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COLEÇÃO EDUCAÇÃO PÓS-CRÍTICA

Coordenador: Pablo Gentili Guacira Lopes Louro


- Gênero, sexualidade e educação
Guacira Lopes Louro
- Liberdades reguladas - A pedagogia
construtivista e outras/armas de governo do eu
Tomaz Tadeu da Silva (org.)
- Identidade e diferença - A perspectiva dos Estudos Culturais
Tomaz Tadeu da Silva (org.)
"-
- Pedagogias críticas e subjetivação - Uma perspectivafoucaultiana
Maria Manuela Alves Garcia GENERO,
SEXUALIDADE
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
EEDUCAÇAO
-
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Louro, Guacira Lopes Uma perspectiva pós-estruturalista


Gênero, sexualidade e educação: Uma perspectiva pós-
. -estruturalista / Guacira Lopes Louro. 16. ed. Petrópolis, RJ :
Vozes, 2014.
Bibliografia

5a reimpressão, 2017.

ISBN 978-85-326-1862-7
I.Diferenças entre sexos na educação 2. Educação - Finalidades e
bjetivos 3. Feminismo e educação 4. Sociologia educacional
1. Título.

97-3521 CDD-370.19345

IbY
Índices para catálogo sistemático:

I. Di fcrenças entre sexos na educação 370.19345 EDITORA


2. Feminismo e educação 370.19345 VOZES
1. lêncro e educação 370.19345
Petrópolis
© 1997, Editora Vozes Ltda.
Rua Frei Luís, 100
25689-900 Petrópolis, RJ Sumário
www.vozes.com.br
Brasil

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra poderá ser


reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou quaisquer meios Prefácio 7
(eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em
qualquer sistema ou banco de dados sem permissão escrita da editora. Apresentação 11

1 A emergência do "gênero" 18
CONSELHO EDITORIAL
A mulher visível.
Diretor Gênero, sexo e sexualidade.
Gilberto Gonçalves Garcia
Desconstruindo e pluralizando os gêneros.
Editores
Aline dos Santos Carneiro 2 Gênero, sexualidade e poder 41
Edrian Josué Pasini
Diferenças e desigualdades: Afinal, quem é diferente?
Marilac Loraine Oleniki
Welder Lancieri Marchini
3 A construção escolar das diferenças 61
'Conselheiros A escolarização dos corpos e das mentes.
Francisco Morás
Ludovico Garmus A fabricação das diferenças: sexismo e homofobia na
Teobaldo Heidemann prática educativa.
Vo1ney J. Berkenbrock
4 O gênero da docência 92
Secretário executivo
João Batista Kreuch Magistério: um trabalho de mulher?
Representações de professoras e professores

Editoração e organização literária: Tomaz Tadeu da Silva


Diagramação: Tomaz Tadeu da Silva
5 Práticas educativas feministas:
proposições e limites 114 .
Pedagogias feministas: argumentos e críticas.
ISBN 978-85-326-1862-7
Por uma prática educativa não sexista.
Educação sexual: o que fazer?

Editado confonne o novo acordo ortográfico. 6 Uma epistemologia feminista 146


Desafios e subversões.
Este livro foi composto e impresso pela Editora Vozes Ltda. Tensões e alianças.
7 Para saber mais: revistas, filmes, sites, livros ... 165
Prefácio
Referências bibliográficas 178

A profundidade e amplitude com que são tratadas as


questões da mulher neste livro nos coloca o desafio de
nós (professoras/es, atores e atrizes da educação brasi-
leira) de fato repensarmos nossas práticas educacional,
sindical e cotidiana e nos abastecer de uma nova teoria
cientifica que leve em conta as mulheres como sujeitos.
O que nos propõe Gênero, sexualidade e educação é
muito mais do que contar a história do feminismo ou da
visibilidade à opressão sexista, em si, que recai sobre a
mulher ao longo da história .
. ,
Ao enfocar gênero como uma categoria de análise, a
autora revê as teorias construidas pelas/os estudio-
sas/os feministas e propõe um pensamento plural, que
analise a fundo as representações sociais e escape dos
argumentos biológicos e culturais da desigualdade, os
quais sempre têm o masculino como ponto referencial.
O exercício que se propõe aqui é um rompimento com
pensamento dicotâmico.feminino em oposição ao mas-
culino; razão/sentimento; teoria/prática; público/pri-
vado, etc. "Os sujeitos que constituem a dicotomia não
são, de fato, apenas homens e mulheres, mas homens e
mulheres de diferentes classes, raças, religiões, idades,
etc., e suas solidariedades e antagonismos podem pro-
vocar os arranjos mais diversos perturbando a noção privilégio termos a Professora Guacira Lopes Louro
simplista e reduzida de homem dominante e mulher do- como interlocutora deste tema. Historiadora, pesquisa-
minada. " dora reconhecida, ela tem protagonizado muitos outros
feitos importantes nos estudos de gênero. Por isso, sou-
Numa demorada passagem por Foucault, a autora be tão bem conduzir estas que são as dela e as nossas in-
expõe a rede de poder que permeia esta questão e nos diz
quietações.
que os gêneros se produzem na e pelas relações de po-
der. Portanto, se não são as mulheres desprovidas de po- As palavras que se seguem vão fazer história!
der e se o exercício do poder dá-se entre os sujeitos ca-
pazes de resistir, também é a ele inerente a liberdade.
Para Foucault "Não há poder sem liberdade e sem po-
tencial de revolta ". A autora não deixa escapar, ampa- CARLOS A UGUSTO ABICALIL
rada por um mergulho teórico, outros pontos fundamen- Presidente da CNTE
tais que envolvem as questões de gênero: a linguagem,
, •.a sexualidade e a sala de aula, o homossexualismo, a
NOEME DINA SILVA
construção da imagem da professora e do professor,
Secretária da Mulher Trabalhadora da CNTE
a relação da construção das identidades de gênero e a
questão racial.

Este livro instiga a pensar epistemologicamente as


questões de Gênero e desprover-se das armas e dos pre-
conceitos. As palavras fazem história, e é acreditando
na força das palavras que a CNTE, através da Secreta-
ria da Mulher, providenciou esta publicação e propor-
ciona às/aos educadoras/es brasileiras/os a possibili-
dade de levar muito a sério, na prática educacional e
nas construções teóricas, aformação das identidades de
gênero e, é lógico, contribuir para barrar a discrimina-
ção e a violência que residem neste campo. Por fim, é um

-- --------------------------------------
Apresentação

Q ualquer apresentação requer um conhecimento pré-


vio. Parece que isso acontece tanto com pessoas quan-
to com livros. Portanto não surpreende ninguém o fato de
que as apresentações ou as introduções dos livros sejam es-
critas por último, quando o trabalho está concluído e a au-
tora (ou o autor) já disse, supostamente, tudo o que preten-
dia dizer. Escrevo a partir desta perspectiva, com os privi-
légios e os riscos que a cercam.

É o texto integral, no formato que ele afinal acabou


por adquirir, que me permite dar um sentido ao livro. Ele é
'- resultado de um processo longo e denso, não apenas na di-
mensão do tempo ou da intensidade do estudo, mas sim-
plesmente na dimensão de minha vida. Apresentá-Io tam-
bém é, de certa forma, apresentar-me. A marca feminista
que hoje aparentamos (ele e eu) resulta de uma história. Se
hoje me reconheço como uma estudiosa feminista, tenho
convicção de que esta identidade foi sendo produzida, con-
testada, questionada e assumida em múltiplas relações e
práticas cotidianas, ao longo de vários anos. Tal identidade
(que continua se fazendo e se transformando) também é
um resultado aberto e provisório. Encontros e desencon-
tros que tive, questões e desafios que me foram feitos ou
que eu própria me fiz constituem minha história e, de al-

11
gum modo, a história deste livro. Talvez eu possa agora dar ciam depois de um filme ou de uma peça de teatro, no bar,
um sentido renovado - pessoal e político - a tudo isso. inventadas junto com amigas e amigos, motivadas pelos
Acho que eu não me via como feminista no final dos encontros e desencontros afetivos, pelas "diferenças" que
anos 60. Como não participava de nenhum grupo organiza- percebíamos entre nós ...
do que, intencionalmente, se ocupasse em discutir e mudar Algumas das perguntas foram suficientemente insti-
a "condição feminina", eu não me atribuía essa identidade. gantes para me lançar a uma tese de doutorado que se ocu-
Na verdade, eu era muito mais uma "moça bem-comporta- pava da "educação da mulher". Ao produzi-Ia, escolhendo
da", normalista e depois estudiosa de História. Ser profes- como loeus de estudo a escola onde fizera minha formação
sora era mais do que uma possibilidade, parecia um desti- (dos cinco aos dezenove anos de idade), eu fazia também
no. Filha de um professor universitário e de uma dona de uma espécie de revisão, produzia um novo sentido para a
casa, desde muito jovem ficou claro para mim (e para quem história que vivera. Mas já não era mais apenas uma histó-
me cercava) que eu gostava de estudar, de ensinar e de ria pessoal, eu já aprendera, de algum modo, que "o pessoal
aprender. Livros, revistas e filmes (muitos filmes!) ocupa- é político" e reconhecia em minha trajetória as tramas so-
vam privilegiadamente meu cotidiano. O ambiente escolar ciais, via-me constituída pelo social e também sua consti-
: ~ acadêmico foi, parece que desde sempre, um lugar "fami- tuidora, percebia-me como pertencendo a grupos (de clas-
liar". As regras e os valores das instituições educacionais se, de etnia, de sexo, de gênero). Talvez eu não "soubesse"
foram-me transmitidos muito cedo; aprendi e manejei com disso tudo naquele momento ou não fosse capaz de dizê-lo
habilidade a linguagem, os códigos, os gestos e os hábitos desta maneira, mas esses "marcadores sociais" estavam lá.
que me permitiram circular nas escolas, depois nas univer- Aprendia, de modo muito intenso, a não mais me se-
sidades, nas associações docentes, nos debates e nos en- parar de meu projeto de investigação. (Teria sido isso pos-
contros acadêmicos. Ali, cercada geralmente mais por mu-
sível, algum dia?) As perguntas que valiam a pena fazer, as
lheres do que por homens (pois afinal acabei me tornando
pesquisas que importavam, as aulas ou os debates provei-o
professora de História da Educação num curso de Pedago-
tosos, as lutas que faziam sentido lutar tinham a ver com as
gia), talvez tenha feito as primeiras aproximações explíci-
mulheres e os homens que eu conhecia ou que podia co-
tas com as discussões feministas. Novas condições sociais
nhecer, tinham a ver comigo. As diferenças e desigualda-
e culturais permitiam que se colocassem novas questões.
des que me perturbavam não estavam apenas "lá fora", dis-
Essas questões vinham das salas de aula e dos centros aca-
tantes, mas estavam se fazendo e refazendo constantemen-
dêmicos, de estudantes e de colegas; muitas vezes aconte-

12 13
te, próximas, no cotidiano tinham a ver com minhas/nossas Ihado privilegiadamente de suas práticas e aprendido muito
práticas sociais imediatas. com ele. Para escrever este livro, tive seu desafio, sua confi-
ança e seu apoio, sempre. Eu não poderia tê-lo escrito, deste
Após concluir o doutorado, a volta para minha univer-
modo, sem essa carinhosa parceria.
sidade de origem teve sabor de um recomeço e também de
novidade. Outros encontros, novos afetos, outros questio- O Geerge - Grupo de Estudos de Educação e Relações
namentos e práticas ajudavam a produzir novas compreen- de Gênero - que "inventamos" há alguns anos, representa
sões do social e do pessoal, do íntimo e do coletivo. Se eu o "lugar" mais constante das perguntas, da construção dos
continuava uma professora "dedicada" e inquieta, talvez problemas e do aprofundamento dos estudos. Mas o Geer-
fosse agora mais inconformada e ousasse mais. De algum ge, longe de ser uma entidade abstrata, é gente: Dagmar,
modo o caráter de "boa moça", sempre ansiosa pela har- Tania, Rosangela, Jane, Nara, Alex. Parceiras e parceiro de
monia e pelo acordo, desestabilizava-se, e eu entendia que muitas tardes de discussão acalorada, de sentidos impasses
o desacordo algumas vezes pode ser valioso, que a diver- teóricos e da construção de uma estreita amizade. Ali não
gência pode servir para esclarecer. Alargava-se (certamen- se sabe (e também não importa) quem faz as perguntas,
te não apenas para mim) o sentido e a natureza do político. quem provoca o debate, quem discorda ou tem uma ideia
~••Isso não acontecia por acaso, não fora "descoberto" numa notável: somos um grupo. Este livro nutriu-se deste grupo.
discussão entre colegas, mas era consequência de um pro- É preciso também dizer da Gelsa, amiga sempre entusias-
cesso amplo no qual centenas de mulheres e homens esta- mada e vibrante, além de intelectual atenta e crítica. Seu
vam envolvidas/os. As questões eram feitas de múltiplos olhar juntou-se aos olhares do Geerge na paciente leitura
lugares, as perspectivas teóricas eram confrontadas e ana- deste texto.
lisadas, as formas de intervir estendiam-se.
De modo especial com estas parcerias - mas não ape-
Essa história eu a vivia, evidentemente, com parceiras nas com elas - fui me constituindo como uma estudiosa fe-
c parceiros. O livro tem a ver com tudo isso. É preciso que minista e construindo o projeto deste livro. Ele revela, tam-.
eu fale de algumas dessas parcerias. bém, meus intensos laços familiares e carrega, é claro, mar-
cas de minhas outras identidades e de minhas múltiplas po-
Certamente a mais intensa e especial tem sido com o
sições.
Tomaz, meu companheiro afetivo e intelectual. Ele reúne,
de modo singular, a seriedade intelectual e acadêmica, o não Gênero, sexualidade e educação pretende ser um li-
conformismo e o comprometimento político. Tenho parti- vro de "introdução" que, sem abrir mão da densidade teóri-

14 15
ca, possa também ser lido por um público mais amplo, arti- instabilidade e constante construção, sua proposta de auto-
culando-se ao projeto de pesquisa que venho desenvolven- questionamento e de subversão de paradigmas científicos
do com o apoio do CNPq. O livro apresenta alguns concei- não são, no entanto, negados pelas estudiosas e estudiosos fe-
tos e teorizações recentes do campo dos Estudos Feminis- ministas. Muito pelo contrário, tais características têm sido
tas e discute suas possíveis relações com a Educação. Em rcivindicadas como fundamentais para a produção de uma
especial com a educação escolar. A emergência do concei- tcorização fértil (e polêmica) e para a elaboração de distintas
to de "gênero", sua distinção e relações com referência a sexo G rmas de intervenção social. Busco, dentro de minhas pos-
e sexualidade, as intricadas redes de poder em que essas e sibilidades, expressar essas marcas neste livro. Como ou-
outras categorias estão implicadas constituem tema para os Ira /os, estudiosas/os de gênero e sexualidade, provavel-
dois primeiros capítulos. A observação sobre quem é "dife- mente trago mais perguntas, sugestões e possibilidades do
rente" e a participação da escola na produção das diferen- que afirmações conclusivas. Acredito na importância de se
ças continua e estende a discussão, trazendo também o apor- fazer perguntas - é possível até que elas sejam mais impor-
te dos Estudos Culturais, dos Estudos Negros, dos Estudos tantes do que as respostas. Não serão as perguntas que nos
Gays e Lésbicos. Os/as estudantes são, privilegiadamente, permitem dar sentido às nossas práticas, aos nossos livros e
,o foco da atenção do capítulo 3, enquanto que o seguinte se tIS nossas vidas?

~olta para as professoras e os professores e para as suas re-


presentações. As iniciativas pedagógicas feministas e as
propostas de "educação sexual" são analisadas criticamen-
te no capítulo 5 e, a seguir, o capítulo 6 trata dos desafios
epistemológicos postos pela e para a pesquisa feminista,
acentuando as tensões e as alianças que ali vêm sendo ex-
perimentadas mais recentemente. Por último, o capítulo 7
traz indicações de revistas, livros, filmes ou sites da inter-
net para aqueles/as que desejam saber mais.

As características deste campo de estudos, marcada-


mente político e contemporâneo, impedem-no de ser visto
como um campo teórico estável e sólido. Seu caráter de

16 17
Na virada do século, as manifestações contra a discri-
1 minação feminina adquiriram uma visibilidade e uma ex-
A emergência do gênero pressividade maior no chamado "sufragismo", ou seja, no
movimento voltado para estender o direito do voto às mu-
lheres. Com uma amplitude inusitada, alastrando-se por
uem confia nos dicionários (e desconfia do que ali não vários países ocidentais (ainda que com força e resultados
Q está) talvez tenha resistências em iniciar este diálogo. desiguais), o sufragismo passou a ser reconhecido, poste-
No sentido muito específico e particular que nos interessa riormente, como a "primeira onda" do feminismo. Seus
aqui, gênero não aparece no Auréliol. Mas as palavras po- objetivos mais imediatos (eventualmente acrescidos de
dem significar muitas coisas. Na verdade, elas são fugi- reivindicações ligadas à organização da família, oportuni-
dias, instáveis e têm múltiplos apelos ...
dade de estudo ou acesso a determinadas profissões) esta-
Admitindo que as palavras têm história, ou melhor, vam, sem dúvida, ligados ao interesse das mulheres bran-
que elas fazem história, o conceito de gênero que pretendo 'as de classe média, e o alcance dessas metas (embora cir-
enfatizar está ligado diretamente à história do movimento .unscrito a alguns países) foi seguido de uma certa acomo-
..• feminista contemporâneo constituinte desse movimento, lação no movimento .
. ele está implicado linguística e politicamente em suas lu-
tas e, para melhor compreender o momento e o significado Será no desdobramento da assim denominada "Se-
de sua incorporação, é preciso que se recupere um pouco !,lInda onda" - aquela que se inicia no final da década de
de todo o processo. I <) )0 - que o feminismo, além das preocupações sociais e

Ações isoladas ou coletivas, dirigidas contra a opres- políticas, irá se voltar para as construções propriamente
são das mulheres, podem ser observadas em muitos e di- I -óricas. No âmbito do debate que a partir de então se trava,
versos momentos da História e, mais recentemente, algu- entre estudiosas e militantes, de um lado, e seus críticos ou .
mas publicações, filmes etc. vêm se preocupando em reco- 'Il'H ríticas, de outro, será engendrado e problematizado o
nhecer essas ações. No entanto, quando se refere ao femi- '011 'cito de gênero.
nismo como um movimento social organizado, esse é usu-
almente remetido, no Ocidente, ao século XIX. Já e tornou lugar comum referir-se ao ano de 1968
('OIllO um marco da rebeldia e da contestação. A referência
( 111 i I para assinalar, de uma forma muito concreta, a mani-

18 19
festação coletiva da insatisfação e do protesto que já vi- A mulher visível
nham sendo gestados há algum tempo. França, Estados
Tomar visível aquela que fora ocultada foi o grande ob-
Unidos, Inglaterra, Alemanha são locais especialmente
jetivo das estudiosas feministas desses primeiros tempos. A
notáveis para observarmos intelectuais, estudantes, ne-
segregação social e política a que as mulheres foram histori-
gros, mulheres, jovens, enfim, diferentes grupos que, de camente conduzidas tivera como consequência a sua ampla
muitos modos, expressam sua inconformidade e desencan- invisibilidade como sujeito - inclusive como sujeito da
to em relação aos tradicionais arranjos sociais e políticos, 'iência.
às grandes teorias universais, ao vazio formalismo acadê-
É preciso notar que essa invisibilidade, produzida a
mico, à discriminação, à segregação e ao silenciamento.
partir de múltiplos discursos que caracterizaram a esfera
1968 deve ser compreendido, no entanto, como uma refe-
do privado, o mundo doméstico, como o "verdadeiro" uni-
rência a um processo maior, que vinha se constituindo e que verso da mulher, já vinha sendo gradativamente rompida
continuara se desdobrando em movimentos específicos e por algumas mulheres. Sem dúvida, desde há muito tempo,
em eventuais solidariedades. ns mulheres das classes trabalhadoras e camponesas exer-
.iam atividades fora do lar, nas fábricas, nas oficinas e nas
" É, portanto, nesse contexto de efervescência social e
lavouras. Gradativamente, essas e outras mulheres passaram
política, de contestação e de transformação, que o movi-
11 ocupar também escritórios, lojas, escolas e hospitais. Suas
mento feminista contemporâneo ressurge, expressando-se
utividades, no entanto, eram quase sempre (como são ainda
não apenas através de grupos de conscientização, marchas e hoje, em boa parte) rigidamente controladas e dirigidas por
protestos públicos, mas também através de livros, jornais e homens e geralmente representadas como secundárias, "de
revistas. Algumas obras hoje clássicas - como, por exem- upoio", de assessoria ou auxílio, muitas vezes ligadas à as-
plo, Le deuxiéme sexe, de Simone de Beauvoir (1949), The sistência, ao cuidado ou à educação. As características des-
feminine mystique, de Betty Friedman (1963), Sexual poli- sas ocupações, bem como a ocultação do rotineiro trabalho
fies, de Kate Millett (1969) - marcaram esse novo momento. doméstico, passavam agora a ser observadas. Mais ainda, as
.studiosas feministas iriam também demonstrar e denun-
Militantes feministas participantes do mundo acadêmico
.iar a ausência feminina nas ciências, nas letras, nas artes.
vão trazer para o interior das universidades e escolas ques-
tões que as mobilizavam, impregnando e "contaminando" o Assim, os estudos iniciais se constituem, muitas ve-
seu fazer intelectual- como estudiosas, docentes, pesquisa- zes, em descrições das condições de vida e de trabalho das
doras - com a paixão política. Surgem os estudos da mulher. mulheres em diferentes instâncias e espaços. Estudos das

20 21
áreas da Antropologia, Sociologia, Educação, Literatura rências às mulheres - as quais eram usualmente apresenta-
etc. apontam ou comentam as desigualdades sociais, po- das como a exceção, a nota de rodapé, o desvio da regra
líticas, econômicas, jurídicas, denunciando a opressão e masculina - em tema central. Fizeram mais, ainda: levan-
submetimento feminino. Contam, criticam e, algumas ve- taram informações, construíram estatísticas, apontaram la-
zes, celebram as "características" tidas como femininas. 'unas em registros oficiais, vieses nos livros escolares, de-
ram voz àquelas que eram silenciosas e silenciadas, focali-
Com o objetivo de fazer avançar essas análises e acre-
zaram áreas, temas e problemas que não habitavam o espa-
ditando na potencialidade dos empreendimentos coletivos,
ço acadêmico, falaram do cotidiano, da família, da sexuali-
algumas mulheres vão fundar revistas, promover eventos, dade, do doméstico, dos sentimentos. Fizeram tudo isso,
organizar-se em grupos ou núcleos de estudos ... Às vezes icralmente, com paixão, e esse foi mais um importante ar-
transformados em guetos, mediante processos nos quais Jumento para que tais estudos fossem vistos com reservas.
também têm responsabilidade e envolvimento, muitos Elcs, decididamente, não eram neutros.
desses grupos acabam por ser excluídos (e por se excluí-
Coloca-se aqui, no meu entender, uma das mais signi-
rem) da dinâmica mais ampla do mundo acadêmico. Tor-
ficativas marcas dos Estudos Feministas: seu caráter polí-
., na-se comum a tendência de deixar que nesses espaços (e
li 'o. Objetividade e neutralidade, distanciamento e isen-
apenas neles) se tratem das questões relacionadas à mu-
cao, que haviam se constituído, convencionalmente, em
lher. Deste modo, propostas, que iam desde a "integração .ondições indispensáveis para o fazer acadêmico, eram
do universo feminino ao conjunto social" até pretensões problemarizados, subvertidos, transgredidos. Pesquisas
mais ambiciosas de "subversão dos paradigmas teóricos passavam a lançar mão, cada vez com mais desembaraço,
vigentes", enfrentam muitas dificuldades para se impor. Há de Icmbranças e de histórias de vida; de fontes iconográfi-
uma disposição para que pesquisadoras mulheres se ocu- 'as, de registros pessoais, de diários, cartas e romances.
pem em discutir ou construir uma História, uma Literatura, P<.:squisadorasescreviam na primeira pessoa. Assumia-se,
ou uma Psicologia da mulher - de algum modo perturban- -orn ousadia, que as questões eram interessadas, que elas
I inham origem numa trajetória histórica específica que cons-
.
do pouco a noção de um universo feminino separado .
truiu o lugar social das mulheres e que o estudo de tais
Seria, no entanto, um engano deixar de reconhecer a
11IC tões tinha (e tem) pretensões de mudança.
importância destes primeiros estudos. Acima de tudo, eles
tiveram o mérito de transformar as até então esparsas refe- Estudos sobre as vidas femininas - formas de traba-
lho, corpo, prazer, afetos, escolarização, oportunidades de

22 23
expressão e de manifestação artística, profissional e políti- l'ia revestido por uma linguagem "científica", a distinção
ca, modos de inserção na economia e no campo jurídico - hiológica, ou melhor, a distinção sexual, serve para com-
aos poucos vão exigir mais do que descrições minuciosas e I 1 .cnder - e justificar - a desigualdade social.
passarão a ensaiar explicações. Se para algumas as teoriza-
imperativo, então, contrapor-se a esse tipo de argu-
ções marxistas representarão uma referência fundamental, 111 .ntação. É necessário demonstrar que não são propria-
para outras as perspectivas construídas a partir da Psicanáli- 111 intc as características sexuais, mas é a forma como essas
se poderão parecer mais produtivas. Haverá também aquelas cnracteristicas são representadas ou valorizadas, aquilo
que afirmarão a impossibilidade de ancorar tais análises em ti 11 , e diz ou pensa sobre elas que vai construir, efetiva-
quadros teóricos montados sobre uma lógica androcêntrica e III.ntc, o que é feminino ou masculino em uma dada socie-
que buscarão produzir explicações e teorias propriamente fe- Ia le e em um dado momento histórico. Para que se compre-
ministas, originando o "feminismo radical". Em cada uma des- -nda o lugar e as relações de homens e mulheres numa so-
sas filiações teóricas usualmente se reconhece um móvel ou 'i xlade importa observar não exatamente seus sexos, mas
causa central para a opressão feminina e, em decorrência, se im tudo o que socialmente se construiu sobre os sexos. O
constrói uma argumentação que supõe a destruição dessa (I 'bale vai se constituir, então, por meio de uma nova lingua-
., causa central como o caminho lógico para a emancipação das l' .m, na qual gênero será um conceito fundamental.
mulheres.
Gênero, sexo e sexualidade
Essas diferentes perspectivas analíticas, embora fonte
de debates e polêmica, não impedem que se observem mo- É através das feministas anglo-saxãs que gender passa
tivação e interesses comuns entre as estudiosas. Numa ou- , ser usado como distinto de sexo Visando "rejeitar um deter-
tra posição estarão aquelas/es que justificam as desigual- minismo biológico implícito no uso de termos como sexo ou
dades sociais entre homens e mulheres, remetendo-as, ge- diferença sexual", elas desejam acentuar, através da lingua-
ralmente, às características biológicas. O argumento de Iim , "o caráter fundamentalmente social das distinções ba- .

que homens e mulheres são biologicamente distintos e que .' .adas no sexo" (SCOTT, 1995, p. 72). O conceito serve, as-
a relação entre ambos decorre dessa distinção, que é com- sim, como uma ferramenta analítica que é, ao mesmo tem-
plementar e na qual cada um deve desempenhar um papel po, uma ferramenta política.
determinado secularmente, acaba por ter o caráter de argu- Ao dirigir o foco para o caráter "fundamentalmente
mento final, irrecorrível. Seja no âmbito do senso comum, s icial", não há, contudo, a pretensão de negar que o gênero

24 25
se constitui com ou sobre corpos sexuados, ou seja, não 1111, ibriga aquelas/es que o empregam a levar em conside-
é negada a biologia, mas enfatizada, deliberadamente, a I U;<lO a distintas sociedades e os distintos momentos his-
construção social e histórica produzida sobre as caracterís- IÚI i 'os de que estão tratando. Afastam-se (ou se tem a in-
ticas biológicas. Como diz Robert Connell (1995, p. 189), I 11 'ã de afastar) proposições essencialistas sobre os gê-
"no gênero, a prática social se dirige aos corpos". O concei-
II 'I'OS; a ótica está dirigida para um processo, para uma
to pretende se referir ao modo como as características se-
( nnstrução, e não para algo que existia a priori. O conceito
xuais são compreendidas e representadas ou, então, como
li Issa a exigir que se pense de modo plural, acentuando que
são "trazidas para a prática social e tornadas parte do pro-
\I. pr jetos e as representações sobre mulheres e homens
cesso histórico".
10 diversos. Observa-se que as concepções de gênero di-
Pretende-se, dessa forma, recolocar o debate no cam- I r '111 não apenas entre as sociedades ou momentos histó-
po do social, pois é nele que se constroem e se reproduzem II 'os, mas no interior de uma dada sociedade, ao se consi-
as relações (desiguais) entre os sujeitos. As justificativas 11 -ru r os diversos grupos (étnicos, religiosos, raciais, de
para as desigualdades precisariam ser buscadas não nas di- ( lussc) que a constituem.
ferenças biológicas (se é que mesmo essas podem ser com-
" O que ocorre é, então, uma importante transformação
preendidas fora de sua constituição social), mas sim nos ar-
IIOS .studos Feministas - transformação essa que não se
ranjos sociais, na história, nas condições de acesso aos re-
I 1/, sem intensas discussões e polêmicas. Vale notar que,
cursos da sociedade, nas formas de representação.
uuplicado linguística e politicamente no debate anglo-sa-
o conceito passa a ser usado, então, como um forte 110, o termo não poderia ser simplesmente transposto para
apelo relacional - já que é no âmbito das relações sociais outros contextos sem que sofresse, também nesses novos
que se constroem os gêneros. Deste modo, ainda que os es- ( spaços, um processo de disputa, de ressignificação e de
tudos continuem priorizando as análises sobre as mulhe- rpropriaçâo. Assim, no Brasil, será já no final dos anos 80 .
res, eles estarão agora, de forma muito mais explícita, refe- que, a princípio timidamente, depois mais amplamente, fe-
rindo-se também aos homens. Busca-se, intencionalmen- ministas passarão a utilizar o termo "gênero".
te, contextualizar o que se afirma ou se supõe sobre os gê-
A característica fundamentalmente social e relacional
neros, tentando evitar as afirmações generalizadas a res-
do conceito não deve, no entanto, levar a pensá-lo como se
peito da "Mulher" ou do "Homem". Na medida em que o
r .Icrindo à construção de papéis masculinos e femininos.
conceito afirma o caráter social do feminino e do masculi-

26 27
Papéis seriam, basicamente, padrões ou regras arbitrárias I ISSCS, de gênero, etc. - constitui o sujeito e pode levá-I o a
que uma sociedade estabelece para seus membros e que de- p .rccber como se fosse "empurrado em diferentes dire-
finem seus comportamentos, suas roupas, seus modos de ~1I s", como diz Stuart Hall (1992, p. 4) ao afirmar que o
se relacionar ou de se portar ... através do aprendizado de I \I 'r institui a identidade do sujeito (assim como a etnia,
papéis, cada um/a deveria conhecer o que é considerado I -lussc, ou a nacionalidade, por exemplo) pretende-se re-
adequado (e inadequado) para um homem ou para uma I I ir, p rtanto, a algo que transcende o mero desempenho
mulher numa determinada sociedade, e responder a essas d . papéis, a ideia é perceber o gênero jazendo parte do su-
expectativas. Ainda que utilizadas por muitos/as, essa con- 1'110, onstituindo-o. O sujeito é brasileiro, negro, homem,
cepção pode se mostrar redutora ou simplista. Discutir a 'Ie, Ne sa perspectiva admite-se que as diferentes institui-
aprendizagem de papéis masculinos e femininos parece re- tI 'S c práticas sociais são constituídas pelos gêneros e são,
meter a análise para os indivíduos e para as relações inter- I unhem, constituintes dos gêneros. Estas práticas e insti-
pessoais. As desigualdades entre os sujeitos tenderiam a I11I '()CS "fabricam" os sujeitos. Busca-se compreender que
ser consideradas no âmbito das interações face a face. Fi- I IlIsliça, a Igreja, as práticas educativas ou de governo, a
cariam sem exame não apenas as múltiplas formas que po- plllli a, etc. são atravessadas pelos gêneros: essas instân-
...• dem assumir as masculinidades e as feminilidades, como \ I IS, práticas ou espaços sociais são "generificados" - pro-
também as complexas redes de poder que (através das ins- dlll. .rn-se, ou "engendram-se", a partir das relações de gê-
tituições, dos discursos, dos códigos, das práticas e dos \I '10 (mas não apenas a partir dessas relações, e sim, tam-
símbolos ...) constituem hierarquias entre os gêneros. h "m, das relações de classe, étnicas, etc.r'.
A pretensão é, então, entender o gênero como consti- É importante que notemos que grande parte dos discur-
tuinte da identidade dos sujeitos. E aqui nos vemos frente a o.' s bre gênero de algum modo incluem ou englobam as
outro conceito complexo, que pode ser formulado a partir 1\\1.stões de sexualidade (MAC AN GHAILL, 1996). Antes
de diferentes perspectivas: o conceito de identidade. Numa I ' avançarmos, no entanto, talvez seja importante tentar es-
aproximação às formulações mais críticas dos Estudos Fe- Ilh .lccer algumas distinções entre gênero e sexualidade, ou
ministas e dos Estudos Culturais, compreendemos os sujei- '1IIreidentidades de gênero e identidades sexuais. Éverdade
tos como tendo identidades plurais, múltiplas; identidades qu " ao fazer isso, corremos o risco de cair numa esquemati-
que se transformam, que não são fixas ou permanentes, que 111 '<I ,já que na prática social tais dimensões são, usualmen-
podem, até mesmo, ser contraditórias. Assim, o sentido de
Il'. articuladas e confundidas.
pertencimento a diferentes grupos - étnicos, sexuais, de

28 29
Apenas mais recentemente alguns estudiosos e estu- I h (se uais e de gênero) estão profundamente inter-relacio-
diosas estão buscando um refinamento nas análises, acen- IlulIlS; nossa linguagem e nossas práticas muito frequen-
tuando algumas distinções que podem ser importantes. Ao I III ntc as confundem, tornando dificil pensá-Ias distinti-
longo de seus estudos, Jeffrey Weeks (1993, p. 6) afirma 1111 .ntc. No entanto, elas não são a mesma coisa. Sujeitos
inúmeras vezes que a "sexualidade tem tanto a ver com as 111 IS .ulinos ou femininos podem ser heterossexuais, ho-
palavras, as imagens, o ritual e a fantasia como com o corpo". IIIIISS .xuais, bissexuais (e, ao mesmo tempo, eles também
Compartilhando da posição de muitos outros estudiosos e pllll '111 er negros, brancos, ou índios, ricos ou pobres etc.).
estudiosas, ele fala da impossibilidade de ser "compreen- ( ) (111' importa aqui considerar é que-tanto na dinâmica do
der a sexualidade observando apenas seus componentes }' li .ro como na dinâmica da sexualidade - as identidades
'naturais'[ ...], esses ganham sentido através de processos \0 sempre construidas, elas não são dadas ou acabadas
inconscientes e formas culturais" (p. 21)3. Se Foucault foi III1Ill determinado momento. Não é possível fixar um mo-
capaz de traçar uma história da sexualidade (1988), isso 111 -nto - seja esse o nascimento, a adolescência, ou a matu-
aconteceu pelo fato de compreendê-Ia como uma "inven- II( lide - que possa ser tomado como aquele em que a iden-
. _ ção social", ou seja, por entender que ela se constitui a par- t uludc sexual e/ou a identidade de gênero seja "assentada"
tir de múltiplos discursos sobre sexo: discursos que regu- 1111 -stabelecida. As identidades estão sempre se constituindo,

lam, que normalizam, que instauram saberes, que produ- I Llssão instáveis e, portanto, passíveis de transformação.
zem "verdades". Dcborah Britzman (1996, p. 74) afirma:

Observamos que os sujeitos podem exercer sua se- Nenhuma identidade sexual- mesmo a mais nonnati-
xualidade de diferentes formas, eles podem "viver seus de- va - é automática, autêntica, facilmente assumida;
nenhuma identidade sexual existe sem negociação
sejos e prazeres corporais" de muitos modos (WEEKS,
ou construção. Não existe, de um lado, uma identi-
apud BRITZMAN, 1996). Suas identidades sexuais se dade heterossexual lá fora, pronta, acabada, espe-.
constituiriam, pois, através das formas como vivem sua se- rando para ser assumida e, de outro, uma identidade
xualidade, com parceiros/as do mesmo sexo, do sexo opos- homossexual instável, que deve se virar sozinha.
Em vez disso, toda identidade sexual é um construc-
to, de ambos os sexos ou sem parceiros/as. Por outro lado
. . ' to instável, mutável e volátil, uma relação social
os sujeitos também se identificam, social e historicamente, contraditória e não finalizada (grifos da autora).
como masculinos ou femininos e assim constroem suas
identidades de gênero. Ora é evidente que essas identida-

30 31
É possível pensar as identidades de gênero de modo se- "I 'li" ou "autênticos/as". Por tudo isso, Judith afirma que
melhante: elas também estão continuamente se construindo .. .rucial manter um aparato teórico que leve em consi-
e se transformando. Em suas relações sociais, atravessadas 11 '!'ação o modo como a sexualidade é regulada através do
por diferentes discursos, símbolos, representações e práti- poli .iamento e da censura do gênero".
cas, os sujeitos vão se construindo como masculinos ou fe-
mininos, arranjando e desarranjando seus lugares sociais,
Desconstruindo e pluralizando os gêneros
suas disposições, suas formas de ser e de estar no mundo.
Essas construções e esses arranjos são sempre transitórios, Ainda que gênero, enquanto categoria analítica, passe
transformando-se não apenas ao longo do tempo, histori- I, er utilizado, com maior ou menor propriedade e ajusta-
camente, como também transformando-se na articulação nu-nt , no contexto de vários paradigmas teóricos, uma
como as histórias pessoais, as identidades sexuais, étnicas, li 11I significativa das formulações produzidas pelas/os fe-
de raça, de classe ... ruinistas atuais estabelece articulações entre essa concep-
I11 ilização e algumas teorizações pós-estruturalistas. Na
Mais uma observação a ser feita: alguns estudiosos e
estudiosas (como Judith Butler) vêm sugerindo que usual- 1'1 lade, seria dificil supor que movimentos contemporâ-
111os (no caso, o feminismo e o pós-estruturalismo, ambos
'... mente pensamos e trabalhamos sobre gênero "numa matriz
heterossexual". Contudo, Butler (apud MAC AN GHAILL, '011 truindo em meio à efervescência intelectual do final
1996, p. 198) diz que do.' anos 60) deixassem de produzir efeitos mútuos e fos-
1111 capazes de se manter isolados.
[...] é crucial manter uma conexão não causal e não
redutiva entre gênero e sexualidade. Exatamente Ex pressando-se de formas diversas, por vezes aparen-
devido ao fato de a homofobia operar muitas vezes
111 mte independentes, feministas e pós-estruturalistas
através da atribuição aos homossexuais de um gê-
nero defeituoso, de um gênero falho ou mesmo ab- r nmpartilham das críticas aos sistemas explicativos glo-
jeto, é que se chama os homens gay de "femininos" 11 tis da sociedade; apontam limitações ou incompletudes
ou se chama as mulheres lésbicas de "masculinas". 11 I' formas de organização e de compreensão do social
Ahomofobia, o medo voltado contra os/as homosse- ilunçadas pelas esquerdas; problematizam os modos con-
xuais, pode se expressar ainda numa espécie de "terror , -nci nais de produção e divulgação do que é admitido
em relação à perda do gênero", ou seja, no terror de não i 11I110 ciência; questionam a concepção de um poder cen-
ser mais considerado como um homem ou uma mulher II 11 \ unificado regendo o todo social, etc.

32 33
As produções dos/as pensadores pós-estruturalistas e .,' 10 binária" masculino-feminino. Em outras palavras:
feministas terão, pois, pontos de contato, mesmo que se- 111111cott observa que é constante nas análises e na com-
jam também evidentes algumas zonas de discordância ou 111 .nsão das sociedades um pensamento dicotômico e po-
atrito. Acentua-se e amplia-se, assim, o debate entre as/os 11111':L\(10
sobre os gêneros; usualmente se concebem ho-
estudiosas/os feministas, na medida em que a apropriação III -m c mulher como polos opostos que se relacionam den-
de insights ou conceitos pós-estruturalistas é assumida por j 111ti ' lima lógica invariável de dominação-submissão. Para
algumas/alguns e rejeitada por outras/outros. 1I s 'ria indispensável implodir essa lógica.

Entre as estudiosas mais conhecidas nesse campo está Scott não está sozinha nessas observações, outras es-
Joan Scott, historiadora norte-americana que escreve, em rudiosa e estudiosos também apontam as limitações im-
1986, um artigo instigante: Gender: a useful category of pl -iras nessa rígida visão polarizada. A base de algumas
historical analysis. Traduzido e divulgado no Brasil", o di' SílS argumentações pode ser encontrada em Jacques
texto passa a ser utilizado amplamente por aquelas/es inte- I) I rida. Lembra esse filósofo que o pensamento moderno
ressadas/os nas relações de gênero. No entanto, as implica- 1111. 6 marcado pelas dicotomias (presença/ausência, teo-
..•. ções teóricas da abordagem de Scott talvez tenham sido, II I/prútica,ciência/ideologia etc.). No "jogo das dicotomias"
muitas vezes, observadas um tanto superficialmente, que tI dois polos diferem e se opõem e, aparentemente, cada um
já seu estudo serve de suporte a trabalhos marcados pelas 11110c idêntico a si mesmo. A dicotomia marca , também , a
mais diversas perspectivas (LOURO, 1995a). Ela não es- npcricridade do primeiro elemento. Aprendemos a pensar
conde, entretanto, que toma de empréstimo alguns concei- I nos pensar dentro dessa lógica e abandoná-Ia não pode
tos pós-estruturalistas, em especial elaborados por Michel I turcfa simples. A proposição de desconstrução das dico-
Foucault e Jacques Derrida. Não nega, também, que, para 1IIIIIios- problematizando a constituição de cada polo, de-
uma historiadora oficial feminista, aproximar-se e apro- 11 11 uistrando que cada um na verdade supõe e contém o ou-
priar-se de teorizações feitas no campo da Filosofia e da 1111,videnciando que cada polo não é uno, mas plural,
Teoria Literária foi dificil. Por tudo isso é possível compre- musrrando que cada polo é, internamente, fraturado e divi-
ender que ideias que ela propõe tenham sido férteis e, ao til, lu pode se constituir numa estratégia subversiva e fértil
mesmo tempo, perturbadoras. li 1i 10 pensamento.

Um ponto importante em sua argumentação é a ideia Dcsconstruir a polaridade rígida dos gêneros, en-
de que é preciso desconstruir o "caráter permanente da opo- li, significaria problematizar tanto a oposição entre eles

34 35
quanto a unidade interna de cada um. Implicaria observar I -uça exual" é colocado em termos de oposição ("nature-
que o polo masculino contém o feminino (de modo desvia- Iou cultura, biologia ou socialização"), o que é um modo
do, postergado, reprimindo) e vice-versa; implicaria tam- 11 .ompreensão que está muito próximo da conhecida ex-
bém perceber que cada um desses polos é internamente 1'1 -ssão "anatomia destino". Há pouco avanço, segundo
fragmentado e dividido (afinal não existe a mulher, mas vá- I 'I .sa, em se dizer que a diferença sexual é cultural; o pro-
rias e diferentes mulheres que não são idênticas entre si, 111'ma que permanece é o de conceber as diferenças (sejam
que podem ou não ser solidárias, cúmplices ou opositoras). Ils consideradas culturais, sociais, subjetivas) "em relação
11 I homem - sendo ele a medida, o padrão, a referência de
Por outro lado, essa eterna oposição binária usual-
Indo discurso legitimado".
mente nos faz equiparar, pela mesma lógica, outros pares
de conceitos, como "produção-reprodução", "público-pri- i\. lógica dicotômica carrega essa ideia. Em conse-
vado", "razão-sentimento", etc. tais pares correspondem, é '1" n ia, essa lógica supõe que a relação masculino-femi-
possível imediatamente perceber, ao masculino e ao femi- 111110 onstitui uma oposição entre um polo dominante e ou-
nino, e evidenciam a prioridade do primeiro elemento, do I1II dominado - e essa seria a única e permanente forma de
... qual o outro se deriva, conforme supõe o pensamento dico- I II .ão entre os dois elementos. O processo desconstrutivo
tômico. Ora, é fácil concluir que essa lógica é problemática I Imite perturbar essa ideia de relação de via única e ob-
para a perspectiva feminista, já que ela nos "amarra" numa I ar que o poder se exerce em várias direções. O exercí-
posição que é, aparentemente, consequente e inexorável. 111 do poder pode, na verdade, fraturar e dividir interna-
Uma lógica que parece apontar para um lugar "natural" e uu-ntc cada termo da oposição. Os sujeitos que constituem
fixo para cada gênero. I I1 .otornia não são, de fato, apenas homens e mulheres,
111 IH homens e mulheres de várias classes, raças, religiões,
A desconstrução trabalha contra essa lógica, faz per-
ItI 1<1 'S, etc. e suas solidariedades e antagonismos podem .
ceber que a oposição é construída e não inerente e fixa. A
1"IIVO ar os arranjos mais diversos, perturbando a noção
desconstrução sugere que se busque os processos e as con-
uuplista e reduzida de "homem dominante versus mulher
dições que estabeleceram os termos da polaridade. Supõe
rlum inada". Por outro lado, não custa reafirmar que os gru-
que se historicize a polaridade e a hierarquia nela implícita.
PIl, dominados são, muitas vezes, capazes de fazer dos es-
Teresa de Lauretis (1986, p. 12), uma importante estu- Ii I '(lI' C das instâncias de opressão lugares de resistência e de
diosa feminista, lembra que o próprio "significado da dife- I 'leio de poder.

36 37
Uma das consequências mais significativas da des- "Paradoxalmente", como diz Teresa de Lauretis (1994,
construção dessa oposição binária reside na possibilidade 1' _09), "a construção do gênero também se faz por meio de
que abre para que se compreendam e incluam as diferentes 1111 desconstrução". Ao aceitarmos que a construção do gê-

formas de masculinidade e feminilidade que se constituem uvro é histórica e se faz incessantemente, estamos enten-
socialmente. A concepção dos gêneros como se produzin- dl'IH.JO que as relações entre homens e mulheres, os discur-
do dentro de uma lógica dicotômica implica um polo que (IS c as representações dessas relações estão em constante
se contrapõe a outro (portanto uma ideia singular de mas- mudança. Isso supõe que as identidades de gênero estão
culinidade e de feminilidade), e isso supõe ignorar ou ne- . outinuarnentc se transformando. Sendo assim, é indispen-
gar todos os sujeitos sociais que não se "enquadram" em ,I 'I admitir que até mesmo as teorias e as práticas feminis-
uma dessas formas. Romper a dicotomia poderá abalar o I I' com suas críticas aos discursos sobre gênero e suas pro-
enraizado caráter heterossexual que estaria, na visão de postas de descontração - estão construindo gênero.
muitos/as, presente no conceito "gênero". Na verdade,
penso que o conceito só poderá manter sua utilidade teóri-
Notas
ca à medida que incorporar esses questionamentos. Mulhe-
res e homens, que vivem feminilidades e masculinidades I No Dicionário Aurélio (1994) aparece uma série de defini-
..•. de formas diversas das hegemônicas e que, portanto, mui-
I I'S para gênero, desde seus significados no âmbito da Lógica,

11 I IIiologia, da Gramática, até usos mais correntes como "ma-


tas vezes não são representadas/os ou reconhecidas/os co- 111 1111, modo, estilo", "classe ou natureza do assunto abordado
mo "verdadeiras/verdadeiros" mulheres e homens, fazem 11111 UI11 artista" ou, ainda, expressões classificadas como gíria:

críticas a esta estrita e estreita concepção binária. I I1 'r gênero" ("fingir ser o que não é") e "não fazer o gênero
dI" ("não estar conforme a opinião ou gosto de 'alguém'; não
Vale notar que as críticas a tal concepção são também 1~'1 idur a").
feitas por outras feministas que percebem o conceito como ilc notar que o American Heritage Dictionary inclui, entre
extremamente marcado por sua origem acadêmica, branca, 111 lcfinições, gender como "sexual identity, especially in re-
de classe média. Sendo assim, a menos que se desconstrua 11111111 l society ar culture", acrescentando também o verbo to .
l'f'l/tI/'1" (como sinônimo de to engender, o que se poderia tradu-
a polarização dos gêneros e se problematize a identidade 11 por engendrar, criar, produzir). Por outro lado, o Dicionário
no interior de cada polo, se deixará de contemplar os in- 1/1/ Nio ainda permanece sem registrar nenhuma conotação pró-

teresses, as experiências e os questionamentos de muitas 1111 I li reclamada pelos Estudos Feministas.

mulheres, como os das mulheres não brancas e as lésbi- \ I' II'U Jeffrey Weeks (1993, p. 21) não existem relações simples
cas (bem como se deixarão de fora as diferentes formas de 1111 I 'I ' .is entre "sexo" e "sociedade"; qualquer forma de pensar
11111 'pare essas duas instâncias resulta num reducionismo. "As
masculinidade).

38 39
possibilidades eróticas do animal humano, sua capacidade de
ternura, intimidade e prazer nunca podem ser expressadas 'es- 2
pontaneamente', sem transformações muito complexas: organi-
zam-se numa intrincada rede de crenças, conceitos e atividades Gênero, sexualidade e poder
sociais, numa história complexa e cambiante.

4. O artigo, publicado inicialmente em 1986 no American Histo-


rical Review, 91 (5), posteriormente integrou o livro de Joan
Scott, Gender and Politics of His tory (Nova York, Columbia s Estudos Feministas estiveram sempre centralmente
University Press, 1988). Uma tradução em português, realizada preocupados com as relações de poder. Como já foi
por mim, a partir do texto em francês (Les cahier de GRIF, de :11 icntado, inicialmente esses estudos procuraram demons-
1988), foi publicada na revista Educação e Realidade, 16(2), de
II u r as formas de silenciamento, submetimento e opressão
1990. Uma nova tradução, revista por Tomaz Tadeu da Silva, do
original em inglês, foi publicada em Educação e Realidade, dos mulheres. A exposição dessas situações parece ter sido
20(2), de 1995. rndispensável para que se visibilizasse aquelas que, histó-
II 'U c
linguisticamente, haviam sido negadas ou secundari-
/udas. Mas se a denúncia foi imprescindível, ela também
11 -rrnitiu, algumas vezes, que se cristalizasse uma vitimi-
., I I '[io feminina ou, em outros momentos, que se culpasse a

mulher por sua condição social hierarquicamente subor-


dmada. De qualquer modo, a concepção que atravessou
rnnde parte dos Estudos Feministas foi (e talvez ainda
-ju) a de um homem dominante versus uma mulher domi-
11 ula - como se essa fosse uma fórmula única, fixa e per-
111 mente.

No entanto, já há algum tempo, alguns estudiosos e'


tudiosas vêm problematizando essa concepção. Por um
lndo, são enfatizadas as formas e locais de resistência femi-
1111111; por outro lado, são observadas as perdas ou os custos
,li t.· h mens no exercício de sua "superioridade" social;
11'111 disso, o movimento gay e o movimento de mulheres

40 41
lésbicas também vêm demonstrando que o esquema pola- -rcicio que se constitui por "manobras", "técnicas",
rizado linear não dá conta da complexidade social. Nos úl- "drsposições", as quais são, por sua vez, resistidas e con-
timos anos, a leitura de Michel FoucauIt por estudiosas/os I -stadas, respondidas, absorvidas, aceitas ou transforma-
das relações de gênero resultou em novos debates e, de um 11 IS. ~ importante notar que, na concepção de FoucauIt, o
modo especial, trouxe contribuições para as discussões so- ircício do poder sempre se dá entre sujeitos que são ca-
bre as relações de poder. pilZC de resistir (pois, caso contrário, o que se verifica, se-
umdo ele, é uma relação de violência). Antonio Maia
Aquelas/es que se aproximam de Foucault provavel-
( I()95, p. 89), estudando a "analítica do poder de Foucault",
mente concordam que o poder tem um lugar significativo
ifirrna:
em seus estudos e que sua "analítica do poder" é inovadora
e instigante. FoucauIt desorganiza as concepções conven- Há nas relações de poder um enfrentamento cons-
cionais - que usualmente remetem à centralidade e à posse tante e perpétuo. Como corolário desta ideia tere-
mos que estas relações não se dão onde não haja li-
do poder - e propõe que observemos o poder sendo exercido
berdade. Na definição de Foucault a existência de
em muitas e variadas direções, como se fosse uma rede liberdade, garantindo a possibilidade de reação por
., que, "capilarmente", se constitui por toda a sociedade. Para parte daqueles sobre os quais o poder é exercido,
apresenta-se como fundamental. Não há poder sem
ele, o poder deveria ser concebido mais como "uma estra-
liberdade e sem potencial de revolta.
tégia"; ele não seria, portanto, um privilégio que alguém
possui (e transmite) ou do qual alguém se "apropria". Mais A polaridade fixa é, pois, impossível dentro de seu ra-
preocupado com os efeitos do poder, Foucault diz que seria CIO ínio. De fato, Foucault acrescenta que se deve buscar
importante que se percebesse esses efeitos como estando observar o poder como "uma rede de relações sempre ten-
vinculados "a disposições, a manobras, a táticas, a técni- IS, sempre em atividade". Sugere que, preferentemente,
cas, a funcionamentos" (FOUCAULT, 1987, p. 29). . dê ao poder "mais como modelo a batalha perpétua do.
li IIC o contrato que faz uma cessão ou uma conquista que se
No contexto desse referencial teórico fica extrema-
ipodera de um domínio" (FOUCAULT, 1987, p. 29).
mente problemático aceitar que um polo tem o poder - es-
tavelmente - e outro, não. Em vez disso, deve-se supor que Tais referências podem ser úteis para os Estudos Fe-
o poder é exercido pelos sujeitos e que tem efeitos sobre ministas. Afinal, homens e mulheres, através das mais di-
suas ações. Toma-se central pensar no exercício do poder; I''rentes práticas sociais, constituem relações em que há

42 43
l Iomens e mulheres certamente não são construídos ape-
constantemente, negociações, avanços, recuos, consenti-
através de mecanismos de repressão ou censura, eles e
I I IS
mentos, revoltas, alianças. Talvez uma interessante repre-
lus e fazem, também, através de práticas e relações que
sentação dessas práticas seja imaginá-Ias como semelhan-
instituem gestos, modos de ser e de estar no mundo, formas
tes ajogos em que os participantes estão sempre em ativi-
I1 • ralar e de agir, condutas e posturas apropriadas (e, usual-
dade, em vez de reduzi-Ias, todas, a um esquema mais ou
111 .nte, diversas). Os gêneros se produzem, portanto, nas
menos fixo e que um dos "contendores" é, por antecipação
. pelas relações de poder.
e para sempre, o vencedor. Isso não significa , no entanto ,
desprezar o fato de que as mulheres (e também os homens Certamente se poderia estender a reflexão para além
que não compartilham da masculinidade hegemônica) te- I1 -ssas ideias sobre o "poder disciplinar" - o qual constituiu,
nham, mais frequente e fortemente, sofrido manobras de uravés de práticas cotidianas e de técnicas minuciosas, os
poder que os constituem como o outro, geralmente subor- ujcitos. O conceito Foucaultiano de "biopoder", ou seja, o

dinado ou submetido - mais tais manobras não as/os anula- puder de controlar as populações, de controlar o "corpo-es-
ram como sujeitos. Nas palavras de Foucault (1988, p. 91): 11" .ic" também parece ser útil para que se pense no conjun-

"lá onde há poder, há resistência e, no entanto (ou melhor, tilde disposições e práticas que foram, historicamente, cri-
Idas e acionadas para controlar homens e mulheres. Nelas
'... por isso mesmo) esta nunca se encontra em posição de ex-
possível identificar estratégias e determinações que, de
terioridade em relação ao poder". A resistência - ou me-
modo muito direto, instituíram lugares socialmente dife-
lhor, "a multiplicidade de pontos de resistência" - seria
u-ntes para os gêneros, ao tratarem, por exemplo, de "me-
inerente ao exercício do poder.
didas de incentivo ao casamento e procriação". Aqui tam-
As concepções tradicionais são também perturbadas I "111 se trata de um poder que é exercido sobre os corpos
por outro insight de Foucault, que consiste em perceber o dos sujeitos, ainda que agora esses sejam observados de
poder não apenas como coercitivo e negativo, mas como IItIl modo mais coletivo - trata-se do "corpo-molar da po-

produtivo e positivo. O poder não apenas nega, impede, coí- p"lação". As relações entre os gêneros continuam, sem dú-·
be, mas também "faz", produz, incita. Chamando a atenção Ida, objeto de atenção, uma vez que distintas estratégias
para as minúcias, para os detalhes, para táticas ou técnicas ploeuram intervir nos agrupamentos humanos, buscando
aparentemente banais, ele nos faz observar que o poder I pular e controlar taxas de nascimento e mortalidade, con-

produz sujeitos, fabrica corpos dóceis, induz comporta- li, .õcs de saúde, expectativas de vida, deslocamentos geo-
mentos, "aumenta a utilidade econômica" e "diminui a for- uúficos, etc.
ça política" dos indivíduos (MACHADO, 1993, p. XVI).

45
44
também o mina, expõe, debilita e permite barrá~lo.
As lentes de Foucault ainda poderiam provocar outros Da mesma forma, o silêncio e o segredo dão guar,lda
olhares sobre as relações de poder entre os gêneros: a nor- ao poder, fixam suas interdições; mas, tan:be~,
malização da conduta dos meninos e meninas, a produção afrouxam seus laços e dão margem a toleranclas
dos saberes sobre a sexualidade e os corpos, as táticas e as mais ou menos obscuras.
tecnologias que garantem o "governo" e o "autogoverno"
dos sujeitos ... Deixo de desenvolver essas ideias aqui, uma Diferenças e desigualdades:
vez que elas serão retomadas ao longo dos outros capítulos. Afinal, quem é diferente?
Sem dúvida o governo das crianças e das mulheres, exerci-
No interior das redes de poder, pelas trocas e jogos
do pelos homens (pais, magistrados, religiosos, médicos),
11'I ' constituem o seu exercício, são instituídas e nomeadas
bem como o "governo de si" (objetivo final dos múltiplos
I ti ifcrenças e desigualdades. Certamente essas distinções
processos educativos exercidos sobre meninos e meninas,
referem às várias categorias ou, como diz Deborah
homens e mulheres) ocuparão nossa atenção quando nos
\1 II't,"ma n (1996) , aos diversos "marcadores sociais": id gê-
voltarmos mais diretamente para o campo da Educação.
1\ '10, classe, sexualidade, aparência fisica, naci~nal.l a-
Essas indicações básicas sobre as relações de poder ti • .tnia ... Aqui vamos nos voltar de modo privlle.gJado
:, entre os gêneros podem ser provisoriamente arrematadas ( 1111 Ia que não exclusivo) para o gênero e a sexualidade,
por palavras do filósofo que acenam para a despolarização \lll.' 'ando observar como são fixadas as diferenças nesses
de nosso pensamento. Diz Foucault (1988, p. 96): I 11 n s.
[...] não se deve imaginar um mundo do discurso izer que as mulheres são diferentes dos homens se
dividido entre o discurso admitido e o discurso ex- 11IISlilu i, a princípio, numa afirmação irrefutável. Afir~a-
cluído, ou entre o discurso dominante e o domina-
111 ILlC é acompanhada, frequentemente, da exclama?ao:
do; mas, ao contrário, como uma multiplicidade de
elementos discursivos que podem entrar em estra- 'I' viva a diferença!" Muito se poderia pensar sobre ISSO;
tégias diferentes. [...] Os discursos, como os silên- \111 -ia Imente, parece evidente que a diferença a que se e~ta'
cios, nem são submetidos de uma vez por todas ao II\ul indo aqui, de modo irrecorrível, remete-se a um estrzto
poder, nem opostos a ele. É preciso admitir um 1111 ('S/reito domínio biológico - mais explicitamente, ao
jogo complexo e instável em que o discurso pode
dlllllínio sexual. (E voltaríamos a questionar: existe um do-
ser, ao mesmo tempo, instrumento e efeito de po-
der, e também obstáculo, escora, ponto de resistên- 11111110 biológico que possa ser compreendido fora do ~o-
cia e ponto de partida de uma estratégia oposta. O I 11' possível separar cultura e bi10 1ogiar).
I'~ '?) N-ao é preCISO
discurso veicula e produz poder; reforça-o, mas

47
46
grande esforço para perceber que a frase é suficientemente 111importância no campo do feminismo que vamos nos
sintética para permitir representar muitos atributos nessa ultur aqui. Se a primeira referência, nesse campo, acena
nomeação de "diferença". É possível observar, também, I' 1111a distinção entre os gêneros, é importante observar
que usualmente se diz: "as mulheres são diferentes dos ho- 1"' 'Ia também está carregada da afirmação da diferença
mens", ou seja, elas diferem deles - que devem ser toma- , 1111'(' as mulheres.
dos como a norma. Vale então repetir a reflexão de Terry Relacionada, a princípio, às distinções biológicas, a
Eagleaton (1983, p. 143): "a mulher é o oposto, 'o outro' do I11'I" .nça entre os gêneros serviu para explicar e justificar
homem: ela é o não homem, o homem a que falta algo ..." I muis variadas distinções entre mulheres e homens. Teo-

Mas a exclamação que segue - "Viva a diferença!" - tal- 11I Coram construídas e utilizadas para "provar" distin-
vez seja ainda mais problemática. Essa saudação ou elo- 11 • Fi icas, psíquicas, comportamentais; para indicar di-
gio da diferença, proferida por homens e por mulheres, " I -ntc habilidades sociais, talentos ou aptidões; para jus-
parece implicar (queiram ou não aqueles/as que a emi- t 1111'111"
os lugares sociais, as possibilidades e os destinos
tem) uma conformação ao status quo das relações entre os pl óprios" de cada gênero. O movimento feminista vai,
gêneros, ou seja, parece indicar que se aceita (ou até que 111
)0, se ocupar centralmente dessa diferença - e de suas

se "vê com bons olhos") essas relações tal como elas es- 11111 ' .quências .
. - tão atualmente constituídas.
diferença entre as mulheres, reclamada, num primei-
É necessário, então, aprofundarmos um pouco essa 111momento, pelas mulheres de cor', foi, por sua vez, de-
questão. Nos discursos atuais, o apelo à diferença está se tor- " idcadora de debates e rupturas no interior do movi-
nando quase um lugar-comum (o que já nos leva a sermos 111I
1110feminista. Com o acréscimo dos questionamentos
11I Idos pelas mulheres lésbicas os debates tornaram-se
cautelosas/os, desconfiando de seu uso irrestrito). Certa-
111111
I mais complexos, acentuando a diversidade de histó-
mente o caráter político que a questão teve (e tem) no âmbito
I I (I' experiências e de reivindicações das muitas (e dife-
dos Estudos Feministas e dos Estudos Culturais não pode
I! 111-s) mulheres.
ser o mesmo com que ela é admitida e repetida pelos setores
mais tradicionais, pela mídia ou até pela nova direita. Mas o que estava centralmente implicado em todas
I discussões eram as relações de poder que ali se cons-
Ainda que a expressão "diferença" possa - como de
111111
11\1e e pretendiam fixar. Importava saber quem defi-
resto qualquer outra - adquirir diferentes significados em
111I I di [crença, quem era considerada diferente, o que sig-
diferentes contextos sociais, políticos ou culturais, é para a

48 49
nificava ser diferente. O que estava emjogo, de fato, eram ,'li é nomeada apartir de um determinado lugar que se colo-
desigualdades. ca como referência.

A esse propósito, Joan Scott (1988) aponta o equívoco Estudiosas e estudiosos ligados aos estudos lésbicos,
de se conceber o par "diferença-igualdade" como um "dile- istudos de etnia e de raça têm contribuído particularmente
ma", ao qual as feministas teriam necessariamente de se en- pura a teorização e também para a proposição de práticas
tregar. Lembra que a luta primeira se centrava na reivindica- políticas e educativas atentas à diferença. Suas contribui-
ção da igualdade entre as mulheres e os homens (igualdade ,'OC vêm representando uma importante oxigenação dos
social, política, econômica). Avançando em suas teoriza- I ':studos Feministas, implodindo suas características inici-
ções, o feminismo vai responder à "acusação" da diferença lisde uma construção teórica marcadamente conduzida
transformando-a numa afirmação, ou seja, não apenas reco- por mulheres brancas, heterossexuais, urbanas e de classe
nhecendo, mas procurando valorizar, positivamente, a dife- 111' dia. Essas discussões também representam, é claro, de-
rença entre mulheres e homens. Críticos do movimento vão, 'stabilização, e exigem uma capacidade de contínuo
então, colocar essas duas proposições - igualdade ou dife- 1/11 .stionamento e problematização. Isso não é facilmente
rença - como alternativas inconciliáveis. Afinal, dizem eles, I similável por aquelas/es que buscam lidar com paradig-
.- o que querem as mulheres, o que buscam afirmar: a igualda- IIIIIS permanentes, ligados a uma concepção mais "dura" de
de ou a diferença? Scott observa que esse desafio representa I I -ncia e que desejam operar dessa forma no campo dos
uma armadilha, é uma "falsa dicotomia",já que igualdade é I' tudosFeministas. Teresa de Lauretis (1986,p. 14)épro-
um conceito político que supõe a diferença. Segundo ela, ocativa a esse respeito:
não há sentido em se reivindicar a igualdade para sujeitos
[...] um quadro de referência feminista que sirva
que são idênticos, ou que são os mesmos. Na verdade, rei-
para tudo não existe. Ele tampouco deveria, ja-
vindica-se que sujeitos diferentes sejam considerados não mais, ser um pacote pronto para usar. Nós precisa-
como idênticos, mas como equivalentes. mos continuar construindo esse quadro, um quadro
absolutamente flexível e reajustável, a partir da
O que Joan procura fazer, com essa argumentação, é própria experiência das mulheres com relação à di-
dar sentido a alguns "momentos" e problematizações colo- ferença, a partir de nossa diferença em relação à
cadas para e pelos Estudos Feministas. Aqui nos interessa Mulher e das diferenças entre as mulheres; diferen-
salientar, acima de tudo, o fato de que a atribuição da dife- ças que [...] são percebidas como tendo a ver tanto
(ou mais) com a raça, a classe ou a etnia quantocom
rença está sempre implicada em relações de poder, a diferen-
o gênero ou a sexualidadeper se.

50 51
o que venho comentando aqui em relação às mulheres o invés disso, Connell pensa na construção da masculinida-
também pode ser pensado em relação aos homens. Como já 1I • ' mo um "projeto" - tanto coletivo quanto individual- no
observamos, a concepção fortemente polarizada dos gêne- vntido de que esse é um processo que está continuamente se
ros esconde a pluralidade existente em cada um dos polos. 1I ,I IlS formando, afetando e sendo afetado por inúmeras insti-
Assim, aqueles homens que se afastam da forma de masculi-
1111 .õcs e práticas. Sendo assim, o que é "normal" e o que é
nidade hegemônica são considerados diferentes, são repre-
"di lcrente"?
sentados como o outro é, usualmente, experimentam práti-
cas de discriminação ou subordinação. Quando afirmamos que as identidades de gênero e as
Idl ntidades sexuais se constroem em relação, queremos
Robert Connell (1995, p. 190) está atento para essas
I '11 ificar algo distinto e mais complexo do que uma opo-
questões, quando se ocupa das "políticas de masculinida-
1,'110 entre dois polos; pretendemos dizer que as várias
de". Ele comenta que há uma "narrativa convencional" so-
1111 mas de sexualidade e de gênero são interdependentes,
bre a maneira como as masculinidades são construídas, e
1111 S 'ja, afetam umas às outras. Richard Johnson (1996, p.
que supõe, por essa narrativa, que "toda cultura tem uma
IX\) aponta isso, ao sustentar que os conservadores estão
definição da conduta e dos sentimentos apropriados para
..•. I 111 retos quando dizem que a "celebração" da identidade
os homens". Meninos e rapazes - em sua maioria - apren-
, Iy/16 bica afeta a família (tal como eles a percebem e
deriam tal conduta e sentimentos e, assim, se afastariam do
111110 a desejariam conservar). De fato, a crescente expo-
comportamento das mulheres. Mas essa seria apenas uma
I 10 pela mídia de sujeitos homossexuais interferem nas
das histórias possíveis. Conforme Connell, "a narrativa
11 IS r presentações sociais. Mas Richard acrescenta:
convencional adota uma das formas de masculinidade para
definir a masculinidade em geral". Em outras palavras, o Eles (os conservadores) estão errados em apresentar
isso como uma ameaça. Quem, exatamente, é amea-
que se tem, aqui, seria uma representação do ser homem que
çado? Devemos sempre policiar os limites sexuais e
é mais visível. No entanto, como ele lembra, essa masculini- congelar nossas formas de viver? Por que não pode-
dade se produz 'juntamente" e em relação com outras mas- mos ver a diversidade sexual como uma fonte de
culinidades. Além disso, essa narrativa convencional "vê o construção de algumas novas possibilidades?

gênero como um molde social cuja marca é estampada na I\m nossa sociedade, devido à hegemonia branca, mas-
criança, como se as personalidades masculinas saíssem, 111 11111, heterossexual e cristã, têm sido nomeados e nome a-
como numa fábrica de chocolate, da ponta de uma esteira". ti I como diferentes aqueles e aquelas que não comparti-

52 53
• "" •••.•• ", 1f''''IIUIIII1'Ufftlntl","Qt'' '1I1"""'-..-lu.tIIllI -.(""".".",.,""""',.,. 1IiIIII

lham desses atributos. A atribuição da diferença é sempre que produzem uma variedade de diferentes "posi-
historicamente contingente - ela é dependente de uma situa- ções de sujeito" - isto é, de identidades -para os in-
ção e de um momento particulares. divíduos.

Jonathan Katz (1996, p. 27), em um livro no qual bus- ()c fato, os sujeitos são, ao mesmo tempo, homens ou
ca escrever uma história da heterossexualidade, aposta 1111"
11 're , de determinada etnia, classe, sexualidade, nacio-
num argumento interessante: 11ilulndc; são participantes ou não de uma determinada
I II1 uissão religiosa ou de um partido político ... Essas múl-
A não ser pressionado por vozes fortes e insisten-
Ilpl\.' identidades não podem, no entanto, ser percebidas
tes, não damos nome à norma, ao normal e ao pro-
cesso social de normalização, muito menos os 1\llltIse fossem "camadas" que se sobrepõem umas às ou-
consideramos desconcertantes, objetos de estudo. II I • 'O mo se o sujeito fosse se fazendo "somando-as" ou
A análise do anormal, do diferente e do outro, das I I pundo-as. Em vez disso, é preciso notar que elas se in-
culturas da minoria, aparentemente tem desperta-
I I1 I '111 mutuamente, se articulam; podem ser contraditó-
do um interesse muito mais (grifas do autor).
1111 • provocam, enfim, diferentes "posições". Essas distin-
É por isso que hoje se escreve uma "História das Mu- I I posições podem se mostrar conflitantes até mesmo para
lheres" e não uma História dos Homens - afinal essa últi- II I" óprios sujeitos, fazendo-os oscilar, deslizar entre elas-
ma é a História geral, a História oficial. (Estou segura, no II II ehcr-se de distintos modos.
entanto, de que é preciso qualificar esse "interesse maior" a
(~ntender dessa forma os efeitos dos vários "marca-
que o autor se refere: ele precisa, necessariamente, ser com-
I1II1 s" sociais obriga-nos a rever uma das ideias mais as-
preendido como uma atenção que é dirigida para tudo o que
111Idas nas teorias sociais críticas, isto é, a de que há uma
é considerado como exótico, como estranho ou alheio. Por-
ut, ',I'o,.ia central, fundamental- consagradamente a elas-
tanto, esse interesse não pode ser entendido como carregado
I lIl'ial- que seria base para a compreensão de todas as
de uma acolhida ou de uma valorização positiva.)
1111111 "lições sociais. Se aceitamos que os sujeitos se cons-
As contribuições de importantes analistas culturais Illtll 111em múltiplas identidades, ou se afirmamos que as
são úteis para melhor compreender a questão da diferença. Idl utulades são sempre parciais, não unitárias, teremos
Stuart Hall (1992, p. 6) recorre a Laclau para dizer que: dtlllllldade de apontar uma identidade explicativa uni-
I I 11. Diferentes situações mobilizam os sujeitos e os
As sociedades da modemidade tardia [...] são ca-
racterizadas pela "diferença" ; elas são atravessa-
III(IIISde distintos modos provocam alianças e conflitos
das por diferentes divisões e antagonismos sociais '1111 1\ '1l1 empre são passíveis de ser compreendidos a

54 5S
partir de um único móvel central, como o antagonismo de \ r '50 nessas disputas podem, também, ser diversas para
classe.
I Ida sujeito - que pode viver instâncias ou situações de su-

Examinando uma situação concreta, em que questões I urdinação e, ao mesmo tempo, situações de dominação.
de classe, gênero e raça pareciam emaranhar-se, diz Stuart ( 'rlamente é possível que um sujeito viva, simultanea-
HaU (1992, p. 7), reportando-se a Mercer: III -ntc, várias condições de subordinação. Seria um tanto
unplista, no entanto, "somar" essas subordinações, pois
Nenhuma identidade singular - por exemplo, de
Ils se combinam de formas especiais e particulares. Evi-
classe social - podia alinhar todas as diferentes
identidades com uma "identidade mestra", única,
li -ntcrnente, há histórias mais longas e dolorosas de opres-
abrangente, na qual se pudesse, de forma segura, 11) do que outras. Portanto, serão sempre as condições his-
basear uma política. As pessoas não identificam 11\I I 'as específicas que nos permitirão compreender me-
mais seus interesses sociais exclusivamente em 1I11lf', em cada sociedade específica, as relações de poder
termos de classe; a classe não pode servir como
111' estão implicadas nos processos de submetimento dos
um dispositivo discursivo ou uma categoria mo-
bilizadora através da qual todos os variados inte- ujcitos.
resses e todas as variadas identidades da pessoa
Floya Anthias e Nira Yuval Davis (1993, p. 104) lem-
'- possam ser reconciliadas e representadas. De for-
ma crescente, as paisagens políticas do mundo
111 un que "separar as opressões em nível analítico não im-

moderno são fraturadas por identificações rivais e plll'U que possamos fazer isso facilmente no nível concre-
deslocantes - advindas, especialmente, da erosão 111"(vale lembrar os comentários sobre gênero e sexualida-
da "identidade mestra" da classe e da emergência di do capítulo anterior). Está implícita, aqui, a ideia de que
de novas identidades, pertencentes à nova base
I ItI .ntidades dos sujeitos não podem ser entendidas como
política definida pelos novos movimentos so-
II IS, estáveis, como "essências". Numa perspectiva se-
ciais: o feminismo, as lutas negras, os movimen-
tos de libertação nacional, os movimentos antinu- 111\ lhante, Avtar Brah (1992), outra estudiosa de gênero,
cleares e ecológicos. I I 1\ etnia, chama atenção para o fato de que o termo "ne- .
111" não pode ser tomado de um modo essencialista, como
As diferentes divisões provocam, então, distintas lu-
\ ti vc se um único significado, imediatamente reconheci-
tas e solidariedades - parciais ou provisórias. Colocar uma
I h I por todos/as; "negro" adquire diferentes sentidos políti-
única e permanente base para a luta política representará,
111 'culturais em diferentes contextos. Diz ela (p. 143):
provavelmente, a subordinação ou o escamoteamento de
1111, 'sa identidades culturais são simultaneamente nossas
outras disputas igualmente significativas. As formas de in-

56 57
culturas em processo, mas elas adquirem significados es- teóricos, seja em nossas práticas. Analisando as produções
pecíficos num dado contexto". acadêmicas nacionais e internacionais, Sandra assim se
manifesta:
A maneira como se entrelaçam as diferentes formas
de opressão não é, pois, uma equação que possa ser resol- Minha intenção ao tentar estabelecer uma conversa
vida facilmente. "Relações de gênero racializadas", "et- entre diversas formas de fazer teoria é explicitar
minha aposta na ideia de que complexificar a cate-
nicidades generificadas" são apenas algumas das "com-
goria gênero - historicizá-la e politizá-la - , pres-
binações" que vêm ocupando estudiosas/os e cujos resul- tando atenção em nossa análise a outras relações de
tados estão longe de ser previsíveis ou estáveis. Ao discu- opressão, pode nos abrir caminhos sequer imagi-
tir sexualidade e gênero, Eve Sedgwick (1993, p. 253) nados ainda de uma sociedade mais igualitária.
Para tanto, é preciso considerar gênero tanto como
traz um exemplo instigante: ela lembra que "o uso do
uma categoria de análise quanto como uma das for-
nome de casada por uma mulher torna evidente, ao mes- mas que relações de opressão assumem numa so-
mo tempo, tanto sua subordinação como mulher quanto ciedade capitalista, racista e colonialista.
seu privilégio como uma presumida heterossexual" (gri-
Todas essas estudiosas e esses estudiosos, ao combi-
,.,
fos meus). Estamos diante, portanto, de imprevisíveis com-
narem o rigor das análises com o entusiasmo das lutas so-
binações,
, de efeitos contraditórios , de identidades múlti-
.iais, nos fazem pensar que as formas de opressão e a insti-
pIas e transitórias.
tuição das diferenças são muito mais do que temas aca-
Como lembra Avtar Brah (1992, p. 137), essas dife- dêmicos de ocasião - elas se constituem em apaixonante
rentes "estruturas" (ou, se preferirmos, esses vários "mar- questão política.
cadores" ou categorias) - classe, raça, gênero, sexualidade-
"não podem ser tratadas como 'variáveis independentes', Nota
porque a opressão de cada uma está inscrita no interior I. A expressão "mulheres de cor" - ainda que problemática -
da outra - é constituída pela outra e constituinte da ou- pretende traduzir colored women. Na verdade, o termo não é
tra" . idequado, pois implica que se toma como referência as mulhe-
I'C brancas, das quais as outras (colored) se distinguiram. As

A estudiosa brasileira Sandra Azeredo (1994, p. 206) mulheres brancas - que se constituem na "norma" - não teriam
.or. Além disso também me parece que a expressão "de cor"
fala num tom parecido, quando procura discutir por que
ucaba por se constituir num dos disfarces mais comuns do racis-
"em um país racista e desigual como o Brasil" damos tão mo no Brasil. Uma outra tradução para a expressão tem sido
pouca atenção à questão racial, seja em nossos trabalhos

58 59
"mul~er.es não brancas" que, como se percebe, também não se
constitui numa boa solução.
3
A construção escolar das diferenças

iferenças, distinções, desigualdades ... A escola enten-


de disso. Na verdade, a escola produz isso. Desde seus
1111 ·ios, a instituição escolar exerceu uma ação distintiva.
l'lu se incumbiu de separar os sujeitos - tomando aqueles
1111' nela entravam distintos dos outros, os que a ela não ti-

uham acesso. Ela dividiu também, internamente, os que lá


stuvam, através de múltiplos mecanismos de classifica-
10, ordenamento, hierarquização. A escola que nos foi le-
pllda pela sociedade ocidental moderna começou por sepa-
I 11· adultos de crianças, católicos e protestantes. Ela tam-
....
hém se fez diferente para os ricos e para os pobres e ela
1111 .diatamente separou os meninos das meninas.

Concebida inicialmente para acolher alguns - mas


II o todos - ela foi, lentamente, sendo requisitada por aque-
I s/as aos/às quais havia sido negada. Os novos grupos fo-
I 1111 trazendo transformações à instituição. Ela precisou ser

rlrv irsa: organização, currículos, prédios, docentes, regu-


huncntos, avaliações iriam, explícita ou implicitamente,
nrantir" - e também produzir- as diferenças entre os su-
1lllos.

É necessário que nos perguntemos, então, como se


111 oduziram e se produzem tais diferenças e que efeitos elas
1\111 sobre os sujeitos.

60
61
A escolarização dos corpos e das mentes 'z, a pátria ou a liberdade); os homens - todos brancos-
A escola delimita espaços. Servindo-se de símbolos e no os verdadeiros guerreiros, aqueles que efetivamente
códigos, ela afirma o que cada um pode (ou não pode) fa- l stão "fazendo a História" (com maiúscula). À sua fren-
zer, ela separa e institui . Informa o "lugar" do s pequenos e Il" um homem especial: um herói, um líder que, aparente-
dos grandes, dos meninos e das meninas. Através de seus mente, tem uma posição social superior à dos outros ho-
quadros, crucifixos, santas ou esculturas, aponta aque- mcns. Esses homens não têm medo, parecem saber qual
les/as n seu "dever", não parecem hesitar. Essas "informações"
. . que deverão ser modelos e permite , também ,equ os
sujeitos se reconheçam (ou não) nesses modelos. O prédio ( , muitas outras de tantas outras leituras) podem permitir
escolar informa a todos/as sua razão de existir. Suas mar- que alguns pretendam chegar, algum dia, a ser iguais ao
cas, seus símbolos e arranjos arquitetônicos "fazem senti- herói e que outras e outros não se coloquem essa meta, seja
~~", instituem múltiplos sentidos, constituem distintos su- por não a considerarem atrativa, seja por não se julgarem
jeitos. dignos/as dela.

Tom~~os como exemplo um desses tradicionais qua- Os sentidos precisam estar afiados para que sejamos
'... dros alegoncos comumente representativos de momentos .apazes de ver, ouvir, sentir as múltiplas formas de consti-
especiais da História I. Destaca-se ali a figura diáfana de luição dos sujeitos implicadas na concepção, na organiza-
uma mulher, vestida com trajes da Antiga Grécia e aparen- ção e no fazer cotidiano escolar. O olhar precisa esquadri-
temente guiando um grupo de soldados. Esses soldados nhar as paredes, percorrer os corredores e salas, deter-se
têm à frente um comandante, cujos trajes atestam sua im- nas pessoas, nos seus gestos, suas roupas; é preciso perce-
portância e nobreza. Os rostos são iluminados, compene- ber os sons, as falas, as sinetas e os silêncios; é necessário
trados. Alguns podem ter tombado, mas os demais avan- sentir os cheiros especiais; as cadências e os ritmos mar-
çam: destemidos. Que leituras podem fazer desse quadro cando os movimentos de adultos e crianças. Atentas/os
menmos e meninas, brancos/as e negros/as, ricos/as e po- aos pequenos indícios, veremos que até mesmo o tempo e
b~es? ~ue detalhe parecerá a cada um/a deles/as mais síg- o espaço da escola não são distribuídos nem usados - por-
mficatlvo, mobilizador de sua atenção, provocador de sua tanto, não são concebidos - do mesmo modo por todas
fantasia? C,ertam~~te muitas e diferentes estórias podem as pessoas.
ser constrmdas. E Impossível ignorar, contudo, que ali a Ao longo da história, as diferentes comunidades (e, no
mulher (ainda que em destaque) não é personagem da luta interior delas, os diferentes grupos sociais) construíram
concreta, ela é a "inspiradora" da ação (representando, tal- modos também diversos de conceber e lidar com o tempo e

62
63
o espaço: valorizaram de diferentes formas o tempo do tra- 11 'mos encontrar uma explicação para a "lógica" que as
balho e o tempo do ócio; o espaço da casa ou o da rua; deli- I' 'c.

mitaram os lugares permitidos e os proibidos (e determina-


Por um aprendizado eficaz, continuado e sutil, um rit-
ram os sujeitos que podiam ou não transitar por eles); deci-
diram qual o tempo que importava (o da vida ou o depois ruo, uma cadência, uma disposição fisica, uma postura pa-
I • 'em penetrar nos sujeitos, ao mesmo tempo em que esses
dela); apontaram as formas adequadas para cada pessoa
ocupar (ou gastar) o tempo ... Através de muitas institui- I 'agem e, envolvidos por tais dispositivos e práticas, cons-
ções e práticas, essas concepções foram e são aprendidas e iuucm suas identidades "escolarizadas". Gestos, movi-
interiorizadas; tomam-se quase "naturais" (ainda que se- 11\ .ntos, sentidos são produzidos no espaço escolar e incor-
jam "fatos culturais". A escola é parte importante desse I »rado por meninos e meninas, tomam-se parte de seus
processo. I orpos. Ali se aprende a olhar e a se olhar, se aprende a ou-
11', a falar e a calar; se aprende apreferir. Todos os sentidos
Tal "naturalidade" tão fortemente construída talvez
nos impeça de notar que, no interior das atuais escolas, lo treinados, fazendo com que cada um e cada uma conhe-
onde convivem meninos e meninas, rapazes e moças, eles e \ ) sons, os cheiros e os sabores "bons" e decentes e rejei-
elas se movimentem, circulem e se agrupem de formas dis- !t' os indecentes; aprenda o que, a quem e como tocar (ou,
. , tintas. Observamos, então, que eles parecem "precisar" de 1I I maior parte das vezes, não tocar); fazendo com que te-
,mais espaço do que elas, parecem preferir "naturalmente" Ilha algumas habilidades e não outras ... E todas essas li-
as atividades ao ar livre. Registramos a tendência nos me- I, II 'S são atravessadas pelas diferenças, elas confirmam e
ninos de "invadir" os espaços das meninas, de interromper uuubém produzem diferença. Evidentemente, os sujeitos
suas brincadeiras. E, usualmente, consideramos tudo isso
1I 10 são passivos receptores de imposições externas. Ativa-
de algum modo inscrito na "ordem das coisas". Talvez
111 nte eles se envolvem e são envolvidos nessas aprendi-
também pareça "natural" que algumas crianças possam
I rcns - reagem, respondem, recusam ou as assumem in-
usufruir de tempo livre, enquanto que outras tenham de tra-
balhar após o horário escolar; que algumas devam "pou- n-rrarnente.
par" enquanto que outras tenham direito a "matar" o tem- Os mais antigos manuaisjá ensinavam aos mestres os
po. Um longo aprendizado, vai, afinal, "colocar cada qual
I I lidados que deveriam ter com os corpos e almas de seus
em seu lugar". Mas as divisões de raça, classe, etnia, se-
d1l110S. O modo de sentar e andar, as formas de colocar ca-
xualidade e gênero estão, sem dúvida, implicadas nessas
I1 '1110S e canetas, pés e mãos acabariam por produzir um
construções e é somente na história dessas divisões que po-
I 111 P escolarizado, distinguindo o menino ou a menina

64 65
que "passara pelos bancos escolares". Nesses manuais, a
A disciplina "fabrica" indivíduos: ela é a técnica
postura reta transcendia a mera disposição física dos mem- específica de um poder que toma os indivíduos ao
bros, cabeça ou tronco: ela devia ser um indicativo do cará- mesmo tempo como objetos e como instrumentos
ter e das virtudes do educando (LOURO, 1995b). As esco- de seu exercício. Não é um poder triunfante [...]; é
las femininas dedicavam intensas e repetidas horas ao trei- um poder modesto, desconfiado, que funciona a
modo de uma economia calculada, mas perma-
no das habilidades manuais de suas alunas produzindo jo-
nente. Humildes modalidades, procedimentos
vens "prendadas", capazes dos mais delicados e comple- menores, se os compararmos aos rituais majesto-
xos trabalhos de agulha ou de pintura. As marcas da escola- sos da soberania ou aos grandes aparelhos de
rização se inscreviam, assim, nos corpos dos sujeitos. Por Estado.
vezes isso se fazia de formas tão densas e particulares que
permitia - a partir de mínimos traços, de pequenos indí-
°processo de "fabricação" dos sujeitos é continuado e
, iralmente muito sutil, quase imperceptível. Antes de tentar
cios, de umjeito de andar ou falar- dizer, quase com segu-
11 .rcebê-Io pela leitura das leis ou dos decretos que instalam
rança, que determinada jovem foi normalista, que um ra-
. regulam as instituições ou percebê-lo nos solenes discur-
paz cursou o colégio militar ou que um outro estudou num
os das autoridades (embora todas essas instâncias também
sêaiinário. Certamente as recomendações dos antigos ma-
lncam sentido), nosso olhar deve se voltar especialmente
nuais foram superadas, os repetidos treinamentos talvezjá
pura as práticas cotidianas em que se envolvem todos os su-
não existam. No entanto, hoje, outras regras, teorias e con-
I .itos. São, pois, as práticas rotineiras e comuns, os gestos
selhos (científicos, ergométricos, psicológicos) são produ-
• li palavras banalizados que precisam se tornar alvos
zidos em adequação às novas condições, aos novos instru-
li . atenção renovada, de questionamento e, em especial, de
mentos e práticas educativas. Sob novas formas, a escola
,I 'sconfiança. A tarefa mais urgente talvez seja exatamente
continua imprimindo sua "marca distintiva" sobre os sujei-
" sa: desconfiar do que é tomado como "natural".
tos. Através de múltiplos e discretos mecanismos, escola-
rizam-se e distinguem-se os corpos e as mentes. Afinal, é "natural" que meninos e meninas se separem
11 I e 'cola, para os trabalhos de grupos e para as filas? É pre-
A fabricação das diferenças. I'ISO aceitar que "naturalmente" a escolha dos brinquedos
ja diferenciada segundo o sexo? Como explicar, então,
Sexismos e homofobia na prática educativa
qll • muitasvezes eles e elas se "misturem" para brincar ou
Foucault dizia, no seu conhecido Vigiar epunir (1987, II Ibalhar? É de esperar que os desempenhos nas diferentes
p. 153): IlIs .iplinas revelem as diferenças de interesse e aptidão

66 67
"características" de cada gênero? Sendo assim, teríamos olhar mais aberto, de uma problematização mais ampla (e
que avaliar esses alunos e alunas através de critérios dife- também mais complexa), uma problematização que terá de
rentes? Como professoras de séries iniciais, precisamos lidar, necessariamente, com as múltiplas e complicadas
aceitar que os meninos são "naturalmente" mais agitados e combinações de gênero, sexualidade, classe, raça, etnia. Se
curiosos do que as meninas? E quando ocorre uma situação .ssas dimensões estão presentes em todos os arranjos esco-
oposta à esperada, ou seja, quando encontramos meninos lares, se estamos nós próprias/os envolvidas/os nesses ar-
que se dedicam a atividades mais tranquilas e meninas que ranjos, não há como negar que essa é uma tarefa difícil.
preferem jogos mais agressivos, devemos nos "preocu- Trata-se de pôr em questão relações de poder que compar-
par", pois isso é indicador de que esses/as alunos/as estão tilhamos, relações nas quais estamos enredadas/os e que,
apresentando "desvios" de comportamento? portanto, também nos dizem respeito.

Currículos, normas, procedimentos de ensino, teorias, Dentre os múltiplos espaços e as muitas instâncias
linguagem, materiais didáticos, processo de avaliação são, onde se pode observar a instituição das distinções e das de-
seguramente, loci das diferenças de gênero, sexualidade, sigualdades, a linguagem é, seguramente, o campo mais
, etnia, classe - são constituídos por essas distinções e, ao .ficaz e persistente - tanto porque ela atravessa e constitui
, " mesmo tempo, seus produtores. Todas essas dimensões pre- ti maioria de nossas práticas, como porque ela nos parece,

'cisam, pois, ser colocadas em questão. É indispensável ques- [uase sempre, muito "natural". Seguindo regras definidas
tionar não apenas o que ensinamos, mas o modo como en- por gramáticas e dicionários, sem questionar o uso que fa-
sinamos e que sentidos nossos/as alunos/as dão ao que apren- zcmos de expressões consagradas, supomos que ela é, ape-
dem. Atrevidamente é preciso, também, problematizar as nas, um eficiente veículo de comunicação. No entanto, a
teorias que orientam nosso trabalho (incluindo, aqui, até Iinguagem não apenas expressa relações, poderes, lugares,
mesmo aquelas teorias consideradas "críticas"). Temos de ela os institui; ela não apenas veicula, mas produz e preten-
estar atentas/os, sobretudo, para nossa linguagem, procu- ti • fixar diferenças. Denise Portinari (1989, p. 18) diz:
rando perceber o sexismo, o racismo e o etnocentrismo que
A linguagem é um turbilhão e nos usa muito mais
ela frequentemente carrega e institui. do que nós a usamos. Ela nos carrega. Molda, fixa,
modifica, esmaga (seria talvez a depressão: sou es-
Os questionamentos em tomo desses campos, no en-
magada pela palavra) e ressuscita (não há a "pala-
tanto, precisam ir além das perguntas ingênuas e dicotomi- vra da salvação"?).
zadas. Dispostas/os a implodir a ideia de um binarismo rí-
gido nas relações de gênero, teremos de ser capazes de um

68 69
É impossível esquecer que uma das primeiras e mais tunto o indivíduo do sexo masculino quanto toda a espécie
sólidas aprendizagens de uma menina na escola consiste humana. Aprendemos que, em muitas situações, a palavra
em saber que, sempre que a professora disser que "os alu- supõe todas as pessoas, englobando, portanto, homens e
nos que acabarem a tarefa podem ir para o recreio", ela mulheres. Examinando, contudo, esses processos de oculta-
deve se sentir incluída. Mas ela está sendo , efetivamente , monto, Dale Spender (1993, p. 208) acentua que, na maior
incluída ou escondida nessa fala? Provavelmente é impos- parte das vezes, ao se utilizar essa expressão "genérica", a
sível avaliar todas as implicações dessa aprendizagem; r .ferência é, na verdade, a uma "espécie" constituída apenas
mas é razoável afirmar que ela é, quase sempre, muito du- por homens. Para corroborar essa hipótese, cita Alma Gra-
radoura. É muito comum que uma profissional, já adulta, liam, que afirma: "Erich Fromm certamente parecia pensar
refira a si própria no masculino: "eu, como pesquisador ...". issim quando escreveu que os "interesses vitais" do ho-
Afinal, muitos comentariam, isso é "normal". Como tam- mcm eram 'a vida, a comida, o acesso às mulheres, etc. '"
bém será normal que um/a orador/a, ao se dirigir para uma Mas a linguagem institui e demarca os lugares dos gê-
sala repleta de mulheres, empregue o masculino plural no ncros não apenas pelo ocultamento do feminino, e sim, tam-
momento em que vislumbrar um homem na plateia (pois h "m, pelas diferenciadas adjetivações que são atribuídas aos
: _ essa é a norma, já que aprendemos e intemalizamos regras sujeitos, pelo uso (ou não) do diminutivo, pela escolha dos
,gramaticais que indicam ou exigem o masculino). Qual é, crbos, pelas associações e pelas analogias feitas entre de-
no entanto, a história que se inscreve na constituição das t rminadas qualidades, atributos ou comportamentos e os
normas de linguagem? Essas regras são imutáveis? Que iêneros (do mesmo modo como utiliza esses mecanismos
condições podem provocar transformações na linguagem e '111 relação às raças, etnias, classes, sexualidades etc.).
nas suas regras? lém disso, tão ou mais importante do que escutar o que é
Estudiosas/os feministas vêm,já há alguns anos, colo- dito sobre os sujeitos, parece ser perceber o não dito, aqui-
cando essas questões, ao mesmo tempo que sugerem fór- lo que é silenciado - os sujeitos que não são, seja porque
mulas não sexistas de tratamento. No entanto, se em algu- IIl0 podem ser associados aos atributos desejados, seja
mas sociedades seus esforços estão sendo acolhidos e in- porque não podem existir por não poderem ser nomeados.
corporados, em outras são ainda menosprezados ou ridicu- Provavelmente nada é mais exemplar disso do que o ocul-
larizados. A conformidade com as regras de linguagem tra- tnmento ou a negação dos/as homossexuais - e da homos-
dicionais pode impedir que observemos, por exemplo, a 'X ualidade
- pela escola. Ao não se falar a respeito deles e
ambiguidade da expressão homem - que serve para designar ti 'Ias, talvez se pretenda "eliminá-los/as", ou pelo menos,

70 71
r

se pretenda evitar que os alunos e as alunas "normais" não se supunha que elas tivessem "potencial" (outra pala-
as/as conheçam e possam desejá-Ias/as. Aqui o silencia- vra utilizada apenas para eles). Além disso, lembra a pes-
mento - a ausência da fala - aparece como uma espécie de
quisadora que as meninas eram, na verdade, "acusadas de
garantia da "norma". A ignorância (chamada, por alguns,
Ir bem porque trabalhavam muito, seguiam regras, com-
de inocência) é vista como a mantenedora dos valores ou
portavam-se bem". "Acusadas" porque isso ocorria num
dos comportamentos "bons" e confiáveis. A negação
momento em que as modernas teorias psicológicas repre-
dos/as homossexuais no espaço legitimado da sala de aula
sentavam a criança "normal", a criança "natural", como
acaba por confiná-Ias às "gozações" e aos "insultos" dos
curiosa e lúdica.
recreios e dos jogos, fazendo com que, deste modo,jovens
gays e lésbicas só possam se reconhecer como desviantes , Essa formação diferenciada certamente também pode
indesejados ou ridículos. observada em relação a outras distinções sociais (bem
• " 'I"

As armadilhas da linguagem atravessam todas as prá- corno podem combinar vários atributos dos sujeitos). Pau-

ticas escolares. Valerie Walkerdine (1995, p. 214), pesqui- lo Miceli (1988), ao analisar a História tradicionalmente
-nsinada nas escolas brasileiras, toma como exemplo um
., sando sobre meninas e matemática, traz um interessante
, depoimento. Relata ela que, em seu estudo, quando os re- Iivro didático de 5a série do primeiro grau, cujo primeiro
sultados dos alunos e alunas invertiam a expectativa (ou rnpitulo tem por título: "Selvagens e civilizados - Na épo-
seja, a expectativa tradicional de que as meninas fracassas- 1'(/ dos descobrimentos". A adjetivação dos personagens já
sem e os meninos fossem bem-sucedidos), as "explica- mtecipa como serão representados os grupos considerados
ções" de seus professores e professoras eram bastante dis- us primeiros formadores do País: de um lado, os portugue-
tintas. Sobre uma menina que alcançara o nível superior de 'S civilizados (que, segundo o livro, pertenciam à Histó-
sua turma, comentavam que ela era "uma trabalhadora lia, pois registravam por escrito seus feitos) e, de outro, os
muito, muito esforçada"; sobre um menino, que "mal sa- 11 lias primitivos ("povos atrasados que não possuíam es-
bia escrever seu nome", diziam que isso ocorria "não por- rrita", daí pertencerem à "pré-história"). Uma série de atri-
que ele não é inteligente" [...], mas porque não pode sen- butos serve para polarizar esses dois grupos, evidenciando
tar-se quieto, não consegue se concentrar ... muito perturba- , primazia de um sobre o outro, num processo que, como
dor ... mas muito brilhante". Segundo Valerie, não se utili- 'ponta o pesquisador, "mais do que estabelecer esse discu-
zava o adjetivo "brilhante" para as garotas, como também tIvcl privilégio, [...] pretende justificar a própria conquista
11 força com que os índios foram convencidos da supe-

72 73
rioridade da 'civilizada Europa'" (grifos do autor) (1988, res ou subordinadas de um livro para a 3a série do 10 grau,
p.32). diz a autora:

Os livros didáticos e paradidáticos têm sido objeto de [...] os personagens são duas crianças, um menino
negro e um branco, que diminuem de tamanho para
várias investigações que neles examinam as representa-
roubar doces no guarda-comidas. O menino negro,
ções dos gêneros, dos grupos étnicos, das classes sociais. apelidado de "Pé-de-Moleque", é o que rouba os
Muitas dessas análises têm apontado para a concepção de doces, o que escorrega, cai e é salvo pelo menino
dois mundos distintos (um mundo público masculino e um branco, que tem nome, João Peralta. "Pé-de-Mole-
que" é chamado de demônio e denominado pela
mundo doméstico feminino), ou para a indicação de ativi-
cor da pele na frase: "Querem ver que o demônio
dades "características" de homens e atividades de mulhe- do negrinho tomou a cair?"; e comparado a um ani-
res. Também têm observado a representação da família tí- mal nocivo [sic] e preto: "Tal qual uma mosca mui-
pica construí da de um pai e uma mãe e, usualmente, dois to preta, 'Pé-de-Moleque' andava e debatia-se num
lago muito branco".
filhos, um menino e uma menina. As pesquisas identificam
ainda, nesses livros, profissões ou tarefas "características" Circe Bittencourt (1988), numa extensa análise histó-
.~"de brancos/as e as de negros/as ou índios; usualmente re- rica dos livros didáticos brasileiros, trabalha com a "inven-
correm à representação hegemônica das etnias e, frequen- ção das tradições", demonstrando a construção das tradi-
temente, acentuam as divisões regionais do país. A ampla ções nacionais, dos rituais e das datas cívicas. Entre os inú-
diversidade de arranjos familiares e sociais, a pluralidade meros elementos possíveis de examinar em seu estudo, pa-
de atividades exercidas pelos sujeitos, o cruzamento das rece-me especialmente interessante o destaque que, grada-
fronteiras, as trocas, as solidariedades e os conflitos são co- tivamente, vai tendo a figura do bandeirante. Se inicial-
mumente ignorados ou negados. mente esse não era, necessariamente, identificado com o
paulista, aos poucos a correspondência vai sendo feita.
Numa pesquisa em que examina a "discriminação do
Diz, então, a estudiosa (p. 61):
negro no livro didático", Ana Célia da Silva (1995, p. 56)
comenta texto e ilustrações que, ao representarem persona- À medida que os discursos dos políticos paulistas
determinavam que São Paulo "era a locomotiva do
gens do mundo infantil, fazem aproximações desses ani-
Brasil", o foco do progresso, da modernização, a
mais ou seres sobrenaturais, sempre em arranjos que colo- tradição dos bandeirantes passavam a incorpo-
cam os/as negros/as em situações hierarquicamente inferio- rar "os valores de coragem, energia", como expli-
cativos do presente progressista. O bandeirismo

74 75
ti II I n I 111111I11I111I1111 IIUlIIJIIUII1I1UII ••••• U.II- IIIII!III._-------- i

continuava a moldar o "espírito do paulista", omi- I -rn, ou melhor, onde as resistências provavelmente se re-
tindo-se no discurso o imigrante e o imigrante dos
novarn, a partir de outras argumentações ou de novas teori-
demais estados brasileiros, determinando que o
trabaLhador era o paulista (grifo da autora). zuções.

A par do caráter militarista, presente em muitas das histó- Uma história dessa disciplina, muito vinculada à Bio-
rias do Brasil, é evidente (ainda que a autora não faça o logia e, então, à manutenção da saúde e da higiene, contri-
destaque) que essa figura forte e enérgica, essa figura cora- buiu para que aí fossem acionadas justificativas de ordem
josa, é uma figura masculina. Todos os adjetivos que lhe biológica (da ordem da "natureza") para a separação das tur-
são agregados estão carregados de representações ligadas mas femininas e masculinas. Mesmo com o aporte das no-
à virilidade. Na lógica que está implícita nessa história, vas teorias e com os questionamentos provenientes dos
cabe aos outros/as (ou seja, aos homens de outras origens Iistudos Feministas, o debate sobre as "diferenças de habili-
ou de outro "feitio" e às mulheres) seguirem esse líder. Ela dades fisicas" entre os sexos continua controverso. Mais
acrescenta, adiante: importante, contudo, do que determinar se as distinções
percebidas são naturais ou culturais, talvez seja observar o
A história dos bandeirantes legitimava a constitui- .feito que essa questão vem tendo na organização e na prá-
'-' ção de um Estado autoritário, disciplinado, com
tica da disciplina.
uma população que deveria ser "obediente à firme
unidadede comando". O passado bandeirísticolegi- Embora se valendo de discursos de diferentes matri-
timava ainda a dominação paulista frente ao Brasil,
zcs, muitos professores e professoras atuam, ainda hoje,
porque havia sido o bandeirantequem dilatara a pá-
tria, implantando uma conduta disciplinadora pela com uma expectativa de interesses e desempenhos distin-
sua ação "guerreira e mística" (BLTTENCOURT,p. tos entre seus grupos de estudantes. A ideia de que as mu-
62). Iheres são, fisicamente, menos capazes do que os homens
possivelmente ainda é aceita. Como observa Sheila Scra-
Se em algumas áreas escolares a constituição da iden-
ton (1992, p. 53), comentando a bibliografia utilizada pela.
tidade de gênero parece, muitas vezes, ser feita através dos
'ducacão Física no final dos anos 60, "considerava-se as
J ,

discursos implícitos, nas aulas de Educação Física esse


mulheres como homens diminuídos: como 'homens trun-
processo é, geralmente, mais explícito e evidente. Ainda
cados' ou 'homens pela metade'. Concepções como essas
que várias escolas e professores/as venham trabalhando
vêm impedindo que seja proposta às meninas a realização
em regime de coeducação, a Educação Física parece ser
de jogo ou atividades fisicas tidos como masculinos, ou, na
uma área onde as resistências ao trabalho integrado persis-
melhor das hipóteses, obrigam a que se ajustem ou se cnem

76 77
novas regras para os jogos - a fim de que esses se ajustem à lade americana, seu objeto de estudos; mas essa também

"debilidade feminina. Mais uma vez se consagra a ideia parece uma observação pertinente em relação à nos~~ so~ie-

que o feminino é um desvio construído apartir do masculi- dade: gostar de futebol é considerado quase uma obnga-

no. No entanto, as transformações que vêm sendo introdu- ção" para qualquer garoto "normal" e "sadio".

zidas em várias práticas esportivas, ao longo dos tempos, Além disso, as aulas de Educação Física usualmente
motivadas pelos mais distintos argumentos (alterações nos representam uma situação constante e peculi.ar. de e~am: -
equipamentos, emprego de novos materiais ou recursos o que significa um processo contínuo de indlvlduahz~ça~,
tecnológicos, uso de espaços fisicos distintos) parecem ser pois tomam visível o sujeito, distinguindo-o da massa indi-
incorporadas ou absorvidas mais facilmente, ou, pelo me- ícrenciada (KIRK & SPILLER, 1993). O uso de alinha-
nos, sem que se recorra a uma lógica do "desvio" e da "ex- mento, a formação de grupos e outras estratégias típicas
ceção". dessas aulas permitem que o professor ou professora exer-
.ite um olhar escrutinador sobre cada estudante, corrigin-
A Educação Física parece ser, também, um palco privi-
legiado para manifestações de preocupação com relação à do sua conduta, sua postura fisica, seu corpo, enfim, exa~

sexualidade das crianças. Ainda que tal preocupação esteja minando-o/a constantemente. Alunos e alunas são aqui

: "' presente em todas as situações escolares, talvez ela se tome particularmente observados, avaliados e tm~bém. c~mpa-
rados, uma vez que a competição é inerente a maiona das
. particularmente explícita numa área que está, constante-
mente, voltada para o domínio do corpo. Muitos/as estudio- práticas esportivas. Não se pode negar que ser o melhor,.no

sos/as do gênero - em especial aqueles que se dedicam ao esporte, pode representar, especialmente para u~ l~emno
ou um jovem, um valorizado símbolo de mascuhmdade.
estudo das masculinidades - destacam o papel dos esportes
e da ginástica no processo de formação dos sujeitos. Mess- Sheila Scraton (1992), por outro lado, ocupa-se de
ner (1992a, 1992b) é um dos que afirmam a centralidade modo particular das meninas e afirma que os cuidados com
dessa área na formação dos meninos, mostrando em suas relação à sua sexualidade levam muitas professoras e pro-.
pesquisas que, para vários homens, praticar esportes durante ícssores a evitar jogos que supõem "contato fisico" ou uma
a vida escolar era considerado como "natural", "instintivo", certa dose de "agressividade". A justificativa primordial se-
e o seu oposto, ou seja, não praticá-lo, era visto como um in- ria que tais atividades "vão contra" a femi~il~dade, ou me-
dicador de que "algo está (ou estava) errado",já que o espor- lhor, se opõem a um determinado ideal femmmo heterosse-
te é "parte da existência" masculina. Sem dúvida, Messner xual, ligado à fragilidade, à passividade e à graça: A~~-
estava se referindo à masculinidade hegemônica na socie- gam-se aí outros argumentos, como o fato de que tais atrvi-

79
78
dades podem "machucar" os seios ou os órgãos reproduto- ti ssa lógica ou não são percebidos ou são tratados como
res das meninas (curiosamente esse argumento não é, se- problemas e desvios.
gundo a autora, colocado em relação aos meninos), bem co-
mo podem estimular contatos entre as garotas que não Barrie Thome (1993), atenta às relações de gênero en-
seriam desejáveis. Reproduzindo palavras de Iris Young, II • crianças, questiona o que chama de "teorias de culturas

Sheila lembra que, desde a infância, tradicionalmente as III fcrentes entre meninos e meninas" e aponta para o fato de
meninas aprendem não apenas a proteger seus corpos como IllI a representação sobre essas culturas usualmente se
a ocupar um "espaço corporal pessoal muito limitado", de- olta para uma série de contrastes. Esse "modelo contrasti-
senvolvendo, assim, ao longo da vida uma espécie de "timi- o", como ela o denomina, vai marcar não apenas as ques-
dez corporal". 11) s, mas o próprio design das pesquisas e, em decorrência,

ni também marcar os resultados encontrados. Dificul-


Talvez por seu olhar ter se voltado apenas para as ga-
I l-se, assim, a descoberta das situações e das práticas que
rotas, Sheila deixe de observar os constrangimentos ou as
11110 se "ajustam" ao modelo e deixam-se tais situações sem
disposições que operam; também, sobre os garotos e osjo-
qualquer apoio explicativo. Sugerindo-se que se veja com
vens do sexo masculino. No entanto, é indispensável que
"certo grau de ceticismo" essas abordagens dualistas,
11111
, nos demos conta de que as preocupações e a vigilância em
llurrie Thome (1993, p. 96) diz:
, 'relação à sexualidade não se restringem às alunas, nem
mesmo apenas aos alunos, mas a todas as pessoas (inclusi- [...] por ser baseada em dicotomias, uma aborda-
ve aos adultos) que convivem na escola. gem baseada na noção de culturas diferentes exa-
gera a diferença de gênero e negligencia a variação
Se pretendemos ultrapassar as questões e as caracteri- no interior do gênero, as fontes de divisão e de co-
zações dicotomizadas, precisamos reconhecer que muitas munalidade que o atravessam, tais como classe
social e etnicidade. Esses fatos abalam, seriamen-
das observações - do senso comum ou provenientes de es-
te, o ordenado conjunto de contrastes que formam
tudos e pesquisas - se baseiam em concepções ou em teorias
a visão de culturas diferentes e colocam o desafio
que supõem dois universos opostos: o masculino e o femi- de como se pode apreender os padrões complexos
nino. Também aqui é evidente que a matriz que rege essa de diferença e comunalidade, sem estereótipos
dicotomia é, sob o ponto de vista da sexualidade, restrita- perpetuadores.
mente heterossexual. Como uma consequência, todos os
Certamente está implícito nesse modelo de análise o
sujeitos e comportamentos que não se "enquadrem" dentro
l'squema binário rígido que procuramos problematizar. Nos
-studos voltados para as crianças, esse esquema teria de ser,

80 81
então, questionado duplamente: de um lado, devido às limi- iparação de meninos e meninas é, então, muitas vezes, es-
tações já apontadas com relação à polarização masculi- timulada pelas atividades escolares, que dividem grupos
no/feminino (polarização que nos impede de contemplar as ti estudo ou que propõem competições. Ela também é pro-
distinções no interior de cada um desses polos e a "comu- ocada, por exemplo, nas brincadeiras que ridicularizam
nalidade" que pode atravessar os polos) e, de outro lado, 11mgaroto, chamando-o de "menininha", ou nas persegui-
pela tendência em se utilizar práticas e comportamentos coes de bandos de meninas por bandos de garotos. Por ou-
adultos como parâmetros para compreensão das relações tro lado, também se constrói na escola urna série de situa-
entre as crianças. (Note-se que se busca estabelecer uma coes que representariam um "cruzamento de fronteiras",
correspondência entre as práticas infantis e as dos adultos uu seja, situações em que as fronteiras ou os limites entre
tomando sempre como referência os adultos considerados os gêneros são atravessados.
"normais", ou seja, os heterossexuais.)
É provável que para algumas crianças - aquelas que
Contudo, situações escolares nas quais é possível ob- 11 'sejam participar de urna atividade controlada pelo outro
servar um questionamento dessa esquemática polarização p ênero - as situações que enfatizam fronteiras e limites se-
talvez sejam muito mais frequentes do que a priori se su- 111mvividas com muita dificuldade. Corno aponta Barrie
~
põe. Barrie Thome (1993), em extensa pesquisa etnográfi- l'horne, a "interação através das fronteiras de gênero", ou
ca com crianças pequenas, descreve inúmeras situações de seja, o contato com o outro, tanto pode abalar e reduzir o
brinquedos e jogos que subvertem o senso comum de "la- . mtido da diferença como pode, ao contrário, fortalecer as
dos opostos" entre meninos e meninas. Ela reconhece, é distinções e os limites. A pesquisadora também registra
verdade, que a situação de escola muitas vezes favorece o que muitas dessas atividades de fronteira (borderwork) são
agrupamento das crianças por gênero, mais do que OCOiTe rarregadas de ambiguidade, têm um caráter de brincadeira,
nas amizades de vizinhança ou nos playgrounds, onde gru- de humor. No terreno das relações de gênero é possível ob-
pos mistos são frequentes. Isso talvez ocorra devido à orga- .rvar muitas vezes essa característica mais "frágil" ou
nização escolar graduada por idade, por ser esse um espaço "frouxa", que permite, àqueles/as que se veem questiona-
que reúne muitas pessoas (oferecendo, assim, mais oportu- dos numa situação de contato ou cruzamento das frontei-
nidades de contatos sociais) ou também pelo caráter de r I" o uso da justificativa: "nós só estávamos brincando"!
avaliação constante (não apenas formal, mas avaliação por
Deborah Britzman (1996) vai mais longe nessa ques-
parte das múltiplas "testemunhas") que ali está presente. A
11 o, ao discutir as estreitas imbricações entre gênero e se-

82 83
xualidade e as consequências dessa inseparabilidade. Ci- Podemos estender as análises de Foucault, que demonstra-
tando Jeffrey Weeks (p. 96), ela afirma que usualmente 111m o quanto as escolas ocidentais se ocuparam de tais
confundimos ou vinculamos gênero (a "condição social questões desde seus primeiros tempos, aos cotidianos es-
pela qual somos identificados como homem ou como mu- colares atuais, nos quais podemos perceber o quanto e
lher") e sexualidade ("a forma cultural pela qual vivemos corno se está tratando (e constituindo) as sexualidades dos
nossos desejos e prazeres corporais"). Assim, diz Weeks .ujeitos. Essa presença da sexualidade independe da inten-
que "o ato de cruzar a fronteira do comportamento mascu- çao manifesta ou dos discursos explícitos, da existência ou
lino ou feminino apropriado (isto é, aquilo que é cultural- IlUO de uma disciplina de "educação sexual", da inclusão

mente definido como apropriado) parece, algumas vezes, a nu não desses assuntos nos regimentos escolares. A sexua-
suprema transgressão". Como já observamos, a vigilância lidade está na escola porque ela faz parte dos sujeitos, ela
e a censura da sexualidade orientam-se, fundamentalmen- IIUO é algo que possa ser desligado ou algo do qual alguém
te, pelo alcance da "normalidade" (normalidade essa re- possa se "despir".
presentada pelo par heterossexual, no qual a identidade
Não há dúvidas de que o que está sendo proposto, ob-
masculina e a identidade feminina se ajustam às represen-
I .tiva e explicitamente, pela instituição escolar, é a consti-
.. tações hegemônicas de cada gênero).
tuição de sujeitos masculinos e femininos heterossexuais-
É importante notar no entanto que, embora presente IlOS padrões da sociedade em que a escola se inscreve. Mas
em todos os dispositivos de escolarização, a preocupação I própriaênfase no caráter heterossexual poderia nos levar a
com a sexualidade geralmente não é apresentada de forma questionar a sua pretendida "naturalidade". Ora, se a identi-
aberta. Indagados/as sobre essa questão, é possível que di- dade heterossexual fosse, efetivamente, natural (e, em con-
rigentes ou professores/as façam afirmações do tipo: "em trapartida, a identidade homossexual fosse ilegítima, artifi-
nossa escola nós não precisamos nos preocupar com isso, cial, não natural), por que haveria a necessidade de tanto
nós não temos nenhum problema nessa área", ou, então, .rnpenho para garanti-Ia? Por que "vigiar" para que os alu-
"nós acreditamos que cabe à família tratar desses assun- IIOS e alunas não "resvalem" para uma identidade "desvi-

tos". De algum modo, parece que se deixarem de tratar des- unte"? Por outro lado, se admitimos que todas as formas de
ses "problemas" a sexualidade ficará fora da escola. É in- sexualidade são construí das, que todas são legítimas, mas
dispensável que reconheçamos que a escola não apenas re- tumbém frágeis, talvez possamos compreender melhor o
produz ou reflete as concepções de gênero e sexualidade rato de que diferentes sujeitos, homens e mulheres, vivam
que circulam na sociedade, mas que ela própria as produz. de vários modos seus prazeres e desejos.

84 85
Alguns estudiosos e estudiosas têm se ocupado, mais 'Ia tenha a chance de encontrar pessoas, livros ou situações
recentemente, em examinar como a escola opera na produ- que lhe mostrem outras mulheres que ousaram transgredir
ção das sexualidades de meninos e meninas. Maírtin Mac u normalização do gênero para "construir novos desejos e
An Ghaill (1996, p. 197), analisando a formação de estu- novos estilos".
dantes masculinos e algumas escolas secundárias, apontou
Parece impossível esquecer, a partir do instigante tex-
"formas contraditórias de heterossexualidade compulsó-
to de Deborah, que essa menina (e o mesmo poderíamos
ria, misoginia e homofobia", como os elementos culturais
pensar sobre um menino que assumisse uma atitude análo-
que são acionados na formação das subjetividades destes
Ia) terá provavelmente muito mais chances de aprender
garotos. Para esses jovens, o "outro" passava a ser as mu-
que seus desejos não são normais, que não devem ser ex-
lheres e os gays; ao mesmo tempo, eles deveriam expulsar
pressados, que eles precisam ser escondidos. Na medida
de si mesmos a feminilidade e a homossexualidade.
'!TI que seus desejos se dirigem para práticas consideradas

Uma situação escolar, relatada por Deborah Britzman inapropriadas para seu gênero, ele ou ela é levado/a a
(1996), pode ser interessante para a compreensão destas aprender uma lição significativa: a lição do silenciamento
questões: uma menina, desempenhando com muito suces- c da dissimulação ("aprender a se esconder torna-se parte
."<, so a função de goleira num jogo de futebol feminino, é do capital sexual da pessoa", diz Britzman, 1996, p. 83).
questionada por um pai do time adversário, que exige "pro-
Há ainda uma difícil barreira de sentido a superar:
vas" do seu gênero. O exemplo serve para refletirmos a res-
para que um/a jovem possa vir a se reconhecer como ho-
peito de quais "características", como diz Deborah, são le-
mossexual será preciso que ele/ela consiga desvincular
vadas em consideração a fim de que se possa identificar o
laye lésbica dos significados a que aprendeu a associá-los,
gênero "normal" ou para que se torne o gênero "normaliza-
ou seja, será preciso deixar de percebê-Ios como desvios,
do". Além disso, a situação também nos permite pensar a
patologias, formas não naturais e ilegais de sexualidade.
respeito do que é feito para "garantir" que as crianças "ob-
'orno se reconhecer em algo que se aprendeu a rejeitar e a
tenham o gênero 'correto'''. A estudiosa especula sobre
desprezar? Como, estando imerso/a nesses discursos nor-
uma série de possíveis caminhos que poderá seguir essa
malizadores, é possível articular sua (homo )sexualidade
menina: a possibilidade de que seu comportamento seja
com prazer, com erotismo, com algo que pode ser exercido
construído como "desviante"; a de que ela se torne "o pro-
sem culpa?
jeto pedagógico" de um professor ou professora o/a qual
irá, então, tentar "refeminizá-la"; ou, quem sabe, a de que

86 87
Questões como essas sem dúvida nos remetem para a 1(8) afirma que o "poder está inscrito no currículo". Como
temática da diferença, das desigualdades, do poder. Os vá- 1:'1 observamos, a seleção dos conhecimentos é reveladora
rios exemplos servem apenas como uma referência para da divisões sociais e da legitimação de alguns grupos em
sugerir onde olhar e como olhar tais diferenças e desigual- detrimento de outros. Para Tomaz, o poder é precisamente
dades no espaço escolar. Procurei me voltar para as práti- "aquilo que divide o currículo - que diz o que é conheci-
cas rotineiras, mais do que para os discursos legais, as dire- mento e o que não é - e aquilo que essa divisão divide - que
trizes pedagógicas ou as teorias educacionais, não por con- -stabelece desigualdades entre indivíduos e grupos so-
siderar que esses deixem de estar atravessados , também , -iais". Neste sentido, o autor propõe uma série de questões
pelas distinções de gênero, etnia, classe ou sexualidade. De que permitiriam não apenas identificar quais conhecimen-
quem falam, afinal, as teorias de desenvolvimento ou as tos ou grupos sociais são incluídos ou excluídos do currí-
psicopedagogias senão de um sujeito universal - preten- -ulo (e também "de que forma estão incluídos"), mas tarn-
dendo que o que se diz sobre ele seja válido para a compre- hérn verificar, "como resultado dessas divisões, dessas in-
ensão de meninos e meninas, da vila ou da grande cidade, -lusões e exclusões, que divisões sociais - de gênero, raça,
brancos/as, negros/as, índios/as? Se acentuei as práticas co- .lasse - são produzidas ou reforçadas".
, ""muns foi por supor que "prestamos pouca atenção" à eficiên-
Portanto, se admitimos que a escola não apenas trans-
cia da normalização cotidiana, continuada, naturalizada.
mite conhecimentos, nem mesmo apenas os produz, mas
Cabe, agora, perguntar: por que se importar com tudo que ela também/abrica sujeitos, produz identidades étni-
isso? Por que observar a construção das diferenças? A res- 'as, de gênero, de classe; se reconhecemos que essas iden-
posta reafirma uma das proposições fundamentais dos Iidades estão sendo produzidas através de relações de desi-
Estudos Feministas: porque esse é um campo politico, ou iualdade; se admitimos que a escola está intrinsecamente
seja, porque na instituição das diferenças estão implicadas comprometida com a manutenção de uma sociedade divi-
relações de poder. d ida e que faz isso cotidianamente, com nossa participação
ou omissão; se acreditamos que a prática escolar é histori-
A linguagem, as táticas de organização e de classifica-
curnente contingente e que é uma prática política, isto é,
ção, os distintos procedimentos das disciplinas escolares
que se transforma e pode ser subvertida; e, por fim, se não
são, todos, campos de um exercício (desigual) de poder. Cur-
1\0 sentimos conformes com essas divisões sociais, então,
rículos' regulamentos, instrumentos de avaliação e ordena-
.crtamente, encontramos justificativas não apenas para ob-
mento dividem, hierarquizam, subordinam, legitimam ou
desqualificam os sujeitos. Tomaz Tadeu da Si lva (1996, p.

88 89
servar, mas, especialmente, para tentar interferir na continui- mulher como "símbolo da liberdade", tal como aparece na fa-
1111
"lusa tela de Delacroix, A liberdade guiando o povo (a qual
dade dessas desigualdades. uardaria muita semelhança com o quadro que descrev~ neste
I' to), não é uma alegoria muito presente entre os.r~pub~lcano~
Para que possamos pensar em qualquer estratégia de
hrusileiros. Segundo ele, no Brasil, a figura femlm~a hgad~ .a
intervenção é necessário, sem dúvida, reconhecer as for- I 'pública foi a da "mulher pública", ou seja, a prostltuta,. Utl~-
mas de instituição das desigualdades sociais. A sensibili- zuda pelos caricaturistas da época para representar a desilusão
dade e a disposição para se lançar a tal tarefa são indispen- rum o novo regime.
sáveis, mas as teorizações, as pesquisas e os ensaios prove-
nientes dos Estudos Feministas (e também do campo dos
Estudos Negros, dos Estudos Culturais, dos Estudos Gays
e Lésbicos) podem se tornar elementos muito importan-
tes para afinar o olhar, estimular inquietações, provocar
questões.

Sem alimentar uma postura reducionista ou ingênua-


que supõe ser possível transformar toda a sociedade a par-
~ tir da escola ou supõe ser possível eliminar as relações de
poder em qualquer instância - isso implica adotar uma ati-
tude vigilante e contínua no sentido de procurar desestabi-
lizar as divisões e problematizar a conformidade com o
"natural"; isso implica disposição e capacidade para inter-
ferir nos jogos de poder.

Nota
1. Embora eu esteja aqui "criando" um quadro, vali-me do traba-
lho de José Murilo de Carvalho para construir este tipo de repre-
sentação. Carvalho faz uma interessante análise dos símbolos e
da construção do imaginário brasileiro no livro Aformação das
almas (São Paulo, Companhia das Letras, 1990). Ali ele exami-
na, em um capítulo especial, a figura da mulher na construção do
imaginário republicano no Brasil. Observa que a representação

90 91

p
Ao contrário, dizem outras/os, a escola é masculina,
4 pois ali se lida, fundamentalmente, com o conhecimento -
o gênero da docência e esse conhecimento foi historicamente produzido pelos
homens. A escola não trata de qualquer conhecimento, ela
lida, como afirma Jean-Claude Forquin (1993, p. 11), com

S e.as, diferentes instituições e práticas sociais são cons-


alguns aspectos da cultura que foram selecionados por se-
rem reconhecidos como podendo ou devendo dar lugar a
tituídas pelos gêneros (e também os constituem), isso
significa que essas instituições e práticas não somente "fabri- LImatransmissão deliberada e mais ou menos instituciona-

cam" os sujeitos como também são, elas próprias, produzi- lizada - enfim, aquilo que uma dada sociedade considera
das (ou engendradas) por representações de gênero, bem digno de integrar o currículo. Portanto, é possível argu-
como por representações étnicas, sexuais, de classe, etc. mentar que, ainda que as agentes do ensino possam ser mu-
De certo modo poderíamos dizer que essas instituições têm lheres, elas se ocupam de um universo marcadamente mas-
gênero, classe, raça. Sendo assim, qual o gênero da esco Ia? culino - não apenas porque as diferentes disciplinas esco-
lares se construíram pela ótica dos homens, mas porque a
Ora, respondem imediatamente alguns/as, a escola é
seleção, a produção e a transmissão dos conhecimentos (os
'" feminina, porque é, primordialmente, um lugar de atuação
.de mulheres - elas organizam e ocupam o espaço, elas são programas, os livros, as estatísticas, os mapas; as questões,

as professoras; a atividade escolar é marcada pelo cuidado, as hipóteses e os métodos de investigação "científicos" e
pela vigilância e pela educação, tarefas tradicionalmente válidos; a linguagem e a forma de apresentação dos sabe-
femininas. Além disso, os discursos pedagógicos (as teorias, res) são masculinos.
a legislação, a normatização) buscam demonstrar que as
Dificil decidir qual a resposta mais adequada ou mais
relações e as práticas escolares devem se aproximar das re-
completa. Ambas as argumentações apelam para noções
lações familiares, devem estar embasadas em afeto e confi-
com as quais usualmente concordamos e que reconhece-
ança, devem conquistar a adesão e o engajamento dos/as
mos nas nossas práticas escolares. O que fica evidente, sem
estudantes em seu próprio processo de formação. Em tais
relações e práticas, a ação das agentes educativas devem dúvida, é que a escola é atravessada pelos gêneros; é im-

guardar, pois, semelhanças com a ação das mulheres no lar, possível pensar sobre a instituição sem que se lance mão
como educadoras de crianças ou adolescentes. das reflexões sobre as construções sociais e culturais de

masculino e feminino.

93
92
Da arquitetura aos arranjos físicos; dos símbolos às
Na verdade isso pode ser estendido para qualquer ins-
disposições sobre comportamentos e práticas; das técnic~s
tituição social. No entanto, nosso olhar se volta especial-
de ensino às estratégias de avaliação; tudo opera na consti-
mente para a escola não apenas devido à temática deste li-
vro, mas porque, nas sociedades urbanas, historicamente tuição de meninos e meninas, de homens e mulheres - den-

ela veio ganhando um lugar especial dentre as demais ins- tro e também fora da escola (uma vez que a instituição
tâncias e instituições sociais. Alvo de atenção dos religio- "diz" alguma coisa não apenas para quem está no seu inte-
sos, dos estados e das famílias, ela foi se constituindo como rior, mas também para aqueles/as que dela não partici-
necessária para formação de meninos e meninas, ao mes- pam). Torna-se difícil, de fato, pensar sobre a escola sem
mo tempo em que deslocava a importância de outros espa- que se considere, articuladamente, todos esses dispositi-
ços formadores. À escola foi atribuída, em diferentes mo- vos, arranjos, técnicas ou procedimentos e sem que se per-
mentos, a produção do cristão; do cidadão responsável; ceba como eles agem sobre todos os sujeitos e, em espe-
dos homens e das mulheres virtuosos/as; das elites condu- cial, sobre estudantes e mestres. Para construí-Ios desta
toras; do povo sadio e operoso, etc. Certamente não se es- forma - para dar a esses sujeitos o sentido de pertencimen-
perava que ela desempenhasse sozinha essas tarefas, em- to à instituição - ela terá de distingui-Ios dos outros, da-
, ~bora, com muita frequência, elas lhe fossem explícita e queles que estão fora de seus muros. A escola também
pontualmente endereçadas. atuará internamente, como vimos, de modo a distingui-Ios

Julia Varela e Fernando Alvarez Uria (1992, p. 69) uns dos outros.
analisam as condições sociais que se articulam para o sur- Portanto, à medida que a instituição se tornava um es-
gimento da "maquinaria escolar". Fazendo urna genealo- paço de formação privilegiado, tudo o que se passava no
gia da instituição, demonstram que foram se conjugando seu interior ganhava importância. Outros modos de educa-
uma série de elementos, permitindo que tal maquinaria se ção e de aprendizagem continuaram a existir, é claro, mas
instalasse e se institucionalizasse (desde a "definição de as sociedades modernas ocidentais passavam a colocar na
um estatuto de infância" até a "aparição de um corpo de es- escolarização - e, então, nos sujeitos da escolarização -
pecialistas"). Não cabe aqui recuperar essa análise em sua uma atenção especial. Isso representou não apenas olhar
integridade, mas ela é útil quando dirigimos o olhar para os
para as crianças e jovens e pensar sobre as formas de disci-
sujeitos que circulam na escola e para as relações que cons-
pliná-Ios, mas também observar - e disciplinar - aqueles
troem entre si e com o próprio espaço.
que deveriam fazer a formação, ou seja, os professores.

95
94
o processo educativo escolar, que se instala no início tações do magistério. Modelos de virtudes, disciplinados
dos tempos modernos, se assenta, pois, na figura de um disciplinadores, guias espirituais, conhecedores das maté-
mestre exemplar. Diferentemente dos antigos mestres me- rias e das técnicas de ensino, esses primeiros mestres de-
dievais, ele se tornará responsável pela conduta de cada um vem viver a docência como um sacerdócio, como uma mis-
de seus alunos, cuidando para que esse carregue, para além são que exige doação. Afeição e autoridade, bom-senso,
da escola, os comportamentos e as virtudes que ali apren- firmeza e bondade, piedade e saber profissional são algu-
deu. Para que isso aconteça, não basta que o mestre seja co- mas das qualidades que lhes são exigi das. Seu papel de
nhecedor dos saberes que deve transmitir, mas é preciso iducador combina o exercício de uma "paternidade, uma
que seja, ele próprio, um modelo a ser seguido. Por isso o magistratura, um apostolado e uma luta" (assim determina,
corpo e a alma dos mestres, seu comportamento e seus de- por exemplo, o Guide des Écoles, texto de orientação dos
sejos, sua linguagem e seu pensamento também precisam antigos mestres maristas, ainda hoje em uso). Ainda que as
ser disciplinados. O mestre - e o jesuíta é seu exemplo mais modificações sociais que se seguem transformem, sem dú-
perfeito - é cuidadosamente preparado para exercer seu vida, essa representação de magistério, a referência parece
oficio. Ele se toma um "especialista da infância", ele domi- ter permanecido.
na os conhecimentos e as técnicas de ensino, as armas para
Para esses docentes, as ordens religiosas, as congre-
"a conquista das almas infantis e para a sua vigilância, ele
'ações e as associações escreveram manuais, criaram re-
sabe graduar seus ensinamentos, estimular a vontade, trei-
iras e determinaram condutas que regulavam seus gestos,
nar o caráter, corrigir com brandura - ele é o responsável
os modos adequados de colocar suas mãos e seu corpo, de
imediato e mais visível da formação dos indivíduos.
.aminhar e de falar; estimularam o silêncio e ensinaram a
Escrevo no masculino porque o mestre que inaugura a .ornunicação por sinais; disseram quando, onde e como
instituição escolar moderna é sempre um homem; na ver- .orrigir os estudantes; indicaram o que observar e por que
dade um religioso. Católicos e protestantes, na disputa de observar. Um detalhado e minucioso conjunto de dispositi-
fiéis para suas igrejas (e em suas disputas com os nascentes vos de poder instituiu, simultaneamente, um conjunto de
estados), investirão na conquista das almas infantis e, para saberes sobre esses meninos e jovens, sobre seu corpo, sua
bem realizar essa missão, irão se ocupar, com um cuidado s xualidade, sobre seus interesses e vontades, seus modos
até então inédito, da formação de seus professores. Sejam
de compreensão etc. Certamente as religiosas que, a seguir,
eles pastores, padres ou irmãos, esses religiosos acabam
passam a se ocupar das meninas cristãs também se pautam
por constituir uma das primeiras e fundamentais represen-
por severos e detalhados regulamentos, os quais, sob vá-

96 97
rios aspectos, se assemelham aos criados para as organi- Magistério, um trabalho de mulher?
zações masculinas (ainda que apontem, é claro, para as
No Brasil é possível identificar algumas transforma-
diferenças com as quais se espera "marcar" os distintos
ções sociais que, ao longo da segunda metade do século
gêneros).
IX, vão permitir não apenas a entrada das mulheres nas
Também no Brasil a instituição escolar é, primeira- salas de aula, mas, pouco a pouco, o seu predomínio como
mente, masculina e religiosa. Os jesuítas, "braço espiritual docentes. As formas como se dá essa feminização podem
da colonização", para além das tentativas de catequização ler algumas características particulares, ainda que se asse-
dos índios, investem, de fato, na formação dos meninos e melhem a processos que ocorreram também em outros paí-
jovens brancos dos setores dominantes. As primeiras esco- ses. De qualquer modo, parece ingênuo buscar nos decre-
las brasileiras regidas por esses irmãos (e a grande maioria tos ou nas leis da iniciante "nação independente" as razões

daquelas que se organizam a partir de outras ordens religio- deste movimento. Talvez mais adequado seria entender
sas) constituem-se, pois, num espaço marcadamente mascu- que, naquele momento, um processo de urbanização esta-
va em curso, no interior do qual- além da presença de ou-
lino, voltado para a formação de um católico exemplar. É
Iras grupos sociais, como os imigrantes, de outras expecta-
"' importante notar que esse modelo de ensino permanece no
Iivas e práticas educativas e de outras oportunidades de tra-
. país por um largo tempo, mesmo depois de oficialmente
balho - um novo estatuto de escola se instituía. O magisté-
afastado, ao final do século XVIII.
rio se tornará, neste contexto, uma atividade permitida e,
Se, por um lado, práticas e arranjos de ensino sugerem (I pós muitas polêmicas, indicada para mulheres, na medida

algumas continuidades no processo educativo escolar, por '111que a própria atividade passa por um processo de res-
outro, certas modificações indicam possíveis descontinui- significação; ou seja, o magistério será representado de um
dades ou rupturas. Magistério e escola, como atividades ou modo novo na medida em que se feminiza e para que possa,
instituições sociais, transformam-se historicamente. Os su- de fato, se feminizar.
jeitos que circulam nesse espaço se diversificam e a insti-
Embora professores e professoras passem a comparti-
tuição talvez seja, sob vários aspectos, uma outra institui-
lhar da exigência de uma vida pessoal modelar, estabele-
ção. Entre as mudanças que marcam, de forma mais evi-
'em-se expectativas e funções diferentes para eles e para
dente, esse processo de transformação está efeminizaçõo
'Ias: são incumbidos de tarefas de algum modo distintas, se-
do magistério.
parados por gênero (senhoras "honestas" e "prudentes" en-
sinam meninas, homens ensinam meninos), tratam de sabe-

98 99
res diferentes (os currículos e programas distinguem conhe- admissível ou conveniente. Como vai nos lembrar Cécile
cimentos e habilidades adequadas a eles ou a elas), recebem Dauphin (1993, p. 141):
salários diferentes, disciplinam de modo diverso seus estu-
os "oficias novos" abertos às mulheres neste fim
dantes, têm objetivos de formação diferentes e avaliam de de século levarão a dupla marca do modelo religio-
formas distintas. so e da metáfora materna: dedicação-disponibili-
dade, humildade-submissão, abnegação-sacrifí-
Aos poucos crescem os argumentos a favor da instru- ClO.
ção feminina, usualmente vinculando-a à educação dos fi-
lhos e filhas. Essa argumentação irá, direta ou indiretamen- A representação do magistério é, então, transformada.
te, afetar o caráter do magistério - inicialmente impondo a As professoras são compreendidas como mães espirituais -
necessidade de professoras mulheres e, posteriormente, fa- cada aluno ou aluna deve ser percebido/a como seu próprio
vorecendo a feminização da docência. Os discursos que se filho ou filha. De algum modo, as marcas religiosas da pro-
constituem pela construção da ordem e do progresso, pela fissão permanecem, mas são reinterpretadas e, sob novos dis-
modernização da sociedade, pela higienização da família e cursos e novos símbolos, mantém-se o caráter de doação e
, pela formação dos jovens cidadãos implicam a educação de entrega que já se associava à atividade docente.
Clasmulheres - das mães. A esses discursos vão se juntar os As escolas de formação docente enchem-se de moças,
da nascente Psicologia, acentuando que a privacidade fa- c esses cursos passam a constituir seus currículos, normas
miliar e o amor matemo são indispensáveis ao desenvolvi- c práticas de acordo com as concepções hegemônicas do
mento fisico e emocional das crianças. feminino. Disciplinas como Psicologia, Puericultura e Hi-
Já que se entende que o casamento e a maternidade, ta- giene constituem-se nos novos e prestigiados campos de
refas femininas fundamentais, constituem a verdadeira car- conhecimento daquelas que são agora as novas especialis-
reira das mulheres, qualquer atividade profissional será con- tas da educação e da infância.
siderada como um desvio dessas funções sociais, a menos Vive-se, segundo a opinião de muitos/as, uma época
que possa ser representada de forma a se ajustar a elas. Em em que as sociedades se complexificam. De acordo com
seu processo de feminização, o magistério precisa, pois, to- Michel Foucault, a ordenação e a regulação dos sujeitos
mar de empréstimo atributos que são tradicionalmente asso- têm de ser feitas, agora, de outros modos; espera-se que os
ciados às mulheres, como o amor, a sensibilidade, o cuida- próprios indivíduos aprendam a se autogovernar, e, para
do, etc. para que possa ser reconhecido como uma profissão que tal aconteça, é preciso todo um investimento nas crian-

100 101
ças e em seus processos de formação. A infância é, assim, o mesmos), as representações nos dão sentido e certamente
alvo preferencial dos novos discursos científicos. Conforme se transformar e se distinguem - histórica e socialmente.
Valerie Walkerdine (1995, p. 212), "não é nenhuma coinci-
Professores e professoras - como qualquer outro gru-
dência" que, neste momento, os cursos de formação de do-
po social- foram e são objeto de representações. Assim, ao
centes passem a se abrir e se dirigir mais às mulheres. Isso
longo do tempo, alinham-se determinadas características,
ocorre à medida que as novas teorias psicológicas e pedagó-
apelam-se para alguns recursos para falar deles e delas.
gicas passam a considerar o afeto como fundamental, pas-
sam a considerar o amor como parte do "ambiente facilita- Essas representações não são, contudo, meras descrições
dor" da aprendizagem. A representação do magistério pas- que "refletem" as práticas desses sujeitos; elas são, de fato,
sa, então, a ser mais claramente feminina - pelo menos do descrições que os "constituem", que os produzem. Esta-
magistério que tem como alvo as crianças, o magistério mos aqui operando a partir de uma perspectiva teórica que
primário ou de primeiro grau. Será endereçada especial- entende a representação não como um reflexo ou espelho
mente para esta professora a fala dos políticos, os conse- da realidade, mas como sua constituidora. Nessa perspecti-
lhos dos religiosos, as expectativas dos pais de família. va não cabe perguntar se uma representação "corresponde"
~..-Objeto de poesias, músicas, datas comemorativas, alegorias e ou não ao "real", mas, ao invés disso, como as representa-
exortações, ela irá, assim, se constituindo, adquirindo con- ções produzem sentidos, quais seus efeitos sobre os sujei-
tornos que permitem reconhecê-Ia imediatamente. tos, como elas constroem o "real".

Griselda Pollock (1990, p. 203) afirma que todos os


Representações de professoras e professores discursos sociais produzem representações. Ela rejeita a
Poderíamos dizer, como faz Marj Kibby (1997), que ideia de que há -lá fora - um mundo ou uma realidade "pu-
"representações são apresentações", isto é, são formas cul- ros" que são descritos ou visualizados (através de imagens
turais de referir, mostrar ou nomear um grupo ou um sujei- que os refletiriam fielmente, ou que, ao contrário, os falsea-
to. Portanto, as representações de professoras e professo- riam). Para ela, todas as representações "fazem" sentido. É
res dizem algo sobre esses sujeitos, delineiam seus modos verdade que algumas acabam "adquirindo a autoridade do
e traços, definem seus contornos, caracterizam suas práti- óbvio, do senso comum e da autoevidência, a tal ponto que
cas, permitem-nos, enfim, afirmar se um indivíduo pode ou seu status de representação é "suprimido" (e é por isso
não ser identificado como pertencendo a esse grupo. Como que passamos a aceitar uma apresentação dos sujeitos e do
formas culturais de nos referirmos aos sujeitos (e a nós mundo como "a realidade").

102 103
Compartilhando desta posição teórica, não irei aqui professora", nos filmes americanos das últimas décadas.
tentar descobrir uma "verdade" (que estaria encoberta ou De Ao mestre, com carinho a Um tira no jardim de infân-
escondida) a respeito dos professores ou das professoras, cia, passando por Sociedade dos poetas mortos e tantos ou-
mas sim procurarei observar que efeitos as representações tros, a autora vai nos mostrando como Hollywood constrói
tiveram (e têm) sobre esses sujeitos; o que elas fizeram a um professor (na grande maioria dos filmes, um homem)
esses homens e a essas mulheres, ou melhor, como elas que é capaz de quase tudo para "salvar" um aluno ou aluna.
os/as constituíram.
Nas telas dos cinemas, eles e elas são heróis individuais,
Professoras foram vistas em diferentes momentos , co- que usualmente dão pouca importância para promoções,
mo solteironas ou "tias", como gentis normalistas, habilido- salários ou carreiras. Criativos, inventam modos muito
sas alfabetizadoras, modelos de virtude, trabalhadoras da próprios de lidar com o currículo escolar, transformam as
educação; professores homens foram apresentados como rotinas das escolas, despertam entusiasmo, estimulam e
bondosos orientadores espirituais ou como severos educa- provocam o crescimento pessoal de cada estudante. Se-
dores, sábios mestres, exemplos de cidadãos ... Diversos gundo a análise de Dalton (p. 102), é possível dizer que
grupos de vozes desenharam esses sujeitos. Do outro lado,
Tipicamente ele ou ela é um outsider que usual-
~ eles e elas acataram, adaptaram ou subverteram esses dese-
mente não é benquisto/a pelos outros professores,
'nhos, Relações de poder estavam em jogo aqui - como em
os quais, por sua vez, são tipicamente hostilizados
todas as instâncias sociais.
pelos/as estudantes, temem os/as estudantes ou es-
Observando a imprensa, a televisão e o cinema, a pro- tão ansiosos para dominá-Ios/as. O/a "bom/boa"
paganda e a moda, as igrejas, os regulamentos jurídicos e professor/a envolve-se com os/as estudantes num
educacionais, perceberemos que todos lançam mão, dentro nível pessoal, aprende com eles/elas e usualmente
de suas formas específicas de discurso, de diferentes códi- não se dá muito bem com os/as administradores/as.
gos, símbolos e recursos no processo de constituição dos Algumas vezes esses "bons" professores ou "boas"
sujeitos. professoras têm um agudo senso de humor.
Eles/elas também frequentemente personalizam o
Exemplos interessantes podem ser extraídos de uma currículo para atender às necessidades cotidianas
investigação feita por Mary Dalton (1996) sobre o que ela das vidas de seus/suas estudantes.
denominou de "o currículo de Hollywood". Nesse estudo,
a pesquisadora examina "quem é o bom professor ou a boa É claro que podemos criticar esses filmes (ainda que
muitas vezes façamos palie das imensas plateias que com

104 105
eles se emocionam e que os aplaudem). É impossível ne- masculinos e femininos. Ali dizia que essa construção se
gar, contudo, que essa representação de professorla circula- dá "em suas relações sociais, atravessadas por diferentes
e muito - produzindo alguns efeitos importantes tanto so- discursos, símbolos, representações e práticas". As repre-
bre os/as docentes como sobre a necessidade em geral. So- entações seriam, então, como afirma Griselda Pollock
mos atingidas/os por essas figuras carismáticas, que se en- (1990), um dos vários processos sociais que constituem a
tregam com muita "garra" à atividade do magistério. diferenciação sexual. Em consequência, essa constituição
6 constantemente "construída, resistida e reconstituída",
Não resta dúvida que outras representações de profes-
ela se faz em movimento. Portanto, como lembra essa estu-
sor/a circulam hoje em dia. Representações diferentes des-
ta e, por vezes, completamente opostas a esse sujeito caris- diosa, mais do que pensar nas representações como um

mático. As representações não apenas são múltiplas, mas "sintoma" de outras causas (como o sexismo ou o racismo,

elas podem, também, se transformar ou se contrapor. ° que


por exemplo), seria preciso compreender "seu papel ati-
vo". Elas produzem efeitos, elas "fazem os sujeitos e não
é importante notar é que nelas sempre estão implicados jo-
são apenas pistas ou indicações de outras formas ou deter-
gos de poder, melhor dizendo, elas estão sempre estreita-
, mente ligadas ao poder. Tomaz Tadeu da Silva (1996) cha- minações SOCIaIS.
'"
ma atenção para o fato de que os significados que as repre- Deste modo, se o magistério foi, lenta e fortemente, se
sentações acabam produzindo não preexistem no mundo, feminizando, observaremos que a representação da ativi-
mas eles têm que ser criados, e são criados socialmente , dade também foi se transformando (LOURO, 1997). Quem
isto é, são criados através de "relações sociais de poder". "falou" sobre as mulheres professoras, quem construiu e
Por isso ele enfatiza que os modos como os grupos sociais difundiu com mais força e legitimidade sua representação
são representados podem nos indicar o quanto esses gru- foram os homens: religiosos, legisladores, pais, médicos.
pos exercitam o poder, podem nos apontar quem é, mais fre- Elas foram muito mais objetos do que sujeitos dessas re-
quentemente, "objeto" ou "sujeito da representação". Em presentações. Para elas, sobre elas, em seu nome foram es-
outras palavras, podem nos apontar quem utiliza o poder critos poemas, pintados quadros, feitos discursos e ora-
para representar o outro e quem apenas é representado. ções; criaram-se caricaturas e símbolos, datas e homena-
gens, cantaram-se canções.
Fica fácil aqui algumas das colocações feitas no pri-
meiro capítulo, quando me referi às identidades de gênero Inicialmente, como vimos, combinam-se elementos
e aos modos como os sujeitos vão se construindo como religiosos e "atributos" femininos, construindo o magisté-

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,...
I

rio como uma atividade que implica doação, dedicação, não ter casado e não ter tido filhos; por outro lado, ela era
amor, vigilâcia. As mulheres professoras - ou para que as LImamulher que tinha uma instrução mais elevada, traba-
mulheres possam ser professoras - precisam ser compre- lhava fora do lar, com uma possibilidade de circulação
endidas como "mães-espirituais". ° trabalho fora do lar, pelo espaço público maior do que as demais mulheres.
para elas, tem que ser construído de forma que o aproxi- Além disso, ela exercia uma atividade remunerada, o que
me das atividades femininas em casa e de modo a não podia garantir seu sustento ou, eventualmente, de pessoas
perturbar essas atividades. Assim, as mulheres que vão sob sua dependência. De algum modo - ainda que com
se dedicar ao magistério serão, a princípio, principal- evidentes restrições - essas solteironas usufruíam de cer-
mente as solteiras, as órfãs e as viúvas. Nos primeiros tas prerrogativas masculinas. Certamente elas eram um
tempos, quem vai, efetivamente, exercer a profissão são as pouco "diferentes" das outras mulheres.
mulheres "sós".
Professoras e professores eram caracterizadas/os
Por um largo tempo associou-se, então, a professora através de vários meios. Os almanaques e os jornais, bem
com a solteirona, com a mulher que não conseguiu casar. como, eventualmente, algumas revistas escolares, traziam-
Se o casamento e a maternidade constituíam o destino "na- ao lado de poemas de exaltação à sua abnegação - desenhos
'tural" e desejado para todas as mulheres, àquelas para as e caricaturas que as/os apresentavam como figuras carran-
quais isso parecia de algum modo inalcançável restaria se cudas, severas (algumas vezes as professoras pareciam
entregar a tarefas que tivessem uma analogia com tal mis- quase bruxas, vestidas com roupas longas e fechadas e uti-
são. Assim, a concepção do magistério como uma exten- Iizando uma vara para apontar o quadro-negro ou uma pal-
são da maternidade, como um exercício de doação e amor, matória). As fotografias antigas também permitem reen-
como uma atividade que exigia uma entrega vai consti- contrar essas figuras austeras, elas com vestidos abotoados
tuí-Io como a grande alternativa. As moças que "ficavam"
até o pescoço, cabelos presos e ... óculos (haverá um objeto
solteiras podiam se sentir vocacionadas para o magisté- !
mais recorrente para representar uma professora ou um
rio; elas eram, de algum modo, chamadas para exercer a
professor?). Essa "secura", produzida e demonstrada pela
docência.
aparência fisica e pelo controle dos gestos, poderia escon-
Contudo, como apontei em outro estudo (LOURO, der (e os contos e crônicas exploraram muitas vezes esse
1997), a ambiguidade estava contida na representação da tema) um "enorme coração", uma "infinita bondade". A
professora solteirona. De um lado, essa era uma mulher demonstração de afeto para com os/as estudantes era rigi-
que falhara, pois carregava para sempre o insucesso de damente "administrada" e controlada: recomendações so-

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,..

bre o comportamento dos/das docentes podem ser acom- dade. O casamento e, especialmente, a gravidez sofriam
panhadas pelos regulamentos das instituições escolares e uma espécie de censura'.
mesmo pela legislação educacional. Todo um conjunto de
Certamente essa representação de professora assexua-
normas vai inscrevendo as divisões escolares (e sociais)
da também fazia circular seu contraponto: o da mulher que
entre os sujeitos: por idade, por posição na hierarquia esco-
vivia, às escondidas, uma intensa e proibida sexualidade.
lar, por nível de escolaridade, por gênero ...
Alguns contos e relatos antigos vão construir, assim, figuras
A vigilância é constantemente exerci da. Ela pode ser de professoras em trocas amorosas com suas alunas e alunos
2
renovada e transformada, mas ninguém dela escapa. Con- ou com outros homens e mulheres .
forme observa Foucault (1988, p. 30), desde o século Essas representações, embora por vezes conflitantes,
XVIII, os construtores e organizadores escolares haviam tipificavam professoras e professores. De um modo talvez
se colocado "num estado de alerta perpétuo" em relação à um tanto esquemático, se poderia dizer que a representa-
sexualidade daqueles que circulam na instituição escolar. ção dominante do professor homem foi - e provavelmente
Segundo ele há um "discurso interno" na instituição que é ainda seja - mais ligada à autoridade e ao conhecimento, en-
articulado com a constatação da existência de uma sexuali- quanto que a da professora mulher se vinculava mais ao cui-
~
.dade infantil "precoce, ativa, permanente". Ora, as formas dado e ao apoio "maternal" à aprendizagem dos/das alu-
adequadas de fazer, de meninos e meninas, homens e mu- nos/as.
lheres ajustados/as aos padrões das comunidades pressu- Com a crescente força da Psicologia na elaboração
põem uma atenção redobrada sobre aqueles e aquelas que das teorias pedagógicas e didáticas, a ênfase na função apoia-
serão seus formadores ou formadoras. De um modo muito dora e na criação de um bom ambiente para a aprendiza-
especial, a professora mulher é alvo de preocupações. Para gem (um ambiente de trocas afetivas e de valorização dos
afastar de sua figura as "marcas" distintivas da sexualidade interesses das crianças/alunos e alunas) apontou de modo
feminina, seus trajes e seus modos devem ser, na medida mais claro para a adequação das mulheres ao magistério,
do possível, assexuados. Sua vida pessoal, além de irreto- em especial ao magistério infantil. Através de múltiplos re-
cável, deve ser discreta e reservada. A relativa ausência cursos se estabelece ou se reforça uma ligação estreita en-
de professoras casadas evitava a "materialização" de um tre as mulheres/professoras e crianças, chegando-se por
companheiro amoroso ou de filhos e, assim, ajudava a re- vezes a "infantilizar" tanto o processo de formação de pro-
fessoras quanto a atividade docente de primeiro grau.
presentar essas mulheres sós como desprovidas de sexuali-

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Embora poderosas na constituição das professoras es- Seus alunos sabem disso e são capazes de percebê-lo
sas representações não deixam, no entanto, de entrar em .orn muito maior evidência quando cruzam com seus pro-
competição com outras e também se transformam, histori- ícssores e professoras nas ruas, na praia, num shopping cen-
camente, através das resistências dos sujeitos, das mudan- I tr ou num bar. Em algumas dessas situações, talvez eles e

ças nos arranjos sociais e políticos, das alterações institu- 'Ias até lhes pareçam "outras pessoas", despidos como estão
cionais e discursivas. Assim, dóceis professorinhas podem dos símbolos e códigos que, através de suas roupas, gestos e
se tomar trabalhadoras da educação sindicalizadas, aguer- Iinguagem, representam a incorporação da docência. A iden-
ridas reivindicadoras de melhores condições de trabalho e t idade de professorla parece ter escapado, mas ela está lá, ela
de melhores salários, podem ir para praças públicas, fa- também é constitutiva desse homem ou dessa mulher. E, o
zer greves, levantar bandeiras e gritar palavras de ordem mais interessante, essa aparente instabilidade e fluidez afe-
(LOURO, 1989, 1997). Construindo formas organizativas la, também, os próprios sujeitos, fazendo com que, muitas
novas, professores e professoras passam a se constituir di- vezes, eles se percebam de algum modo divididos e contra-
versamente, afastando-se, em parte, do caráter sacerdotal ditórios.
da atividade e buscando dar a essa atividade uma marca
mais política e profissional. Paralelamente à emergência e Notas
~ força das novas práticas sociais, as formas tradicionais
10 Em alguns momentos, chegou-se mesmo a proibir que m~l~e-
côntinuam atuando; elas não são, apesar de tudo, comple-
res casadas exercessem o magistério, referindo-se, explicita-
tamente superadas ou apagadas. Práticas e representações mente ao fato de que "não (seria) dignificante que a professora
conflitantes e contraditórias coexistem, hoje e sempre, pro- casad~, que vai ser mãe, se apresente ante seus aluno~" (veja, ~or
vocando divisões e impasses. exemplo, a Lei de 1917 para o Estado de Santa Catanna, em FlO-
ri, 1995)0
"Quem é o bom professor ou professora" ou, mais sim-
2. Um exemplo disso são as críticas lançadas contra Nísia F~o-
plesmente, que é ola professorla é uma questão que pode, resta por seus contemporâneos. Por suas ousa?ias, tanoto.na cna-
sem dúvida, comportar muitas e diversas descrições. A con- cão de uma escola para moças como nos escntos feministas pu-
cepção de uma identidade una, coerente e estável não cabe blicados em jornais. Nísia parecia perturbar muito a sociedade
aqui (na verdade, não pode caber em relação a qualquer su- carioca, sendo, então, acusada de relacionamentos amorosos com
suas alunas e com amantes masculinos. Adauto Câmara, com~n-
jeito ou situação). Não existe tal identidade unitária, tanto
tando essas críticas, diz que repudiavam "aquela mulher metida
porque não há só uma ("verdadeira") representação desse a homem, pregando a emancipação de seu sexo, batend?-se peloa
sujeito, quanto porque ele não é apenas um professor ou extinção da odiosa tirania masculina" (citado no prefácio da edi-
professora. ção de 1989 de Opúsculo humanitário, livro de Nísia Floresta
escrito em 1853).

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