9/3/2014 Percepciones y vivencias de la desigualdad en la escuela media en Catamarca

Percepciones y vivencias de la desigualdad en la escuela media en Catamarca

Lencina, María Natalia.

Facultad de Humanidades. UNCa. CONICET
mlencina77@hotmail.com

Díaz, Ana Griselda.

Facultad de Humanidades. UNCa. CONICET.
ana_griselda_diaz@yahoo.com.ar

Resumen
Las reformas educativas implementadas en Argentina promovieron la incorporación a la escuela media de
sectores sociales y sujetos tradicionalmente excluidos de este nivel educativo. La voluntad de inclusión implica
una serie de políticas que procuraron ampliar el acceso a la escuela secundaria a grupos sociales que por
primera vez arribaron a la escuela secundaria. Desde el supuesto es que el aumento de los años de
obligatoriedad escolar promueve un destino mejor para los estudiantes y por ende para la sociedad en su
conjunto. Sin embargo la cuestión es: cómo se incorporan estos nuevos sujetos a las escuelas. En este trabajo
abordaremos este proceso de Inclusión-Integración de los nuevos y diversos sujetos escolarizables a la escuela
secundaria
Nuestra intención es conocer cómo viven y sienten la desigualdad los adolescentes. Suponemos que la escuela
en tanto dispositivo de construcción de subjetividades instala, según sus lógicas constitutivas, la percepción de la
diferencia como desigualdad habilitando y legitimando prácticas discriminatorias escolares como modos
naturales y propios del cotidiano gestionar y transitar la escuela. Para ello analizamos los registros de dos grupos
focales con estudiantes de 2° y 3° año del polimodal de escuelas del Oeste de la provincia de Catamarca.
Palabras claves
Desigualdad – inclusión – escuela media – adolescentes- percepciones

Desde donde empezamos a pensar

En nuestro país, la expansión de la escuela media significo la creación de instituciones de diversa
procedencia y modalidad (bachilleratos, comercio, técnicas) que ofrecieron propuestas de incorporación a
diferentes grupos sociales. Aunque no se pusieron en cuestión los formatos tradicionales pedagógicos, más bien
se continúo con la lógica del nivel primario: “Esta escuela presuponía que la igualdad se garantizaba incluyendo a
todos en una estructura relativamente homogénea” (Arroyo y otros, 2008:30).
Dussel y Southwell (2004) señalan que esta pretensión igualadora de carácter democrática es un juego
complejo, incluir es excluir, borrar aquello que no entra en los parámetros definidos de esta igualación. Así,
igualdad es equivalente a homogeneidad; integración forzada. La escuela construye la identidad común argentina
que borra diferencias étnicas, socio-culturales, religiosas, etc. para así garantizar la libertad y la prosperidad del
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país; o sea una integración forzada. Entonces, los sujetos que debían escolarizarse, pagan un precio: dejar
afuera sus particularidades, y así la escuela media los integraba, asimilándolos en tanto y en cuanto se adaptasen
al modelo de alumno.
Desde 1983, con el surgimiento de propuestas educativas democratizadoras y participativas (desde los
aportes de las psicologías constructivistas) y la valoración del sujeto de aprendizaje, se quiebra “este consenso
sobre la necesidad de pedagogías homogeneizantes como la vía hacia la igualdad” (Dusell y Southwell, 2004).
Ya en los ´90 muchas de las políticas educativas se ejecutaron con la premisa de atender a la diversidad. Skliar
y Téllez (2008) sostienen que la preocupación por la diversidad en la escuela estuvo ligada a transformar las
imágenes demasiado homogéneas de los grupos escolares en otra más coloridas, folklóricas o decididamente
multiculturales y/o interculturales.
La noción diversidad fue emparentada con integración y actualmente con inclusión. La referencia a la
diversidad es una especie de práctica en la que se habla y se mira al otro como los extraños, como un ejercicio
descriptivo de cierta exterioridad, en el sentido de reconocer que “ellos/ellas” son los diversos, poseen atributos
que portan la diversidad. “Con la diversidad se ha inaugurado una curiosa fórmula que inclina, como sentido y
significado, hacia la desigualdad. En este caso la mirada hacia el otro se torna especialmente problemática: el
otro diverso es otro desigual, esto es, la diversidad se vuelve sinónimo sólo de exclusión, de marginación, de
pobreza, de analfabetismo, de anormalidad, entre otros” (Skliar y Téllz, 2008: 113)
La Reforma implementada por la LEN (26.206) instala el principio de inclusión educativa (que tiene a la
integración como estrategia) reconociendo la diferencia como constitutiva del espacio escolar. La escuela tiene la
obligación de reconocer la diversidad constitutiva de los sujetos que enseñan y aprenden en ella, fortaleciendo el
lazo común a partir de la integración de todos los sujetos. La reforma de los años noventa dejó como saldo una
sociedad fragmentada y circuitos educativos diferentes para cada grupo social. Estos procesos de desigualdad y
exclusión fueron sostenidos por el principio de homogeneidad y sustentados en las prácticas educativas
institucionales y del sistema educativo argentino.
Hoy la escuela secundaria propone diferentes ofertas, no sólo el Colegio Nacional o la Escuela Industrial;
sino las escuelas agrotécnicas, de artes, en contextos carcelarios, escuelas de reingreso. Sin embargo, además
de estas nuevas modalidades, es preciso tener en cuenta las peculiaridades de cada jurisdicción y los espacios
donde éstas se encuentran. “Los escenarios actuales dan cuenta de que la combinación igualdad-homogeneidad
no funciona como ensamble armónico y, en el marco del agotamiento del modelo que estructuró a la educación
secundaria, esta inclusión evidencia, contra lo que postula, crecientes niveles de desigualdad” (Arroyo y otros,
2008).

Nuestro planteo
Desde esta complejidad anteriormente descripta, queremos abordar cómo es vivida y sentida la
desigualdad en la escuela por los estudiantes que transitan y construyen su experiencia de sujetos en las
secundarias de Catamarca. Ponemos a consideración los análisis realizados del trabajo en grupos focales con los
estudiantes de dos escuelas catamarqueñas, respecto de cómo sienten y viven la desigualdad. Los estudiantes
pertenecen: grupo A: 2° y 3° año de la modalidad Humanidades y Ciencias Sociales, escuela pública de
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Andalgalá. Grupo B: 3° año modalidad Ciencias Naturales, Escuela privada de Belén.

Respecto a lo que los hace sentir desiguales en la escuela
El apellido:
Los estudiantes expresan que el trato que reciben de los docentes y de los directivos varía según la
filiación a unas familias en la escuela. Esta diferencia juega a favor o en contra en relación con la nota final, las
fechas de evaluación, los instrumentos de evaluación, la presentación de trabajos, la participación en clase y en
otros eventos escolares donde representan a la institución. Lo que ellos advierten es un trato preferencial en
relación a la portación de un apellido que posee cierto parentesco con docentes o directivos de la institución.

Andrea: (…) los profesores no hacen participar a todos los alumnos, solo a los familiares, en mi curso tenemos una
profesora que tiene a dos sobrinas y siempre que tiene que hacer preguntas siempre “B.. , P… que respondan, que
digan, y que se yo ”. (…) Yo creo que eso genera que los otros alumnos no digan nada, ni responden, porque no los
hace participes, ni siquiera les pregunta.

Ser de aquí o venir de una escuela de espacio rural:

Los estudiantes advierten una diferencia de tratos y de exigencias en el trabajo en el aula, especialmente en
la evaluación, respecto de los estudiantes que provienen de otras instituciones del departamento. Se genera una
lógica de oposición entre escuelas del interior y del centro del departamento replicando la oposición urbano-
rural/centro-periferia. Esta situación platea una mirada desvalorada respecto de las capacidades y aprendizajes
de los alumnos que vienen de las escuelas rurales, por lo que es necesario facilitarle la evaluación y la
participación en clases. Esta cuestión es advertida y cuestionada por los compañeros.

Andrea: En nuestro curso hay un caso de una chica que es de Villavil y vino digamos para hacer el polimodal aquí,
y también se nota mucho las diferencias entre nuestros compañeros y de los profesores a ella, y como ella es
tímida... Tiene capacidad pero no le dan el espacio, el lugar, porque es tímida y en vez de dar una lección le dan una
prueba a ella sola y eso como que la mal acostumbran.

“Los chetos”/“los villeros”:

También desde los discursos juveniles hay una diferencia si a la escuela a la que asisten es privada o
pública, en tanto ello representa la pertenencia a cierta clase social, el poder económico y social, especialmente
cuando interactúan en espacios no escolares. Los alumnos de las mismas escuelas se identifican en torno a
denominaciones que los definen y caracterizan: “los chetos” de la escuela privada y los “villeros” de las escuelas
públicas alejadas de zona urbana y de barrios de sectores de menores recursos. Cada uno de estos grupos
implica un gusto musical, una estética y ciertas formas de uso del tiempo libre. En este juego de enlaces lo que
agrupa como un descriptor sintético: “buena familia”/“los que arman bardo, se drogan”.
Estas calificaciones de los alumnos según la escuela a la que concurren nos permiten visualizar el proceso de
fragmentación social que reproduce la selección social en el acceso y permanencia de los sujetos en circuitos
educativos diferenciados. Se hace evidente un proceso de discriminación social que se traduce y se profundiza
en un proceso de discriminación escolar agrupándose así “los de buena familia” en unas escuelas y “los que
arman bardo y se drogan” en otras; situación que se advierte en el afuera escolar pues estos grupos transitan

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siempre espacios diferenciados, salvo expresiones puntuales (actividades deportivas o recreativas inter-
escolares) pueden encontrarse. En el fragmento que transcribimos a continuación aparece, en la respuesta de
Soraya esta situación de selección de circuitos escolares diferenciados:
Soraya: Si, con las otras escuelas, con los otros polimodales, últimamente se han visto muchas diferencias, más que
todo… Pero no es que tenemos más plata porque venimos acá, es porque nos han mandado acá porque creen que
hay una mejor enseñanza…
Jonathan: Claro, porque creen que venimos a esta escuela…
Maira: …Somos más...
Soraya: Vienen a competir entre nosotros, hubo peleas adentro y afuera, nos agarraban a terronazos, todo, fue algo
re-feo.

“Ser buenos alumnos”:

Los rendimientos escolares también constituyen una forma de estigmatización como buenos o malos
alumnos, condición y fama según la cual se agrupan para trabajar, eligen los lugares que ocupan en el aula, son
exigidos por sus docentes, zafan o no de los controles de profesores y preceptores, son reconocidos o no ante
sus pedidos o reclamos para con los docentes o autoridades escolares. Esta distinción es propiamente escolar,
sentida y hecha sentir por todos los sujetos escolares: directivos, preceptores, docentes y compañeros entre sí,
definiendo como “profecía” las posibilidades de aprendizajes de cada estudiante:
Giselle: (…) hay dos tipos de alumnos, hay para el buen alumno mucho favoritismo, o sea “profe hice la tarea pero
no se la mostré y la profesora dice a los buenos, si si si. En cambio a los otros les dice: “vení, tráeme todo, quiero
ver, a ver esto, esto no, está mal, está mal”

Acerca de cómo viven y sienten la desigualdad en la escuela

Las diferencias no pueden ser pensadas como tales y están naturalizadas como desigualdades: son así
como han sido siempre. Y estas diferencias que son convertidas en desigualdades otorgan beneficios y
perjuicios legitimados en el mismo entramado del dispositivo escolar. Están en la escuela, la han definido en sus
modos propios, en sus lógicas y dinámicas; y aunque tensan el sentido mismo de la educación, están ahí
instaladas como partes del paisaje propio de la secundaria
· No portar apellido es no ser escuchado ni elegido para participar o representar a la escuela; es ser ignorado
por el docente cuando explica en la clase.
Shaira: hubo una vez un caso que fue la peor injusticia (…) era un trabajo que tenía que hacer de
investigación y después, supuestamente, lo iba a exponer adelante de los profesores. Juntaron todos los
trabajos del curso que se habían dado en grupo y se armó uno grande, en Power Point para presentarlo así.
Cuando tuvimos que presentar ese trabajo, que obviamente lo hicimos una compañera y yo; le dieron a ellas
[las familiares de una docente] y yo no me hice problema porque siempre es así, uno hace el trabajo y los
aplausos se los lleva otro, listo, no me importa más a mí (…) tenía que soportar las felicitaciones de todos los
profesores hacia ellas. Y dije ya está, ya no me preocupo más.

· No ser de esta escuela es no ser considerado capaz de trabajar igual que el resto del grupo de alumnos de
la clase, no ser interrogado o tenido en cuenta en los diálogos dirigidos de la clase. Ser evaluado de forma
diferente con criterios y exigencias menores que el resto del grupo. Su condición de alumno es de falta y de
carencia.
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Shaira: (Hablando de la compañera que vino de Villavil) Creo que tiene que ver con el nivel de formación
(…) Quizás allí no la prepararon como debe ser, o capaz que también sufrió un cambio, ella al pasar de una
escuela rural a una escuela tan grande. Porque en esta escuela no prestan mucha atención a eso, o sea es
como que no tratan de llegar a los alumnos, o sea que sufrió un cambio pero tampoco puede culparse a ella por
eso.
Gisselle: Los profesores no buscan la forma de integrarla, cuando hay lección no la hablan a ella y ni siquiera
la hacen pasar al frente.

· Ser mal alumno es no poder, nadie confía en que aprenderá o que es importante que se sume a los grupos
de trabajos de otros alumnos. Su rendimiento académico lo relega a que sus agrupamientos y tareas de
aprendizaje sean acordes a esta imposibilidad de aprender, no hay un lazo de confianza que los seduzca a
mejorar y superarse. Son los chicos divertidos, los que andan de joda, a los que se controla siempre, a los
que siempre se observan pero nunca son preguntados o considerados para el trabajo en el aula, para
aprender.
Leandro: Si a veces que nos excluyen de los grupos, nos dejan afuera y tenemos que formar nuestros propios
grupos.
Juan Carlos: Y así en parte, nosotros mismos nos estamos dando, o sea ayudando entre nosotros, porque ya
que todos estamos al mismo nivel.
Joel: Somos los que quedamos afuera, los marginados.
(Risas)
Joel: Pero a vos te causa gracia, pero a mí no…
Juan Carlos: Pero por ahí es feo hacer grupo digamos con chicos que van más avanzados, porque hablan, así,
no sé…
Maira: En otro idioma…
Leandro: Con otras propiedades…
Joel: Con otros contenidos.

En las palabras de los alumnos la desigualdad es definida como

*Injusticia
Jonathan: Cuando hay diferencia entre los chicos que están estudiando y los otros que no, cuando van atrasando y
se atrasan todo, digamos. Quiere avanzar uno que estudia y como el resto no lo hace, vamos todos al mismo nivel,
nos están atrasando, no podemos avanzar, estamos meses con pruebas.
Fernanda: A veces no se valora el tema de si hacemos un trabajo, capaz que lo hace una y la profe le va a poner
la nota a todo el grupo y capaz que el otro no ha hecho nada, y eso también es una desigualdad, siempre pasa eso,
pero en todos lados pasa eso.

*Aislamiento e imposibilidad de aprender

Juan Carlos – Dentro de, se ve muchas desigualdades en la escuela, pero ya no son propias de nosotros de los
alumnos, digamos del grupo de conducción de la directora. Uno de los problemas, es como decía mi compañero, y
que influye un montón: eso del aislamiento de sus compañeros con el tema del estudio. Y también quería dar otra
opinión que, bueno, que por un lado que pase eso, porque nos hacen decir no, yo quiero aprobar, yo necesito yo
esforzarme; y demostrar que yo sí sé y que puedo llegar a hacer algo y es una manera también buena de los que
saben de hacer eso. Ellos nos pueden explicar, y no en decir, hacernos el trabajo y darnos para que copiemos, sino
que también tenemos que demostrar lo que uno y su esfuerzo personal tiene.

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*Favoritismo
Giselle: Hay un grupo de chicas muy aplicadas en el estudio, viven para esas cosas y para la escuela. Entonces
¿qué pasa? los profesores y los directivos las resaltan. Como que son muy chupamedias y nunca nadie les va a
llevar la contra…
Vanesa: en el acto de cierre la directora agarra el micrófono y dice que ellas dos son las mejores alumnas, que son
las más aplicadas, que son buenas, no existe el esfuerzo de los otros chicos. Lo mismo hicieron con ella en la
elección de la reina y decían que ella era linda, que era la única y que tenían que presentarse y no era esa la
cuestión, todos tenemos algo lindo como para ir y presentarnos.

Desconfianza en uno mismo

Vanesa: Te genera como una depresión o un estado de humor bajo digamos, por ejemplo si un profesor yo veo que
tiene las mismas condiciones y califica de diferentes formas. Entonces yo digo me esmere tanto en un año y ver las
injusticias generan así un estado anímico así como un desgano de estudiar eso también es así…

Los puntos álgidos donde la desigualdad, con todo su peso es vivida por los estudiantes, son la evaluación
y lo cotidiano de la clase. Afuera de la escuela las diferencias se encuentran se sienten y se manifiestan;
deviniendo en violencia y enfrentamientos entre alumnos de diferentes escuelas, en instancias de interacción:
semana del estudiante, eventos deportivos, etc. Mientras que en la escuela, en lo cotidiano, la recurrencia de
estas situaciones de desigualdad y discriminación tanto en la gestión de la clase como en la evaluación hacen que
se refuercen y naturalicen en las percepciones y experiencias de los estudiantes de la escuela secundaria.
Vanesa: con Shaira me sentaba siempre atrás. En literatura, una materia que relativamente las dos la llevamos bien
y damos lecciones, pruebas. Pero la profesora nos bajaba la nota porque no nos sentábamos adelante; es más, un
día nosotros la hablamos y le preguntamos por qué teníamos esa nota y ella nos respondió porque siempre
estábamos atrás (...) Y sin embargo por el hecho de que no nos sentábamos adelante como las otras chicas y
teníamos malas notas que creo que no las merecíamos.
Shaira: Es que como que la profesora tiene delimitado el espacio del curso, adelante los buenos alumnos y atrás los
malos, los jodones, en una esquina los tímidos. Es que eso ya lo tienen delimitado, naturalmente; es más, nosotros, la
sociedad, por ejemplo, yo ya lo tengo delimitado a eso.

El relato muestra como las percepciones y experiencias de la desigualdad son producidas y avaladas por
docentes y directivos, reproducidas por los compañeros, consagradas y valoradas en la evaluación, definen
nuestra experiencia subjetiva de ser alumnos, de ser docentes, de andar en la escuela. El argumento más sólido
es que “No discriminamos nadie, la nota refleja lo que puede y lo que se esfuerza… los saberes que tiene y
puede hacer valer en aula”. La diversidad es asumida como un indicador de carencia, de falta, no como
oportunidad de aprender, parece siempre referirse a una desigualdad ante la que hay poco por hacer (Dussel y
Southwell, 2004)

Tensiones en torno al dispositivo escolar y la percepción de la diferencia

Hemos encontrado en las palabras de los estudiantes un registro vivido y dramático de la tensión
homogeneidad/desigualdad. Entonces el apellido y la familia de la que provienen, las relaciones sociales que
pueden hacer valer en el espacio escolar o el lugar de procedencia, se constituyen en un capital valioso o una
carencia, especialmente en la evaluación de los saberes y los aprendizajes de la escuela; favorable para los que

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pueden hacer valer y en desmedro para los que no cuentan con ello. La justificación desde el argumento de la
meritocracia posibilita que toda diferencia sea una desigualdad, sosteniendo y legalizando prácticas escolares
discriminatorias en relación a la gestión misma de la clase y a la evaluación de los aprendizajes.
Merece especial mención la cuestión de la evaluación, donde la meritocracia tranquiliza las conciencias de
los docentes pues funciona como legitimación de este proceso de selección social y que es parte de la
construcción ideológica de la condición neutral de la evaluación (sin influencias sociales y subjetivas o
preferencias). Los datos analizados nos muestran que la evaluación funciona como medio de “ubicación” de las
diferencias:
a) A favor de estos alumnos que vienen de ciertas familias, que cuentan con ciertas relaciones sociales, que
portan saberes y modos de hablar, de comprender y de actuar correctos. Son los que se merecen las
notas altas, las felicitaciones, las posibilidades y algunas consideraciones en los tiempos de entrega, en
las exigencias o en modos de presentación de trabajo y evaluaciones.
b) En desmedro de aquellos alumnos desfavorecidos que no cuentan con una base de saberes porque
vienen de otra escuelas, aquellos que no saben comportarse en el aula porque no se adecuan a las reglas
y molestan todo el tiempo también deben ser favorecidos en la lógica de una acción compensatoria de
tipo caritativa: son los “pobrecitos”, los que “hay que darles otra oportunidad”, o también son los que
“ganan por cansancio” y obtienen la promoción “automática”.

Es en esta tensión homogeneidad/desigualdad que el propio dispositivo escolar refuerza la percepción de la

diferencia como desigualdad en la escuela secundaria. Este habilita la percepción de las diferencias de familia y
de procedencia, de rendimientos y capacidades de aprendizajes como desigualdades que se consagran en la
evaluación y en el trabajo de didáctico. Pero la pregunta está en el cómo se evalúa a los diferentes, cómo se
trabaja la diferencia, qué estrategias didácticas ponemos en juego, qué hacemos con las múltiples capacidades
de los alumnos, cómo las potenciamos para que promuevan aprendizajes colaborativos y cooperativos, ¿Qué
valores pedagógicos suponen estos modos de hacer en el aula, de enseñar y aprender y de evaluar?
Consideramos apropiado retomar los aportes de Skliar (2007:114) para reflexionar en torno a las preguntas
que nos ocupan y preocupan tanto al interior de las escuelas como de la formación docente en relación con la
cuestión del otro, la identidad y la diferencia, que se derivan de la tríada: exterioridad (el otro está fuera, está
alejado y es ajeno a mí), negatividad (el otro es aquellos que yo no soy), y colonialidad (el otro depende mí,
es mi subalterno, es mi producto). Advertimos que en los procesos educativos se impusieron nuestras
cuestiones, preguntas y obsesiones por el otro, mientras que las preguntas, cuestiones, preocupaciones de los
otros parecen no tener cabida en el espacio pedagógico, llegando incluso a poner bajo sospecha la humanidad
del otro ¿será que puede aprender como los demás? Así la experiencia del otro (alumno de escuela rural, el mal
alumno) es simplificada-tipificada permitiéndonos crear la ficción de que la experiencia del otro, sus
posibilidades de aprendizajes, sus capacidades son atendidas con modo de trabajo que abordan la deficiencia y
no su potencialidad. Este otro se constituye en una perturbación y en un problema, y no en un sujeto diferente
que aporta riqueza al trabajo en el aula.
Sostenemos que la igualdad debería empezar a pensarse y a instalarse en las prácticas educativas como una
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igualdad compleja (Dussel y Southwell, 2004), como una igualdad que habilita y valora las diferencias que
cada uno de nosotros poseemos como seres humanos, sin por eso convalidar la desigualdad y injusticia.

Bibliografía

ARROYO y otros (2008) “Interrogando los límites y las posibilidades de inclusión” en El Monitor de la
Eduación N° 19, 28-30
DUSSEL y SOUTHWELL (2004). “La escuela y la igualdad: renovar la apuesta” en El Monitor de la
Eduación N° 1, octubre de 2004
DUSSEL y SOUTHWELL (2008). “Escuela media. Los desafíos de la inclusión masiva” en El Monitor de la
Eduación N° 19, 25-27.
SKLIAR (2007) La educación [que es] del otro. Argumentos y desierto de argumentos pedagógicos. Bs.
As. NOVEDUC.
SKLIAR y TÉLLEZ (2008) Conmover la educación. Ensayos para una pedagogía de la diferencia. Bs.
As. NOVEDUC.

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