En función de lo desarrollado hasta aquí, jerarquice: ¿Cuáles serían los

aspectos relevantes a tener en cuenta a la hora de abordar, en pos de su

resolución institucional, la problemática que presentan los/as alumno/as
con “dificultades en el aprendizaje”?

La inclusión educativa como desafío

La escuela es el espacio donde pueden acontecer experiencias al abrigo de la

intemperie; sigue siendo el lugar que alberga a todos. Hablar de la problemática que trae
aparejada la inclusión en las escuelas primarias, no solo remite a analizar la mirada y el
abordaje que se hace del fracaso escolar, de las dificultades en el aprendizaje de los niños y
las niñas, y las particularidades que asume la diversidad sociocultural en las escuelas.

En este sentido, si hablamos de inclusión, hay algunas cuestiones que conviene

volver a pensar. En principio, la instalación masiva del concepto lo ha hecho “políticamente
correcto”: nadie se atrevería en estos tiempos a negar la necesidad y el derecho del acceso
material de todos a la escuela. Todos coincidimos en las condiciones materiales que deben
estar dadas para que los niños completen su escolaridad. Sin embargo, debemos reconocer
que a veces la exclusión educativa también se relaciona con prácticas escolares
francamente excluyentes. Hay niños que se mantienen escolarizados, pero están afectados
por un alto grado de riesgo de deserción.

Las reflexiones sobre la problemática de la inclusión educativa no pueden

agotarse considerando la exclusión sólo como un fenómeno que implica a los que
están fuera de los escenarios educativos. Hay otra exclusión que es la de los
desaparecidos en el aula; los que están pero no agregan nada, no aprenden nada. Suelen
ser nominados en las escuelas como los que van “por el comedor”, “por el plan”, “por las
becas”, “por la asignación por hijo”, etc.; todos motivos que los reducen a sujetos biológicos
o nuevamente capturados por un discurso limitante. ¿Qué hace la escuela con estos,
nuestros alumnos? ¿Se puede estar seis o siete años en una institución sin que nos deje
huella?

Creemos que es necesario volver a pensar ese discurso que sostiene trayectorias
deficitarias y no asigna otro lugar que el de la carencia. También sucede que estos alumnos
que llegan a las escuelas desde los sectores más desfavorecidos, suelen autoexcluirse

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como producto de procesos de deslegitimación de los saberes de los que son portadores.
Entran a las instituciones percibiendo de antemano que su capital cultural no es suficiente
para sumarse. Siempre que hay una actitud que implica invisibilizarse en el aula,
seguramente hubo antes en la historia del sujeto alguna práctica discriminatoria que “lo dejó
afuera”. Conceptos como fracaso escolar, sobreedad, trayectorias escolares anormales,
problemas de aprendizaje, etc., muchas veces se aplican a los estudiantes de las clases
populares.

Duschatzky y Corea (2002) prefieren hablar de expulsión social y no de exclusión;

ya que, mientras exclusión refiere a un estado de cosas, expulsión nombra un proceso,
un modo de composición de lo social. El expulsado pierde visibilidad, palabra, nombre:
es un desaparecido. Y aquí la pedagogía aparece como lo opuesto, como lo único que
puede hacer diferencia. Sólo la creatividad puede jaquear el mundo de la necesidad, el
inventario de lo que falta. (Cuadernillo Nº1 Entre Directores de escuelas Primarias. El trabajo
del director en los actuales contextos Problemáticas pedagógicas y culturales
contemporáneas. Ministerio de Educación de la Nación)

Otras de las inquietudes, que les queremos acercar, para continuar pensando en la
escuela inclusiva, es acerca de “cómo se mira” hoy a la pobreza y a la violencia estructural
que condiciona fuertemente a los niños y adolescentes que habitan las escuelas o bien a
aquellos que están en sus márgenes.

¿Es la escuela un espacio de resistencia o funcionan en su interior los mecanismos

de la relegación de los estudiantes atravesados por la exclusión? A su vez, desde
la sociedad, ¿es la escuela mirada como un lugar posible de mayor justicia para
estos niños y adolescentes o es una institución que perdió eficacia simbólica en los
procesos de socialización y biografización?

Las investigaciones evidencian el hecho de que los estudiantes marcados en sus

trayectorias vitales por procesos de exclusión de diversos tipos, tienden a percibirse a sí
mismos como causa última de su propio fracaso; se desacreditan como producto del
descrédito del que han sido objeto (Kaplan, 1992; 1997). Ello se debe a que las dos
dimensiones constitutivas de la experiencia social: esperanzas subjetivas y posibilidades
objetivas, no son idénticas para todos. Por el contrario, no todos los agentes sociales tienen

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a la vez unas mismas posibilidades o potencias de beneficio material y simbólico y unas
mismas disposiciones que invertir en el mundo social.

Carina Kaplan señala que en nuestros países latinoamericanos, la exclusión y la

pobreza no son sólo una de las tantas características de las infancias y juventudes que
asisten al Sistema Educativo sino que configuran una trama cultural específica de la vida en
la escuela. Ante esto ¿Cómo es posible lograr una experiencia escolar inclusiva que
contraste con tanta exclusión?

Por otra parte, para pensar en una escuela inclusiva, es fundamental reconocer que
los procesos de exclusión social, externos a la escuela, tienen consecuencias en la
subjetividad de los alumnos y en la producción de trayectorias educativas. A lo largo de
nuestra trayectoria social vamos configurando una auto-valía social, una idea acerca de
nosotros mismos. También en el pasaje por el Sistema Educativo constituimos una imagen
acerca de nuestros supuestos límites y posibilidades. Y cuanto más vulnerable es el alumno
que se auto-juzga, más tenderá a atribuirse el fracaso escolar a sí mismo, llegando a
excluirse subjetivamente de aquello de lo que objetivamente ya está excluido. Frases como
“no me da la cabeza para el estudio”, “no nací para las matemáticas”, “no estoy hecho para
la escuela secundaria”, que son habituales en las escuelas, terminan por interiorizarse en
los sujetos y estructuran un veredicto y un destino escolar.

¿Cuáles son frases, que habitualmente se escuchan en las escuelas

primarias, y que parecen indicar un destino para un alumno de una vez y
para siempre? Estas frases, ¿aparecen enunciadas por quiénes?
(maestros, padres, profesionales con quienes trabajamos en las
escuelas,…). ¿Qué construcción se hace de los alumnos en esas
apreciaciones?

Ahora bien, no todas las instituciones ni todos los docentes se posicionan del mismo
modo frente a los condicionamientos adversos de los alumnos. Mientras que para algunos
docentes, la pobreza del alumno puede transformarse en un atributo estigmatizante, es
decir, negativo, vergonzante; para otros docentes, la pobreza material de los alumnos
representa un desafío o una oportunidad de que la escuela pueda torcer los destinos que se
presentan en apariencia inevitables. (Kaplan, C, La experiencia escolar inclusiva como
respuesta a la exclusión, 2006)

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 Así es que no todas las instituciones ni todos los actores traducen ni actúan del
mismo modo frente a la irrupción de la pobreza en la vida escolar. Las escuelas
representan, a veces, un modo de confirmación o de reproducción de los limitantes externos
que tiñen la experiencia social de los alumnos; en otros casos, la escuela abre un horizonte
simbólico que tensa el punto de partida desigual con el que los niños y jóvenes habitan por
el Sistema escolar.

Surge inmediatamente la siguiente inquietud: ¿en qué consiste ese plus, ese
adicional, que hace que para algunos alumnos la escuela represente una
confirmación de su lugar social y para otros, a condiciones objetivas prácticamente
idénticas, continúe siendo una promesa a futuro? ¿Qué es aquello que marca la
diferencia entre las escuelas?

Se habilitan, entonces, varias preguntas o dimensiones complementarias a

considerar:

¿Cómo es que algunas escuelas vislumbran a la educación como posibilidad y otras se

afirman sobre la imposibilidad?¿Cuáles son las condiciones institucionales bajo las cuales la
escuela se presenta como una segunda oportunidad para los alumnos?¿qué es lo que
explica que ciertas escuelas permitan a los alumnos representarse un futuro distinto
mientras que otras, muy sutilmente, anticipen de antemano un porvenir muy estrecho,
confirmando aquello que les es negado a los alumnos por su base social desigual?

Diversas investigaciones dan cuenta que el sentimiento de vulnerabilidad de las

infancias, adolescencias y juventudes no es sólo observable en los sectores
estructuralmente pobres o indigentes; afecta a la población escolarizada y no escolarizada
en su conjunto, aunque de diferentes formas. Si bien es cierto que en nuestras sociedades
contemporáneas la proyección hacia el futuro es dificultosa para prácticamente toda la
sociedad, no obstante, en las escuelas, ciertos estudiantes logran fabricar una
representación utópica del porvenir. Frente a la ruptura de las trayectorias, característica de
estos tiempos contemporáneos, que no permiten pensar en el largo plazo, la escuela es la
institución que precisamente tiene su apuesta en un futuro distinto que, al mismo
tiempo, debe ayudar a construir.

Comprender las identidades culturales de los estudiantes, es decir, sus modos de

ver, pensar y hablar el mundo, implica un saber ponerse en el lugar del otro. No hay modo
de llegar subjetivamente al otro con el rechazo, con la negación de su singularidad.

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 El desafío de la escuela por conocer las condiciones socioculturales de los
estudiantes no debe conducir a realizar un diagnóstico sociocultural condenatorio de los
mismos, que lleve a reproducir sus desventajas iniciales. Repensar discursos, que se
asientan en frases como “no vale la pena enseñarles mucho porque no terminarán la
escuela o terminarán siendo peones como sus padres”, es unos de los principales retos de
los docentes que enseñan y de los equipos directivos que conducen instituciones escolares
en contextos difíciles. Lo difícil no es imposible.

La pregunta es: ¿cómo transformar en posibilidad lo que es en

apariencia imposible? ¿Cómo desnaturalizar el fracaso escolar? ¿Cómo
operar sobre lo que es en apariencia inevitable?

Partiendo de la premisa de que la escuela puede constituirse en un espacio con la

capacidad de torcer destinos que se presentan como inevitables, consideramos que es
necesario tener en cuenta que junto con las determinaciones que delimitan las trayectorias
estudiantiles, existen márgenes de libertad para forzar esos límites. Para superar estos
límites, es necesario reparar en aquellos mecanismos que impregnan las prácticas y
representaciones sociales y escolares de los alumnos y de los docentes: la naturalización de
las diferencias de capital cultural, los mecanismos de estigmatización, las concepciones
acerca de la inteligencia.

Ciertos juicios pueden transformarse en estigmatizantes y estar basados en

prejuicios sociales más que en supuestas características de los alumnos. Las formas que se
usan para aludir a los alumnos, a sus características y rasgos, tienen más sentido que el
que aparentan tener, cumplen funciones que van más allá del explícito intento por
describirlos. Terminan de este modo por anticipar y prescribir el desempeño y el
comportamiento escolar de los alumnos.

Las clasificaciones escolares, el discurso acerca de los buenos y malos alumnos, de

los alumnos pobres y no pobres, y de su inteligencia funcionan, a pesar de su aparente
neutralidad, como legitimación y refuerzo de las clasificaciones sociales.

Los principios de división social que subyacen a ciertos juicios respecto de los
alumnos de distintos sectores y grupos se mantienen ocultos a la conciencia social cotidiana
cuando desconocen su eficacia simbólica. Por el contrario, tomar conciencia de estos juicios
implícitos permite anticipar prácticas e interacciones más democráticas en ayuden a

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construir y consolidar verdaderas escuelas inclusivas.

Narre una escena de la propia trayectoria profesional, en que la

intervención de la escuela haya transformado la mirada o expectativa inicial
en relación con un alumno.
¿Qué actitud o estrategia adoptó la escuela? ¿Cuáles han sido las
condiciones que se han generado y posibilitaron esta transformación?

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA

- CARLI, Sandra: “La infancia como construcción social”, de la familia a la escuela.

Infancia, socialización y subjetividad. Santillana. 1999.
- MANEFFA, Marisa: “Sujetos desujetados” en Osorio, F. (Comp.): Ejercer la autoridad: un
problema de padres y maestros. Ensayos y Experiencias. Tomo 72. Noveduc. Argentina.
2009.
- OSORIO, Fernando: “Introducción”: Ejercer la autoridad: un problema de padres y
maestros. Ensayos y Experiencias. Tomo 72. Noveduc. Argentina. 2009
- SCHERZ, Andrea: “Aprender cómo enseñarles. Niños con problemas de aprendizaje
en la escuela común”. Tomo 183. Ensayos y experiencias. Novedades Educativas.
2006

BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA
- Baquero, R. y M. Beatriz Greco y otros: “Fracaso escolar, educabilidad y diversidad” en
El Fracaso Escolar en Cuestión: Concepciones, creencias y representaciones.
Tomo 43. Ensayos y experiencias. Novedades Educativas. 2002.

- Valdez, Daniel: “Problemas de aprendizaje/problemas de enseñanza” Tomo 128.

Ensayos y experiencias. Novedades Educativas. 2001.

- Drubroff, Delia: Diversidad en la educación. Ensayos y experiencias. Tomo 123.

Novedades educativas.
- OSORIO, Fernando: “Introducción”: Ejercer la autoridad: un problema de padres y
maestros. Ensayos y Experiencias. Tomo 72. Noveduc. Argentina. 2009
- Scherz, Andrea: “Aprender cómo enseñarles. Niños con problemas de aprendizaje
en la escuela común”. Tomo 183. Ensayos y experiencias. Novedades Educativas.
2006
- CARLI, Sandra: “La infancia como construcción social”, de la familia a la escuela.
Infancia, socialización y subjetividad. Santillana. 1999.

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- MANEFFA, Marisa: “Sujetos desujetados” en Osorio, F. (Comp.): Ejercer la autoridad: un
problema de padres y maestros. Ensayos y Experiencias. Tomo 72. Noveduc. Argentina.
2009.
- Zaritzky, G y col.: Violencia y escuela. Editorial Aique. Nuevos escenarios. 2005.
- KAPLAN, Carina: “La experiencia escolar inclusiva como respuesta a la exclusión” Bs.As,
2006.
- MINISTERIO de EDUCACIÓN de la NACIÓN; Cuadernillo Nº 1 Entre Directores de
escuelas Primarias. El trabajo del director en los actuales contextos Problemáticas
pedagógicas y culturales contemporáneas. Bs.As -2010

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