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Autoridad y Transmisión:
Algunas notas teóricas
para re-pensar la educación

Gabriela Diker, Ph.D*

Recibido: agosto 08 de 2008 Aceptado: octubre 3 de 2008

Authority and Transmission:


Some theoretical notes
to rethink education

Resumen
El objetivo de este ensayo es reflexionar sobre el tema de la autoridad y la transmisión en los espacios de formación, lo
que se convierte en unas notas teóricas para repensar la educación, como la acción pedagógica y el compromiso existente en
estos espacios para luchas contra formas autoritarias que impiden un pensar con autonomía. Se busca analizar esta relación
de manera crítica desde los discursos ideológicos que se producen para el abordaje de estas categorías, a fin de contribuir con
este pensar. El ensayo da cuenta desde lo cotidiano de la escuela, el tema de la autoridad en su relación con la transmisión,
lo que conduce a recibir una atención permanente por parte de la comunidad académica como objeto de investigación.
La autoridad escolar, producida a partir de las experiencias históricas escolares, se viene asumiendo como tal debido a la
manera intensa y conflictiva dentro de los espacios de formación, siendo, que este problema, reproduce mecánicamente
formas excluyentes y reduccionistas por parte de la autoridad docente.
Palabras clave: Autoridad, Autoridad docente, Transmisión, Crisis, Modernidad, Instituciones escolares.

Abstract
This essay is made in order to reflect about the authority and transmission within formation sceneries, which becomes
into some theoretical notes to rethink education, such as the pedagogical action and the current commitment in these
sceneries to fight against authoritary forms which prevent autonomy thinking. The idea is to look for this relationship in a
critical way from the ideological speeches which are produced to approach these categories in order to contribute with this
way of thinking. The essay talks about from the daily routine at school, the topic of authority and its relationship with the
transmission, which makes it to receive permanent attention from the academic community as a research focus.
School authority, produced from the historical scholar experiences, is being taken in that way, due to the intense and
conflictive way within the formation sceneries, as this problem mechanically reproduces, excluding and decreasing ways
from the teaching authorities.
Key words: Authority, Teaching authority, Transmission, Crisis, Modernity, Scholar institutions.

* Docente investigadora de la Universidad Entre Ríos, Argentina.

Revista Educación y Humanismo, No. 15 - pp. 58-69 - Noviembre, 2008 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121
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Autoridad y poder gue tres tipos de poder: el coercitivo, basado en


La definición del concepto de autoridad ha la aplicación o la amenaza de sanciones físicas;
sido y es objeto de extensos y complejos debates el remunerativo, basado en las compensaciones
en el campo de la teoría política y la sociología. materiales y el normativo, basado en la asigna-
Por tal razón resulta imprescindible señalar, aun- ción de los premios y castigos simbólicos. Estos
que no sea sintéticamente, los principales puntos tres tipos de poder se combinan con tres moda-
de controversia a fin de esclarecer la perspectiva lidades de relación de los subordinados hacia el
que asumiremos en este proyecto, para abordar poder: enajenado, calculador y moral, cada una
la cuestión de la llamada crisis de autoridad do- de las cuales es valorada por Etzioni en un gra-
cente en la escolaridad de adolescentes y jóve- diente de negativo a positivo (Stoppino, 1994).
nes. Lo que interesa destacar de esta perspectiva es
que solo en el caso de la combinación de una
En primer término cabe señalar que el con- autoridad normativa con una orientación moral,
cepto de la autoridad aparece generalmente la autoridad aparece inexcusablemente asociada
asociado al de poder. Aunque algunas veces se con la ley.
los ha utilizado como sinónimos (en cuyo caso
la cuestión de la relación entre uno y otro no Ahora bien, la definición de autoridad como
constituye un problema), por lo general, se ha un poder estable, sostenido en el tiempo al que
considerado a la autoridad como un modo par- los subordinados prestan obediencia incondi-
ticular de ejercicio del poder. Esta perspectiva, cional más allá de cuál es la fuente en la que se
que es propia de la esfera de la ciencia de la ad- basa, no permite discriminar el ejercicio de la
ministración, considera a la autoridad como una autoridad de otras formas de ejercicio del poder,
relación de poder establecido e institucionaliza- fundamentalmente de aquellas formas asociadas
do, en cuyo marco “el sujeto pasivo de la rela- al uso de la violencia. En este sentido, no pare-
ción de poder adopta como criterio de su propio ce ser una definición adecuada para abordar las
comportamiento el mandato o la orientación del relaciones de autoridad docente-alumno en la
sujeto activo, sin evaluar por su parte el conte- escuela.
nido” (Bobbio, 1994:118). La autoridad provo-
caría obediencia incondicional siempre que el Al respecto, Ettenne Tassin ha señalado de
mandato se reciba de cierta fuente, sin importar manera terminante que la utilización del recurso
cuál es el fundamento de la autoridad, que en a la fuerza es la prueba de que la autoridad ha
esta perspectiva puede radicar en la legitimidad fracasado: “únicamente un punto de vista explí-
del poder, tanto como en la violencia. De allí que citamente o implícitamente funcionalista podrá
Easton distingue autoridad legítima de autori- confundir la autoridad con el poder o con la vio-
dad coercitiva. En la misma línea Etzioni distin- lencia: de la similitud observable de la “función”

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(la obediencia), se deduce el modus operandi (el la persuasión de los argumentos” (Arendt, 1972,
mando coercitivo). No hay, en efecto, autoridad citado en Tassin, 2002:158).
sin obediencia. Pero lo contrario no es cierto.
También obedecemos a instancias que, sin em- Hasta aquí, tenemos entonces que la autori-
bargo, carecen de autoridad. Y si obedecemos dad supone siempre una asimetría, una estruc-
incluso a la fuerza, esta obediencia no confiere a tura comunitaria jerarquizada y un respeto in-
aquella autoridad alguna (...). Así enunciada, la condicional hacia la instancia reconocida como
autoridad no solo excluye todo recurso a los me- superior que no se basa ni en la coerción ni en
dios de coerción, sino que también se anula por el consenso. Lo que faltaría establecer es cuá-
el uso de la violencia. Por eso se opone a toda les son las bases de ejercicio de la autoridad, o,
forma de autoritarismo. Solo aquel que por sí dicho de otro modo, qué es lo que provoca el
mismo no posee autoridad recurre a los medios “respeto incondicional” cuando lo que se pone
de coerción” (Tassin, 2002:158-9). En este sen- en juego no es la violencia ni la persuasión.
tido Arendt ha señalado que la autoridad implica
una obediencia en la que los hombres conservan Las bases de la autoridad
su libertad. El término autoridad proviene del latín, auc-
toritas y significa “el poder de un auctor”, el po-
En relación con el problema que nos ocupa der de un autor, es decir, de aquel que crea, que
podemos afirmar entonces que el recurso a me- habla o actúa en el punto de origen. Claro que
dios coercitivos en la escuela no solo no expre- no necesariamente el que ejerce autoridad es el
san autoridad sino que harían todavía más visible autor. Como señala Douailler, “la autoridad se
su ausencia. Ahora bien, lo contrario de la coer- delega; podemos recibirla de otro o transmitir-
ción, es decir, el uso de la persuasión o incluso la la a los demás. Pero es hablar u obrar a partir
argumentación –recurso cada vez más utilizado de una potencia de origen, sea nuestra o no (...).
en las escuelas en el marco de los regímenes de Por ejemplo, el mundo de la fe o el mundo de
convivencia–, tampoco supone ejercicio de la la ciencia tienden a instituirse como mundos ya
autoridad. En palabras de Hannah Arendt, “la originados, en los cuales la autoridad (religiosa,
autoridad es incompatible con la persuasión, que erudita) precede a todo lo que al respecto se pue-
presupone la igualdad y opera por un proceso de de hacer o decir” (Douailler, 2002:87). Desde
argumentación. Cuando se recurre a argumentos, esta perspectiva, la base de la autoridad de un
la autoridad está suspendida. Al orden igualitario docente radica en que “cuando habla o actúa con
de la persuasión se opone el orden autoritario, autoridad, lo hace a partir de una potencia de ori-
que es siempre jerárquico. Si es verdaderamente gen que comenzó antes que él. Lo hace a partir
necesario definir la autoridad, será preciso hacer- de la autoridad de un Estado, de una institución,
lo oponiendo a la vez la coerción por la fuerza y de una familia, de una sociedad, de un saber,

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de una tradición, de una cultura, que preceden En la perspectiva weberiana, lo que provoca
a todo cuanto pueda decir o hacer. Por lo tanto, respeto u obediencia en el marco de una relación
vuelve a activar el origen que allí está conteni- de autoridad es la creencia en la legitimidad del
do” (Ibídem). poder. De acuerdo con el origen de esta legitimi-
dad, Weber ha distinguido tres formas de poder:
Por otra parte, el término autoridad también el que se basa en la tradición, entendida como
se asoció al verbo augere, que significa acrecen- costumbre o legado, que da lugar a la autori-
tar, aumentar. Es decir que la autoridad no solo dad tradicional; el que se basa en la utilización
tiene que ver con el origen, sino también con de unos procedimientos o códigos que pueden
que aquello que se gesta, pueda crecer y desa- explicitarse y aún justificarse, que da lugar a lo
rrollarse. En este sentido “la autoridad –del Es- que Weber ha llamado autoridad racional-legal;
tado, de los padres, de la sociedad, de la cultura, y por último, el que se basa en ciertas caracte-
de las ciencias constituidas– no vale tanto por sí
rísticas del emisor del mensaje o la orden (ca-
misma como por lo que hace nacer. Perdura con
risma), que provocan obediencia incondicional:
su potencia de origen para que algo acontezca”
la autoridad carismática (Boudon y Bourricaud,
(ibídem).
1990).

Por lo tanto ejerce autoridad aquel que actúa


Para Tassin, la obediencia que se le debe a
por delegación de un auctor, es decir, de una
una autoridad no tiene una base tan clara. Más
potencia de origen y que, a su vez, posibilita o
bien remite a una combinación de distintos as-
provoca un desarrollo. En relación con el proble-
pectos de los tipos de poder legítimo formulados
ma que nos ocupa específicamente en este pro-
por Weber: “el ascendiente de un individuo o de
yecto, hoy parece ponerse en cuestión tanto el
una institución, de acuerdo con su propia iden-
origen de la autoridad docente (la validez de su
tidad a la del cargo que ejerce, en virtud de sus
universo de saberes de referencia, la legitimidad
cualidades personales, verdaderas o fingidas”
del Estado, la eficacia de la institución escolar),
como su capacidad de generar algún desarrollo (Tassin, 2003:158). En relación con este punto

personal y social. Esto pone en crisis la efica- resulta interesante la perspectiva de Zizek quien

cia de la autoridad docente para que los alumnos comienza analizando dilemáticamente el proble-
adopten como criterios de su propio comporta- ma de la base o el fundamento de la autoridad (o
miento, los mandatos o la orientación que les radica en el contenido del mensaje que se emite
proveen. Ahora bien, ¿qué es lo que provoca el o radica en el individuo que emite el mensaje o la
cuestionamiento a la autoridad? ¿A través de qué orden), para concluir finalmente que la autoridad
mecanismos esta se reconoce –y se desconoce–? reside “en el espacio vacío de la intersección de
¿Qué es lo que asegura el “respeto incondicio- los dos conjuntos, el de los rasgos personales y
nal” hacia la autoridad? el de la enseñanza” (Zizek, 2001, citado en An-

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telo, 2003:24). Dicho de otro modo, no es lo uno sino cuando se la reconoce como tal. El respe-
ni lo otro, tampoco es su combinación. Es otra to es la condición efectiva de una autoridad que
cosa que resulta del encuentro entre un emisor es, a causa de su respetabilidad, la única razón
autorizado, un mensaje autorizado y un otro que, de ser de toda obediencia respetuosa” (Tassin,
paradójicamente, con su obediencia autoriza. 2003:160). En este sentido es que se afirma que
“la autoridad parece siempre un poco tautológi-
La respuesta a la pregunta por el fundamento ca” (Antelo, 2003:22).
de la autoridad no puede buscarse únicamente
entonces en los atributos que posee o que rodean Desde esta perspectiva, abordar el problema

a aquel que la ejerce, dado que la autoridad se de la autoridad docente implica abordar la cues-

“realiza” en el encuentro entre estos atributos y tión del reconocimiento y la valoración de aque-

aquel que los reconoce como legítimos. Al res- llo que está en la base de su ejercicio funcionan-
do como “potencia de origen” (la validez de su
pecto, Charlotte Herfray señala que mientras el
universo de saberes de referencia, la legitimidad
poder “está ligado a un estatus en una jerarquía,
del Estado, la eficacia de la institución escolar)
a una posición en una organización que permi-
y también de sus posibilidades de producir algún
te a aquel que lo ocupa y que es responsable de
desarrollo personal y social. Y esto exigirá con-
esas funciones, comandar y tomar decisiones por
siderar tanto la perspectiva de los docentes como
otros”, la autoridad “se inscribe en una realidad
la de los alumnos, ya no en tanto “representacio-
psíquica y corresponde a un lugar que nosotros
nes” de la autoridad y de sus bases de legitimi-
damos a aquellos cuya palabra, reconocida como
dad, sino más bien, como elementos constituti-
justa, tendría sobre nosotros un poder de influen-
vos de la autoridad misma, toda vez que asumi-
cia. Se puede tener poder sin tener autoridad e in-
remos que la consecuencia –y el origen– de la
versamente” (2005:50). De allí que la autoridad
autoridad no es tanto la obediencia, sino sobre
no puede asociarse exclusiva ni principalmente
todo la creencia en la autoridad, y que ambas,
a una posición en una organización o institución.
“autoridad y creencia se vuelven fundamentales
Por el contrario, “la autoridad es acordada a al- para el funcionamiento de la transmisión” (Ca-
guien por aquellos que otorgan confianza a su ruso, 2001).
palabra. Se trata de una palabra, Otra, que puede
enseñarnos, hacernos aprender cosas, guiarnos, Autoridad y transmisión
una palabra que representa alguien a quien se Lo desarrollado hasta aquí muestra que el
quisiera parecer, que se quisiera ser y que posee problema de la autoridad en la educación escolar
eso que se quiere tener” (ibídem). interesa mucho menos en relación con los pro-
blemas de la disciplina escolar, y mucho más en
Dicho de otro modo, la autoridad “no es tal relación con la cuestión de la transmisión. En

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efecto, encontramos que la autoridad, constitu- no condena a un sujeto a la repetición sino que,
ye una condición para que la transmisión tenga una vez inscripto en una genealogía que le ofre-
lugar. Como señala Herfray, “es a través de pa- ce un soporte identitario, le permite construir la
labras que cuentan para un sujeto que se efectúa diferencia.
la transmisión de lo humano”. Esas “palabras de
autoridad”, esas “palabras que cuentan”, son ta- Esta habilitación a transformar lo recibido en
les en la medida en que resultan de un reconoci- el proceso de transmisión opera tanto en el re-
miento que otro nos dirige. gistro subjetivo como en la escala de la cultura,
capturando a la vez la dinámica de continuidad y
Es decir que para que la autoridad se realice discontinuidad, de conservación y cambio en la
tiene que tener lugar un reconocimiento mutuo. genealogía individual y social. Podríamos decir
No solo tiene que registrarse un reconocimiento que la transmisión no pretende la fidelidad al pa-
de aquel sobre el que se ejerce, sino que tam- sado sino que ofrece el pasado a la manera de un
bién es necesario que aquel que pronuncia las lenguaje que permite escribir otra cosa. Trans-
“palabras de autoridad” ponga en juego el re- mitir será entonces dice Hassoun, “abandonar (el
conocimiento de aquellos a quienes se dirige. pasado) para (mejor) reencontrarlo” (Hassoun,
Esta es una cuestión de particular importancia 17:1996).
en relación con el tema que nos ocupa dado que
los alumnos reclaman de distintas maneras ese Ahora bien, ¿cuál es el contenido de este re-
reconocimiento por parte de los profesores (el conocimiento? Según Foessel, lo que se recono-
reconocimiento de que ellos “cuentan” como ce (lo que mutuamente se reconoce) es que la
destinatarios de su palabra) como base para re- autoridad misma podría ser transmitida en un
conocer a su vez, autoridad en los docentes. futuro a aquel sobre el que se ejerce. “Para que
la autoridad pueda ser aceptada serenamente, es
Se trata de un reconocimiento no solo como necesario que el sujeto que la reconoce pueda al
destinatarios de aquello que se transmite, sino menos imaginar que un día la reivindica. Por ello,
sobre todo, de un reconocimiento como sujetos no podemos dejar de recordar que la autoridad
capaces de modificarlo. En efecto, según Ha- forma parte integrante de un proceso temporal
ssoun lo propio de la transmisión es que ofrece a de aprendizaje cuyo horizonte es su transmisión,
la vez una herencia y la habilitación para trans- precisamente bajo la forma de una autorización”
formarla, para resignificarla, para “introducir las (Foessel, 2005:12).
variaciones que permitan reconocer en lo que se
ha recibido como herencia, no un depósito sagra- Desde este punto de vista, la autoridad enton-
do e inalienable, sino una melodía que les es pro- ces está ligada a la transmisión en varios sentidos.
pia” (Hassoun:1996). De allí que la transmisión En primer lugar, porque, como se señaló en el

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apartado anterior, la autoridad misma opera por pasado, presente, futuro. Por un lado, nos en-
delegación de un auctor; es decir, es transmitida contramos frente a una deslegitimación de la
por una fuerza de origen que se localiza tempo- llamada “potencia de origen”, es decir, del pun-
ralmente en el pasado. En segundo lugar, porque to de origen que, desde el pasado, delega su au-
la autoridad misma es transmitida, en la medida toridad. Por otro lado, encontramos también lo
en que su ejercicio supone el reconocimiento de que llamaremos una “falla en los mecanismos de
que podrá ser delegada a aquellos sobre los que delegación”, en la medida en que se hace cada
se ejerce. Dicho de otro modo, al tiempo que se vez más difuso quiénes o qué posiciones serían
ejerce (y se obedece), la autoridad reconoce una destinatarios de esa delegación. Finalmente, la
autorización hacia el futuro. En tercer lugar, por- apuesta a una autorización a futuro, exige una
que es este juego de delegaciones en el tiempo lo visión compartida y más o menos estable del fu-
que asegura la aceptación libre o la obediencia turo, que, como es sabido, también hoy es puesta
libre a la autoridad. en crisis. Estas consideraciones, tienen desde ya,
contenidos específicos en el caso de la autoridad

Como puede verse entonces, autoridad y docente. En el punto que sigue se analiza esta

transmisión son procesos que solo pueden ser cuestión.

entendidos en la medida en que se hace inter-


venir la variable temporal. Al respecto Myriam La crisis de la autoridad docente
El problema de la llamada crisis de las rela-
Revault d’Allonnes ha escrito: “El tiempo es
ciones de autoridad no se plantea solo en rela-
la matriz de la autoridad como el espacio es la
ción con lo educativo. Hasta tal punto se puede
matriz del poder. Es la estructura temporal de
considerar generalizada la crisis, que algunos se
la autoridad lo que la convierte en una dimen-
han preguntado directamente si un mundo sin
sión central del lazo social: ella asegura la con-
autoridad es posible (Foessel, 2005).
tinuidad de las generaciones, la transmisión, la
filiación…” (2004:44).1 En este sentido, la au-
En el marco de esas preocupaciones se afir-
torización no emana únicamente de los vestigios
ma hoy en general que estamos frente a “una
de la tradición; la autoridad es al mismo tiempo
crisis de legitimidad de las instancias que tienen
“autoridad de futuro”.
la tarea de asumir la función educativa” (Savi-
dan, 2003:9), señalándose como aspecto nodal
La crisis actual de la autoridad no puede
de esta crisis, la falta de legitimidad de las an-
entonces desvincularse a la puesta en crisis de
tiguas bases que sustentaban el ejercicio de la
los modos tradicionales de concebir la relación
autoridad de maestros y profesores. Al respecto
Antelo ha afirmado recientemente que “la autori-
1. Revault d’Allonnes. “De l’autorité à l’institution: la durée
publique”. En: Esprit, Aout-septembre 2004. dad, la palabra autorizada de la figura del docen-

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te, parece haber entrado en stand by” (Antelo, una escuela de masas que garantizara la integra-
2003:21). En la misma línea, Duschatzky afirma ción de todos los ciudadanos a la economía capita-
que “podemos sugerir que el maestro en tanto lista de mercado y la consolidación de los Estados-
subjetividad estatal era aquel que portaba autori- nación, hoy, esa misma organización, rígida, poco
dad simbólica para producir un modo de habitar flexible y fuertemente homogénea, se constituye
el mundo, o si se quiere, para dar por verdadero en un obstáculo para dar respuesta a los proble-
un modo de estar en el mundo. Desde ya sigue mas que devienen de la globalización económica,
habiendo maestros, escuelas y alumnos, pero la ruptura de las identidades nacionales, la consti-
el guión que los sostenía parece haber entrado tución de un mercado de trabajo flexibilizado, la
en default” (Duschatzky, 2003:37). Desde otra crisis del ideal ilustrado de progreso, el estallido
perspectiva de análisis, Narodowski (1999) llega del campo científico-tecnológico y la massmedia-
a la misma conclusión cuando señala: “La dis- tización de la cultura, entre otros procesos carac-
ciplina escolar de autoridad incuestionable del terísticos de lo que algunos autores han llamado la
maestro da lugar a normas de disciplina basadas condición posmoderna. En este marco, las bases
en la “convivencia”, estemos o no de acuerdo tradicionales de ejercicio de la autoridad encar-
con “convivir” (…). ¿Cómo podría seguir exi- nada en estas instituciones, muestran sus límites.
giéndose ciega obediencia por parte de sujetos, “Podríamos decirlo así: la autoridad, el nombre
los alumnos, que muchas veces poseen un do- del padre (llámese ciencia, ley, religión, ideolo-
minio mayor de ciertas habilidades digitales que gía o Estado) están fácticamente ahí pero ya no
sus maestros?”. nos interpela para pensar el mundo y pensarnos
en él” (Duschatzky, 2003:39).
En estas perspectivas, la crisis de autoridad
docente, aparece asociada a por lo menos tres En coincidencia con estas perspectivas, Foes-
cuestiones que interesa mencionar aquí. sel ha señalado que está claro que ni la iglesia
ni el estado, que durante un largo tiempo habían
En primer lugar, a una crisis más general de resuelto los problemas de la autoridad en occi-
las instituciones gestadas en la modernidad, en dente, “pueden pretender ser la fuente de todas
cuyo marco habría que situar conmoción de las las autorizaciones legítimas y, al mismo tiempo,
bases tradicionales de ejercicio de la autoridad los modelos de credibilidad” (2005:8). No obs-
adulta en general y docente en particular. En tér- tante este autor sostendrá que este hecho no debe
minos generales, se sostiene que si la organización llevar a suscribir tan rápidamente la hipótesis de
racional burocrática de los sistemas educativos que la autoridad ya no existe. Antes bien, él sos-
modernos de finales del siglo XIX, reemplazó con tendrá que lo que se advierte es una pluralización
éxito los espacios tradicionales de socialización de las fuentes de autoridad y que en todo caso
como la Iglesia y la familia, y permitió construir la pregunta es si la pluralización de las fuentes

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de autoridad significa la vacancia de toda auto- mediante– contribuyen de manera determinante


ridad. al establecimiento de un denso intercambio mun-
dial de saberes, conocimientos y modelos men-
Esta perspectiva resulta particularmente im- tales difundidos sin treguas, en una medida y con
portante para analizar el problema de las rela- una capilaridad sin precedentes, parece pertinen-
ciones de autoridad que los adultos establecen te preguntarse: ¿qué ocurre con y en el espacio
con los niños y jóvenes. En efecto, en el seno escolar legitimado, hasta muy recientemente y
del proceso de reconfiguración del orden social desde el horizonte del proyecto moderno, como
moderno (Séller, 1996), que habría que situar, centro de la difusión y transmisión de conoci-
como un aspecto específico de la llamada crisis mientos y valores?” (Téllez, 2000:206). Frente a
de autoridad, la crisis de las bases de la autori- esta pregunta, se destaca el desplazamiento de la
dad adulta y de la familia como para delimitar escuela como “lugar-centro de las prácticas aso-
lo permitido de lo prohibido, cuestión esta que, ciadas tanto a la difusión, adquisición y uso del
además, aparece como contracara de la diversifi- conocimiento, como a la conformación de hábi-
cación de los modos de transitar la infancia y la tos de pensamiento y acción” (ibídem).
adolescencia que se registran en las últimas dé-
cadas. Desde los trabajos ya clásicos de Postman En consonancia con esta línea de análisis,
que postulaban “el fin de la infancia”, múltiples Narodowski también advierte que “hoy son al-
autores han dado cuenta de los cambios cultura- gunos agentes de la cultura extraescolar los que
les, sociales y subjetivos que han hecho estallar tienen la legitimidad de origen que hace 50 años
las definiciones modernas de infancia, dando lu- ostentaba orgullosamente la institución escolar y
gar a nuevas manifestaciones de la subjetividad no precisan de una extendida retórica para ser
infantil y juvenil que ponen en cuestión una y justificada; por ejemplo, los programas de com-
otra vez las bases de la autoridad adulta. putación, la información en algunos canales de
cable, documentales de video, etc. Al estar en
En segundo lugar, la llamada “crisis de auto- crisis el otrora monopólico dominio por parte de
ridad docente”, aparece asociada a una crisis de la cultura escolar, cualquier conflicto entre la cul-
la escuela como institución monopólica de trans- tura escolar y las culturas extraescolares tendrá
misión del saber legítimo, resultado principal- un resultado difícil de prever de antemano, un
mente de la extensión de los medios de acceso a resultado indefinido” (Narodowski, 1999:79).
la información, por la vía de las nuevas tecnolo-
gías y los medios de comunicación de masas. En En este marco, la crisis de la autoridad docen-
relación con este punto, Téllez señala: “cuando te se expresa finalmente en un cuestionamiento a
se advierte que medios de comunicación e infor- lo que había sido su sustento específico y la base
mación –electrónica, informática y telemática de su eficacia: la posesión de un saber especiali-

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zado (en particular el dominio de un método de En síntesis: cuando nos referimos a la crisis
enseñanza) y unos atributos personales que con- de las bases tradicionales de la autoridad docen-
vertían a los maestros y profesores en ejemplos te aludimos en primer lugar, al cuestionamiento
a imitar (Diker, 2002). “La palabra del educador al saber de los profesores como fuente de legi-
era poco menos que palabra sagrada e inviola- timidad de su autoridad así como también a los
ble, y la ordenada disposición de los cuerpos en límites que encuentra ese saber para dar cuenta
las salas de aula confluía en un único lugar de de las nuevas situaciones por las que transitan
mando, ejercido por el docente. Los pedagogos hoy los adolescentes y jóvenes; en segundo lugar
nunca se pusieron de acuerdo al analizar el de- al cuestionamiento de su papel en tanto adultos
ber ser de esta autoridad: para algunos, la disci- capaces de sostener la orientación moral de los
plina escolar debía provenir del ejemplo moral jóvenes; en tercer lugar, al cuestionamiento al
del maestro; para otros, del conocimiento que el lugar de la escuela como institución monopólica
maestro debía poseer de la inteligencia y afecti- de transmisión masiva de un saber relevante para
vidad de los niños. No importa cuál haya sido la insertarse en la sociedad.
respuesta: la autoridad del maestro era incues-
tionable por ser portador de la legitimidad del Qué sostiene o puede sostener hoy la auto-
saber escolar y la disciplina escolar no era otra ridad de los educadores es entonces uno de los
cosa que su realización efectiva en las escuelas” temas que los pedagogos no podemos soslayar.
(Narodowski, 1999:72). En contra de las agendas de discusión en uso,
que hoy nos ponen por delante problemas como
Este cuestionamiento que proviene frecuen- la calidad educativa, las TIC o el curriculum, la
temente tanto de los alumnos como de las mis- cuestión de la autoridad, la transmisión, la filia-
mas familias, se ha expresado también en lo que ción generacional y la habilitación de la novedad,
Caruso ha denominado “políticas de desautori- constituyen, para nosotros, los temas urgentes.
zación de los docentes” encarnadas en reformas
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