reorganizar los pre-saberes a partir de ejercicios de comunicación e intercambio de
saberes con el Profesor y sus compañeros para facilitar el cambio conceptual.
Uso de métodos de razonamiento.
Búsqueda, selección y recuperación de información con criterios de validez y
confiabilidad.
Propiciar la aplicación y transferencia de los conocimientos y saberes en la
resolución de los problemas relevantes del contexto.
Diseñar situaciones de aprendizaje grupal cooperativo que constituyan un reto en lo
individual y para el equipo.
Ahora bien, dado que la integración de TIC para la mediación de procesos de enseñanza y aprendizaje
es imperante hoy, dada la evolución tecnológica y la tendencia de oferta de programas en línea, es
necesario precisar algunas estrategias enriquecidas con TIC.
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un material de estudio común, complementado con otros materiales de revisión personal de cada
participante y con base en un componente central de conversación.
- Correo electrónico: comunicación asíncrona que permite enviar mensajes a los
participantes del curso y entre los mismos participantes. Suele ser el medio más generalizado para
realizar tutorías a través de Internet por lo cual se sugiere para realización entre el profesor y el
estudiante, en procesos que requieran de intercambio directo de ideas, sugerencias, realimentación a
procesos y/o planificación académica.
- Videoconferencia: herramienta usada para la comunicación síncrona entre los
participantes utilizando la imagen y la voz. Como técnica didáctica, permite exponer, explicar,
ejemplificar, demostrar e ilustrar mejor diversos contenidos, no sólo conceptuales por tanto del
docente y los participantes, sirviendo también para la verificación de niveles de dominio; al igual
que el chat, se sugiere para grupos menores a 4 personas (incluido el profesor) y realizarlo con base
en un material de estudio común, complementado con otros materiales de revisión personal de cada
participante y con base en un componente central de conversación.
Definidos como el derrotero a seguir en la realización de las prácticas educativas propiamente dichas,
en el cual se establecen las estrategias, métodos, técnicas educativas y didácticas a implementar, a
través del uso de las TIC, para mediar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, acordes al enfoque
pedagógico institucional, orientadas hacia la consecución de las metas de aprendizaje y el
desarrollo de competencias relacionadas con el perfil de formación de una propuesta pedagógica
específica.
El modelo de la educación e-learning, está centrado en el estudiante y por lo tanto debe privilegiar
tres principios: El aprendizaje abierto, el aprendizaje colaborativo y la enseñanza flexible.
3.4.3. Ambiente virtual. Éste se concibe como un dispositivo de carácter tecno pedagógico,
curricular y didáctico digital, diseñado de tal manera que permita generar un ambiente propicio para
el aprendizaje mediante la estructuración de procesos sistémicos de formación que permitan favorecer
las metodologías propias de la pedagogía activa.
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Como en cualquier otro ambiente de aprendizaje, la virtualidad implica selección de medios,
elaboración de contenidos y planeación de las interacciones. De esta manera, un ambiente de
aprendizaje genera relaciones inéditas entre los sujetos, los contenidos, la tecnología y los medios.
Así, se asumirá, la didáctica en ambientes virtuales, como el configurar las mediaciones y las
interacciones, en tanto que reconceptualiza y recontextualiza los objetos de conocimiento de las
ciencias, disciplinas y saberes, transformándolos en objetos de enseñanza y de aprendizaje, y cuyo
propósito es la estimulación de los sentidos para favorecer los diferentes estilos de aprendizaje.
Entre otras técnicas, una de las que favorecen el aprendizaje en ambientes virtuales es el
aprendizaje basado en problemas. Las actividades propias de las distintas fases del ABP con los
recursos y actividades del LMS de aprendizaje, en este caso Moodle, que podrían facilitar las tareas
propias de dichas fases son:
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Esto tiende a crear una ola de ideas, Mensajería interna
que se suceden a medida que se
conoce lo escrito por el resto, y que
puede permitir recordar conceptos o
plantearse aprender otros que parecen
necesarios para comprender el
problema. Al final hay que
consolidar la lista de ideas y
clarificarlas.
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En resumen, podemos ver gráficamente lo que se espera de las mediaciones y estrategias
Figura 4. Estrategias metodológicas
3.4.4. Los Recursos didácticos: Partiendo de la necesidad de formar a una persona capaz de
resolver problemas, basado en el desarrollo de habilidades de pensamiento, en cada uno de los
Programas Académicos, se deben definir, a partir de la identificación del objeto de estudio de cada
profesión y de la esencia de cada disciplina, los núcleos problémicos, a partir de los cuales se
precisan las competencias a desarrollar y en coherencia con éstas, las estrategias y técnicas
didácticas para abordar las actividades necesarias y esenciales en los planes de clases.
Los recursos educativos son elementos que, además de haber sido construidos con la
intencionalidad de apoyar un proceso particular de enseñanza y/o aprendizaje, o para ilustrar o recrear
algún fenómeno o concepto, contienen en su misma estructura y configuración los elementos
didácticos necesarios para activar procesos de aprendizaje en los Estudiantes siguiendo unas
instrucciones o parámetros explícitos de uso. En la UDI, se orienta pedagógicamente la
construcción tanto de recursos para ambientes convencionales como virtuales, desde la Oficina de
Desarrollo Académico y Pedagógico, y se producen gráficamente con apoyo de UDI Virtual.
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3.4.5. Interacción y diálogo de saberes. Para la interacción entre los docentes y estudiantes se asume
el constructivismo como enfoque fundamental en la propuesta pedagógica de la UDI, que facilitan
el acto educativo, por cuanto están fundamentados en el respeto por los conocimientos previos, en la
construcción colectiva, el trabajo colaborativo en aulas presenciales o virtuales.
En este sentido, la Universitaria de Investigación y Desarrollo, también tiene como un componente
fundamental dentro de su Modelo Educativo el uso pedagógico de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación, las cuales brindan el apoyo para la realización de actividades de
trabajo independiente (invidual) y de trabajo colaborativo.
Por su parte, el Trabajo Colaborativo que se realiza a partir de los principios del trabajo en equipo,
permite al estudiante: avanzar de manera metódica en la construcción colectiva de conocimiento,
profundizando con sus pares, partiendo de un problema o situación problémica común planteada por
el profesor, con miras a encontrar una solución colectivamente estructurada.
Así la evaluación, debe concebirse más como un proceso de valoración, resaltando el carácter de juicio
argumentativo y hacer énfasis en que se trata de un proceso de reconocimiento del avance en el
desarrollo del Estudiante, considerando el error como una oportunidad de mejora y no como una
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posibilidad para el señalamiento o clasificación del Estudiante, como competente o no competente,
sino para la ubicación de éste en los diferentes niveles de competencia que debe alcanzar. De esta
forma, la valoración o evaluación, se constituye como un elemento fundamental para que el estudiante
pueda evidenciar el grado de evolución en su proceso de aprendizaje, y lograr una mayor comprensión
y autonomía sobre criterios claros, concertados y argumentados para el fortalecimiento de sus
procesos.
Por otra parte, la evaluación con esta mirada le facilita al docente, recoger información sobre el
proceso y no sólo de los resultados de aprendizaje del estudiante, permitiendo una realimentación
acertada, en doble vía, mediante una relación dialógica; con el fin de lograr la mejora no solo de
los productos sino de las estrategias metodológicas y la misma reconstrucción curricular del curso
académico.
En conclusión, la evaluación debe reconocerse como un proceso dinámico que realizan el docente y
el estudiante; debe llevarse a cabo en distintos momentos y por los diferentes actores; debe
realizarse en coherencia con la intencionalidad formativa a partir del análisis y la resolución de
problemas, por niveles de desempeño basados en criterios claros, evidencias e instrumentos para la
evaluación; debe enfatizar en lo que se logra, así también como en las debilidades e indicar acciones
para la mejora.
3.4.5.1. Criterios generales para la valoración de las Competencias. La evaluación debe soportarse
en la orientación dada en el Proyecto Educativo de Programa (PEP) y Planes de curso, con el fin
de garantizar la coherencia y unidad de criterios.
Para la formación, la evaluación debe permitir a los estudiantes y docentes elementos suficientes
que den cuenta del desarrollo de las competencias definidas en el perfil de egreso, y las cuales se
consideran como el marco para establecer las de los cursos académicos. Para este tipo de
evaluación, se debe definir en qué momentos se realizará: al inicio para la reorganización de saberes
previos (evaluación diagnóstica), en el proceso (evaluación formativa) y al final del proceso,
confrontando la inicial y el nivel de desarrollo alcanzado. Adicionalmente, se debe establecer la forma
en que se llevará a cabo y dará la realimentación a los Estudiantes y por parte de ellos,
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cuántos informes de avance y en qué momentos del curso serán suministrados. En este proceso, se
deben indicar tanto las fortalezas como los aspectos a mejorar, así como las sugerencias y planes de
mejora del proceso, de manera consensuada.
Por otra parte, para la promoción, la evaluación debe establecer el grado de desarrollo de las
competencias en el marco del curso académico con el fin de que el estudiante pueda avanzar a otro
semestre o período académico.
La certificación, hace referencia al cumplimiento de las etapas anteriores, en las que el estudiante
ha demostrado que adquirió las competencias de su perfil de egreso, por lo tanto, recibe la titulación
correspondiente. En este proceso, las pruebas de Estado denominadas SABER PRO, cobran una
gran importancia porque sus resultados ubican a los Estudiantes comparativamente entre las
Universidades del país, y se pueden constituir en un marco de referencia para la contratación laboral
en las empresas; por esta razón, en la UDI, se trabaja la evaluación a partir de estrategias y técnicas
que privilegian la valoración de las competencias genéricas, las cuales son base para el desarrollo de
las competencias profesionales o específicas, de tal manera que se obtengan los resultados
esperados en dichas pruebas, y que den cuenta de un proceso de formación con calidad.
De acuerdo con Gonczi y Athanasou (en Argüelles, 1998), para la realizar la evaluación de desempeño
en un enfoque por competencias, es importante por parte del docente, atender:
La selección de actividades de aprendizaje que estén claramente conectadas con el
propósito de formación.
La formulación de criterios de evaluación y que éstos sean socializados y
consensuados antes de abordar las actividades de aprendizaje.
Presentar los criterios para cada una de las competencias mediante un instrumento
claro (rúbricas) que permita la comparación con el estándar y el progreso tanto individual
como colectivo.
Promover la autovaloración y covaloración.
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Se considera la rúbrica como el Instrumento que permite definir el criterio y los indicadores para
valorar el desarrollo de las actividades que el estudiante desarrolla. Con base en la matriz el
estudiante puede reflexionar y hacer ajustes a sus avances y llegar al nivel máximo de competencia
que se pretende, es decir se autoevalúa para lograr la mejora de sus productos y comportamientos.
Para la construcción de las rúbricas de evaluación se deben tener en cuenta unos elementos base, a
saber:
Para redactar los criterios, Sergio Tobón (2013 a), considera 10 procesos mínimos que implican
una competencia, de acuerdo al enfoque socioformativo.
1. Sensibilización 2. Conceptualización
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Estos procesos mínimos formulados por Tobon, en la institución se asocian a las competencias
genéricas adoptadas.
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Comunicación Anuncia, avisa, comenta, Comunica diferente ideas y
asertiva comunica, conversa, dice, diserta, sentimientos con claridad y
divulga, escribe, escucha, expresa, cordialidad, respetando los derechos,
publica. ideas y emociones de los demás.
Gestión de recursos Acondiciona, adapta (Recursos), Busca los recursos necesarios para
adecua, amolda, busca, explora, resolver un problema histórico de
gestiona. relevancia para el contexto actual,
teniendo en cuenta las posibilidades
del contexto.
A manera de ejemplo:
Registro de exposición oral sobre cómo prevenir el cáncer de estómago
Ensayo sobre las acciones para prevenir el deterioro ambiental.
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Wiki para determinar una estrategia con el fin de presentar una alternativa de solución a
una política mal formulada de acuerdo con un caso dado.
• Niveles de dominio de desempeño. Son los diferentes grados o fases en que se van
desarrollando las competencias. En las competencias hay diferentes teorías o niveles; desde
el enfoque socioformativo que se adoptó en la UDI, se proponen cinco niveles.
Receptivo -Hay recepción y comprensión general • Tiene algunas ideas generales en torno al
de la información. trabajo con otras personas.
‐El desempeño es muy básico y • A veces formula sugerencias de cómo
operativo. mejorar y salir adelante con las
‐Hay baja autonomía. actividades.
‐Se tienen nociones sobre el conocer y • En ocasiones considera la visión y la
el hacer. misión de la organización.
‐Hay motivación frente a la tarea.
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Los docentes en la UDI, cuentan con una serie de rúbricas establecidas de forma que general que
puede ajustar de acuerdo a su necesidad, las cuales puede revisar en el anexo 1. Rúbricas de
Evaluación.
A continuación un ejemplo.
Es importante tener en cuenta que en ambientes virtuales de aprendizaje, la evaluación del aprendizaje
del estudiante se basa dos procesos fundamentalmente: la realimentación y la comunicación virtual.
La realimentación como acción de identificación, de seguimiento y orientación para el logro del
aprendizaje en formación virtual y el proceso de comunicación virtual, para el logro de una acertada
realimentación. Esta comunicación debe ser continua, inmediata, efectiva, amable y respetuosa.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Flórez O., R. (2008): Hacia una pedagogía del conocimiento, Mc Graw Hill.
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