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Paola Arteaga
Identificación de la idea principal
la construcción de saberes docentes que parten de las diversas formas de organización del
trabajo pertinentes para posibilitar la interacción entre los alumnos de los diferentes grados
que integran a un grupo.
RESUMEN
En este apartado se analizan los saberes que las maestras Alba y Camila
construia ́ n para posibilitar la interacción entre los alumnos de los diferentes grados,
mediante diversas formas de organizarlos para el trabajo. La maestra Camila tenia ́ a
un grupo integrado por alumnos de 1o, 2o y 3o, y la maestra Alba trabajaba con
niños de 4o, 5o y 6o.
En las observaciones realizadas se identificaron los siguientes tipos de organización
grupal: trabajo colectivo, por equipos, trabajo por subgrupos, de manera
individual y trabajo simultáneo colectivo e individual. Tales clases de
organización grupal se presentaban de forma alternada y paralela el desarrollo de
una misma actividad o a lo largo de la jornada escolar. Asimismo, los alumnos por
iniciativa propia, en la interacción cotidiana con sus demás compañeros llegaban a
conformar alguna de estas clases de agrupaciones.
Por trabajo colectivo se refiere al desarrollo de una actividad común con todo el
grupo. La organización por equipos es aquella agrupación de varios conjuntos de
niños de un mismo o diferente grado alrededor de una misma actividad. El trabajo
por subgrupos es donde se integraban cuatro conjuntos de alumnos de acuerdo,
principalmente, a su nivel de dominio de la lengua escrita y según la maestra, a
algunos problemas de aprendizaje. Estos subgrupos realizaban actividades
distintas.
El trabajo colectivo
El trabajo colectivo representaba una forma de agrupar a los alumnos donde se
trabajaba de manera conjunta con el grupo a partir de una atención general, sin
focalizar la enseñaza a algún estudiante o grado. A la vez permitia ́ a las docentes
presentar temas y actividades que ellas consideraban respondia ́ n a los
requerimientos curriculares de los diferentes grados.
En el caso de Camila, ella desarrollaba una actividad grupal, similar a la “actividad
introductoria” que realizaba Alba, donde generalmente promovia ́ un trabajo colectivo
alrededor de algún contenido de Español. En esta actividad trataba con todo el
grupo una lección del LTG de Lecturas o de Actividades de dicha asignatura, ya sea
de primero o de segundo grado.52 No planteaba una lección de 3o porque, según la
maestra, la gran mayoria ́ de los ninõ s incluidos los de este grado estaban “al nivel de un
primer ciclo /1o y 2o/” en el avance de la lectura y escritura. De hecho, casi todos los
alumnos de 3o estaban adquiriendo estas competencias comunicativas.
La maestra buscaba que todos se involucraran en el tema sin diferenciar niveles de avance
o grados, por ello cualquier alumno tenia ́ la oportunidad de participar en la actividad
propuesta.
Según Camila, el atender a todo el grupo a través de una misma actividad le permitia ́ “ver
Espano ̃ l con todo el grupo porque el aprender la lecto-escritura es el principal objetivo en los
primeros grados”.
De acuerdo a lo descrito, en esta forma de organización grupal, la maestra desplegaba un
saber trabajar conjuntamente con el grupo, al tratar una misma lección del LTG, así como
brindar indicaciones, peticiones, instrucciones y preguntas dirigidas a todos sus alumnos,
teniendo como propósito el tratar contenidos de enseñanza que ella consideraba prioritarios
para los tres grados escolares que atendia ́ .
Como analiza Candela (1991:24-25) la clase es una “construcción colectiva” en donde
maestros y alumnos negocian las interpretaciones sobre los contenidos que son expresados
por ambas partes, lo cual puede llevar a una actividad distinta a la que en un inicio el
profesor podria ́ haber proyectado.
En esta misma tónica Mercado (2002:91-92) sena ̃ la que la ensena ̃ nza es un proceso que se
construye de manera continua y colectiva entre docentes y educandos a partir de mediar los
conocimientos y las expectativas de cada uno, que no son necesariamente antagónicas.
Finalmente, el trabajo colectivo permitia ́ que los nino ̃ s de diferentes grados establecieran un
diálogo al escuchar los comentarios de sus demás compane ̃ ros, opinar y en momentos
debatir sobre estos mismos, así como plantear ideas diferentes con respecto a un tema
común.
La agrupación por equipos
Mediante la conformación de equipos, las maestras aprovechaban la heterogeneidad de sus
alumnos para propiciar, de forma explić ita o implić ita, la interacción y relaciones de apoyo
entre estudiantes de distintos grados, edades, niveles de avance respecto a los temas de
ensena ̃ nza, estilos y ritmos de trabajo, como parte de un saber promover un trabajo
colaborativo.
Generalmente Alba proponia ́ , de manera deliberada, el trabajo por equipos con alumnos de
diferentes grados alrededor de una actividad común. Ejemplo de ello, se presentó en el
desarrollo del juego matemático propuesto en la lección 7 “Di cómo es” del LTG de
Matemáticas 4o, donde se trata el contenido relativo a las caracteriś ticas de los polig ́ onos.
En la observación de esta clase, la maestra les pidió a los alumnos de 4o que sacaran las
tarjetas que previamente habia ́ n tomado del material recortable del LTG de Matemáticas
para realizar el juego antes mencionado. Posteriormente, empezó a integrar equipos con
ninõ s de diferentes grados. Un primer equipo estaba constituido por dos alumnos de 4o y la
de 6o; un segundo equipo se formó por un alumno de 4o y una de 5o y el tercer equipo se
integró por una alumna de 4o y uno de 5o.
La organización de equipos conformados por alumnos de diferentes grados, era promovida
de manera deliberada con el propósito de que, ś e ayuden los niños con diferentes niveles
de avance.
En la interacción que se dio en el equipo, anteriormente descrito, se estableció una relación
de colaboración donde Sonia, a través de sus comentarios y explicaciones, apoyó a que sus
compane ̃ ros llegaran a una mayor comprensión de la actividad. Al respecto, en varios
estudios en contextos multigrado (Bryan y Mclauglin, 2005; Birch y Lally, 1995; Little, 2005)
se ha identificado que es común que los niños de menor avance sean ayudados por
los alumnos más avanzados, interrelación que según estos trabajos puede ser
́ de la zona de desarrollo próximo de Vigotsky.
analizada por la teoria
Por su parte Bustos (2006:287) documenta que generalmente los maestros, en este
tipo de centros educativos, tratan de dedicar un tiempo de atención equitativo para
cada grado, pero se ven en la necesidad de centrar el apoyo en los alumnos que
presentan mayores dificultades en el aprendizaje.
En resumen la maestra Camila en su quehacer docente influyó la demanda de los
padres de familia, al decir que la maestra “no enseñaba bien”, particularmente en la
adquisición de la lengua escrita.
De igual forma la Camila manifestaba una falta de apoyo de los padres de familia
hacia sus hijos para llevarlos con otros especialistas que tratan “problemas de
aprendizaje”.
De acuerdo a Galván (1998: 139) en su estudio analiza que el quehacer docente de
los profesores no está exento de las demandas y expectativas de los padres de
familia, las cuales a veces son parte de tensiones o conflictos presentes en la
relación entre ambos actores. Así las convergencias y divergencias que los
maestros tienen con los padres eran una referencia fundamental en las decisiones e
iniciativas de trabajo con los alumnos.
El trabajo simultáneo colectivo e individual, es una noción tomada de Mercado
(2002:110) para describir el saber atender simultáneamente, al grupo, en general y
de manera más puntual a uno de los alumnos. Este tipo de organización grupal
posibilita ”oportunidades de trabajo y participación para todos los niños” y una
atención individualizada con los alumnos que así lo necesiten.
En pocas palabras la maestra Alba recurría al trabajo colectivo e individual cuando
ponía una actividad en el pizarrón para todo el grupo y ésta era resuelta por algún
niño, quien a su vez, era orientado por la maestra o por sus demás compañeros.
La profesora, mediante este tipo de organización grupal, tenía la intención de nivelar
o igualar a los alumnos en la enseñanza, como lo documenta Mercado (2002: 110),
pero además perseguía el propósito de brindar indicaciones generales a los
estudiantes para que posteriormente, ellos mismos pudieran desarrollar la actividad
de manera más independiente. Este tipo de organización grupal que Alba promovía,
expresaba un saber atender forma individual a algún alumno y simultáneamente al
grupo en su conjunto, generalmente, alrededor de un tema común de enseñanza.
En base a todo lo anterior estas agrupaciones eran propuestas por las docentes, o
por iniciativa propia de los alumnos, quienes habían aprendido las pautas de clase.
ESCUELA NORMAL DE EDUCACIÓN
PREESCOLAR
ROSARÍO MARÍA GUTÍERREZ ESKILDSEN
ALTERNATIVAS
PEDAGOGICAS PARA EL
PREESCOLAR MULTIGRADO
I
Docente: Carlos Ramírez Silvan
RESUMEN
ALUMNAS:
Alondra Castro López
Gabriela Gómez Marín
Sandra López Nárez