RAFAEL SILVA DE SOUZA

PROPOSTA CURRICULAR PARA A DISCIPLINA

INFORMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL I

UNIG – UNIVERSIDADE IGUAÇU

PÓLO: SANTOS

2007
 RAFAEL SILVA DE SOUZA

PROPOSTA CURRICULAR PARA A DISCIPLINA

INFORMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL I

Monografia exigida para conclusão do

curso de Pós-Graduação em Gestão

Escolar, da UNIG – Universidade Iguaçu,

sob a supervisão do orientador Durvalino

Florentino da Silva.

UNIG – UNIVERSIDADE IGUAÇU

PÓLO: SANTOS

2007
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 4

1 A DISCIPLINA INFORMÁTICA E A LEGISLAÇÃO BRASILEIRA ............................ 9

2 ALGUNS PENSAMENTOS SOBRE A AULA DE INFORMÁTICA E A CRIANÇA DE

CINCO A DEZ ANOS ................................................................................................ 16

3 A PROPOSTA CURRICULAR DE INFORMÁTICA PARA OS DOIS PRIMEIROS

CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL .................................................................... 19

3.1 VOLUME UM ....................................................................................................... 25

3.2 VOLUME DOIS ................................................................................................... 27

3.3 VOLUME TRÊS ................................................................................................... 28

3.4 VOLUME QUATRO ............................................................................................. 29

3.5 VOLUME CINCO ................................................................................................. 31

4.1 PRIMEIRO ANO .................................................................................................. 33

4.2 SEGUNDO ANO.................................................................................................. 34

4.3 TERCEIRO ANO ................................................................................................. 35

4.4 QUARTO ANO .................................................................................................... 37

4.5 QUINTO ANO...................................................................................................... 38

4.6 CONCLUSÕES DA PESQUISA .......................................................................... 39

CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 41

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 43

BIBLIOGRAFIA ......................................................................................................... 45

ANEXO I – ATIVIDADES NO COMPUTADOR: A PESQUISA DE CAMPO (SOUZA,

2006, P. 40) ............................................................................................................... 48

ANEXO II – TELA DO MICROSOFT PAINT E SEUS ELEMENTOS......................... 66

Lista de abreviações ................................................................................................. 67

 4

INTRODUÇÃO

Peter Coburn (1988, p. 147) apresenta a diferença de utilização

dos computadores: há escolas onde eles servem de suporte para o

desenvolvimento de atividades em todas as disciplinas trabalhadas e outras

que os adotam como disciplina acrescida no currículo. Apesar de defender que

ambas as formas devam estar presentes no contexto escolar, aqui tratarei

apenas da segunda. A idéia será demonstrar que é possível trabalhar um

conteúdo fixo dentro de uma disciplina Informática (não necessariamente

atrelado a outra disciplina) com crianças que, segundo Jean Piaget (AZEVEDO,

http://www.aticaeducacional.com.br/htdocs/Pcn/pcns.aspx?cod=54, acessado em

11/02/2007), estão na migração do nível pré-operatório para o operatório concreto

(entre cinco e dez anos – ver Anexo II).

Uma das razões pela qual escolhi esta faixa etária é que já defendi a etapa

anterior (Educação Infantil) em TCC de Pedagogia, e quero ampliar as noções

construídas na pesquisa científica para o Ensino Fundamental.

No segundo semestre de dois mil e seis, entreguei um Trabalho de Conclusão

de Curso Superior de Pedagogia no Centro Universitário Monte Serrat (UNIMONTE),

em Santos, onde foram defendidos os benefícios do uso do computador por crianças

de três a seis anos na Educação Infantil, que era um ideal meu desde a época em

que assumi aulas de Informática pela primeira vez, em dois mil, quando começara a

minha graduação em Tecnologia em Processamento de Dados. Após tal feito, decidi

estar constantemente pesquisando a Informática Educacional de forma acadêmica

ou entusiasta.

Desde que comecei a atrelar a Pedagogia à minha vivência dentro da

disciplina Informática tanto na Educação Infantil quanto no Ensino Fundamental,

 5

comecei a perceber que muitos alunos tinham uma noção muito rudimentar do que

se tratava o tema. Em conversas informais com eles durante todos esses anos, a

grande maioria acredita ser simplesmente o aprendizado do uso do computador de

uma forma extremamente básica, e que explorações um pouco mais complexas se

restringiriam apenas ao Ensino Técnico em nível médio.

Esse tipo de resposta dada pelos alunos constata a existência de uma

pluralidade curricular no ensino de Informática no espaço amostral considerado

(escolas particulares da cidade de Santos), sem uma considerável preocupação com

o nível de complexidade do conteúdo programático. É possível perceber que o

estudo desta situação é interessante para tentar unificar o currículo estabelecido em

todas as escolas de âmbito regional e talvez até nacional, tal qual os Parâmetros

Curriculares Nacionais fazem com o conteúdo das disciplinas consideradas da Base

Nacional Comum.

Esta pesquisa pretenderá demonstrar, através de leituras de diversos autores e

de pesquisa de campo, que é possível estabelecer um currículo para a disciplina

Informática não necessariamente vinculada diretamente a outra disciplina e que

possa ser aplicado em nível nacional.

Os resultados desta pesquisa possibilitarão, como aplicação prática, uma

unificação do conteúdo programático da disciplina Informática, de forma

contextualizada com a sociedade da informação.

O limite espacial da pesquisa de campo será uma escola particular da Zona

Intermediária do município de Santos que possui classes de Ensino Fundamental I.

Os limites cronológicos da pesquisa vão de cinco de fevereiro de dois mil e

sete até sete de dezembro de dois mil e sete.

 6

Os seguintes aspectos do problema serão considerados (objetivos

específicos):

1. Analisar a relação que o conteúdo de Informática tem com os demais conteúdos

ministrados nas disciplinas da Base Nacional Comum;

2. Separar os conteúdos propostos por série e nível de complexidade;

3. Observar o retorno das crianças ao lidarem com tal conhecimento, durante as

explicações e em atividades em dupla e individual.

O trabalho será abordado a partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais do

Ensino Fundamental I, volumes um ao dez, perpassando por outros documentos

educacionais legais.

Enunciado do problema: Qual o benefício trazido para a sociedade com a

unificação curricular da disciplina Informática?

Se a disciplina Informática tiver o seu conteúdo individualizado, então os

professores das outras disciplinas não precisarão ensinar a utilizar a Informática

quando precisarem dela para abordarem seus próprios conteúdos, tendo um ganho

de tempo.

A idéia a ser defendida é a de que a Informática merece o seu espaço no

currículo do aluno enquanto disciplina específica, sem desmerecer a sua

contribuição para as demais.

A causa da hipótese é a diversidade encontrada nas escolas com relação à

proposta curricular aplicada no Ensino Fundamental.

O efeito da hipótese é a melhora no rendimento escolar e cotidiano dos

alunos como um todo, uma vez que, havendo transferência de escola, não há

choque entre os conteúdos ministrados.

Poderão interferir na relação causa/efeito proposta os seguintes fatores:

 7

 situação socioeconômica da criança;

 acesso aos recursos contidos no conteúdo programático.

O plano estratégico de pesquisa suporá as seguintes etapas:

1. Pesquisa de como a Informática é aplicada nas escolas de Ensino Fundamental

realizando entrevista em visita a elas;

2. Leitura de material e elaboração de resenhas;

3. Aplicação do conteúdo em classes experimentais de Ensino Fundamental I;

4. Anotações a respeito dos alunos para poder verificar e comparar, através de

observação, o desempenho e o rendimento deles com relação à abordagem do

conteúdo proposto na pesquisa;

5. Inter-relação entre o material lido e as constatações encontradas em sala de

aula.

O referencial teórico que será utilizado para a pesquisa serão os Parâmetros

Curriculares nacionais e estudos de Jean Piaget, Lev Vygostky e Henri Wallon,

voltados à idade dos cinco aos dez anos. Haverá também outros materiais

relacionados às Novas Tecnologias.

O capítulo um possuirá citações da legislação vigente no que diz respeito à

Informática voltada à educação e terá comentários de como ela poderá ser

implementada.

O segundo capítulo abordará as teorias de Piaget, Vygotsky e Wallon

voltadas à faixa etária dos cinco aos dez anos, com idéias complementadas por

outros autores que escreveram sobre Informática Educacional.

No capítulo três, os conteúdos escolhidos para cada série foram elencados

em ordem crescente de complexidade procurando respeitar o nível cognitivo da

criança baseado nos apontamentos do capítulo anterior.

 8

O quarto capítulo relatará a pesquisa de campo realizada em uma escola

particular, série por série, do primeiro ao quinto ano do Ensino Fundamental.

 9

1 A DISCIPLINA INFORMÁTICA E A LEGISLAÇÃO BRASILEIRA

Para poder falar da Informática na Educação, é preciso, em primeiro lugar, ter

uma noção geral do que está nos documentos legais, tais como a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (LDB9394/96), o Plano Nacional de Educação (PNE),

as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (DCNs) e os

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).

Do artigo 32 da atual LDB, alterado pela lei 11.114/05 e retificado pela Lei

11.274/06 constam:

“O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos,

gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por
objetivo a formação básica do cidadão, mediante:
I. o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da
escrita e do cálculo;
II. a compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se
fundamenta a sociedade;
III. o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
tendo em vista a aquisição de conhecimentos e
habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV. o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que
se assenta a vida social.”

É notável a presença da Informática como elemento inerente ao currículo

escolar, uma vez que a palavra “tecnologia” aparece no inciso II. A Informática, hoje

em dia, é uma ciência estudada em muitas partes do mundo e, com o fenômeno da

globalização, há o conceito de “aldeia global” defendido por Marshall McLuhan

(GUIZZO, 2002, p. 15). Érico Marui Guizzo escreve que, segundo McLuhan, “as

novas relações criadas pela mídia eletrônica recriariam o mundo na forma de uma

„aldeia global‟”.

Dentro do Plano Nacional de Educação (2001), consta dos objetivos e metas,

nos padrões mínimos de infra-estrutura escolar, “informática e equipamento

 10

multimídia para o ensino”. Portanto, pode-se afirmar que a inclusão digital está

sendo considerada uma obrigatoriedade nas escolas brasileiras, pelo menos como

ferramenta de suporte para o aprendizado dos conteúdos da Base Nacional Comum.

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (2000, v. 1, p. 27), está escrito que:

“É papel do Estado democrático investir na escola, para que ela

prepare e instrumentalize crianças e jovens para o processo democrático,
forçando o acesso à educação de qualidade para todos e às possibilidades
de participação social.
Para isso faz-se necessária uma proposta educacional que tenha
em vista a qualidade da formação a ser oferecida a todos os estudantes. O
ensino de qualidade que a sociedade demanda atualmente expressa-se
aqui como a possibilidade de o sistema educacional vir a propor uma prática
educativa adequada às necessidades sociais, políticas, econômicas e
culturais da realidade brasileira, que considere os interesses e as
motivações dos alunos e garanta as aprendizagens essenciais para a
formação de cidadãos autônomos, críticos e participativos, capazes de atuar
com competência, dignidade e responsabilidade na sociedade em que
vivem“.

Portanto, pode-se perceber que o documento apóia uma postura

completamente crítica e de inclusão do aluno no contexto social onde vive, de todas

as formas possíveis para potencializar a sua inserção junto aos demais, visando

transformar positivamente sua própria realidade.

É esta a ótica defendida por este trabalho: a Informática enquanto disciplina

formadora de criticidade voltada à tecnologia.

Também consta dos PCNs a seguinte passagem (2000, v. 1, p. 34):

“Desde a construção dos primeiros computadores, na metade deste

século, novas relações entre conhecimento e trabalho começaram a ser
delineadas. Um de seus efeitos é a exigência de um reequacionamento do
papel da educação no mundo contemporâneo, que coloca para a escola um
horizonte mais amplo e diversificado do que aquele que, até poucas
décadas atrás, orientava a concepção e construção dos projetos
educacionais. Não basta visar à capacitação dos estudantes para futuras
habilitações em termos das especializações tradicionais, mas antes trata-se
de ter em vista a formação dos estudantes em termos de sua capacitação
para a aquisição e o desenvolvimento de novas competências, em função
de novos saberes que se produzem e demandam um novo tipo de
profissional, preparado para poder lidar com novas tecnologias e
linguagens, capaz de responder a novos ritmos e processos. Essas novas
relações entre conhecimento e trabalho exigem capacidade de iniciativa e
inovação e, mais do que nunca, „aprender a aprender‟. Isso coloca novas
demandas para a escola. A educação básica tem assim a função de garantir
 11

condições para que o aluno construa instrumentos que o capacitem para um

processo de educação permanente”.

Esta passagem vai de encontro com o conceito de aldeia global de McLuhan.

Pode-se interpretar que o texto defende que é preciso preparar o aluno para poder

estar inserido nessas novas relações entre conhecimento e trabalho impostas pela

construção dos primeiros computadores, os quais também são causas de novas

relações humanas (inclusive as de trabalho) segundo McLuhan (GUIZZO, 2002, p.

15).

Quando este documento trata sobre a inclusão de temas transversais (2000,

p. 64), coloca que temas inerentes à realidade local devem ser incorporados ao

currículo e adaptados à realidade de onde se está, e que, quando exige um

tratamento mais específico e intenso, devem ser incluídos como temas básicos

(pode-se subentender que isto significaria a inclusão de uma nova disciplina ao

currículo).

Atrelado a esta idéia, encontramos nas Diretrizes Curriculares Nacionais

(1998, p. 10) a seguinte explicação:

“A busca de definição, nas propostas pedagógicas das escolas, dos

conceitos específicos para cada área de conhecimento, sem desprezar a
interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade entre as várias áreas. Neste
sentido, as propostas curriculares dos sistemas e das escolas devem
articular fundamentos teóricos que embasem a relação entre conhecimentos
e valores voltados para uma vida cidadã (...)”.

Ao mesmo tempo em que explica, complementa (ibidem, p. 10) com a

afirmação a seguir:

“Os sistemas de ensino, ao decidir, de maneira autônoma, como

organizar e desenvolver a Parte Diversificada de suas propostas
pedagógicas, têm uma oportunidade magnífica de tornarem
contextualizadas e próximas, experiências educacionais consideradas
essenciais para seus alunos”.
 12

Segundo as DCNs do Ensino Fundamental (ibidem, p. 4), os princípios

norteadores das ações pedagógicas são éticos (Autonomia, Responsabilidade,

Solidariedade e Respeito ao Bem Comum), políticos (Direitos e Deveres de

Cidadania, exercício da Criticidade e respeito à Ordem Democrática) e estéticos

(Sensibilidade, Criatividade e Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais.).

De acordo com o documento, nos moldes atuais, a Informática constaria da

Parte Diversificada do Histórico Escolar dos alunos. Apesar da disciplina não ser

incorporada à Base Nacional Comum, pode ser totalmente atrelada aos seus ideais

que, segundo as Diretrizes (ibidem, p. 7), são:

a) a Vida Cidadã:

I. Saúde: além de existirem as propagandas através da mídia, hoje em dia

existem aparelhos eletrônicos que auxiliam o serviço dos profissionais da

saúde, que podem vir a ser os alunos que estão hoje na escola (incentivados

hoje, podem se interessar pela área e se tornarem grandes profissionais da

saúde no futuro);

II. Sexualidade: o contexto histórico da tecnologia, em especial da

Informática, mostra a participação tanto de homens quanto de mulheres para o

seu desenvolvimento, o que estimula um pensamento de igualdade de

condições entre ambos os sexos para o trabalho com a tecnologia;

III. Vida Familiar e Social: muitas vezes, para haver contato com familiares,

por exemplo, faz-se necessário o uso de algum aparelho que permita tal

contato, devido a impossibilidades geográficas ou cotidianas, o que torna

interessante o conhecimento desses pelos alunos;

 13

IV. Meio Ambiente: os meios eletrônicos são formas de divulgação de

maneiras de proteger o meio ambiente e outros tipos de medidores eletrônicos

podem ajudar a combater os impactos ambientais negativos;

V. Trabalho: a informatização do trabalho humano é algo que não precisa

ser comprovado, é notável na grande maioria dos locais de trabalho;

VI. Ciência e a Tecnologia: o item se auto-justifica;

VII. Cultura: muitas produções humanas, hoje em dia, são desenvolvidas

tanto manualmente quanto a partir de um equipamento, muitas obras só

ganham a precisão exigida graças ao auxílio de um aparelho;

VIII. Linguagens: com a globalização, o acesso a produtos importados se

tornou mais viável, o que nem sempre acontece é que os manuais (ou sítios

eletrônicos) acompanham esse intercâmbio cultural, o que faz com que as

pessoas necessitem adquirir noções tanto da sua linguagem quanto dos

criadores desses materiais.

b) as Áreas de Conhecimento:

I. Língua Portuguesa: manuais de equipamentos, editores de texto e sítios

eletrônicos podem ajudar a adquirir vocabulário e serem grandes auxiliares na

aquisição de conceitos gramaticais e literários;

II. Língua Materna (para populações indígenas e migrantes): tanto a língua

materna quanto a Língua Estrangeira Moderna se justificam pelo comentário do

item anterior, transportado para outro idioma;

III. Matemática: planilhas de cálculo e fluxogramas de programação podem

ajudar a organizar e desenvolver o raciocínio lógico-matemático;

IV. Ciências: complementando o item que trata de Saúde, existem

equipamentos auxiliares da Física e da Química que só chegam ao

 14

conhecimento do aluno quando apresentados, e se a escola fizer este papel,

pode desenvolver mais profissionais do que o que tem desenvolvido;

V. Geografia: mapas digitais e sistemas GPS são grandes auxiliares do

homem, e é interessante que sejam compreendidos pelos alunos para se

situarem no contexto tecnológico atual;

VI. História: contextos podem ser divulgados com muito mais facilidade

através da mídia atual do que anteriormente, e o próprio aluno pode fazer isso

tendo conhecimentos de como manipular equipamentos que o auxiliem a isso

(máquinas fotográficas podem registrar momentos que virariam material

histórico junto a textos produzidos por ele mesmo, podendo fazer intercâmbio

de informações com alunos de outros lugares que também registrariam suas

próprias realidades);

VII. Língua Estrangeira: já justificada no item II;

VIII. Educação Artística: produções em forma de desenhos bi e tridimensionais

são obtidas através de equipamentos monitorados por computador;

IX. Educação Física: hoje em dia, existem muitos aparelhos medidores de

resistência física e de níveis corporais, os quais são interessantes de serem

compreendidos pelos alunos que um dia poderão fazer uso deles (ou optarem

por não usar, mas com consciência do seu funcionamento)

X. Educação Religiosa (na forma do artigo 33 da LDB): com a globalização,

fiéis da mesma religião podem entrar em contato uns com os outros e divulgar

a sua fé de uma forma mais abrangente, com a mensagem chegando ao

conhecimento de muito mais pessoas do que antes.

Ainda segundo as DCNs, “a construção da Base Nacional Comum passa pela

constituição dos saberes integrados à ciência e à tecnologia, criados pela

 15

inteligência humana” (ibidem, p. 8). Portanto, faz-se necessário a inclusão, no

mínimo transversal, da Informática enquanto ciência tecnológica.

Ao mesmo tempo em que contempla de certa forma a inclusão tecnológica no

currículo, também se preocupa em deixar claro que é imprescindível o

“planejamento, desenvolvimento e avaliação1 das práticas pedagógicas” (ibidem, p.

10). Estes itens serão contemplados nos próximos capítulos e também no Apêndice

A.

As Diretrizes (ibidem, p. 10) ainda se preocupam em orientar para a “cautela

em não adotar apenas uma visão teórico-metodológica como a única2 resposta para

todas as questões pedagógicas”, para, segundo elas mesmas, “evitar os modismos

educacionais, suas frustrações e resultados falaciosos” (ibidem, p. 10).

Segundo este documento, ao comentar sobre a incorporação de disciplinas

na Parte Diversificada do currículo, ressalva a Informática no seguinte trecho

(ibidem, p. 11):

“Assim, projetos de pesquisa sobre ecossistemas regionais, por

exemplo, ou atividades artísticas e de trabalho, novas linguagens (como da
informática, da televisão e de vídeo) podem oferecer ricas oportunidades de
ampliar e aprofundar os conhecimentos e valores presentes na Base
Nacional Comum”.

São essas afirmações que dão certo significado para a implantação de uma

disciplina específica com conteúdos próprios voltados à área da tecnologia,

especificamente da Informática, devido ao amplo uso desta no cotidiano, possuindo

diversas aplicações.

A proposta deste trabalho é apresentar um conteúdo para cada um dos dois

primeiros ciclos do Ensino Fundamental, baseado na idéia de que pode ser

interessante o trabalho em separado somente com os recursos tecnológicos,

1
Grifos dados pelo próprio autor.
2
Grifo dado pelo próprio autor.
 16

visando facilitar também a abordagem destas tecnologias por outros professores em

suas próprias disciplinas, sem que estes precisem ensinar os alunos a manipularem

o equipamento, uma vez que os mesmos já adquiriram esta habilidade em outro

momento. Marise Schmidt Veiga (2001), ao explorar o tema, conclui que:

“(...) com o computador, mesmo as tarefas mais simples, (...) são

suficientemente ricas e complexas, permitindo o desenvolvimento de uma
série de habilidades que ajudam na solução de problemas levando o aluno
a aprender através de seus erros”

, o que explica a defesa de uma disciplina própria para desenvolver as habilidades

da manipulação do equipamento.

2 ALGUNS PENSAMENTOS SOBRE A AULA DE INFORMÁTICA E A

CRIANÇA DE CINCO A DEZ ANOS

Muito se questiona a respeito do ensino de Informática para crianças. Os

teóricos da pedagogia Waldorf de Rudolf Steiner são completamente contrários ao

uso do computador, tal como podemos citar Valdemar Setzer (2001 apud SOUZA,

2006, p. 22), que se justifica dizendo que:

“(...) o computador é uma máquina abstrata, e que certos raciocínios

não devem ser antecipados, para não se deturpar a mente da criança.
Defende completamente que, como o computador é uma ferramenta
essencialmente abstrata, o seu uso na educação deve acontecer somente
3
no Ensino Médio (quando se inicia o terceiro setênio ), devido à abstração
lógico-matemática que é exigida da criança caso o computador seja
introduzido em setênios anteriores, reforçando que, nestes, a ainda criança
deve aprender pela vivência e pela relação com o contextual”.

Em compensação, muitos outros já defenderam o contrário. Rafael Silva de

Souza (2006, p. 48) defendeu os benefícios do uso do computador na Educação

Infantil e obteve sucesso em sua pesquisa com crianças de três a seis anos, onde

3
Os setênios são a classificação dos níveis cognitivos segundo Steiner (SETZER, 2001, p. 98)
 17

todos conseguiram aprimorar a sua percepção, atenção e memória em cem por

cento dos casos.

Marisa Lucena (2000) coloca que “já esgotamos pesquisas para saber se os

computadores são úteis à educação. Eles são, já sabemos”. A preocupação dela é a

forma como esse computador é utilizado na sala de aula, inclusive a ergonomia do

laboratório. Em outro ponto do seu texto, coloca que as crianças passam a

verbalizar e a dar significado ao que pensam, por estarem trabalhando em duplas e

terem a necessidade de expor a sua idéia ao parceiro para que este concorde.

Claudia Maria Silva Patriarca (2003), em seu artigo, afirma que “mexer no

computador não é uma atividade danosa em si”. Segundo a autora, ele pode ajudar

nas lições de casa e tornar mais suportáveis as tardes chuvosas dentro de casa,

desde que seja bem utilizado e com limites rigorosos, tais quais a televisão. Ela diz

que “não deve ser usado por longos períodos, sob o risco de amplificar a ansiedade

infantil”.

Percebe-se, neste último comentário de Patriarca, que Setzer tem uma

preocupação compreensível com o uso do computador por crianças. Mas muito já foi

falado, pesquisado e feito mostrando que, bem orientado, o computador pode ser

um grande aliado da educação, fora que, hoje em dia, é notável a crescente

implantação da informática no setor educacional. A cada dia, mais escolas estão

colocando laboratórios em suas instalações. Marcelo Bauer (2001, p. 42) escreve

que:

“Numa geração que já nasceu informatizada, o contato com a

máquina se faz de maneira praticamente intuitiva, sem que o novato precise
de muitas lições. Já os programas, cada um com suas especificações
próprias, estes sim devem ser o centro das atenções dos professores”.
 18

Com base nesta afirmação, justifica-se a proposta deste trabalho. Os cinco

volumes produzidos para se trabalhar com cada uma das séries iniciais do Ensino

Fundamental (ver Apêndice A) possuem noções conceituais e práticas dos

programas mais utilizados no cotidiano.

Para Jean Piaget, os alunos na idade delimitada por esta pesquisa estão na

migração do estágio pré-operatório (onde há a criação de imagens mentais que

representam objetos reais – CHARLES, 1987, p. 13) para o operatório concreto e

próximos da consolidação deste. Para o psicólogo, nesta fase, a criança tem maior

habilidade em “pôr idéias em seqüência, lembrar o todo enquanto o divide em partes

e tornar reversíveis as operações” (CHARLES, ibidem, p. 14). Com relação à

linguagem, torna-se bem mais comunicativa, sem perder totalmente a

egocentricidade, que aparece ocasionalmente, como resultado de pensamentos

através de palavras ao invés de imagens (CHARLES, ibidem, p. 15). Portanto, é

preciso que a criança aprenda conceitos simples para poder iniciar a inserção de si

mesma no seu próprio contexto, adquirindo conhecimento sobre a informatização

que a cerca e sobre o funcionamento de cada equipamento que pode possuir em

sua casa.

Concordando com Piaget, temos Wallon (GALVÃO, 2003, p. 44), que

classifica a idade considerada como o “estágio categorial”, onde há a predominância

do fator cognitivo sobre o afetivo. Galvão diz que, segundo o psicólogo, neste

estágio, o interesse da criança volta-se “para as coisas, para o conhecimento e

conquista do mundo exterior, imprimindo às suas relações com o meio

preponderância do aspecto cognitivo”.

No Primeiro Ano, ainda está acontecendo, de acordo com as pesquisas de

Wallon (GALVÃO, ibidem, p. 44), a consolidação da função simbólica e a

 19

diferenciação da personalidade através de interações sociais que proporcionam a

construção da consciência. Estas afirmações mostram a importância de haver um

diálogo constante entre professor e aluno, visando à superação do “estágio do

personalismo” (GALVÃO, ibidem, p. 44), dando lugar ao estágio categorial, para a

continuidade do processo de desenvolvimento infantil. Este ano merece um cuidado

diferenciado justamente pelas afirmações defendidas por Piaget e Wallon com

relação ao estágio cognitivo da criança. Certos detalhes podem ser mais bem

explorados a partir do Segundo ou Terceiro Ano, podendo haver apenas uma breve

introdução do assunto no Primeiro Ano, que já estará assimilada quando o tema for

novamente abordado, facilitando assim o aprendizado da criança.

3 A PROPOSTA CURRICULAR DE INFORMÁTICA PARA OS DOIS

PRIMEIROS CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Antes de descrever a proposta, é interessante justificar o porquê da escolha

da disciplina como componente curricular próprio.

Vygostky (OLIVEIRA, 1995, p. 27), que acredita na mediação como elemento

fundamental para a interação do homem com o meio em que vive e distingue dois

tipos de elementos mediadores. Os instrumentos, potencializadores do trabalho

humano, por serem auxiliares da realização de tarefas (das mais diversas) e os

signos, que representam situações cotidianas, convencionadas entre os indivíduos

de uma mesma comunidade.

Como, para ele, o pensamento verbal mediado pela linguagem vai ser

proporcionado através da interação com membros mais maduros da cultura

(OLIVEIRA, ibidem, p. 47), é interessante reservar um espaço no currículo escolar

para tratar apenas dos termos da Informática, pois assim, será possível ter uma
 20

maior certeza da exploração desses conceitos na sala de aula, não apenas como

uma possível transversalidade que pode até não vir a ocorrer, dependendo da

proposta do educador e do contexto colocado em sala de aula. Com isso,

teoricamente, há um maior ganho de vocabulário para a criança, que consegue

contextualizar melhor muitas outras situações colocadas em outras disciplinas ou até

mesmo no seu cotidiano, como notícias em jornais ou revistas, termos em manuais

de jogos eletrônicos ou até mesmo programas de televisão, entre outros.

Transportando a idéia de Vygotsky para os aparelhos eletrônicos, que serão

explorados nas aulas de Informática, cita-se Marcelo Bauer (ibidem, p. 10), que

acredita que saber lidar com as máquinas, sem se tornar escravo delas, é tão

importante quanto aprender a ler e escrever. Complementando este ponto de vista,

Nelson Pretto (1999 apud SOUZA, 2006, p. 23) define como “analfabeto das

imagens” aquele que não sabe ler e se utilizar das imagens produzidas por meios

eletrônicos de comunicação como tal. Portanto, pode-se perceber um novo tipo de

alfabetização a se consolidar no Ensino Fundamental: a alfabetização digital4. Esta

alfabetização ficaria a cargo principalmente da disciplina Informática e seria

complementada pelo trabalho interdisciplinar com as outras matérias.

Teríamos, então, uma inversão de papéis: ao invés da Informática ser uma

ferramenta para as disciplinas, o conteúdo das disciplinas é que seria ferramenta

para a consolidação dos conceitos da Informática, proporcionando a alfabetização

digital e realizando uma verdadeira integração entre as disciplinas, onde ora o

conteúdo subordina, ora é subordinado. Podemos, então, pensar ao contrário de

Veiga (ibidem), que escreve que “a aplicação da informática desenvolve os assuntos

4
Grifo dado visando enfatizar este conceito.
 21

com metodologia alternativa, o que muitas vezes auxilia o processo de

aprendizagem.

Como já diz Veiga (ibidem), é preciso ter um plano pedagógico, onde se

discutam os objetivos da utilização dos computadores como ferramenta educativa,

não deixando que este se torne um brinquedo, com uma integração entre o meio

escolar e o corpo docente, desenvolvendo a sociabilidade dos alunos e a

familiaridade dos professores com o mundo da tecnologia.

A proposta adotada nos cinco volumes criados é a de procurar mesclar

conhecimentos contextuais com um programa de computador, dentro do mesmo

bimestre. Assim, o professor pode criar atividades no laboratório que contemplem

tais conhecimentos, fazendo uma interação teoria-prática e, assim, tendo como inter-

relacionar as idéias trabalhadas em sala de aula. Nesses volumes, é descartada a

participação do professor das disciplinas da Base Nacional Comum, mas a mesma

não é desencorajada nesta pesquisa para a disciplina Informática, pois a

interdisciplinaridade e a transversalidade são parte inerente dos Parâmetros

Curriculares Nacionais. A idéia deste trabalho é de que essa interdisciplinaridade

não deve ser forçada com um tema dentro da apostila que, muitas vezes, pode estar

fora do contexto da criança e da própria escola. Então, tal atividade pode ser mais

bem trabalhada se for elaborada pelos próprios educadores, portanto, não foi

colocada dentro da produção.

De uma forma geral, os objetivos da disciplina Informática para o Ensino

Fundamental5 podem ser:

 Entender a importância da Informática como ferramenta auxiliadora do trabalho

humano na sociedade contemporânea, identificando os elementos pertinentes a esta

5
Aqui, colocam-se todos os objetivos, incluindo Ensino Fundamental II – sexto ao nono ano.
 22

área de estudo, os aparelhos existentes e suas respectivas funções, bem como as

partes que formam um sistema computacional, identificando os dispositivos de

entrada, processamento e saída de informações em uma máquina qualquer e as

funções básicas de um sistema operacional;

 Diferenciar um programa gráfico mapeado por bits e um programa gráfico

vetorial, reconhecer as suas ferramentas de desenho e saber utilizá-las na

elaboração de imagens;

 Elaborar textos com formatação padronizada para a criação de documentos,

trabalhos e pesquisas;

 Conhecer os fundamentos necessários para se construir apresentações

eletrônicas, associando-as à exposição oral de idéias, como complemento visual

desta, organizando-a em quadros que sigam uma seqüência lógica para tal

exposição;

 Lidar com planilhas eletrônicas para a resolução de questões de ordem

matemática através da utilização de tabelas, fórmulas, funções e gráficos;

 Entender o funcionamento básico de uma rede de computadores e da Internet,

com todas as suas possibilidades e riscos, ter noções de endereços eletrônicos, de

produção de imeios e saber os princípios básicos para a elaboração e construção de

sítios, incluindo a sua publicação.

Os conteúdos conceituais trabalhados no primeiro ciclo (três primeiros anos)

foram escolhidos da seguinte forma:

 Conceitos iniciais da palavra “Informática” e ao que ela se relaciona, entrada,

processamento, saída;

 Aparelhos (incluindo o conceito de meios de comunicação):

o Televisão: utilidade, produção e transmissão;

 23

o DVD: utilidade, produção de vídeos;

o Videogueime: utilidade e variedades de jogos;

o Telefone: utilidade e transmissão;

o Aparelho de som: utilidade, transmissão, tipos;

o Microondas: utilidade;

o Câmera digital: utilidade, tipos;

o Computador: utilidade, partes (propriedades e funções), como ligar e

desligar, gravação em disquete, conceito de editoração eletrônica

(manchete, texto e imagem);

 Programa gráfico mapeado por bits: ferramentas de desenho e suas funções,

composição de desenhos com várias ferramentas, teclas auxiliares;

 Programa Gráfico vetorial: paleta de cores, seleção, ferramentas (desenho livre,

linha reta, retângulo, elipse, texto, polígono, espiral, grade), preenchimentos

(gradiente, figura, textura), sobreposição e agrupamento de objetos;

 Processador de textos: cursor, edição de texto (teclado e botões na tela), fonte,

corpo, alinhamento, cores e formatações diversas, tabulação;

 Planilha eletrônica: endereços eletrônicos, fórmulas de adição e subtração;

 Redes de computadores: conceito, Internet, navegação, endereços e sítios

eletrônicos, imeio e como transmiti-lo;

Para o segundo ciclo (quarto e quinto anos), direcionaram-se os seguintes

conteúdos:

 Conceitos de hardware, software, entrada-processamento-saída como uma

seqüência pré-estabelecida, ferramentas eletrônicas, sistema operacional, história

da Informática;

 Aparelhos (incluindo o conceito de meios de comunicação):

 24

o Telefone: história, funcionamento, tarifação, ligações;

o Computador: comunicação;

 Programa Gráfico vetorial: seleção de cores, efeitos em objetos (mistura,

distorção, contorno, deformação, extrusão, sombra, gradientes, transparência);

 Apresentações eletrônicas: quadro, seqüência lógica de tema, disposição de

elementos no quadro, plano de fundo, efeitos de animação;

 Processador de textos: edição (recortar, copiar, colar), margens, recuos,

parágrafos, localizar e substituir;

 Planilha eletrônica: cores e bordas, fórmulas de multiplicação, divisão e

potenciação, funções de soma, multiplicação, valor máximo e mínimo, gráficos;

 Redes de computadores: arquitetura cliente-servidor, riscos de transmissão de

vírus, protocolos de comunicação, História da Internet, o WWW;

No primeiro volume, faz-se uma apresentação geral da disciplina e dos

programas trabalhados. Do segundo volume em diante, é feita uma ampliação dos

conceitos iniciais e apresentação gradativa de novos assuntos e programas, como

se apresenta nos títulos a seguir.

A idéia dos cinco volumes não é encerrar o trabalho da disciplina Informática

dentro do Ensino Fundamental I, mas introduzi-la, a fim de que possa ser mais

trabalhada ainda nos quatro anos seguintes, onde podem ser desenvolvidos novos

volumes (volume seis ao nove), fazendo uma preparação para um Ensino Técnico

em conjunto com o Ensino Médio, ou apenas visando a ampliação do conteúdo

trabalhado no Ensino Fundamental para este novo nível.

Quanto aos programas, estes estão, normalmente, todos instalados ao

mesmo tempo no computador. A grande maioria deles faz parte do pacote do

Microsoft Office; portanto, ao instalar um, acabam por se instalar os outros também.
 25

Como quando a criança possui computador em casa, normalmente, se um estiver

instalado, os outros também estarão, é interessante que fazê-la adquirir

conhecimento de mais de um deles por ano, com divisão de preferência bimestral,

por haver certa disparidade entre um e outro, sendo trabalhados dois deles por

bimestre, no máximo.

3.1 VOLUME UM

O primeiro volume, voltado ao Primeiro Ano, foi todo escrito em caixa alta,

para facilitar a visualização da criança em fase de alfabetização. Os conteúdos

foram organizados em ordem crescente de importância e de grau de complexidade.

Por ser o primeiro volume, é interessante iniciar com a noção do que é a Informática

no cotidiano, associando com exemplos concretos e, de preferência, acessíveis à

percepção da criança, por fazerem parte do seu universo (aparelhos domésticos,

como telefone, televisão e aparelho de som, entre outros). Atrelado a tudo isto, o

conceito de processamento já é trabalhado de maneira lúdica, fazendo a criança

entender que processar é transformar informações, e que cada aparelho é utilizado

para transformar um tipo de informação específico.

Apesar de este ser um conceito inicial, foi preferido começar a apostila com a

explanação das ferramentas de desenho (do Microsoft Paint), por já terem sido

trabalhadas em Educação Infantil, se esta proposta for levada como continuidade do

meu Trabalho de Conclusão de Curso de Pedagogia (SOUZA, ibidem) e também por

ser um conteúdo prático e lúdico ao mesmo tempo, o que pode contribuir para

despertar o interesse da criança para a disciplina.

Os aparelhos selecionados para este volume foram: o computador, a

televisão, o aparelho de DVD, o videogueime e o telefone. Quando se aborda a

 26

televisão, é dada certa atenção ao satélite, que auxilia a transmissão de dados para

vários pontos distantes. Também se comenta a respeito da função básica de cada

uma das partes do computador, como apresentação dos componentes, e se ensina

como fazer para ligá-lo e desligá-lo.

Com o passar do bimestre, novos conceitos vão sendo adquiridos pela

criança, que começa a explorar o CorelDRAW, programa gráfico vetorial, criando

uma noção de sobreposição de imagens diferentes e dando um novo significado ao

clicar-e-arrastar do mouse.

Só no final do ano, recomenda-se trabalhar a escrita propriamente dita, por

ser um dos conceitos mais complexos deste nível de aprendizado. Com a

alfabetização escrita ainda em processo, já é possível trabalhar com a idéia de

produção de textos pelos alunos, aliada à utilização de cores para o destaque de

palavras, o que desperta o interesse da criança (como comprovou a pesquisa de

campo) e estimula a sua percepção visual, auxiliando a fixação da localização

espacial das ferramentas de texto. O programa escolhido foi o Microsoft WordPad,

por ser um processador de textos com poucos recursos, mas de fácil visualização

pela criança.

O último conceito escolhido para se trabalhar no Primeiro Ano foi a Internet,

como forma de primeiro contato escolar, apenas no sentido de apresentar a

navegação (através do Microsoft Internet Explorer) e dar outro significado à

aquisição da escrita pela criança, devido à grande necessidade de ler colocada

pelos sítios eletrônicos.

 27

3.2 VOLUME DOIS

O volume dois foi escrito em letra bastão, por se presumir que a criança já

teve um contato prévio com a escrita, auxiliando-a, assim, a se habituar à

diferenciação entre maiúsculas e minúsculas e se acostumar com o uso de cada

uma delas na construção de palavras e de sentenças.

Como há transferências dos alunos entre instituições de ensino e também não

há um currículo estabelecido nacionalmente para a disciplina Informática (além de

existirem outros livros didáticos), o primeiro capítulo contém exercícios de revisão do

volume anterior e se chama “Testando seus conhecimentos”. Assim, é possível

verificar o que não foi realmente assimilado no ano anterior, para determinar a partir

de que ponto se deve começar o trabalho do Segundo Ano.

O primeiro assunto a se trabalhar é como gravar uma informação, para que a

criança possa começar a salvar as suas produções sozinha, o que estimula o senso

de responsabilidade sobre a sua criação e sobre o seu material, por exigir que ela

tenha cuidados ao finalizar a sua atividade.

O conceito de entrada de dados é introduzido, para justificar o de

processamento, explorado no volume anterior. Com relação aos aparelhos, foram

selecionados o aparelho de som, o forno de microondas e a câmera digital, que

possuem princípios simples de serem assimilados. O aparelho de som, em especial,

foi escolhido por trazer o conceito de transmissão de dados, já trabalhado um ano

antes, quando se comentou a respeito do satélite.

Em desenhos e textos, o conteúdo foi somente ampliado, mantendo-se os

programas já apresentados. Ao abordar a Internet, antes foi explanado o conceito de

redes de computadores e a sua função básica, para explicar que a Internet é uma
 28

rede. Como já se tinha introduzido a idéia de sítios eletrônicos, estes são revistos,

com certa ênfase na construção de seus endereços.

3.3 VOLUME TRÊS

Tal qual o volume anterior, este também começa com o “Testando seus

conhecimentos”. Como este ano é final de ciclo, há o encerramento da exploração

do programa gráfico mapeado por bits (Microsoft Paint), com os dois únicos botões

que restavam: Seleção Livre e Seleção Retangular (ver Anexo II), que permitem o

recorte e a cópia de partes do desenho. A inserção dessas ferramentas neste ano

segue a recomendação de Souza (ibidem, p. 51), para não haver confusões, como é

citado6:

“(...) a primeira das ferramentas (Seleção Livre) é muito confundida

pela criança com „botão para desenhar estrelas‟, e a segunda (à direita do
primeiro), por remeter a criança à idéia de que aquele é o botão que serve
para criar textos (devido ao fato de a ferramenta Texto necessitar que se
crie uma área de digitação de texto, que se mostra na tela como um
retângulo tracejado, o que faz com que a criança naturalmente acabe
clicando nele). Então, para não haver confusões na mente infantil, é
preferível introduzir o conceito destes dois botões apenas no Ensino
Fundamental (sugestão: Segunda Série), onde o nível operatório (...)
permite que a criança crie uma associação diferente do que aquela menor
de seis anos ainda não conseguiria (de acordo com o nível de pensamento
de uma criança desta idade, uma ferramenta que seleciona e leva o pedaço
a outro lugar deveria ser uma tesoura, não „uma estrela ou retângulo
tracejados‟, como as ferramentas se apresentam).”

Para completar o conceito do fluxo de dados, introduz-se a idéia de saída de

dados, explicando que todo e qualquer processamento precisa ser exibido ao

usuário que o solicitou através de uma entrada.

Quanto à produção de textos, muda-se o programa a explorar (Microsoft

Word), por já se ter uma noção geral dos botões que se apresentam em um

processador de textos. Este a ser iniciado neste volume é do mesmo fabricante.

6
A criança relatada na citação possui de três a seis anos, e o termo “Segunda Série” refere-se ao
Terceiro ano do Ensino Fundamental, segundo a Lei 11.114/05.
 29

Portanto, não há uma grande mudança na apresentação das opções em forma de

botões. Praticamente, só se aumenta a quantidade deles, uma vez que o Word

possui muito mais recursos para se poder criar documentos mais elaborados.

Para este volume, há um certo aprofundamento no conceito de meio de

comunicação, voltado principalmente à difusão de informações pela mídia, sendo

explorados a produção televisiva e a imprensa escrita (jornais e revistas),

adicionando também o conceito de editoração eletrônica.

A grande novidade do Terceiro Ano é a introdução do estudo das planilhas

eletrônicas (utilizando o Microsoft Excel) já com a exploração de endereços de célula

e de fórmulas, inicialmente apenas somas e subtrações.

Com relação à Internet, como os textos elaborados neste ano já possuem um

certo volume de conteúdo, este é ressignificado com a exploração das cartas

eletrônicas, também conhecidas pelo nome de imeios.

3.4 VOLUME QUATRO

Além da habitual revisão, este volume contém a criação de efeitos de

transição de cores e formas, aplicação de sombras e perspectivas e deformação de

objetos. Também é abordado o conceito de ferramenta eletrônica, distingüindo e

classificando os diversos tipos de programa existentes para a realização das mais

variadas tarefas.

Com relação aos aparelhos, ainda enfocando os meios de comunicação,

explora-se o telefone e o computador, com certos aprofundamentos a respeito do

funcionamento de cada um, voltado especificamente à transmissão de dados.

Com o encerramento da abordagem do programa gráfico, em seu lugar, é

iniciado o estudo das apresentações eletrônicas (no Microsoft PowerPoint), voltado à

 30

parte teórica com a criação de quadros simples, associando a idéia de objetos

móveis que já fora trabalhada no programa gráfico vetorial a este programa também.

Neste ano, é trabalhada principalmente a familiarização com a nova ferramenta.

Como já possuem certa idade para diferenciar claramente termos

estrangeiros dos tipicamente brasileiros, apresenta-se a palavra “hardware”

(equipamento – palavra muito usada na área da Informática, mesmo sendo

estrangeira), do inglês, justificada por aparecer no cotidiano em diversas situações,

tais quais anúncios de microcomputadores e reportagens em revistas. Ou seja, na

verdade, mesmo se tratando de um estrangeirismo, apresentar o termo como

inerente à Informática é uma forma de contextualizar o aluno na sociedade da

informação, que é o objetivo principal da criação deste material. Junto a este termo,

são revisadas as etapas de entrada, processamento e saída, todas de uma vez só,

por já terem sido trabalhadas separadamente nos três volumes anteriores.

No que diz respeito ao processador de textos, as configurações de página

ganham prioridade neste nível, trabalhando-se margens e recuos. Na parte de

edição, o conceito de recorte e colagem é transportado dos programa gráfico, sem

perda de significado.

As planilhas eletrônicas ganham mais consistência com a introdução das

multiplicações e divisões nos cálculos realizados. Como os símbolos “x” e “†” têm

que ser substituídos por “*” e “/”, respectivamente, foi escolhido trabalhá-los no ano

seguinte à introdução, após a familiarização com a ferramenta. Para não ficar restrito

somente a esta ampliação de conteúdo e também não exigir detalhes demais da

criança, também se trabalha neste volume com a formatação de células com cores

de rótulos e valores, de fundo e bordas, criando um visual diferenciado a cada

planilha construída. Assim, além da criança trabalhar com as novas fórmulas,

 31

também pode desenvolver o seu senso artístico procurando a melhor combinação

de cores e bordas para criar a sua planilha.

A idéia de redes de computadores volta a aparecer nesta apostila, para o

aluno não esquecer deste conceito e para ampliá-lo, trabalhando com as palavras

cliente e servidor e explicando a função de cada um dentro da rede, expandindo

esse pensamento para a Internet, onde são exemplificados diversos servidores.

Como já se faz um trabalho supervisionado de três anos na Internet (sendo este o

quarto), há a necessidade de começar a alertar o aluno sobre os riscos existentes de

contração de vírus e do seu poder de destruição de informações e disseminação

para outros computadores, procurando fazer a criança adquirir uma consciência

crítica do tipo de informação ao qual ela está sendo submetida toda vez que acessa

a rede mundial de computadores.

3.5 VOLUME CINCO

No volume cinco, há muitas histórias espalhadas pela apostila. Quando se

trabalha a palavra “software” (programa – justificada pelo mesmo motivo de

“hardware”) e “sistema operacional”, há a contextualização histórica de dois

sistemas: o Windows e o Linux. Como o funcionamento aprofundado deles exige um

nível de abstração maior do que o possível por pessoas no nível operatório concreto

piagetiano, a aquisição e a significação do conhecimento se dão através da história

de criação de cada um.

Com relação ao programa gráfico vetorial, nada muito diferente é colocado.

Somente é ampliado o efeito gradiente a novos exemplos e colocada a sobreposição

semitransparente de objetos. Já as apresentações eletrônicas ganham cores e

efeitos de plano de fundo e efeitos de animação.

 32

Esta apresentação eletrônica pode ser trabalhada em conjunto com o capítulo

seguinte, “A História da Informática”, onde se relatam as principais invenções ao

longo da História, numa escala de evolução tecnológica até chegar aos dias atuais.

Por se tratar de um texto voltado a crianças de aproximadamente dez anos, não é

exaustivo, colocando apenas as idéias principais de cada fato, que podem ser

ampliadas pelo educador de acordo com o nível cognitivo da sua turma.

Neste volume, começa-se a trabalhar com caixas de diálogo e opções um

pouco mais elaboradas para a produção de textos, com definições mais específicas

dentro de parágrafos, como espaçamento de linhas, por exemplo. Outra caixa de

diálogo trabalhada é “Localizar e Substituir”, pois com esta idade, é possível

trabalhar textos mais volumosos, devido à aceleração de acesso ao teclado e à

construção de textos.

As planilhas eletrônicas ganham mais recursos, com a utilização da

potenciação e das primeiras funções, associadas às operações já utilizadas,

fazendo-se uma comparação de ambas, por retornarem o mesmo resultado, se

fizerem referência aos mesmos endereços de célula. Gráficos também são

estudados, por mostrarem visualmente as informações colocadas nas tabelas.

Ao tratar de redes de computadores, é inserido o termo “protocolo”, por ser a

forma de comunicação dentro de uma rede, já colocando um pequeno texto que

relata a popularização da Internet através da criação do protocolo TCP/IP,

contextualizando o aluno no assunto. Ao explanar a Internet, o conceito de WWW

(estrangeiro, mas mundialmente aceito) é abordado, também com a sua

contextualização histórica. Por fim, é contada a História da Internet, onde são

relatadas algumas personalidades que participaram da sua elaboração e

desenvolvimento.
 33

4 APLICAÇÃO DA TEORIA: A PESQUISA DE CAMPO

Esta pesquisa foi realizada numa escola que solicitou anonimato, no bairro

Macuco, na cidade de Santos, Estado de São Paulo. As crianças analisadas

cursaram do Primeiro ao Quinto Anos do Ensino Fundamental durante o ano de dois

mil e sete. Todas utilizaram as apostilas criadas.

4.1 PRIMEIRO ANO

No Primeiro Ano, o trabalho com a apostila subsidiou o trabalho em

laboratório. No primeiro mês (fevereiro), não foi trabalhada a apostila, visto que

ainda não reconheciam muitas letras. Então, o trabalho foi mais focado nas

atividades em laboratório, tal qual ocorreu na pesquisa de campo realizada em dois

mil e seis (SOUZA, ibidem, p. 46 – ver Anexo I).

O trabalho citado no item 3.4 do Anexo I (“Pré”) é muito parecido com o que

foi realizado nesta pesquisa. A mudança foi um acréscimo teórico proporcionado

pela adoção da apostila, que possuía conceitos extras não trabalhados

anteriormente, além de mais alguns programas para o laboratório (CorelDRAW e

Internet Explorer).

As crianças conseguiram se adaptar muito bem ao material, o qual foi lido

quase o ano inteiro por mim. Para fazer a criança se situar no texto, a estratégia foi

mostrar o parágrafo que iria ser lido e perguntar: “Com que letra começa essa

frase?”. Então, as crianças respondiam e, ao responderem, eu começava

imediatamente a ler o texto que se seguia. A cada final de parágrafo, parava-se a

leitura para realizar comentários sobre o que foi lido, com uma rápida discussão

entre todos para uma maior assimilação.

 34

No início de cada aula teórica (intercalada com prática), eu perguntava o que

tínhamos visto na apostila na aula teórica anterior. Após fazer uma breve revisão,

começava a leitura do texto e as discussões a respeito dele. Durante a leitura, as

crianças já iam fazendo as atividades propostas na apostila e, aos poucos, foram

aprendendo a identificar através da leitura o que estava proposto em cada

parágrafo.

Com o passar do tempo, as crianças foram adquirindo as noções colocadas

no material e no laboratório, chegando inclusive a ajudar os colegas em suas

tarefas. Em certas aulas, chamava apenas alguns alunos inicialmente para o

computador, enquanto os outros aguardavam na sala. Depois que estes chamados

terminavam a atividade, outros vinham para realizá-la e, ao invés de eu explicar

novamente para estes que acabaram de chegar, pedia que os alunos que já tinham

realizado a atividade explicassem para os colegas, e eles conseguiam explicar e

inclusive corrigir o colega caso este fizesse algo que não o levaria ao êxito.

4.2 SEGUNDO ANO

Os alunos do Segundo Ano tiveram que passar por um processo de

adaptação para poderem entrar em sintonia com o material adotado, pois no ano

anterior, seguiram o plano traçado no Anexo I, item 3.4. Então, ficaram com uma

pequena defasagem no que diz respeito ao conteúdo programático.

Quando o assunto era algo que exigia conhecimento prévio do ano anterior,

eu fazia uma pausa no conteúdo para poder fazer com que eles entendessem um

pouco do assunto antes de abordá-lo. Esta estratégia funcionou, pois as

explanações, associadas aos comentários dos alunos, que levantavam hipóteses

 35

relacionando o seu histórico de vida às explicações dadas, ajudavam no processo

de assimilação e acomodação da teoria.

Em laboratório, as crianças só tiveram um pouco de dificuldade no que dizia

respeito ao novo programa de desenhar, por exigir conhecimentos que poderiam ter

sido trabalhados no Primeiro Ano (mas nada que comprometesse o real

aprendizado) e também na digitação, por estarem em fase de alfabetização e de

reconhecimento do teclado como um todo, não sendo somente para escreverem o

próprio nome, mas sim textos, tais como uma receita de doce. Nos demais, a

evolução foi praticamente espontânea, reforçando e detalhando um pouco mais os

programas já vistos.

Na maioria das aulas, principalmente no segundo semestre, pedia que cada

criança lesse um parágrafo, estimulando assim a leitura. Ao fim de cada parágrafo,

fazia comentários a respeito e permitia que as crianças, uma de cada vez, fizessem

os comentários que acreditasse serem pertinentes ao tema explorado, criando assim

uma rica discussão a respeito do assunto.

Ao levarem a teoria para a prática em laboratório, tal como o Primeiro Ano, os

próprios colegas se ajudavam. Aqueles que terminavam primeiro pediam para

supervisionarem o trabalho dos colegas e conferirem se estavam acertando em suas

produções. Quando este terminava, a criança supervisora me chamava para eu

conferir se realmente a tarefa estava terminada. Na maioria dos casos, o exercício

tinha sido feito corretamente.

4.3 TERCEIRO ANO

O Terceiro Ano foi uma classe que conseguiu absorver rapidamente os

conceitos não aprendidos nos anos anteriores. A grande dificuldade deles esteve na
 36

aquisição de raciocínio lógico-matemático para lidar com planilhas eletrônicas. Foi

um conteúdo que despendeu muito tempo e explicações mas, em compensação, era

um assunto totalmente novo, inclusive na proposta curricular desta pesquisa, como

colocado no capítulo anterior.

Para estes, devido ao nível de alfabetização que apresentavam, a adaptação

ao material foi mais fácil, conseguiram se acostumar bem com as leituras e a

realização dos exercícios propostos. Certos conceitos caracterizados como prévios

precisaram de um pouco de atenção, mas nada que comprometesse o andamento

do plano anual. Os alunos, de uma forma geral, já estavam acostumados com

grande parte dos conteúdos e também com a leitura de textos nas aulas de

Informática, pois, no ano anterior, possuíam um caderno onde colocavam textos a

respeito da matéria que era trabalhada em sala de aula e em laboratório.

Quando iam ao computador, organizavam-se em grupos para realizar as

atividades. Os alunos, entre si, discutiam a realização do exercício e como ela se

procederia. Alguns grupos pediam o meu aval para realizarem a tarefa desta ou

daquela maneira, e eu permitia, caso estivesse dentro do cumprimento do objetivo

da aula e da disciplina como um todo (o que aconteceu em praticamente todos os

casos).

Como diz Veiga (ibidem): “a disciplina em sala de aula é bem diferente. Há

sempre um burburinho”. Esta classe foi o exemplo perfeito dessa afirmação. Eles se

empolgavam tanto no laboratório que, muitas vezes, eu precisei levantar o meu tom

de voz para que eles percebessem que eu precisava dar um recado, ou então,

quando estava com mais tempo de aula, esperar que eles baixassem a ansiedade

para poderem prestar atenção às minhas orientações. Em compensação, era uma

classe que sempre conseguia realizar as atividades com êxito.

 37

Com relação à interação entre teoria e prática, certos alunos tiveram

dificuldade de associar ambos. A estratégia adotada foi colocar todos (já que eram

poucos) próximos uns aos outros no laboratório, para que tentassem resolver as

situações propostas sozinhos, sem a participação de outros que já tinham abstraído

o conceito e que fizessem por eles. Por fim, demoravam a realizar a tarefa, mas de

um jeito ou de outro, conseguiam fazê-la.

4.4 QUARTO ANO

Neste nível, com o acréscimo de conteúdos teóricos e de programas novos, o

esperado dos alunos era que eles acabassem por não entender grande parte dos

conteúdos, mas o que aconteceu foi o contrário: a base adquirida por eles nas duas

séries anteriores (quando a Informática foi implantada na escola) foi suficiente para

que eles não tivessem grandes dificuldades no entendimento dos assuntos e

programas abordados no ano da pesquisa.

Com relação aos conteúdos da apostila lidos, discutidos e trabalhados em

laboratório posteriormente, os alunos demonstraram interesse e participação,

fazendo questionamentos pertinentes, como se o conteúdo do texto não bastasse

para a necessidade deles, procurando sempre um algo mais em todos os assuntos

trabalhados. Para cada resposta que eu dava a determinado aluno que questionava,

outra criança realizava uma nova pergunta totalmente relacionada com a do colega

para quem eu acabara de responder, criando assim um emaranhado de idéias que

se completavam.

O assunto que levou mais tempo para se concluir foi o das Apresentações

Eletrônicas, por ser um tema novo, o qual gerou insegurança para os alunos, que se

esforçaram para poderem realizar a tarefa de criar a sua primeira apresentação.

 38

Levou mais aulas do que o planejado para se concluir, mas os assuntos posteriores

foram tão bem absorvidos por todos que acabou compensando o atraso causado por

esse conteúdo.

No laboratório, a classe em si não teve grandes dificuldades de executar as

atividades propostas, mesmo no que se tratava das apresentações eletrônicas. Eles

apenas precisaram de orientações para conseguirem se localizar espacialmente e

logicamente no programa. Com relação às planilhas, que foi a preocupação da

classe de nível imediatamente inferior, estes conseguiram solucionar os problemas

facilmente, pois já tinham aprendido conceitos no ano anterior, que foram

relembrados ao iniciar as explanações.

4.5 QUINTO ANO

O Quinto Ano foi um ano de preparação para uma incerteza, pois a instituição

não possuía do Sexto Ano em diante. Não se sabia qual o conteúdo seria dado em

outras escolas (nem se haveria a disciplina ou a aplicação dentro das outras

disciplinas). Então, foi dado ênfase aos conteúdos que poderiam permear os seus

estudos posteriores e, caso esses não existissem, que o nível em que parassem

fosse de bom tamanho para a compreensão do contexto social em que vivessem.

Era uma turma bastante agitada, de difícil socialização. Então, propus, a cada

assunto, que formassem grupos com diferentes colegas, tendo eu mesmo que fazer

a separação em grupos em certos casos. Assim, todos aprenderiam a lidar com

todos e a resolverem seus problemas em equipe. Certas horas, discussões

aconteciam, e freqüentemente, a minha intervenção se fazia necessária para

apaziguar a situação. Isto atrapalhou muito o andamento da turma.

 39

Em contrapartida, como já possuíam dois anos de base com a Informática

enquanto disciplina, a assimilação não foi grande problema para eles. Um tema que

lhes interessou foram as histórias, as personalidades da Informática, que se

associavam com as disciplinas História e Geografia (devido às localidades

envolvidas por onde os fatos ocorriam).

Em laboratório, este assunto foi bastante explorado para a criação de

apresentações e incremento de conteúdo através de pesquisas em sítios

eletrônicos, por exemplo.

O que gerou mais dificuldade na turma foi justamente a planilha eletrônica,

com o acréscimo das potências, fórmulas e funções. Pode-se dizer que metade da

classe assimilou imediatamente, mas a outra metade demorou bastante para

adquirir o conceito. Então, fiz com que os alunos realizassem as tarefas em duplas,

para que aqueles que compreenderam pudessem ajudar os que não estavam

conseguindo fazer as atividades. No fim, todos conseguiram um domínio satisfatório

do conceito.

4.6 CONCLUSÕES DA PESQUISA

Pode-se dizer que, de uma forma geral, as crianças se adaptaram muito bem

à apostila e ao conteúdo proposto, mesmo não tendo uma alfabetização concluída

completamente nos dois primeiros anos.

Nos conteúdos com mais dificuldade de assimilação por parte de alguns, as

soluções tomadas de se formarem grupos e duplas resolveram boa parte do

problema; em certos casos, fez-se necessária a minha intervenção para conduzir o

aluno à resolução do exercício. Algumas vezes, foi preciso a minha explicação

 40

novamente para todos os alunos da classe, uma vez que, na semana seguinte à

introdução, ainda não tinham conseguido acomodar o que havia sido assimilado.

Os mais velhos conseguiram interagir satisfatoriamente o conteúdo teórico

com o prático, souberam aproveitar bem a proposta da apostila com a do laboratório.

Os exercícios foram realizados sem grandes problemas pela maioria dos alunos.

Dúvidas surgiram na maioria dos exercícios de laboratório, mas eram sanadas

facilmente, e os próprios colegas repassavam a explicação para os demais, que

estavam nos outros computadores, agilizando assim o término da atividade por

todos.

Muitas hipóteses foram levantadas por parte das crianças, inclusive nos

assuntos que pareciam não ter relação nenhuma com computadores. Principalmente

no Quarto Ano, quando o assunto foi o telefone, houve perguntas inclusive de nível

mais abrangente do que o Ensino Fundamental I, por mais de uma criança. A

experiência mostrou que, mesmo havendo uma proposta curricular, é interessante

tentar avançar no conteúdo (caso o nível cognitivo da turma permita), pois isso os

fará mais preparados para a vida que levarão fora das escolas.
 41

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa permitiu perceber que existe uma forma efetiva de trabalhar a

informática enquanto disciplina no Ensino Fundamental I, ampliando o repertório

cultural da criança para contextualizá-la na sociedade da informação, conseguindo

compreender o funcionamento não só do computador, mas também de vários

aparelhos que permeiam a vida de todos.

Acredito que ainda haverá resistência de muitas instituições, que acreditam

simplesmente na informática como ferramenta a serviço das outras disciplinas,

mantendo o tradicionalismo tão combatido hoje em dia. Lembro que se sabe de

muitos professores que não usam o computador, ou porque não o dominam, ou por

dizerem não gostar dele. Isto é tão comum que nem se precisa fazer levantamento

estatístico.

O enfoque do professor de Informática é o de colaborador, pois como já se

comentou, o aprendizado do uso das novas tecnologias de informação em disciplina

específica pode beneficiar não só o aluno, mas também o professor, que agilizará o

andamento do seu conteúdo programático caso haja a disciplina específica.

Em dois mil e seis, outra escola me chamara para dar Informática enquanto

disciplina. Na primeira reunião com o pessoal do sistema de ensino (robótica), todos

os professores tiveram muitas dúvidas, e o apresentador respondeu a todas. Muitos

professores concluíram que seu trabalho seria complementado pelo professor de

informática, que contextualizaria o conteúdo com a robótica. Meu pensamento foi:

“Como darei conta de todas as disciplinas com uma única aula semanal por turma”?

Não é preciso enfatizar que seria humanamente impossível. Acabei pedindo

demissão um mês depois por este e outros motivos. Este comodismo de transferir a

responsabilidade da sua disciplina para o professor de Informática não é viável.

 42

Primeiro, pela sua carga horária semanal de uma aula por turma. Segundo, porque o

laboratório de informática é de uso livre para qualquer professor, não há a

necessidade de usar outra aula para este fim.

Com esse relato, pode-se perceber um caso de professores que evitam o uso

do computador. Apesar de esta pesquisa se ater a um plano curricular para o Ensino

Fundamental I, fica a sugestão de aperfeiçoamento profissional aos professores de

todas as disciplinas, pois a informática, hoje, é uma realidade em praticamente todos

os segmentos sociais e ambientes de trabalho. Quem não se atualizar, pode ficar

desempregado. Esta disciplina visa a auxiliar o trabalho docente geral, não o

comprometer.

Aos educadores que não julgarem interessante a minha proposta, lembro que

os filhos, sobrinhos ou crianças próximas deles, muito provavelmente, lidam com

aparelhos eletrônicos com uma destreza muito maior que eles. Se uma simples

criança, com toda a sua imaturidade cognitiva, consegue manipular tanto maquinário

sem se perder e com todo o cuidado necessário para o preservar, como um adulto,

mentalmente formado por completo, ainda resiste a estas novidades?

 43

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 48

APÊNDICE A – PLANEJAMENTOS
49
50
51
52
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APÊNDICE B – AUTORIZAÇÃO PARA PESQUISA DE CAMPO

 54

ANEXO I – ATIVIDADES NO COMPUTADOR: A PESQUISA DE

CAMPO (SOUZA, 2006, P. 40)

Charles (1987, p. 4) coloca como afirmação de Piaget que o pensamento

cresce a partir de ações e não de palavras e, fundamentado nas teorias piagetianas,

declara que o conhecimento deve ser descoberto e reconstruído através das

atividades dos alunos, além de que a criança refaz as suas estruturas mentais ao

tentar descobrir e dar sentido ao seu mundo, gerando assim uma aprendizagem

estável e duradoura. É nisto que a pesquisa aqui declarada se fundamenta para

justificar a aplicação das atividades descritas abaixo.

A pesquisa de campo foi realizada durante o período de dois anos letivos

(dois mil e cinco e dois mil e seis) em classes de Educação Infantil (Jardim I – três a

quatro anos –, Jardim II – quatro a cinco anos – e Pré – cinco a seis anos) em uma

escola particular da Zona Intermediária de Santos (Escola Educarte), onde a Direção

da instituição e os pais dos alunos gentilmente concederam autorização para a

realização da pesquisa (ver Apêndice C)7. A abordagem utilizada com as turmas foi

a descrita no capítulo dois, terceiro subtítulo (“Uma proposta de abordagem do

computador em Educação Infantil”)8.

No início do ano de dois mil e cinco, esta escola estava implantando o seu

primeiro laboratório de Informática, com cinco computadores, planejando dois alunos

por máquina, totalizando dez crianças por vez. Inicialmente, foi feito um trabalho,

com as turmas, de apresentação do computador por partes, com o intuito de fazê-las

compreenderem que o computador é um conjunto de peças interligadas entre si,

cada qual com a sua função. Após tal familiarização, foi iniciado o trabalho no

7
O Apêndice C faz referência ao trabalho desenvolvido por Souza em dois mil e seis.
8
Faz referência ao mesmo trabalho citado na nota anterior.
 55

computador, cada criança fazendo seus primeiros rabiscos livremente, onde

comecei a observar o nível de coordenação motora fina de cada um, para poder

decidir a estratégia a seguir. As crianças do Pré – em sua maioria – conseguiram

adquirir o domínio do mouse mais rapidamente que os seus colegas menores, como

já era de se esperar, pois tiveram muito mais exercícios em sala de aula com as

educadoras – recorte e colagem, manipulação de diversos materiais – que os outros.

Os exercícios no primeiro ano foram praticamente os mesmos para as três

turmas, com poucas diferenciações, pois a aquisição do domínio do mouse teve

tempos variados, de criança para criança, mas dentro de uma mesma turma, a

diferença entre os alunos não foi tão acentuada assim. Na turma do Pré, até o mês

de abril, praticamente todos os alunos já conseguiam lidar com o mouse num nível

muito bom de coordenação; no Jardim II, este prazo se estendeu até a metade do

mês de maio e, no Jardim I, até agosto.

O objetivo geral a se alcançar foi, segundo o Referencial Curricular Nacional

para a Educação Infantil (1998, p. 63), “ter uma imagem positiva de si, ampliando

sua autoconfiança, identificando cada vez mais suas limitações e possibilidades, e

agindo de acordo com elas”. Como objetivos específicos, citam-se:

 Reconhecer e diferenciar as partes do computador, associando-as às suas

respectivas funções;

 Desenvolver a coordenação motora fina, a capacidade de concentração, a

atenção e o pensamento lógico-operativo.

3.1 ATIVIDADES DESENVOLVIDAS

Basicamente, foi trabalhado o desenho livre, a inserção de cores em

desenhos só com o contorno, jogos em programas educacionais selecionados em

 56

CDs ou sítios eletrônicos ou então atividades lúdicas elaboradas por mim mesmo, no

próprio programa de pintura utilizado nas outras atividades (Microsoft Paint). As

diferenciações ficaram por conta dos conteúdos, avançando-se um pouco mais no

Jardim II e mais ainda no Pré (ver Apêndice D) 9, devido à velocidade com a qual as

crianças adquiriam o domínio da coordenação motora, como já citado, e da

percepção visual e localização espacial dos elementos da tela do programa (ver

Anexo V) 10.

O segundo ano foi marcado pela troca de turmas e pela grande semelhança

na aquisição dos conceitos necessários ao desenvolvimento dos conteúdos. A turma

do Pré deixou de ser objeto de estudo (devido ao fato dos alunos terem ingressado

na Primeira Série do Ensino Fundamental e não pertencerem mais à faixa etária da

pesquisa), dando lugar aos novos alunos do Jardim I, que não tiveram aulas de

Informática na turma anterior (na escola pesquisada, esta turma é o Maternal II). Os

alunos do novo Jardim I, que vieram em sua maioria sem os conceitos iniciais já

mencionados acima, tiveram muitas dificuldades semelhantes aos do ano anterior,

superadas em sua maioria também até o mês de agosto. Já os alunos do Jardim II e

do Pré foram seguindo o curso do desenvolvimento normalmente, adaptando-se

aqueles que ingressaram na instituição de ensino no segundo ano de pesquisa. O

que aconteceu com estes foi o mesmo caso do ano anterior: tiveram uma evolução

mais rápida que as crianças do Jardim I. Também se pode atribuir este fato à

manipulação de diversos materiais em outras situações com outros educadores, o

que desenvolve a coordenação motora fina e faz com que a criança apresente

menos dificuldade em dispor a sua mão sobre o mouse.

9
O Apêndice D faz referência ao trabalho desenvolvido por Souza em dois mil e seis.
10
O Anexo V faz referência ao trabalho desenvolvido por Souza em dois mil e seis. Ver Anexo II.
 57

A percepção dos alunos foi trabalhada em praticamente todas as aulas. Na

apresentação dos equipamentos um a um, questionou-se os alunos sobre os

elementos que eles identificavam nas peças. No mouse, a primeira resposta sempre

era “um fio comprido”, e a segunda, “tem botão”. Já o teclado tinha como percepção

inicial “muitos botões” e, quando questionados sobre o que tinha marcado nos

botões, eles respondiam “letrinhas e números”, muitas vezes associando com a letra

do próprio nome, apontando a tecla e dizendo que aquela era “a letra do seu nome”

subentenda-se inicial do nome da criança), praticamente ignorando a presença das

teclas iniciais, o que faz com que o educador, para poder apresentá-las, necessite

se utilizar de outro recurso (descrito mais adiante). No caso do monitor, o que eles

percebiam era a grande semelhança com uma televisão, com a qual têm contato

praticamente desde que nasceram.

3.2 PRIMEIRA ETAPA: JARDIM I

Na hora de começar a lidar com o computador (iniciando-se com a

manipulação do mouse), a atenção e a memória são trabalhadas ao mesmo tempo

(a percepção já tinha sido trabalhada quando a criança fora apresentada ao mouse).

O educador, ao colocar a criança em contato com o programa de pintura, pede que

ela pressione o botão esquerdo e fixe seus olhos na tela, para que possa ver o seu

risco sendo traçado. Neste momento, há um problema: a criança sabe que a sua

mão está sobre o mouse e pensa que tem que olhar para ele para que a sua mão o

movimente. Cabe ao educador desviar a atenção da criança para o monitor,

fazendo-a vincular o movimento da mão ao movimento realizado pelo ponteiro na

tela. A memória deve ser testada em todas as aulas, pois enquanto a criança não

adquirir esse conceito de movimentação de ponteiro ligado à manipulação do

 58

mouse, ela não conseguirá realizar nenhuma atividade no computador. Até pode

dizer oralmente o que se deve fazer, mas se ela tiver que realizar a tarefa,

fatalmente será conduzida ao fracasso.

Depois da primeira etapa vencida, introduziu-se um jogo da memória (como

sugestão, o Jogo da Memória do sítio eletrônico da Turma da Mônica –

http://www.monica.com.br) para exercitar a coordenação motora fina e também a

fixação do conceito de movimentação do ponteiro do mouse na tela. A ludicidade vai

fazer com que a criança queira tentar encontrar as figuras ocultas nas cartas, e o

aluno vai começar a questionar seu professor sobre como fazer isto caso não

consiga. É uma ótima oportunidade para se observar se o movimento do dedo

indicador da criança ainda está vinculado ao do dedo médio. Em caso afirmativo, um

menu de atalho pode aparecer na tela (pelo clique no botão direito com o dedo

médio), e o educador vai precisar pôr a sua mão sobre a da criança, segurando o

dedo médio dela para que, na hora que ela o forçar, ele não alcance o botão direito

do mouse. O educador deve fazer isto até que a criança perceba que aquele dedo

não deve pressionar o botão e consiga desenvolver auto-controle suficiente para não

deixar isto acontecer.

Quando a criança conseguir desvincular totalmente o movimento dos dois

dedos que ficam sobre o mouse, é hora de introduzir os desenhos para colorir,

visando aprimorar ainda mais a sua coordenação motora fina. O aluno vai precisar

levar o ponteiro do mouse até a cor que tanto quer, e o espaço para conseguir clicar

nela na Paleta de Cores é pequeno, o que vai fazer com que a criança necessite

precisar seus movimentos, pois o ponto ativo de clique do ponteiro é somente a

ponta da cabeça da seta. Depois que ela conseguir isto, é interessante colocar

desenhos com pedaços cada vez menores para se colorir, para que ela consiga
 59

entender qual parte do ponteiro é ponto ativo neste momento (no caso da ferramenta

Preencher com Cor, é uma ponta formada, na parte inferior, pela tinta que está

escorrendo do pote – que, neste momento, é o formato do ponteiro), realizando um

desenvolvimento da sua própria percepção.

A localização dos elementos na janela do programa deve ser trabalhada

gradativamente, pois são dezesseis botões, o que, para uma criança desta idade, é

muita informação para ser apreendida de uma vez só. É interessante apresentar

primeiro a ferramenta Lápis, com a qual ela faz seus primeiros rabiscos, e a

Borracha, com a qual ela pode apagar um risco que fez. Algumas crianças gostam

de rabiscar a área de pintura toda, só para apagar tudo no fim e rabiscar tudo de

novo. Outras crianças, quando são questionadas sobre apagar o rabisco, na mesma

hora, dizem que não. Neste momento, o educador deve repensar o seu modo de

fazer a criança utilizar-se da Borracha. Pode ser que, naturalmente, numa outra

atividade, o aluno queira usar a ferramenta (mostrando que a sua capacidade de

memória está se desenvolvendo), sem que a primeira tentativa – que pode ter sido

considerada frustrada – tenha sido um entrave para a aquisição do conceito.

Após o entendimento desses dois botões, é interessante que a criança

perceba onde fica a Paleta de Cores, para que comece a fazer os seus rabiscos em

diversas cores. Algumas percebem a Paleta naturalmente. Outras, precisam da

intervenção pedagógica, que pode vir com um simples questionamento, por

exemplo: “que tal a gente fazer agora um monte de risco colorido?” É comum as

crianças quererem utilizar-se de diversas cores quando fazem um desenho em sala

de aula; portanto, normalmente, a resposta a esta questão é positiva. Assim sendo,

a próxima ferramenta apresentada pode ser o botão que preenche um espaço

fechado com uma cor, a ferramenta Preencher com Cor, que cria um significado
 60

natural para a atenção da criança à Paleta de Cores e à memorização de onde estão

localizadas as cores (pelo menos, aquelas com as quais o aluno mais se familiariza

ou mais gosta de usar).

Há crianças que, já no primeiro desenho, colorem cada pedaço de uma cor e

há outras que fazem tudo de uma cor só, muitas vezes por preguiça de mudar de cor

ou então por insegurança se vão conseguir fazer a troca. É importante que o

educador esteja atento a estes detalhes, para não deixar a auto-estima da criança

baixar a tal ponto que ela não queira mais utilizar o computador, sentindo-se incapaz

de realizar a tarefa. Deve-se atentar mais a esta criança do que àquela que já se

utiliza de muitas cores para fazer a atividade e a estimular a mudar de cor, se

necessário, colocando a mão por cima da dela, somente para dar uma precisão

maior de movimento, deixando que ela clique sozinha na cor desejada. Conversar

com a criança neste momento é importante, para que ela possa tomar a sua decisão

e entender que o educador está ali apenas para ajudar, mas que o desenho é dela.

Perguntar ao aluno que cor ele quer usar e questionar em que lugar se encontra

esta cor é uma parte importante para verificar se ele memorizou o nome das cores e

se consegue se localizar bem na tela do monitor.

Durante todo esse processo, é interessante colocar de vez em quando o jogo

da memória para ver a evolução da criança no clique, pois ela vai ficando veloz no

jogo e começa a conseguir completar todas as cartas colocadas. Quando este jogo

tornou-se fácil para a maioria da classe – ou até mesmo todas as crianças –, inseri

um novo jogo, como o Guarda-Roupa da Mônica (http://www.monica.com.br), por

exemplo, onde a criança clica na peça de roupa que quer colocar na Mônica,

começando assim a interagir com dois tipos de conceitos previamente adquiridos:

clique simples (escolher cores da Paleta ou a ferramenta Preencher com Cor – pote
 61

de tinta – ou ainda clicar no espaço para dar a ele uma cor) e clique-e-arraste (na

hora em que vai colocar a roupa escolhida – clicada – sobre o corpo da

personagem, conceito adquirido na hora em que a criança rabiscou livremente).

Para a criança, isto é um simples jogo, uma brincadeira, uma diversão, mas para o

educador, isto deve ser encarado como mais uma vitória no desenvolvimento infantil.

Para finalizar esta primeira etapa de, apresentei-lhes as ferramentas Linha

Reta, Elipse (apresentada como “círculo” para acompanhar o raciocínio do educador

responsável pela classe nas outras atividades) e Retângulo, que exercitam bastante

o conceito de clicar-e-arrastar para um outro lugar, fazendo com que o aluno

comece a orientar a sua habilidade, antes sem precisão nenhuma (nos rabiscos

livres).

3.3 SEGUNDA ETAPA: JARDIM II

No ano seguinte, retomei os conceitos do ano anterior, ampliando-os: o

clique-e-arraste pôde ser desenvolvido com a ferramenta Pincel e Spray em

atividades diversas, como por exemplo, colorir um desenho, desta vez, com a

ferramenta Spray, ou atravessar um labirinto usando o Pincel (ambos também

permitem a escolha de cores variadas). Exercícios de ligar os pontos com a

ferramenta Linha também podem ser bem explorados, sendo bem aceitos pela

grande maioria das crianças. No segundo semestre, as crianças já puderam

começar a entrar no programa de pintura sozinhas, para começarem a desenvolver

a sua independência no computador. Assim, quando o educador as levar ao

laboratório, pode pedir que entrem no programa, sem precisar ir de máquina em

máquina, preocupando-se apenas em transmitir a (ou abrir o arquivo da) atividade

 62

proposta, marcando assim mais uma vitória para a percepção, a atenção e a

memória dos seus alunos.

Não houve tantos cuidados a atentar na segunda etapa, apenas observar se a

criança desenvolveu seus potenciais de forma natural e, se neste momento, ela

ainda não adquirira algum conceito da etapa anterior, foi necessário fazer com que

ela o adquirisse, caso contrário, ficaria restrita no seu aprendizado. Novos jogos

foram inseridos para aumentar o repertório de vivência da criança. Jogos de encaixe

passaram a ser interessantes, como um quebra-cabeças ou então um Tetris, onde o

aluno começou a ter contatos com teclado, já identificando através do lúdico o

posicionamento das setas e de outros botões que serão úteis futuramente,

principalmente no Ensino Fundamental.

3.4 TERCEIRA ETAPA: PRÉ

No Pré, a finalização da Educação Infantil e do limite de idade das crianças

estudadas por esta pesquisa, as atividades exigiram mais raciocínio lógico-

operativo. Esta etapa foi marcada pela interação entre as ferramentas aprendidas.

Desenhos livres que utilizavam mais de um botão foram interessantes. Pode-se

trabalhar um desenho a colorir que possua “furos” por onde a tinta possa “escapar” e

colorir a área de pintura inteira, pedindo-se à criança que identifique esta falha no

desenho e que a corrija, aproveitando-se para inserir o conceito da ferramenta Lupa

(que amplia o tamanho do desenho, para dar mais precisão ao risco).

A ferramenta Selecionar Cor também pode ser inserida no repertório da

criança, pedindo para que ela dê cor a um desenho, tomando por base as cores

usadas em outro desenho, sendo que estas cores não estão na Paleta. A única

forma de se conseguir utilizar a cor exigida é fazendo uso desta ferramenta (que tem
 63

a forma de um conta-gotas). A criança deve ter uma ótima localização espacial na

tela para poder fazer a cópia perfeita das cores utilizadas e, assim, aplicar o recurso

adequadamente. No meu caso, usei uma prateleira cheia de bichos de pelúcia como

modelo a ser seguido, só que existem certos bichos que possuem pedaços

pequenos demais para se pegar a cor. Então, a criança pode usar a ferramenta

Lupa para ampliar o desenho e, assim, facilitar a sua tarefa de escolher a cor e

interagindo com três ferramentas ao mesmo tempo (Lupa, Selecionar Cor e

Preencher com Cor).

Para consolidar a independência da criança no programa de pintura, ensinei

como se escreve o próprio nome na atividade, introduzindo o conceito de

Ferramenta Texto, o que mais tarde ajudará a criança a trabalhar com textos no

Ensino Fundamental (devido ao costume de visualizar as letras no teclado).

Outros conceitos relacionados à tecnologia foram abordados na sala de aula

com os alunos, para que eles pudessem perceber que a Informática é muito mais do

que simplesmente uma manipulação do computador, e que a informação está

presente na nossa sociedade, sendo difundida por outros meios, que não o

computador. Com isto, conseguiu-se aumentar o senso crítico das crianças sobre

como a informação pode ser simplesmente manipulada por qualquer ser humano e,

assim fazer com que não se acredite em qualquer idéia que venha a ser colocada na

mídia.

3.4 CONCLUSÕES DA PESQUISA

Com base nos dados coletados e descritos neste capítulo, pôde-se concluir

uma evolução no aspecto da percepção, atenção e memória das crianças em cem

por cento dos casos. É impossível afirmar que o desenvolvimento delas tenha sido
 64

homogêneo e que todas conseguiram atingir o mesmo nível de evolução destes

aspectos, mas o que é fato é que todas apresentaram um aprimoramento cognitivo

relacionado ao raciocínio lógico-operativo e a coordenação motora fina ficou mais

precisa (alguns apresentando mais dificuldade, mas conseguindo realizar as

atividades num tempo maior que os colegas).

A percepção de todos foi ampliada a partir do momento em que eles

vivenciaram diversas situações em que precisaram utilizar o mesmo programa. As

associações foram acontecendo devido à necessidade de se manipular as mesmas

ferramentas em várias aulas. Foi necessário aprender a localização espacial da

Barra de Ferramentas, da Paleta de Cores e da Área de Pintura (ver Anexo V 11) para

se trabalhar no programa, competência necessária para se lidar com a disciplina

Geografia do Ensino Fundamental, ajudada também pela disposição das cartas do

Jogo da Memória, o que, futuramente, contribui para o ensino das Planilhas

Eletrônicas (no que diz respeito à localização de endereços), ou ainda, das

coordenadas geográficas.

O senso artístico também foi aprimorado, pelo contato com diversas

ferramentas de desenho, ainda que virtuais. As diferentes utilizações destas

ferramentas permitiram que o aluno aproveitasse a sua criatividade e colocasse as

suas emoções para fora de seu corpo, projetando-as na tela do computador,

imitando uma folha de sulfite, por exemplo (ver Apêndices F e G) 12. Todos os

conceitos que foram trabalhados em sala de aula puderam ser aproveitados na aula

de Informática.

As noções de manipulação da informação foram bem aceitas pela segunda

turma do Pré, que já estava habituada a manipular as ferramentas de desenho em

11
Ver Anexo II.
12
O Apêndice F e G fazem referência ao trabalho desenvolvido por Souza em dois mil e seis.
 65

seu favor e em benefício da tarefa que tinham que cumprir. Conseguiram, inclusive,

relacionar a atitude de um aparelho tecnológico com a de outro (alguns alunos,

sendo que os outros acabavam por concordar com a idéia por si próprios). Por

exemplo, comentaram que, assim como o satélite espalha a informação para vários

locais ao mesmo tempo, a televisão também o faz, ou seja, ela transmite a mesma

“novela” ou “notícia” (como dito por eles) para todo mundo. Concluíram também,

após algumas indagações, que “muitas pessoas vêem a mesma novela e acabam

pensando do mesmo jeito”, consolidando de uma forma simples o conceito de que

os detentores da mídia podem manipular o pensamento da grande massa da

população da maneira que quiserem.

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ANEXO II – TELA DO MICROSOFT PAINT E SEUS ELEMENTOS

Barra de ferramentas

Área de pintura

Paleta de cores
 67

Lista de abreviações

DCNs – Diretrizes Curriculares Nacionais

PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais

PNE – Plano Nacional de Educação