Вы находитесь на странице: 1из 33

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLÓGICAS


DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA
CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA
PRÁTICA DE PESQUISA II

HORAS DE ESTUDO: A POLÍTICA PÚBLICA DE FORMAÇÃO


CONTINUADA DE PROFESSORES REDE MUNICIPAL DE
ARACAJU/SE

AUTOR: URBAN CAVALCANTI MATOS BEZERRA

ORIENTADORA: Profa. Msc. DENIZE DA SILVA SOUZA

SÃO CRISTÓVÃO-SE
Fevereiro, 2011.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLÓGICAS
DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA
CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA
PRÁTICA DE PESQUISA II

HORAS DE ESTUDO: A POLÍTICA PÚBLICA DE FORMAÇÃO


CONTINUADA DE PROFESSORES DA REDE MUNICIPAL DE
ARACAJU/SE

URBAN CAVALCANTI MATOS BEZERRA

Texto monográfico elaborado como requisito de


avaliação da disciplina Prática de Pesquisa II, sob a
orientação da Profª. Msc. Denize da Silva Souza, no
Curso de Licenciatura em Matemática, pelo
Departamento de Matemática do Centro de Ciências
Exatas e Tecnológicas, Universidade Federal de
Sergipe.

SÃO CRISTÓVÃO-SE
Fevereiro ,2011
HORAS DE ESTUDO: A POLÍTICA PÚBLICA DE FORMAÇÃO
CONTINUADA DE PROFESSORES DA REDE MUNICIPAL DE
ARACAJU/SE

Monografia apresentada pelo aluno Urban Cavalcanti Matos Bezerra ao curso de Licenciatura em
Matemática/DMA/UFS em ___ / ___ / 2011 como requisito de avaliação final do Trabalho de
Conclusão de Curso Licenciatura em Matemática, submetida à aprovação da Banca Examinadora
constituída pelos seguintes membros:

_________________________________________________________
Profa. MSc. Denize da Silva Souza (orientadora)

_________________________________________________________
Profa. Dra. Ivanete Batista dos Santos (examinadora convidada)

_________________________________________________________
Profa. Dra. Rita de Cássia Pistóia Mariani (examinadora convidada)
DEDICATÓRIA

Gostaria de dedicar este Trabalho de Conclusão de


Curso especialmente à todas as pessoas que contribuíram
para que este trabalho fosse produzido.
AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar, gostaria de agradecer a DEUS, por que se eu tenho a oportunidade de


publicar este trabalho, é sem dúvida graças a ele.

Em seguida, quero agradecer a minha orientadora, a PROFESSORA MSC. DENIZE DA


SILVA SOUZA, por contribuir de maneira decisiva para que este trabalho desse certo, por ceder
muito de seu tempo livre para avaliar o trabalho de conclusão que desenvolvi neste período de
tempo, me passar um pouco de suas experiências e por sempre poder contar com ela nos momentos
de dúvida acerca dos trabalhos desenvolvidos.

Aos meus pais e minhas duas irmãs Fernanda e Diana, que sempre me deram conselhos e
lições de vida que sempre guardo comigo e seja qual o caminho que seguir, eu sempre irei lembrar
da lição que sempre me ensinaram que é vencer pelo próprio esforço, e ser sempre honesto.

Aos meus grandes amigos e seus respectivos familiares que sempre me ofereceram
palavras de estímulo para avançar nos meus trabalhos, e que me faziam ter a certeza de que eu
conseguiria concluir este trabalho.

Aos docentes que participaram da pesquisa que desenvolvi nas escolas, e os respectivos
coordenadores(as) e diretores(as) que me ajudaram a desenvolver este trabalho. Quero agradecer
especialmente aos professores que estavam no CEMARH, participando do programa de formação
continuada pelo tempo cedido para as explicações devidas acerca das “Horas de Estudo”, em
especial ao professor Francisco Silva de Azevedo – O Professor Chicão - que é um dos
coordenadores da área de Matemática que gentilmente me cedeu um pouco de seu tempo, para
esclarecer um pouco mais sobre este programa de formação continuada.

E por fim, gostaria de dedicar este trabalho a uma pessoa muito especial pra mim, que
mesmo não podendo estar por perto, sempre me oferecia um apoio incondicional e fundamental
para que eu pudesse seguir adiante, e por servir de uma fonte de inspiração diferenciada e que me
ajudou bastante com as correções deste meu trabalho, a minha namorada Suzane.
HORAS DE ESTUDO: A POLÍTICA PÚBLICA DE FORMAÇÃO
CONTINUADA DE PROFESSORES DA REDE MUNICIPAL DE
ARACAJU/SE

RESUMO

Este Trabalho de Conclusão de Curso visa explorar aspectos históricos da formação inicial
de professores no Brasil, e no estado de Sergipe. Além disso, aspectos históricos da formação
continuada de professores serão apresentados, além de justificativas para sua introdução, pois o seu
surgimento no Brasil ocorreu em função da formação inicial bastante precária, segundo vários
estudos produzidos. A formação continuada na rede municipal de Aracaju/SE surgiu após muito
tempo de reivindicações por parte dos professores, e está regulamentada através da Lei N° 1350/88,
onde fica estabelecido que, às quartas-feiras quinzenais, os professores de Matemática deverão
participar das “Horas de Estudo”, cujo objetivo é ajudar os professores a melhor planejar as suas
aulas. A maioria dos professores de Matemática infelizmente não frequenta as “Horas de Estudo”,
prejudicando assim, o programa, visto que muito do conteúdo oferecido vem das sugestões dos
professores.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Matemática – Professores de Matemática – Formação Continuada


– Horas de Estudo.

06
HOURS OF STUDY: A PUBLIC POLICY ON CONTINUING EDUCATION
FOR TEACHERS OF THE MUNICIPAL ARACAJU/SE

ABSTRACT

This work completation of course aims to explore historical aspects of initial teacher
training in Brazil, and the state of Sergipe. Furthermore, historical aspects of the continuing
education of teachers will be presented, along with justifications for their introduction, since its
emergence in Brazil was due to very poor training, according to several academic studies. The
continued education in public school in Aracaju/SE came after many years of claims by teachers
and is regulated by Law No. 1350/88, where it is established that on wednesdays fortnightly
Mathematics teachers should lessons. Most mathematics teachers unfortunately did not go to “Time
Study”, thus impairing program, since much of the content come from suggestions offered for
teachers.

KEYWORDS: Mathematics Education - Mathematics Teachers - Continuing Education


– Times Study.

07
SUMÁRIO

RESUMO.............……………………………………………………............
06

ABSTRACT…………………………………………………………...........
07

INTRODUÇÃO …………………………………………………………….
09

CAPÍTULO 01: FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA:


ASPECTOS HISTÓRICOS DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR 12
............................................................
CAPITULO 02: HORAS DE ESTUDO: A POLÍTICA PÚBLICA PARA
FORMAÇÃO CONTINUADA NA REDE MUNICIPAL DE
19
ARACAJU/SE …............................................................................................

CAPÍTULO 03: A PESQUISA E OS RESULTADOS


22
..........................................................................
CONSIDERAÇÕES …..............................................................................
28

REFERENCIAS ........................................................................................
29

APÊNDICE.................................................................................................
31
INTRODUÇÃO

Inicialmente, gostaria de explicar a minha motivação para fazer este trabalho de conclusão
de curso. Durante os nove meses que trabalhei como professor estagiário da rede municipal,
escutava os professores discutirem bastante assuntos pertinentes as “Horas de Estudo”, e a partir do
momento em que fiquei responsável por produzir um trabalho, cujo tema era Formação de
Professores de Matemática, decidimos em conjunto (eu e a orientadora) delimitar o tema, afim de
que pudéssemos pesquisar de modo mais detalhado, sobre o único programa de formação
continuada oferecido aos professores da rede municipal de Aracaju/SE, as “Horas de Estudo”.

Para desenvolvimento de estudo, busquei inicialmente informações sobre as políticas de


formação continuada de professores que são adotadas no município de Aracaju/SE nos mais
variados aspectos. No início de minha pesquisa, uma das primeiras informações que obtive sobre a
única política de formação continuada oferecida pela Prefeitura Municipal de Aracaju, capital de
Sergipe, ser o programa “Horas de Estudo”, cujos docentes de áreas específicas ou afins se reúnem
a cada 15 dias, para discutir sobre a atual direção que o ensino está tomando, sobre novas ideias e
projetos que podem ser aplicados em sala de aula. Além de palestras que possam melhorar o
estímulo desses profissionais, que tanto se esforçam para educar nossos adolescentes e jovens.

No ano de 2006, o programa “Horas de Estudo” passou por uma grande reformulação,
tornando-se mais moderno e eficiente. Atualmente, o programa é desenvolvido no CEMARH
(Centro Municipal de Aperfeiçoamento e Recursos Humanos Professor Fernando Lins de Carvalho)
situado à Rua Carlos Correia S/N. (ARACAJU, 2010), cujos coordenadores para a disciplina
Matemática são os professores Francisco Silva de Azevedo (Conhecido como Professor Chicão), e
Fabiana Cristina Oliveira Silva de Oliveira.

O objetivo geral deste trabalho é analisar o atual processo de formação continuada


oferecido aos professores, sob a ótica de quem é atingido diretamente por essa política: os próprios
professores de Matemática. As três questões fundamentais que nortearam este trabalho são as
seguintes:

1 – Que ações atualmente estão sendo desenvolvidas, além das “Horas de Estudo”, junto
aos professores da rede municipal de Aracaju/SE, no que se refere a formação continuada?

09
2 – Esta formação é considerada adequada, segundo a opinião dos professores de
matemática? Caso a resposta seja negativa, qual a sugestão destes profissionais para uma melhor
qualidade da formação continuada de professores de Matemática?

3 – A formação continuada interfere, ou não interfere, no trabalho cotidiano do professor


de Matemática da rede municipal de Aracaju/SE?

A coleta de dados durante a pesquisa ocorreu em duas etapas. Na primeira, foi aplicado um
questionário com 6 questões baseadas nas três principais questões da pesquisa, citadas acima, junto
aos professores de Matemática que se encontravam nas escolas. Na segunda etapa, fui até o
CEMARH, onde inicialmente iria aplicar este mesmo questionário com os docentes que estavam
participando das “Horas de Estudo”, entretanto, a pedido dos próprios professores de Matemática
que lá estavam, foi gravado o áudio da entrevista mantida com eles, e as perguntas que foram
formuladas tiveram embasamento no questionário que iria ser aplicado, tornando o diálogo muito
mais proveitoso e esclarecedor.

Durante a visita que fiz em algumas escolas da rede municipal de Aracaju/SE, percebi que
os professores de Matemática não se sentiam estimulados a participar do programa “Horas de
Estudo”, pelos mais diversos motivos, e isso se refletiu no questionário que apliquei nas escolas,
onde 100% dos professores questionados afirmaram que não participavam do programa de
formação continuada e, que muito pouco, ou nada, as “Horas de Estudo” interferiam no
planejamento de suas aulas.

Entretanto, quem participa do programa de formação continuada, garante que sente sim
diferença na qualidade de planejamento de suas aulas, pois as palestras ofertadas e as discussões
feitas sobre os mais variados assuntos e temas pertinentes ao ensino cotidiano da Matemática, sem
dúvida, permite que os professores possam expandir seus horizontes sobre o que deve ser feito em
sala de aula, através de planejamentos diários melhor elaborados.

Este trabalho de monografia conta com três capítulos: No primeiro capítulo, será tratado
um pouco dos aspectos históricos e problemáticas da formação inicial em nível nacional, e aqui no
estado de Sergipe. Na sequência, apresento aspectos da legislação referentes à formação de
professores, e por fim, um panorama da formação continuada de professores, como vem
acontecendo aqui no Brasil.
10
No segundo capítulo, defino a política pública e abordo o objetivo da formação continuada
e na sequência, um breve histórico do advento da formação continuada no Brasil e, logo a seguir,
entro na questão da formação continuada em Aracaju/SE, nos aspectos legais da Lei Complementar
N° 051/2001 que regulamenta as “Horas de Estudo” e, por fim, apresento algumas dificuldades que
os docentes tem em seus trabalhos diários.

E no terceiro capítulo, detalho o desenvolvimento da pesquisa, fazendo um tratamento e a


análise dos dados coletados através dos questionários aplicados em seus locais de trabalho, e da
entrevista que foi feita com os professores de Matemática que estavam participando de suas
atividades no CEMARH.

Espero poder contribuir, através deste trabalho, para um melhor entendimento sobre o
funcionamento da formação continuada de professores em Aracaju/SE e que outras pessoas
futuramente possam ter o interesse em investigar mais sobre este tema.

11
CAPÍTULO 01

FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA: ASPECTOS HISTÓRICOS


DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR

O objetivo deste primeiro capítulo é recapitular parte do processo histórico da formação


inicial de professores no Brasil e em Sergipe, e em seguida, tratar um pouco da história da formação
continuada no Brasil. Considero importante voltar os olhares para o passado, haja vista que muitos
dos trabalhos produzidos sobre este tema, citam o fato de que a formação continuada em nosso país
surgiu mais com o propósito de compensar uma formação inicial bastante aquém as suas reais
necessidades profissionais.

No que se refere ao histórico geral da formação inicial, o primeiro curso superior de


Matemática começou no ano de 1934, no segundo semestre do referido ano na USP (Universidade
de São Paulo), e incluía as disciplinas: Análise Matemática, Geometria Analítica e Projetiva,
Cálculo Vetorial e Física. No final dos anos 60 (século XX), a necessidade de formar professores
era muito grande, então, devido ao crescimento da demanda, houve uma grande expansão dos
cursos de Filosofia, até em função do baixo custo que isso demandaria. (CURI, 2000)

Em 1946, o número de disciplinas foi ampliado, e a partir dessa época, passou a ser
exigido além de uma formação teórica, uma formação prática para os futuros professores de
Matemática nas Faculdades de Filosofia. Após a criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), o Conselho Federal de Educação, através do Parecer N° 292/62, estabeleceu um
currículo mínimo para o curso de Licenciatura em Matemática, baseada no bacharelado, sendo que
para a licenciatura, foram incluídas as disciplinas pedagógicas obrigatórias: Psicologia da
Educação, Didática e Elementos da Administração Escolar e outras disciplinas que não são
necessariamente da área da Pedagogia, entre elas, Desenho Geométrico e Fundamentos da
Matemática Elementar. (CURI, 2000)

Segundo afirma Alves (2009), as questões referentes ao ensino-aprendizagem de


Matemática começaram a ser discutidas com mais intensidade e frequência, no Brasil, durante a
década de 1950, resultando de vários congressos nacionais de ensino de Matemática realizados em
Salvador/BA (1955), Porto Alegre/RS (1957) e no Rio de Janeiro/RJ (1959).

12
As transformações que passaram a acontecer na sociedade a partir da década de 1960
provocaram grandes mudanças no sistema educativo vigente. A partir de discussões e mudanças
implementadas nesses tempos, os professores passaram a enfrentar situações de renúncia e
desilusão com a carreira, consequentemente, vieram juntos a degradação de sua imagem social.
Entretanto, nessa mesma época, é que o sistema de ensino mudou radicalmente seu público-alvo,
saindo do antigo sistema voltado para as elites para entrar em um sistema de ensino voltado às
massas.

Tais mudanças implicaram na escolarização das crianças em plena idade escolar e numa
maior permanência dos alunos na escola, o que acabou obrigando a aumentar o contingente de
professores existentes e, consequentemente, ampliar o número de cursos de Matemática, juntamente
com o número de vagas ofertadas. A partir da década de 1970, segundo Alves (2009), o movimento
da Educação Matemática começou a ganhar força em nosso país.

Na década de 1980, o professor de Matemática passa a ter mais relevância na sociedade.


Ele deixa de ser um simples executor de propostas produzidas por estudiosos, para se transformar
em uma peça-chave no processo de ensino-aprendizagem e no processo de sua formação, ou seja,
ele passa a analisar a sua prática docente, cujas opiniões e percepções sobre este tema passaram a
ter o devido valor.

É importante destacar que, a partir dos últimos anos dessa década, algumas
pesquisas começam a perceber o professor (ou o futuro professor) de Matemática
como alguém que pensa, reflete sobre sua prática, alguém cujas concepções
precisam ser reconhecidas. Mais do que uma “peça” útil ao sistema, ele começa a
ser visto como um elemento importante no processo de ensino-aprendizagem.
(FERREIRA, 2000, p. 29)

Nos últimos anos da década de 1990, percebe-se ainda uma grande preocupação com os
cursos de Licenciatura em Matemática. Disciplinas práticas, como o estágio supervisionado e outras
disciplinas dessa área, assim como a relação das disciplinas pedagógicas e as específicas do curso
ainda causam bastante interesse nas pesquisas desenvolvidas em décadas anteriores. O que muda,
entretanto, é a perspectiva, ou seja, os estudos desenvolvidos buscam uma melhor compreensão do
tema, podendo se limitar a licenciatura, ou uma disciplina, uma estratégia e até uma tecnologia, a
partir de opiniões emitidas pelos estudantes do curso de Licenciatura em Matemática, os já
licenciados e de professores envolvidos nesses trabalhos. (FERREIRA, 2000)

13
Entrando na questão histórica da formação inicial de professores aqui em Sergipe, o
primeiro curso de formação inicial de professores de Matemática ocorreu na antiga Faculdade de
Filosofia de Sergipe, no ano de 1951¹. (ALVES, 2009)

A Universidade Federal de Sergipe (UFS), implantou o curso de Licenciatura em


Matemática em 1972 formando até o segundo semestre do ano de 2006, um total de 392
professores, e a Universidade Tiradentes (UNIT), com o curso iniciado em 1993, já formou até o
segundo semestre do ano de 2006, um total de 104 professores. Juntas, elas já formaram até 2006/2,
496 professores de Matemática, isso fora as outras faculdades que também oferecem esse curso
superior e que formam todos os anos, uma quantidade significativa de profissionais. (ALVES, 2009)

Alves (2009) ainda argumenta em seu trabalho que muitos dos professores que ensinam
Matemática, não apenas em Aracaju, mas em todo o estado de Sergipe tem outra formação superior
anterior, que em alguns casos, tem um foco extremamente diferente da Licenciatura em
Matemática. Um exemplo interessante a ser citado, é de um professor que trabalha na rede
municipal em Aracaju/SE que é formado em Engenharia Química.

Como muitos dos professores que ensinam no município de Aracaju/SE se graduaram nas
décadas de 1970 e 1980, não havia então uma lei específica que regulamentasse a formação mínima
exigida para se exercer o trabalho de professor, em especial, de Matemática que é o objeto de estudo
deste trabalho. Então, o ensino de Matemática era exercido, em parte, por docentes que não
possuíam o curso em nível superior de Licenciatura de Matemática.

Portanto, dada a preocupação em melhor qualificar os professores nos cursos de


Licenciatura espalhados pelo Brasil, o Governo Federal através do Ministério da Educação, passou
a produzir vários materiais dentre eles: vídeos, livros e periódicos além do documento Referencias
Para Formação de Professores, como requisito para subsidiar o trabalho do professor em sala de
aula. Tudo isso, atendendo às exigências da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)
N° 9394/96, cujo Artigo 62 estabelece:

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior,


em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos
superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
¹O antigo prédio funciona hoje a CULTART (Centro de Cultura e Arte) situado na Av. Ivo de Prado, centro de

Aracaju/SE. 14
magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino
fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. (BRASIL, 1999,
p. 38)

Entendendo a formação inicial de professores como aquela formação que é


desenvolvidanas universidades e instituições de nível superior, é possível também compreender que
o futuro professor se capacita para desenvolver junto ao aluno, um trabalho capaz de associar as
teorias matemáticas de cada etapa da Educação Básica com aspectos da realidade de seus alunos.

Porém, segundo os Referenciais Para Formação de Professores (BRASIL, 1999), o modelo


convencional de formação de professores de Matemática, encontrado em boa parte dos cursos de
Licenciatura no Brasil, vem sendo bastante questionado nos últimos anos, principalmente pela sua
ineficácia. Neste sentido, entra então a questão da formação continuada de professores no Brasil.

A consequência de um modelo de formação inicial de professores, com qualidade bastante


questionável reflete diretamente no cotidiano dos professores. Para exemplificar um pouco do que
acontece realmente, uma pesquisa foi desenvolvida por Alves e Rado (2009), no estado do Paraná,
onde ao questionar os professores sobre as dificuldades enfrentadas em sala de aula, eles citaram a
estrutura precária das escolas, além disso, a baixa qualidade do material didático e a falta de base
dos alunos também aparecem em destaque. (ALVES e RADO, 2009)

Outro bom exemplo, está em Aracaju/SE, onde Alves (2009) também relata em trabalho as
principais dificuldades apontadas pelos docentes de Matemática em seu trabalho cotidiano, como
está exposto na tabela a seguir:

Tabela 1:
Dificuldades apresentadas pelos professores de Matemática com relação ao trabalho
Dificuldades N° de Professores %
Falta de base do aluno 11 22,5
Estrutura da Rede Municipal 28 57,1
Falta de interesse do aluno 7 14,3
Sem resposta 3 6,1

Total 49 100,0
Fonte: (ALVES, 2009, p. 66)

15
Estes são alguns fatores determinantes para uma qualidade de ensino bastante aquém do
ideal, não apenas em Matemática, como em todas as disciplinas do ensino fundamental. Por tais
problemas que são apontados, não apenas nessas duas pesquisas, mas em tantas outros de diversos
espaços geográficos, é que a formação continuada que passou a ser oferecida em nosso país tem um
caráter compensatório, diferente de sua proposta inicial que é aprofundar os conhecimentos
adquiridos na formação inicial.

Pensando abordar um pouco aspectos históricos inerentes à formação continuada de


professores no Brasil, vamos encontrar estudos e pesquisas apresentando iniciativas empreendidas
ao longo dos anos, visando melhorar o ensino. Segundo pesquisa feita por Fiorentini e Nacaratto
(2005), entre as décadas de 1970 e 1990, as iniciativas referentes às reformas educacionais e
mudanças na postura do professor não foram eficazes devido à formação inicial, o saber
experiencial e os problemas do cotidiano escolar.

No que diz respeito à formação continuada para os docentes, as concepções desse tipo de
formação de professores foram absorvidas de conceitos vindos do exterior, especialmente da
Europa, onde seus profissionais possuíam uma necessidade enorme de estar sempre atualizados.
Porém, aqui em nosso país, há uma questão peculiar sobre o porquê do surgimento da formação
continuada de professores: ela se iniciou aqui no Brasil, devido a formação inicial bastante precária,
cujos programas adquiriram em nosso país um caráter compensatório, e não propriamente de
atualização e aprofundamento dos conhecimentos já adquiridos pelos docentes, alterando então, o
propósito inicial dessa educação – posto nas discussões internacionais – que seria o aprimoramento
de profissionais nos avanços, renovações e inovações de suas áreas. (GATTI, 2008)

Segundo Ferreira (2000), a formação continuada de professores de Matemática passou por


várias mudanças nas décadas de 1970, 1980 e 1990. O que acontecia a princípio, era que a
formação continuada estava sendo desenvolvida por meio de projetos de treinamento, reciclagem,
atualização, ou mesmo, adestramento. Com o passar dos anos, este processo passou a ser
desenvolvido numa parceria de formadores de professores (geralmente, os professores de
universidades) e os docentes que trabalhavam nas escolas. A consequência disso, é que a
metodologia, coleta de dados e perspectivas de pesquisas passam por várias transformações.

É importante considerar, que a formação continuada de professores se intensificou bastante


a partir da década de 1980 e, além da parceria de professores universitários com os professores das
16
escolas, outros formatos diferenciados de formação continuada em relação a objetivos, conteúdos e
tempo de duração foram surgindo com o passar dos anos.

Então, com as mudanças que ocorreram na formação continuada, os professores que


trabalham diariamente com os alunos em idade escolar começam a ter sua opinião ouvida com mais
interesse. Ou seja, ele passa a ser considerado como um parceiro, um companheiro na construção de
conhecimentos.

Ao meu ver, compreendo que a formação continuada de professores é a formação


desenvolvida, geralmente mediante atividades de estudo e pesquisa planejadas e realizadas como
parte de um grande processo de desenvolvimento profissional dos professores, a partir das
necessidades e conhecimentos derivados das suas expêriencias docentes.

Em síntese, a formação inicial e continuada devem passar por mudanças. Tais mudanças
devem ser feitas visando as novas tendências do ensino de Matemática, com a inclusão das novas
tecnologias. Por exemplo, para que em um futuro próximo se possa fazer com que os novos
professores de Matemática não apenas em Aracaju/SE, mas também em todo o Brasil, possam
desenvolver de fato um trabalho que esteja de acordo com as necessidades dos alunos, e que
realmente possam formar cidadãos preparados para o futuro cheio de desafios que os aguardam.

Com relação à formação continuada de professores, acredito que novas rotinas devem sim,
serem implementadas, com o único objetivo de preparar melhor suas aulas, fazendo com que seus
alunos se sintam preparados para os desafios posteriores e que possam ter certeza de que a escola é
o lugar certo para a construção de um futuro melhor.

Enquanto as mudanças que os pesquisadores e educadores tanto almejam para o ensino não
saem do papel, o resultado pode ser encontrado ao se estudar disciplinas na área de Educação
Matemática, sejam em nível de graduação, ou em pós-graduações, mestrados e doutorados, cujo
conteúdo dispõe sobre o atual modelo de ensino de Matemática ainda ser o mesmo dos tempos dos
nossos antigos professores, que se utilizam bastante das aulas expositivas.

Um exemplo desses trabalhos de pesquisa foi desenvolvido por Valente (2008), intitulado
“Quem somos nós, professores de Matemática?”, onde é tratado através de um aspecto histórico, o
modelo de ensino da Matemática, desde o tempo em que começou a se ensinar conteúdos de
17
Matemática aproximadamente no ano de 1710, quando à época se chamava Aula de Artilharia e
Fortificações (cujo conteúdo era matemática), até os dias atuais.

O citado autor ainda comenta de maneira enfática que os atuais professores de Matemática
carregam uma herança muito forte de nossos antepassados, no jeito de ensinar. Por isso, é muito
importante que os nossos docentes se sintam estimulados a mudar o atual quadro do ensino de
Matemática não somente em nível de Aracaju/SE, mas no Brasil como um todo, buscando novas
ideias para o incremento de suas aulas cotidianas. Isto terá reflexo direto na aprendizagem dos
alunos e, consequentemente, num futuro à médio prazo, teremos muito mais profissionais
qualificados para enfrentar os mais variados desafios do mercado de trabalho.

A seguir, o próximo capítulo irá abordar sobre as “Horas de Estudo”, a política de


formação continuada da rede municipal de Aracaju/SE.

18
CAPÍTULO 02

HORAS DE ESTUDO: A POLÍTICA PÚBLICA PARA FORMAÇÃO


CONTINUADA NA REDE MUNICIPAL DE ARACAJU/SE

No segundo capítulo deste trabalho, serão apresentados alguns fatos que justificam a
implantação do processo de formação continuada de professores no Brasil, e em seu transcorrer,
apresento os aspectos legais das “Horas de Estudo”. O objetivo é entender como funciona o único
programa de formação continuada de professores em Aracaju/SE, as “Horas de Estudo”.

De acordo com Marin Filho (2005), podemos entender a política pública de modo geral,
como a expressão da postura do poder público em face dos problemas e dos diferentes atores que
compõem o cenário e sua intenção de dar respostas afeiçoadas ao papel do estado na sua relação
com a sociedade. É importante ressaltar que as políticas públicas devem estar fundamentadas em
três itens para otimizar os resultados a serem obtidos: planejamento, orçamento e execução.

Buscando compreender o que acontecia na formação inicial de professores, cujos


profissionais formados em muitos países em fase de desenvolvimento (inclusive, o Brasil) não
atendiam por completo as necessidades para se formar alunos com bom índice de aprendizagem na
fase escolar, segundo Torres (1998), o Banco Mundial (BIRD) encomendou um estudo onde foram
apontados problemas em muitas áreas da formação inicial de professores.

A partir das respostas que foram encontradas, o Banco Mundial recomendou aos países em
desenvolvimento que investissem parte dos seus recursos destinados a educação para a formação
continuada de professores, pois segundo o estudo, era mais econômico investir neste tipo de
formação e a princípio, iria trazer mais resultados. Porém, Torres (1998) afirma em seu trabalho que
não há comprovação científica desse fato.

Independente do caráter que a formação continuada tenha assumido no Brasil, esta tem se
mostrado de extrema importância no dia a dia dos professores que participam dessas atividades. Só
que na prática, o que existe de fato é uma enorme diferença entre recursos humanos, dinheiro
investido e os resultados obtidos em relação ao sucesso da aprendizagem dos alunos.

19
A prova disso está no IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) que aponta
crescimento em sua nota de 2009, que foi de 3,8 nos anos finais do ensino fundamental, saltou para
4,0. Esta nota superou a meta prevista para o citado ano, que era de 3,9. Ou seja, a educação ainda
carece de muitas melhorias. (BRASIL, 2011)

Uma das questões deste trabalho de pesquisa buscava saber se além das “Horas de
Estudo”, havia algum outro programa de formação continuada voltado para os professores.
Segundo um dos coordenadores do programa, o Professor Francisco Silva de Azevedo (Professor
Chicão), não existe um segundo programa, visto que as próprias “Horas de Estudo” foram objeto de
muitas lutas dos professores da rede municipal de Aracaju/SE por muito tempo, antes de serem
efetivadas e asseguradas por lei complementar na constituição do município de Aracaju/SE.

No que tange aos aspectos legais das “Horas de Estudo” específica aos professores de
Matemática, vale ressaltar que é um programa de formação continuada regulamentado sob a
Legislação da Jornada de Trabalho do Professor, na Lei Complementar N.° 051/2001, da Secretaria
Municipal de Educação de Aracaju (SEMED), Departamento de Ensino (DENSI) e Coordenadoria
de Gestão Escolar, onde diz que os professores que possuem 200 horas mensais deverão cumprir 40
horas semanais, sendo 20 em regência de classe, 05 horas em “Horas de Estudo” e 15 horas livre
para planejamento e organização de material para suas aulas.

Essa lei complementa a Lei N° 1.350/88 que regulamenta o estatuto do magistério da rede
municipal de Aracaju, a qual em seu Artigo 71 estabelece:

Art. 71 - Os professores cumprirão 50% do regime de trabalho em regência de


classe, 12,5% à disposição das unidades de ensino ou da Secretaria da Educação do
Município para estudos sistemáticos; e os 37,5% restantes em atividades extra-
classe. (ARACAJU, 1988)

§ 1º - As horas à disposição das Unidades de Ensino ou da Secretaria da Educação


do Município para estudos sistemáticos deverão ser preenchidas com as seguintes
atividades: Seminários, Simpósios, Encontros, Reuniões, Cursos e Atividades
sistematizadas ligadas ao processo de ensino-aprendizagem. (ARACAJU, 1988)

§ 2º - Quando aplicado o percentual de 50% (cinquenta por cento) resultar fração


de hora, esta compreenderá o inteiro seguinte, se igual a 30 (trinta) minutos, e
desprezada, se inferior. (ARACAJU, 1988)

§ 3º - Preferencialmente, a carga horária até 125 (cento e vinte e cinco) horas


mensais será cumprida em um só turno. (ARACAJU, 1988)

20
§ 4º - A hora-aula compreenderá 50 (cinquenta) minutos de atividades e 10 (dez)
minutos de intervalo para descanso. (ARACAJU, 1988)

§ 5º - A tarefa mensal do ocupante de cargo do Magistério será calculada à razão de


05 (cinco) semanas. (ARACAJU, 1988)

Dentro do Exposto, a Portaria N° 29/ 2002 dispõe o horário para as áreas de conhecimento,
dentre as quais, as “Horas de Estudo” de Matemática ocorrem a cada 15 dias, às quartas-feiras, em
três turnos: manhã, tarde e noite. E ele acontece no CEMARH (Centro Municipal de
Aperfeiçoamento de Recursos Humanos Prof. José Fernando Lins de Carvalho), situada na Rua
Carlos Correia S/N, no Bairro Siqueira Campos, na cidade de Aracaju/SE.

Entrando na questão da formação que é oferecida aqui em Aracaju/SE, sabemos também


que apesar dos esforços empreendidos, tanto pelos docentes da Matemática do município de
Aracaju/SE que se dispõe a participar das “Horas de Estudo”, como pela Secretaria Municipal de
Educação (SEMED) em defesa de uma melhor qualidade de ensino de Matemática, ainda existe
uma crítica sobre o trabalho educativo, que é desenvolvido nesse sistema de ensino. Há também,
outra critica bastante acentuada por parte dos professores, acerca de como a formação continuada é
oferecida atualmente.

As ações desenvolvidas durante as “Horas de Estudo” visam de modo geral buscar


soluções, além de propor novas ideias para se que em sala de aula, os professores possam melhor
organizar as suas aulas, gerando assim um melhor aprendizado por parte dos alunos. Um exemplo
dessas ações que foram citadas pelos docentes que participavam da formação continuada, foi um
trabalho desenvolvido na EMBRAPA (Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária), que envolvia
astronomia, e foi sendo construído em parceria com professores da própria Universidade Federal de
Sergipe, onde se demonstravam até como faz para construir foguetes. Ainda segundo um dos
professores que estavam no CEMARH participando das “Horas de Estudo”, este trabalho tinha
grande valia, especialmente, para os professores que trabalham com as disciplinas Ciências e
Matemática.

No último capítulo deste trabalho de conclusão de curso, vamos detalhar como a pesquisa
foi desenvolvida, e por fim, alguns resultados importantes serão apresentados.

21
CAPÍTULO 03

A PESQUISA E OS RESULTADOS

Neste último capítulo, será detalhado todo o desenvolvimento da pesquisa, e analisado


todas as opiniões emitidas pelos professores de Matemática sobre as “Horas de Estudo” que tiveram
interesse em colaborar com o trabalho. O objetivo é analisar sob a ótica dos professores de
Matemática, o processo de formação continuada em Aracaju/SE oferecido atualmente.

É importante ressaltar no que tange ao histórico dos professores de Matemática da rede


municipal de Aracaju/SE, que durante conversas mantidas com o professor Francisco Silva de
Azevedo (Professor Chicão) – um dos coordenadores do programa de formação continuada “Horas
de Estudo” - No CEMARH no mês de outubro do ano de 2010, ele me passou a informação de que
à época, havia na rede municipal um total de 110 professores de Matemática. Porém, segundo dados
da Secretaria Municipal de Educação de Aracaju/SE, que foram levantados no dia 21 de dezembro
de 2010, a rede municipal de Aracaju conta com 97 professores de Matemática. Na tabela abaixo,
veja o quantitativo de professores de Matemática existentes na rede municipal de Aracaju/SE, que
são o público-alvo de nossa pesquisa, juntamente com as suas referidas áreas de graduação,
tomando por base o levantamento da SEMED realizado em dezembro de 2010:

Total de professores licenciados SOMENTE em Matemática 84


Total de professores que possuem outro curso superior além da 13
licenciatura em Matemática
Fonte: (ARACAJU, 2010)

Outro aspecto referente aos docentes de Aracaju que considero importante citar, segundo
Alves (2009), é que à época, 16 dos 49 professores (32,7%) que responderam o seu questionário já
possuem mais de 20 anos na carreira de professor pela rede municipal, e como por lei, as mulheres
que trabalham no magistério podem se aposentar ao completar 25 anos na carreira, e os homens tem
essa mesma opção ao completar 30 anos na carreira, ao meu ver, isso pode ser uma das causas da
redução considerável do quadro de professores de Matemática do ano de 2009, para o final de 2010.

A etapa de dados ocorreu em 2 etapas, durante os meses de agosto, setembro e outubro de


2010. Na etapa inicial, foram visitadas 10 das 27 escolas existentes na rede municipal de
22
Aracaju/SE, sendo que só foi possível fazer o trabalho de pesquisa em 8 escolas, onde este trabalho
consistia na aplicação de um questionário junto aos professores efetivos de Matemática com 6
perguntas, baseadas nas 3 indagações principais deste trabalho de conclusão de curso.

Para que não houvesse receio dos profissionais em responder as perguntas, sempre tinha
comigo um termo de consentimento em que me comprometia a não divulgar qualquer tipo de dados,
seja referente a escola que eu visitei, ou outra informação que possa identificar o(a) professor(a)
participante da pesquisa.

Porém, houve um caso de um(a) professor(a) que a principio que se recusou a responder o
questionário, pois em anexo, tinha um formulário que solicitava do docente alguns dados referentes
a sua graduação, número de turmas, e outras informações que motivou o professor a achar que isto
de alguma forma poderia identificá-lo. Foi preciso explicar a este docente que eu havia deixado este
termo em que me comprometia a não fazer qualquer tipo de exposição, seja da escola ou do
professor. Entretanto, abri mão do preenchimento desse formulário, pois o que era mais importante
era a coleta de dados.

Na etapa final, a ideia inicial era aplicar este mesmo questionário aos professores que
estavam participando das “Horas de Estudo” no CEMARH, entretanto, ao explicar o tema do
trabalho e as minhas pretensões, os próprios professores que lá estavam sugeriram gravar o áudio da
entrevista. Então, todas perguntas que foram feitas baseadas no trabalho, e todas as temáticas
levantadas durante as conversas que foram mantidas puderam ser melhor discutidas de modo a
esclarecer melhor as dúvidas que tinha sobre o programa “Horas de Estudo”.

Dentro da disponibilidade de tempo que possuía, em função das matérias que fazia na
graduação no segundo semestre de 2010, só havia disponibilidade em fazer a pesquisa de campo no
turno da noite em quase todas as visitas, já que na rede municipal são poucas as escolas que
possuem turmas de 5° a 8° séries (6° ao 9° anos) pela manhã. Então, o que acontecia muito era que
nas escolas que visitei, quase sempre só encontrava 1 professor de Matemática presente na escola.

A justificativa que era apresentada pela direção em alguns casos, era que o espaço físico da
escola era dividido entre o ensino fundamental regular, com os devidos professores concursados e o
PROJOVEM (Programa Nacional de Inclusão de Jovens) cujos professores de Matemática que
trabalham neste programa não eram o público-alvo desta pesquisa.
23
Em outros casos, o que era confirmado sobre a baixa demanda de alunos acabava
implicando na falta de necessidade em ter mais de um professor de Matemática no turno da noite.

Sobre as respostas fornecidas pelos professores de Matemática nas escolas da rede


municipal de Aracaju, as perguntas formuladas baseadas nas três questões principais nesse trabalho,
veja o que foi respondido pelos oito docentes em cada questionamento:

Tabela 02:
Professores que participam das “Horas de Estudo”, aspectos positivos e negativos e
justificativas de ausência.
Perguntas Respostas
01 – O (a) Senhor(a) - Professor A, Professor B, Professor C, Professor D, Professor E,
participa dos programas Professor F e Professor H: NÃO
de formação continuada
oferecidas pela SEMED/ - Professor G: SIM e NÃO
Prefeitura Municipal de
Aracaju?
02 – Caso a resposta do - Professor A, Professor B, Professor C, Professor D, Professor E,
item anterior seja “SIM”, Professor F, Professor H: Sem Resposta.
destaque os aspectos
positivos e negativos dos - Professor G:
atuais programas que a) Aspectos Positivos: o relato de experiências dos professores
compõem a formação participantes da formação continuada em sala de aula.
continuada de
professores de b) Aspectos Negativos: não existe motivação nos assuntos abordados,
matemática. como palestrantes querendo somente mostrar sua tese, principalmente
com relação nos aspectos teóricos. O professor que participa dessa
formação quer conhecer ,no entanto, coisas práticas que possam
contribuir para melhoria do seu desempenho em sala de aula.
03 - Caso a resposta para - Professor A: Já participei em anos anteriores.
o item 01 seja “NÃO”,
quais os motivos que - Professor B: Não há motivação.
implicam na
impossibilidade da sua - Professor C: Não acho interessante e não disponibilizo tempo para
presença neste processo isso, já que o tempo que temos é para o trabalho de professor extra-
de formação continuada classe.
de professores de
matemática? - Professor D: Tempo.. isto é, disponibilidade.

- Professor E: Do tempo que participava, sentia-me desmotivada porque


era sempre a mesmice em comentários das dificuldades dos alunos e
das escolas sem soluções palpíveis. Outro motivo é a localização do
CEMARH.

- Professor F: desinteresse pela programação oferecida, por considerá-la


inadequada a um programa de formação continuada.
- Professor G: Motivação, isto é, os palestrantes viajam muito na
maionese.

- Professor H: No momento, estou utilizando este tempo precioso de


quatro horas semanais para dedicar-me a preparação para fazer um
mestrado.
Fonte: (Pesquisa realizada entre os meses de agosto – outubro/2010)

Ao analisar todas as respostas acima que foram fornecidas pelos professores de


Matemática nas escolas, percebe-se que é preciso mudar algumas rotinas das “Horas de Estudo”
para que haja, de fato, uma presença bem maior.

Entretanto, no CEMARH, durante a conversa mantida com os docentes que participavam


da formação continuada, juntamente com o Professor Francisco Silva de Azevedo – um dos
coordenadores das “Horas de Estudo” para os docentes de Matemática – foi relatado que muito do
que é oferecido parte de ideias dos próprios professores.

Atualmente, de 3 a 5 professores de Matemática frequentam as “Horas de Estudo” por


turno. Um quantitativo bem abaixo da média, se levarmos em consideração que atualmente a rede
municipal de Aracaju/SE conta 97 professores de Matemática e ao dividir essa quantia por três
(turnos), o ideal então, é que a cada turno da formação continuada participassem de 32 a 33
professores de Matemática.

Quando foi perguntado aos professores que estavam no CEMARH sobre os aspectos
positivos e negativos sobre o programa, eles foram claros e enfáticos. Um dos aspectos positivos do
programa reside na oportunidade de reunir todos os professores de disciplinas afins para debater
sobre os rumos do ensino de Matemática, pois não é possível tratar de temas tão específicos em
outros lugares, como reuniões do sindicato que geralmente professores de todas as disciplinas.

Outro aspecto positivo importante é que os professores de Matemática que participam das
“Horas de Estudo” costumam contribuir com os colegas, ao dar relatos positivos de suas
experiências em sala de aula que possam ajudar outros colegas que por ventura passem pelas
mesmas dificuldades, o que tornaria este programa muito mais proveitoso e adequado, segundo a
opinião desses profissionais.

25
Tabela 03:
Opinião dos professores de Matemática sobre o atual processo de formação da rede
municipal

Perguntas Respostas
04 – Na sua opinião, o atual - Professor A, Professor D: SIM
processo de formação
continuada de professores - Professor B, Professor C, Professor E, Professor F, Professor G,
de matemática da rede Professor H: NÃO
municipal de Aracaju é
adequada?
05 – Casto a sua resposta - Professor A: Adequar a realidade do aluno.
para o item anterior seja
“NÃO”, que sugestões o(a) - Professor B: Novas rotinas e novos palestrantes.
senhor (a) pode fazer para
que este processo possa ser - Professor C: Não conheço muito bem, e o pouco que conheço
mais proveitoso em seu abrange muitos aspectos teóricos e não da realidade prática que
trabalho cotidiano? vivemos.

- Professor D: Conteúdo programático se revitalize a pelo menos 4


anos, e que sejam adotados em geral. Ilustrar o conteúdo
programático com aspectos reais e atuais.

- Professor E: Sem resposta.

- Professor F: Serem abordadas temas afins com a educação


matemática.

- Professor G: trazer práticas adotadas que contribuam para melhoria


do ensino em sala de aula.

- Professor H: Ele poderia ser desenvolvido na unidade de ensino


que estamos em ação.
06 – Caso a sua resposta - Professor A, Professor B, Professor C, Professor E, Professor F,
para o item 04 seja “SIM”, Professor G, Professor H: Não interfere.
de que modo a formação
continuada interfere no - Professor D: Interrompe programações agendadas (modelo)
planejamento de suas aulas?
Fonte: (Pesquisa realizada entre os meses de agosto – outubro/2010)

Infelizmente, no que se refere aos aspectos negativos da formação continuada, a baixíssima


frequência é algo que intriga os professores, pois segundo um dos coordenadores das “Horas de
Estudo” para Matemática, este programa foi uma conquista dos próprios professores que lutaram
durante muito tempo para que as “Horas de Estudo” se tornasse realidade.
26
Ainda segundo os docentes, outro aspecto negativo é enorme receio de que a Prefeitura de
Aracaju possa usar a baixa frequência dos professores como argumento para acabar com as “Horas
de Estudo”.

No entanto, ao questionar os professores que estavam no CEMARH sobre as possíveis


sugestões para haver um melhor aproveitamento das “Horas de Estudo”, comentaram com
veemência sobre a necessidade de haver uma frequência maior. Tudo que os professores de
Matemática responderam nas escolas só poderia ser de fato modificado para melhorar o programa,
segundo o que eles escreveram nos questionários, se esses mesmos professores de Matemática
participassem de modo mais ativo, já que boa parte da programação prevista é feita pelos seus
pares.

Os professores de Matemática que estavam participando das atividades também falaram


que a formação continuada oferecida pela Prefeitura de Aracaju, através da Secretaria Municipal de
Educação (SEMED) interfere positivamente no momento de organização de seus planejamentos, já
que algumas atividades desenvolvidas no CEMARH tinham foco exclusivo em ajudar os
professores de Matemática a melhor planejá-los.

Por fim, acredito que para as “Horas de Estudo” façam parte da rotina dos professores de
Matemática em Aracaju/SE, é preciso encontrar uma saída para duas situações extremamente
conflitantes: Enquanto a maioria dos professores não participam da formação continuada por achá-
la defasada, desinteresse, ou estarem ocupados com “outros” afazeres, quem participa necessita de a
maioria não-participante se some a este programa, para contribuir com ideias afim de melhorá-lo,
como estes docentes que responderam os questionários nas escolas sugerem, pois as “Horas de
Estudo” tem por objetivo principal ajudar os professores a melhorar o ensino de Matemática em
Aracaju/SE. É importante que os professores não encarem as “Horas de Estudo” como apenas mais
uma obrigação, mas sim como uma saída que só irá lhes atrair benefícios, tornando um profissional
ainda melhor.

27
CONSIDERAÇÕES

A princípio, eu já tinha alguns conhecimentos sobre o tema, mas quando eu descobri que
iria publicar um Trabalho de Conclusão de Curso relacionado à formação de professor de
matemática, optei por particular a questão, e essa pesquisa não valeu simplesmente para publicar
um trabalho, mas para satisfazer algumas dúvidas que eu tinha a respeito das “Horas de Estudo”.

Sem dúvida, eu tive muitas surpresas positivas, com as quais fiquei muito mais contagiado
com a carreira de professor, pois as ideias que foram discutidas no CEMARH, no dia que estive
presente, fizeram com que eu tivesse orgulho por ter escolhido essa carreira, que forma verdadeiros
cidadãos.

Entretanto, algumas coisas que eu imaginava antes de fazer este trabalho, como a ausência
de boa parte dos docentes em Matemática, e a grande desvalorização da carreira, levando em
consideração a importância desta classe para toda a sociedade, não apenas aracajuana, mas a
brasileira, acabaram se confirmando, o que é muito triste e quem perde com isso, não são apenas os
professores que a cada dia só aumentam a baixa-estima, nem os alunos que acabam perdendo na
qualidade de ensino, mas sim, os cidadãos que estão sendo formados para o futuro.

É preciso refletir muito sobre como a realidade da educação aracajuana está disposta e eu
acredito que essa é a hora para que todos se unam em pró de uma verdadeira revolução na
educação.

Como disse anteriormente, acredito que para vermos uma participação mais ativa dos
docentes nas “Horas de Estudo”, é preciso que os professores encarem a formação continuada atual,
não como uma obrigação, ou mais uma rotina de trabalho, mas sim como uma oportunidade real de
mudar a opinião da sociedade, através de verdadeiras mudanças que esses profissionais da
educação são capazes de fazer ao unir esforços.

Para isso, é preciso encontrar uma solução para o seguinte problema: Os professores de
Matemática não frequentam as “Horas de Estudo”, em sua maioria, por não gostar do que é
oferecido. Já os que frequentam, alegam que muito do que é oferecido aos professores parte das
ideias dos próprios colegas, e como a maioria não participa, são poucas as ideias que surgem, o que
prejudica sensivelmente a qualidade do programa de formação continuada “Horas de Estudo”.
28
REFERÊNCIAS

ALVES, Wilson João Marcionilio & RADO, Sônia Cristina. “As políticas públicas de formação
continuada de professores por meio de educação a distância no estado do Paraná”. REVISTA
ESPAÇO DA SOPHIA – N° 30, Paraná, 2009.

ALVES, Eva Maria Siqueira. Professores de matemática do estado de Sergipe: formação,


concepções e perspectivas. Universidade Federal de Sergipe, 2009.

BRASIL. Referências para formação de professores. MEC. Brasília, 1999.

CURI, Edda. Formação de professores de Matemática: realidade presente e perspectivas futuras.


Pontifícia Universidade Católica – PUC – São Paulo, 2000.

FIORENTINI, Dário.; NACARATTO, Adair. M. (org.). Cultura, formação e desenvolvimento


profissional de professores que ensinam matemática: investigando e teorizando a partir da
prática. São Paulo: Musa Editora, 2005.

FERREIRA, Ana Cristina. "Um olhar retrospectivo sobre a pesquisa brasileira em formação de
professores de matemática". In: FIORENTINI, Dario (org.). Formação de professores de
matemática: explorando novos caminhos com outros olhares. Campinas, SP.: Mercado das Letras,
2003, p.19-50.

GATTI, Bernadete Angelina. “Análise das políticas públicas para formação continuada no Brasil,
na última década”. REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO, vol.13, n.37. Fundação Carlos
Chagas. Janeiro/Abril, 2008.

MARIN FILHO, Carlos José. Concepções de políticas públicas. Curso de Capacitação de


Técnicos Municipais para elaboração de planos diretores. Universidade Regional Integrada do
Alto Uruguai e das Missões – URI. Santo Ângelo, Rio Grande do Sul, 2005.

TORRES, Rosa Maria. "Tendências da formação docente nos anos 90". In: WARDE, Mirian Jorge
(org). Novas políticas educacionais: críticas e perspectivas. São Paulo: Programa de Estudos Pós-
Graduados em Educação: História e Filosofia da Educação da Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo, 1998.
29
VALENTE, Wagner Rodrigues. "Quem somos nós, professores de Matemática?". In: Caderno
cedes. Campinas, vol.28, n°74, p.11-23, janeiro/abril. 2008. Disponível no Site
<http://www.cadernocedes.unicamp.br>

REFERÊNCIAS ELETRÔNICAS

ARACAJU, 1988. <http://www.sindipema.org.br/index.php?


option=com_docman&Itemid=66>. Acessado em 10/02/2011.

ARACAJU, 2010. <http://www.aracaju.se.gov.br/educação/?


act=fixo&materia=formacao_continuada_de_professores>. Acessado em 20/06/2010.

BRASIL. Lei N° 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece Diretrizes e Bases para a


educação Nacional. Disponível em: <http://www.presidencia.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>.
Acessado em 10/12/2010.

30
APÊNDICE

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE


CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLǴICAS
DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA
CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA
PRÁTICA DE PESQUISA II

– Questionário direcionado aos senhores (as) professores (as) de matemática da rede


municipal de Aracaju.

Objetivo: Através deste questionário, eu busco analisar a politica de formação


continuada oferecida pela SEMED aos professores de matemática, sob a ótica de quem
é diretamente atingido por essas políticas, o PROFESSOR DE MATEMÁTICA da rede
municipal de Aracaju.

01 – O (a) Senhor(a) participa dos programas de formação continuada oferecidas pela


SEMED/ Prefeitura Municipal de Aracaju?

( ) SIM ( ) NÃO

02 – Caso a resposta do item anterior seja “SIM”, destaque:

a) Os aspectos positivos:

b) Os aspectos negativos:

31
03 – Caso a resposta pra o item 01 seja “NÃO”, quais os motivos que implicam na
impossibilidade da sua presença neste processo de formação continuada de professores
de matemática?

04 – Na sua opinião, o atual processo de formação continuada de professores de


matemática da rede municipal de Aracaju é adequada?

( ) SIM ( ) NÃO

05 – Que sugestões o(a) senhor (a) pode fazer para que este processo possa ser mais
proveitoso em seu trabalho cotidiano?

32
06 – Caso a sua resposta para o item 04 seja “SIM”, de que modo a formação
continuada interfere no planejamento de suas aulas?

Desde já, eu agradeço sua valorosa


colaboração para minha pesquisa.

URBAN MATOS

33