DEZVOLTAREA PSIHICĂ A ADOLESCENTULUI

- referat la Practică de specialitate, examen de diferenţă din anul I -

Păun (Ghinea) Agripina

Student anul III
Facultatea de Sociologie – Psihologie, curs ID
Specializarea Psihologie

Factorii dezvoltării psihice

În contextul factorilor dezvoltării psihice ne vom referi la: ereditate,
mediu şi educaţie, care acţionează prin diferiţi agenţi educaţionali.
Ereditatea (lat. heres = moştenitor) se referă la: echipamentul genetic,
caracteristicile biologice cu care individul este înzestrat de părinţii săi şi pe
care le posedă prin naştere. Genele sunt distribuite pe cromozomii celulelor
germinative (fiecare din ele având 23 de perechi de cromozomi proveniţi de
la mamă şi de la tată) şi care au în componenţa lor acizi nucleici ARN şi
ADN, prin care se determină proprietăţile şi efectele.
Premisa naturală pentru dezvoltarea ca om a fiecărui individ, o
constituie genotipul (caracteristicile genetice moştenite de la părinţi). Pe
baza echipamentului ereditar, sub influenţa factorilor de mediu, copilul
dobândeşte noi însuşiri; se constituie astfel fenotipul.
R. Zazzo precizează că este mai corect să se vorbească despre rolul eredităţii
în dezvoltarea psihică, decât despre o ereditate psihologică (însuşirile psihice
se transmit într-o măsură mai mică decât însuşirile fizice)11.
Predispoziţiile reprezintă ce anume din fondul ereditar al copilului are
directă importanţă pentru dezvoltarea lui psihică. Sub influenţa cerinţelor
mediului şi educaţiei, predispoziţiile se constituie ca premise importante
pentru activitatea psihică a copilului.
Maturizarea organismului şi în mod deosebit a sistemului nervos
(mielinizarea fibrelor nervoase, intrarea în funcţie a diferiţilor receptori, a
centrilor nervoşi) constituie o condiţie necesară a dezvoltării psihice.
Maturizarea nu poate însă anula efectul factorilor externi (mediul şi
educaţia), deci ereditatea valorificată este posibilă numai în interacţiunea
realizată cu factorii de mediu şi educaţie.
Mediul se referă în mod deosebit la sistemul de relaţii sociale (mediul
social) în care copilul se integrează pe parcursul dezvoltării sale
ontogenetice. În sens larg, mediul social cuprinde şi educaţia. În cadrul
acestui sistem, copilul îşi însuşeşte modelele de conduită ale mediului său
socio-cultural şi mijloacele de comunicare cu cei din jur (odată cu stăpânirea
limbajului), încercând să se adapteze cât mai corespunzător cerinţelor

1
mediului respectiv. Prin toate acestea, copilul depăşeşte "stadiul de candidat
la umanitate" (H. Pieron).
Influenţele mediului social trebuie să intervină în viaţa copilului din
primii ani (până la 2 - 3 ani, când are loc maturizarea sistemului nervos). Din
perspectiva psihosocială cu privire la educaţia şi formarea individului ca
fiinţă bio – psiho - socială, s-a impus teoria disonanţei cognitive. Individul,
pus în faţa unor elemente simultane de cunoaştere şi care, din diferite
motive, nu sunt compatibile între ele, va fi obligat să depună un efort în
scopul corelării acestor elemente. Deci, când în raportul dintre două
elemente cognitive (comportamente, credinţe, opinii, sancţiuni), unul din
elemente implică negarea celuilalt element, individul va suferi de o stare de
disonanţă, urmată de un proces de reducere a acestei disonanţe. Festinger
definea disonanţa ca o stare penibilă datorată prezenţei simultane a două
cogniţii inconsistente, dar şi ca o stare de tensiune care declanşează
răspunsuri susceptibile de a o reduce11. Teoria disonanţei cognitive caută să
evidenţieze în ce fel individul îşi reorganizează universul cognitiv după ce a
adoptat un comportament de supunere. Profesorii, educatorii trebuie să facă
în aşa fel încât copiii, elevii să fie angajaţi în comportamente, dar această
angajare este necesar să fie însoţită de un sentiment de libertate. Factorii care
permit manipularea angajamentului ar fi: explicarea importanţei actului,
sentimentul de libertate în realizarea sa. Când oamenii se simt ameninţaţi în
libertatea lor, apare starea denumită reactanţă, în care subiecţii se luptă
pentru libertatea pierdută. Până acum, nimeni nu a contestat şcolii şi
institutelor de formare faptul că ele reprezintă spaţiul cel mai privilegiat al
întăririi, al achiziţionării de cunoştinţe, dar obiecţiile apar atunci când, de la
aceste instituţii se aşteaptă în mod exagerat soluţii. Abundenţa de metode
pedagogice nu lasă profesorului prea mult timp, dar tot tatonând la metode
se instalează suspiciunea pentru orice ştiinţă pedagogică.
Raportul ereditate-mediu
Specialistii au fost preocupaţi de întrebarea: cui îi revine cea mai
importantã influentã în dezvoltarea unor trãsãturi diferentiale ale
inteligenţei? Ereditãţii sau mediului?
Înainte de a rãspunde la întrebare, trebuie avut în vedere:
a. raportul ereditate-mediu a fost discutat atât în relaţie cu diferentele
dintre indivizi cât si cu diferentele dintre grupuri;
b. inteligenta a fost evaluatã prin teste de inteligentã, ale cãror limite
au fost subliniate de numerosi autori.
În urma studiilor efectuate având ca subiecti persoane cu diferite
grade de rudenie (relationate genetic) pãrinti si copii, frati din aceeasi pãrinti
(gemeni), varietate s-a constatat:

2
  când gradul de rudenie e mai apropiat, cu atât coeficientul mediu
de corelatie a nivelului de inteligentã e mai înalt (CI sunt
asemãnãtori);
 cei mai înalti CI sunt în cazul gemenilor monozigoti indicând
similaritatea nivelului de inteligentã;
 gemenii monozigoti care au fost crescuti separat au coeficienti de
inteligentã mai apropiati decât gemenii dizigoti crescuti împreunã.
Concluziile prezentate sublineazã importanta bazei genetice a
inteligentei.
Adeptii influentei mediului au adus urmãtoarele critici concluziilor
anterior prezentate:
 s-au realizat teste de inteligenţă diferite de unde dificultăţile
realizării unei comparaţii valide între ele;
 gemenii monozigoţi crescuţi de membrii aceleea]I familii sunt
supuşi unor influenţe de mediu relativ similare;
 primele studii efectuate pe loturi de subiecţi au fost inexacte
datorate metodelor imprecise de selectare a gemenilor monozigoţi.
 Studiile nu au fost repreyentative pentru populaţia generată, deci
generalizăile sunt reduse;
 Unele date s-au dovedit a fi false.
Factorul de variaţie genetică reprezintă populaţia la care variaţia
unei trăsături, într-o populaţie particulară e determinată de diferenţele
genetice. În urma cercetărilor s-a propus o valoare de 80% a factorului de
variaţie genetică (H). Se impun următoarele precizări privitoare la factorul
H:
a. Factorul H se asociază cu diferenţele din cadrul unei populaţii
particulare şi nu cu un anume individ. S-a consumat o eroare atunci când
s+a crezut că 80% din C.I. se datorează eredităţii.
b. Factorul H s-a calculat pentru o populaţie particulară ce nu poate fi
extrapolatăla o populaţie total diferită.
c. Factorul H nu poate fi evaluat fidel în relaţie cu C.I.
În ceea ce priveşte dezvoltarea, se poate vorbi despre următoarea
clasificare4:
1. Dezvoltarea fizică include tot ce ţine de dezvoltarea corporală (înălţime,
greutate, muşchi, glande, creier, organe de simţ), abilităţile motorii (de la
învăţarea mersului până la învăţarea scrisului). Tot aici sunt incluse aspecte
privind nutriţia şi sănătatea.

3
2. Dezvoltarea cognitivă include toate procesele mintale care intervin în
actul cunoaşterii sau a adaptării la mediul înconjurător. În acest stadiu
includem percepţia, imaginaţia, gândirea, memoria, învăţarea şi limbajul.
3. Dezvoltarea psiho-socială este centrată asupra personalităţii şi dezvoltării
sociale ca părţi ale unui întreg. Dezvoltarea emoţională este şi ea analizată,
exprimând impactul familiei şi societăţii asupra individului.

2. Adolescenţa. Caracterizare psihologică

Particularităţile psihologice de vârstă sunt structuri dinamice precise,
tablouri specifice ale proceselor psihice situate la un anumit 1nivel de
dezvoltare. Particularităţile psihologice impun delimitarea perioadelor de
vârstă după anumite criterii prcum cele biologice (evoluţia dentară,
modificarea segmentelor corporale, predominarea unor glande cu secreţie
internă etc.) şi criterii psihologice (după funcţiile psihice dominante la o
vârstă sau alta).
În periodizarea copilului trebuie avute în vedere următoarele criterii:
a) sistemul de relaţii sociale stabilit între copil şi mediul său;
b) activitatea predominantă vârstei (manipularea obiectelor în
copilăria timpurie, jocul la preşcolari, învăţarea la şcolari);
c) influenţele instructiv-educative organizate şi instituţionalizate.
După aceste criterii, perioadele de vârstă sunt:
1. vârsta sugarului (0 - 1 an);
2. vârsta antepreşcolară (1 - 3 ani);
3. vârsta preşcolară (3 - 6/7 ani);
4. vârsta şcolară (6/7 - 18/19 ani), care se subîmparte în: vârsta şcolară
mică (6/7 -10/11 ani), vârsta şcolară mijlocie (10/11 - 14/15 ani) şi vârsta
şcolară mare (14/15 - 18/19 ani).
Perioadele de vârstă nu au limite obligatorii în ceea ce priveşte
dezvoltarea psihică a copiilor. Ritmul dezvoltării depinde de condiţiile de
mediu, educaţie şi particularităţile individuale ale copilului.
Dintre perioadele, vârstele şcolare enumerate, ne vom opri asupra
vârstei şcolare mijlocii (preadolescenţei) şi vârstei şcolare mari
(adolescenţa).
Adolescenţa (vârsta şcolară mare), cuprinde perioada cuprinsă între
15/16 - 18/19 ani, iar unii autori vorbesc, pe bună dreptate, de adolescenţa
târzie, care s-ar întinde până la 24 -25 ani.
Particularităţile dezvoltării fizice. Adolescenţa marchează un salt în
dezvoltarea somatică a copilului; între 10 -18 ani masa somatică a copilului
creşte cu mai mult de 100%, iar înălţimea cu 27%. Ultimele decenii
înregistrează în aproape toate ţările un fenomen de acceleraţie biologică, în

4
sensul amplificării vitezei de creştere, paralel cu o dezvoltare psihică
precoce18. Pe lângă diferenţele de ordin genetic, fenomenul acceleraţiei este
determinat şi de procesul urbanizării, îmbunătăţirea condiţiilor de viaţă,
aportul crescut de vitamine, creşterea solicitărilor psihonervoase. S-a mai
constatat că, de exemplu, statura copiilor de origine japoneză crescuţi în
SUA s-a mărit simţitor, faţă de statura copiilor japonezi din ţara de origine.
Datele statistice arată, de asemenea, că maturizarea sexuală se
realizează cu 1 – 1,5 ani mai devreme în mediul urban, faţă de cel rural.
Astfel, se impune refacerea baremelor testelor de inteligenţă, deoarece trăim
într-un mediu saturat de informaţii, care grăbeşte procesul de maturizare
intelectuală.
Maturizarea sexuală începe pe la 12 – 13 - 14 ani la fete şi 14 – 15 -
16 ani la băieţi. Fenomenele fiziologice ce apar este necesar să fie explicate
cu răbdare tinerilor, la care oricum se instalează o anumită curiozitate,
nelinişte şi sunt atraşi de problemele sexuale. Adolescentul este preocupat de
aspectul corpului, dizarmoniile corpului specifice vârstei dau teme de
frământare, statura mică poate determina complex de inferioritate. Fetele,
fără un temei real trăiesc adesea "complexul urâţeniei". La finalul
adolescenţei, dezvoltarea somatopsihică devine mai calmă, tinde spre
echilibrare, sporul de înălţime scade sensibil, astfel că la băieţi nivelul
maxim este atins între 15 şi 16 ani, iar la fete între 13 şi 14 ani.
Sub aspectul forţei fizice, se constată perfecţionarea activităţii
motrice, dispare disproporţia dintre trunchi - torace, craniul facial cu muşchii
mimicii se măreşte, presiunea sanguină se echilibrează, se stabilizează
activitatea ritmică a sistemului endocrin. Morfologic, creierul este constituit,
are loc un proces de perfecţionare funcţională a neuronilor, scoarţei
cerebrale etc19.
Particularităţile vieţii afective. În adolescenţa târzie tabloul
emotivităţii se echilibrează. Modelul, ca sistem de referinţă, îşi pierde
intensitatea, adică părinţii, profesorii ce au fost modele în preadolescenţă,
modele preamărite atunci, intră în desconsiderare. Totuşi, adolescentul nu
acceptă abandonul, neglijarea din partea părinţilor. Tinerii îmbină acum
trăsături contrare: înclinaţia spre bravură se manifestă în prezenţa tinerilor de
aceeaşi vârstă, în grupul unde găsesc aprobare, unde se simt parcă eliberaţi
de răspundere. Tot în grupul de aceeaşi vârstă, doar unele dintre gesturi îşi
află aprobarea, gesturi pe care societatea le repudiază. Adolescentul consacră
noi sensuri noţiunii de coleg, prieten şi nu reuşeşte să descopere la timp
disimulaţia, interesele meschine. Viaţa afectivă este marcată de cristalizarea
şi decristalizarea afectivă. Cristalizarea este o proiecţie a personalităţii, iar la
adolescenţi se impune distincţia între cristalizarea - previziune şi

5
cristalizarea - amăgire, iluzie (când se pierde contactul cu realitatea, se
produce visarea, fabulaţia, onirismul). Contrastele afective duc la
decristalizarea sentimentelor - ce ieri a fost model azi nu mai este.
Adolescentul nu acceptă ideea că este un "obiect", o "temă" a educaţiei, el
aspiră la autoconducere şi la autoeducaţie. În această perioadă părinţii trăiesc
o criză de autoritate, deşi opoziţia nu înseamnă ostilitate. Opoziţia
adolescenţilor este un răspuns, o replică a dorinţei lor de a ieşi din tipare, din
anonimat.
Identitatea. Adolescenţa este o perioadă de autoobservare,
autoapreciere, descoperire, explorare a lumii exterioare, tânărul căutând să
îşi definească identitatea psihosocială. Imaginea de sine se cristalizează în
matricea dată de familie, clasa de elevi, apoi grupul de muncă. Aprecierile
colectivului devin vizibile în contactele interpersonale. Continua definire
este dată de opunerea dintre unitatea imaginii de sine şi multiplele imagini
sociale. Profesorii trebuie să ajute tânărul în căutarea, în efortul său de
autocunoaştere, de armonizare a imaginii de sine.
Opţiunea profesională este un vector important al personalităţii; acum
îşi poate spune cuvântul orientarea profesională, efectuată cu multă răbdare
şi atenţie20.
Evoluţia gândirii este bine ilustrată de prezentarea comparativă a
stadiilor gândirii concrete şi stadiul gândirii formale din capitolul anterior.
Dezvoltarea psihosocială. În dezvoltarea psihosocială stabilită de
Erikson, conflictul identitate/confuzia rolului, reprezintă perioada când
tânărul lucrează asupra propriei identităţi.
Identitatea fiecăruia se construieşte în jurul a ceea ce se numeşte Eu,
conceptul care exprimă calităţile şi defectele individului, dimensiunea
internă, subiectivă a acestuia. Pentru a înţelege întregul demers al dezvoltării
psihosociale trebuie precizate următoarele concepte:
a) Sinele – redă sensul existenţei şi experienţei personale şi care
cuprinde: imaginea de sine (Eul Real) – ce este persoana
 idealul de sine Eul Ideal – ce doreşte persoana să fie;
 stima de sine – evaluarea personală, distanţa dintre
ceea ce este şi ceea ce ar dori să fie persoana.
b)Identitatea de sine determină la adolescenţi un proces de construcţie
dificil ce poate genera stări conflictuale profunde. În efortul
descoperirii propriei identităţi se pot produce confuzii de identitate
care generează dificultăţi de relaţionare. Când identitatea de sine nu se
consolidează în adolescenţă şi predomină starea de conflict există
posibilitatea trecerii de la o identitate la alta şi neşansa adoptării unui
comportament negativist, delicvent, psihotic. 23

6
 Delicvenţa juvenilă desemnează ansamblul abaterilor şi încărcărilor
de norme sociale, sancţionate juridic şi săvârşite de minori până la vârsta de
18 ani (N. Mitrofan, 1992, p. 267) Comportamentul delicventului minor se
caracterizează prin: personalitate dizarmonică, instabilitate afectivă,
toleranţă redusă la frustrări, ostilitate, agresivitate.
N. Mitrofan, descrie profilul psihologic al delicventului juvenil astfel:
- înclinaţie spre agresivitate,
- Eul fragil de unde şi instabilitate emoţională;
- inadaptare socială şi sentimentul de insecuritate;
- dezechilibrul existenţial;
- imaturitate socială caracterizată prin dificultăţi de integrare socială
ce intră în conflict cu sistemul normalităţii, cu normele juridice.
Factorii cauzali ai delicvenţei se grupează pe două planuri:
a. interni determinaţi de structura neuropsihică, frustrări repetate,
particularităţi ale personalităţii în formare;
b. externi din categoria factorilor socio-culturali, socio-afectivi,
economici ţi educativi.24

Adolescenţii consideră că problemele prin care trec ei, sentimentele

pe care le au, experienţele pe care ei le traversează sunt unice.
Adolescentul, în acelaşi context al gândirii egocentrice, îşi creează un
auditoriu imaginar (de exemplu îşi poate vorbi în oglindă ore în şir
imaginându-şi cum ar vorbi ceilalţi despre el). J. Rousselt în lucrarea sa
"Adolescentul acest necunoscut" relevă trei forme mai importante de
conduită ce se produc prin prisma dorinţei adolescentului de a fi unic:
- conduita revoltei: - adolescentul refuză sistematic şi ostentativ ceea ce
învăţat sau a fost obligat să înveţe; el adoptă atitudini negativiste, contrazice
fără temei, ironizează, utilizează un limbaj ieşit din comun, de multe ori
agresiv
- conduita închiderii în sine - se interiorizează, se izolează, aspecte care
determină îndepărtarea de societate
- conduita exaltării şi a afirmării - adolescentul caută confruntarea cu alţii
pentru a-şi verifica calităţile fizice şi intelectuale, adoptă atitudini extreme
faţă de tot ceea ce dispreţuieşte sau concordă cu atitudinile sale

7
 NOTE:

1. Şchiopu Ursula, Verza Emil, Psihologia vârstelor, Bucureşti, Editura

Didactică şi Pedagogică, 1981, p.19
2. Stuparu Aurel, Psihopedagogia medicală a copilăriei, Timişoara,
Editura Marineasa, 1993, p.13
3. Piaget J., Inhelder B., Psihologia copilului, Oradea, f. e., 1970,
p. 76 - 90
4. Radu I., colaboratori, Introducere în psihologia contemporană,
Cluj-Napoca, Editura Sincron, 1991, p. 299 - 330
5. Şchiopu Ursula, Verza Emil, Op. cit. p.21
6. Laplache J., Pontalis J., Vocabularul psihanalizei, Bucureşti, Editura
Humanitas, 1994, p. 680
7. Neveanu P. P., Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Editura Albatros,
1978, p.680
8. Craşovan F., Macsinga-Vucea I., Profesor pentru elev, elev pentru profesor, Ed.
Mirton, Timişoara, 1999, p. 10-11
9. Schiopu Ursula, Verza Emil, Op. cit., p. 27
10. Super, , Donald and Bohn, J. M. jr. Ocupational Psychologhy,
Belmont, California, Wad Swarth
11. Zazzo R., Les juneux, le comple et la personne, vol. II, Paris,
PUF, 1960, p.703
12. Birch A., Hayward S., Diferenţe interindividuale, Bucureşti, Ed. Tehnică, 1999, p.
41+53
13. Pieron H., De l'activite à l'homme, vol. II, Paris, PIF, 1959, p.256
14. Monteill Jean Marc, Educaţie şi formare, Iaşi, Polirom, 1997, p.119
15. Monteill J.M., Op. cit., p.143 - 168
16. Stănciulescu Elisabeta, Sociologia educaţiei familiale, Iaşi,
Polirom, 1997, p. 59
17. Stănciulescu Elisabeta, Op. cit., p.102 - 109
18. Stănciulescu Elisabeta, Op. cit., p.116
19. Dukat I. L., Unele particularităţi şi funcţii ale idealurilor, în I. L.
Bojovici, V. L'Blagonadejina, Psihologia personalităţii şcolarului, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică,
1963, p.64
20. Radu I., colaboratori, Op. cit., p. 209
21. Radu I., colaboratori, Op. cit., p. 289-293
22. Radu I., colaboratori, Op. cit., p. 301 - 305
23. Craşovan F., Macsinga-Vucea I., Op. cit., p. 135-136
24. Mitrofan N., Psihologia judiciară, Ed. Şansa, Bucureşti, 1994, p. 267-268