Ejemplo de TFM

Universidad Internacional de La Rioja
Máster Universitario en Educación Especial
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN:
EL USO DE LA CAJA TIC EN ALUMNOS
CON SÍNDROME DE DOWN
Trabajo fin de máster

presentado por: Enrique Ismael Escámez Cervero.
Titulación: Máster en Educación Especial.

Directora: Marta Beranuy Fargues
Ciudad, mes y año: Zaragoza a julio de 2017.

Enrique I. Escámez Cervero Uso de la caja TIC en alumnos con SD
RESUMEN
Los niños con síndrome de Down entienden el lenguaje, se comunican y ya desde
edades tempranas intentan y quieren comunicarse. Sin embargo, la mayoría de ellos utili-
zará un sistema aumentativo y alternativo de comunicación (SAAC), antes de hablar, co-
municarse y sociabilizarse. Por eso, trabajar en edades tempranas la comunicación con
una caja TIC podría ayudar a estos niños a mejorar en su alfabetización temprana y a la
adquisición del lenguaje. Las actividades que se proponen deben ser motivantes, y por
supuesto, estar compartidas con el entorno inmediato del niño (familia, amigos etc..) y los
profesionales.
En el proyecto de investigación que se presenta en este trabajo se explican diversos

test del lenguaje que nos ayudarán a la comprensión y mejora del lenguaje de los alum-
nos con SD. Por ello nuestro proyecto se muestra necesario, ya que modernizando estos
estudios sobre los SAAC y TICs podremos ayudar a la población de niños con SD y a su
vez, extrapolar estas nuevas ideas para el desarrollo de nuevos proyectos en alumnos
con diversidad funcional y problemas en la adquisición del lenguaje y la utilización de la
comunicación.
Palabras Clave: Síndrome de Down, SAAC, comunicación, caja TIC
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ABSTRACT
Children with Down syndrome have the ability to understand language and communi-
cation and express a desire to communicate from an early age. However, due to their de-
layed language acquisition, before starting to talk, communicate and socialise many of
them use some form of augmentative and alternative communication (AAC). For this
reason, working on communication from an early age with an ICT box could help these
children to improve their early literacy and language acquisition. These activites must be
motivating and, of course, involve those in the children’s immediate environment (family,
friends etc.) as well as the professionals.
Apart from the aforementioned aspects, in this research project we will also learn about
different language tests which will help comprehension and improve the language of chil-
dren with Down sydrome.
Our project proves necessary since by modernising studies on AAC and ICT we can
help children with Down syndrome and in turn extrapolate these new ideas for the develo-
pment of new projects with children with functional diversity and language acquisition and
communication problems.
Keywords: Down Syndrome, AAC, communication, ICT box
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ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN ____________________________________________________ 6
1.1 Justificación ____________________________________________________ 6
1.2 Problema y objetivos _____________________________________________ 7
2. MARCO TEÓRICO ___________________________________________________ 8
3. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN ________________________________________ 31
3.1 Problema que se plantea _________________________________________ 31
3.2 Objetivos / Hipótesis ____________________________________________ 31
3.3 Diseño ________________________________________________________ 32
3.4 Población y muestra _____________________________________________ 34
3.5 Variables medidas e instrumentos aplicados ________________________ 36
3.6 Procedimiento __________________________________________________ 39
3.7 Análisis de datos _______________________________________________ 45
4. CONCLUSIONES ___________________________________________________ 47
4.1 Conclusiones __________________________________________________ 47
4.2 Limitaciones ___________________________________________________ 49
4.3 Prospectiva ____________________________________________________ 49
5. BIBLIOGRAFÍA ____________________________________________________ 51
Referencias bibliográficas ___________________________________________ 51
Fuentes electrónicas _______________________________________________ 54

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ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Pros y contras de los test más comunes en la evaluación pág 29
del desarrollo lingüístico de los niños con SD.
Tabla 2. Distribución y características de los grupos. pág 33
Tabla 3. Programación semanal. pág 44

Tabla 4. Análisis Exploratorio. pág 47
ACRÓNIMOS
SD: Síndrome de Down
NEE: Necesidades educativas especiales
SAAC: Sistemas Alternativos y Aumentativos de la comunicación.
TICs :Tecnologías de la información y de la comunicación
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1. INTRODUCCIÓN
1.1 Justificación
Para poder realizar una buena justificación deberemos realizarnos una serie de pre-
guntas y respondiéndolas podremos observar la viabilidad de nuestro proyecto, estas pre-
guntas son: ¿Es conveniente en la investigación? ¿Para qué sirve? ¿Cuál es su trascen-
dencia para la sociedad? ¿Qué alcance social tiene? ¿Ayudará a resolver un problema
real? ¿Tiene implicaciones en problemas prácticos? ¿Se llenará algún vacío de conoci-
miento? ¿Podrán generalizarse los resultados? Ahora responderemos a las mismas, ob-
servando la viabilidad de nuestro proyecto.
El proyecto de investigación que en este trabajo se presenta es un estudio convenien-
te y necesario, puesto que se trata de un problema actual, presente en muchas aulas, ho-
gares y en general, en nuestra sociedad. La finalidad última recae en la mejora de la so-
cialización de los alumnos que tienen Síndrome de Down, puesto que como ya sabemos
la relación entre las dificultades con el lenguaje y el SD son de sobras conocidas y están
más que demostradas por ello. Estas dificultades en el lenguaje provocan que la sociabi-
lización de estos alumnos con SD sea más dificultosa. Con nuestro diseño y los nuevos
medios técnicos, intentaremos solventar este problema que se da actualmente en nuestra
sociedad y para ello, se pretende encontrar una manera efectiva de mejorar su vocabula-
rio con sistemas alternativos y aumentativos del lenguaje por medio de las TICs.
El alcance social de este proyecto va más allá de la intervención con los alumnos, pues
los resultados se verán reflejados en sus familias y su entorno más cercano.
Además con este proyecto de investigación también trataremos de llenar un vacío de
conocimiento, puesto que en estos momentos el SD ya no está presente de una forma tan
relevante en nuestra sociedad (debido a las pruebas que detectan si el niño posee SD).
Se ha dejado a un lado el estudio de los mismos y por lo tanto la mejora de la calidad de
vida de ellos, por ello con las nuevas herramientas que se desarrollan en estos momentos
intentaremos dar cabida a esta falta de conocimiento en la actualidad.
Lógicamente los resultados se harán patentes y se podrán generalizar, ya que la realiza-
ción de este proyecto de investigación se hará de una manera rigurosa y lo más crítica
posible.
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También hay que tener en consideración que para ser lo más exhaustivos posibles en
la realización de este proyecto, no se utilizaran nuevas técnicas para recoger o analizar
información, ya que utilizaremos unos test ya ideados y contrastados por la comunidad
científica, que analizaran los resultados de una manera adecuada, dando una veracidad
absoluta a los resultados de nuestro proyecto.
1.2 Problema y objetivos

1.2.1 Objetivo general del TFM:
El objetivo general de este trabajo es diseñar una investigación que nos permita anali-
zar la eficacia de la Caja TIC en alumnos de segundo ciclo de infantil que tienen Síndrome
de Down (SD).
1.2.2 Objetivos específicos:

 Conocer las características del SD lo más exhaustivamente posible.
 Conocer de manera exhaustiva las características del desarrollo del lenguaje en
los alumnos con SD.
 Conocer los diversos test más utilizados y adecuados para medir diferentes as-
pectos del lenguaje en el diseño de nuestra investigación.
 Conocer diversas metodologías motivantes para la utilización de los sistemas
alternativos o aumentativos de comunicación (SAAC).
 Describir los pros y contras de los diferentes test más conocidos del lenguaje.
 Describir qué es una caja TIC y cómo utilizarla en los diversos ámbitos de la vi-
da para una persona con SD.
 Describir como los SAAC pueden mejorar la vida a las personas con SD.
 Seleccionar los instrumentos apropiados para poder evaluar la eficacia de la ca-
ja TIC.
 Diseñar una metodología adecuada para conocer la eficacia de dicha Caja TIC
en alumnos de segundo ciclo de infantil que tengan SD.
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MARCO TEÓRICO
2.1 El síndrome de Down y el desarrollo del lenguaje.
El síndrome de Down fue descrito por primera vez por John Down, su principal contri-
bución fue la observación de las propias características físicas del Síndrome de Down y
la descripción de las mismas de una forma independiente y precisa (Pueschel, 1991).
En 1959, Lejeune observó que las personas con síndrome de Down poseían 47 cromo-
somas, ya que su par 21 posee tres cromosomas en lugar de dos. Su origen puede ser
debido a diversas anomalías cromosómicas las cuales son (Pueschel, 1991):
1. Trisomía 21: Esta anomalía la presenta el 95 por ciento de los SD. Llamada por ello
la regular o estándar, producida cuando una célula embrionaria presenta un cro-
mosoma adicional en el par 21 originando una célula de 47 cromosomas que se al
dividir se hará copias exactas de sí mismo.
2. Translocación: El 3-4 por ciento de las personas con síndrome de Down manifiesta
esta anomalía. Se produce porque el cromosoma 21 extra o parte del mismo está
adherido a otro cromosoma. Las consecuencias son iguales que la trisomía simple
excepto que el trozo translocado sea muy pequeño y sea una zona de cromosoma
poco rica en genes.
3. Mosaicismo: Representan al 1 por ciento de las personas con SD. En este caso la
alteración cromosómica no aparece en la primera célula, sino en la segunda o en la
tercera, por ello algunas células tienen 47 cromosomas y otras 46. Algunos auto-
res observaron que tienen los rasgos menos pronunciados y que su rendimiento in-
telectual es mayor.
Rodríguez Bausá y Olmo Remesal (2010) exponen una serie de características comu-
nes a los niños con SD que merecen ser destacadas:
Microcefalia moderada, nuca recta, cuello ancho y fuerte, ojos oblicuos con epicanto, el
desarrollo de los huesos faciales es menor, la nariz chata, los labios estrechos y agrieta-
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dos, aparición retardada de la dentición con faltas de piezas, el esternón puede tener una
depresión llamada pecho de embudo, son frecuentes las alteraciones visuales especial-
mente las cataratas, perdidas auditivas de hasta el 70%, protrusión lingual por boca pe-
queña y por hipotonía, manos pequeñas, falanges cortas, líneas simania y escasa altura.
En los factores neuropsicológicos, hay que tener en cuenta que existen diferencias en el
desarrollo fetal entre las personas de desarrollo normal o con SD. Después del nacimiento
las alteraciones del sistema nervioso son más notables.
Las principales alteraciones en las personas que tienen SD se observan en las áreas de
las cortezas cerebrales, hipocampo y cerebelo, también presentan una menor actividad en
el área de Broca (que es la parte relacionada con el lenguaje). Por ello, presentan dificul-
tad para elaborar y emitir lenguaje sobre todo a nivel expresivo.
Todo ello se traduce en conductas como, por ejemplo, escasa iniciativa y pasividad en
las acciones, expresiones exageradas de los sentimientos, problemas de atención con
tendencia a la distracción, dificultad en la recepción, retención y elaboración de la infor-
mación, proceso de adquisición lento en rutinas y conductas, falta de control del instinto,
cierto grado de terquedad y problemas de adaptación y habituación a situaciones novedo-
sas.
Candel (2005) indica que a pesar de las dificultades, existen evidencias de modificabili-
dad cognitiva, mejorando su ejecución intelectual sobre todo cuando en los programas de
entrenamiento que se realizan con ellos se tienen en cuenta los aspectos motivacionales.
También hay que indicar que los niños con SD presentan mayor dificultad en adquirir la
información auditiva, por ello se aconseja realizar un aprendizaje por imitación resaltando
los estímulos visuales.
Con relación al proceso de la atención, se observa que las personas con SD tienden a
tener dificultades para mantener la atención durante un tiempo prolongado y su respuesta
se produce en un tiempo más prolongado también.
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Cabe destacar la problemática que se observa en las personas con SD en la memoria

de corto plazo (esta desempeña un papel vital e importantísimo en los procesos del len-
guaje y lectura), las dificultades encontradas en ella hace complicado la captación de los
mensajes y su utilización posterior en forma de respuesta, por ello los niños con SD en-
cuentran dificultades en la relación con niños de edades mentales semejantes.
Otro de los grandes problemas que se pueden denotar en las personas con SD es con
la memoria a largo plazo, con ello se provoca mucha dificultad para la generalización de la
experiencia y para recordar conceptos comprendidos y aprendidos.
La comunicación es otra pieza clave que marca los procesos de aprendizajes (aten-
ción, memoria y motivación).
Un rango importante y problemático de las personas con SD es el concerniente a las di-

ficultades del lenguaje y el habla. Existen características comunes y diferencias interindi-
viduales a todos los aspectos de las personas con SD. Ruiz (2010) expresa que una de
las características que se observan principalmente en las personas con SD es que su ni-
vel lingüístico es inferior al de su competencia social e intelectual. A pesar de que presen-
tan dificultades del habla y del lenguaje, gran parte de ellos manifiesta una gran capaci-
dad, generando mucho interés en ser socialmente interactivos.
El desarrollo de las capacidades de comunicación genera un pilar de trabajo psicoedu-

cativo, ya que los niños que presentan SD muestran dificultades en habilidades para la
comunicación no verbal, que son necesarias para la adquisición del lenguaje. Por ello las
dificultades del lenguaje (mayoritariamente productivo) pueden tener origen en la carencia
de comunicación no verbal.
Como ya sabemos, el lenguaje es el área en la que los niños parecen sufrir el retraso
más importante y mayor dificultad de desarrollo. La evolución de los niveles y etapas lin-
güísticas es similar a las de un niño con desarrollo normalizado pero como ya hemos indi-
cado necesitan más tiempo para madurar las adquisiciones.
Chapman (2001) indica que una gran proporción de individuos con SD muestran prue-
bas de una alteración específica del lenguaje cuando se compara en previsiones basadas
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en la edad mental, y que el SD va asociado a un patrón característico en las que algunas

áreas del desarrollo del lenguaje y del conocimiento son más fuertes que otras. Mostrando
una divergencia entre las habilidades de comprensión y las de producción del lenguaje,
existen también divergencias en las habilidades del vocabulario (siendo esta mejor) y de
la sintaxis.
En resumen, se puede indicar que la producción del habla está retrasada con respecto
a la comprensión.
Esto se puede deber a 4 factores:

 La directiva de los padres en sus interacciones comunicativas con sus hijos con
SD.
 Los desórdenes auditivos.
 El retraso motor.
 La influencia de la cognición.
 Las TICs como medio para mejorar la capacidad comunicativa.
También hay que destacar que su Coeficiente Intelectual (CI) varía de inferiores a 20 a
superiores a 60, determinados estos rangos por la edad, entorno social y factores genéti-
cos.
Arraiz (2001) concluye que el desarrollo cerebral de las personas con SD es semejante
al de las personas sin un daño cerebral, aunque su progreso es más lento y su techo es
inferior. También indica que la atención temprana ha ejercido un efecto positivo en los
mecanismos de maduración cerebral creando un aumento en la estructuración cognitiva
en las personas con SD.
Como ya sabemos, las personas con SD tienen dificultades en el proceso de aprendi-

zaje debido a la estructura y al funcionamiento de su cerebro.
2.2. Uso de TICS en Síndrome de Down

Según Kumin (1994), existen una serie de razones para la utilización de los sistemas
SAAC en los alumnos con SD.
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Los sistemas SAAC se pueden utilizar como medios de comunicación, que pueden ser
transitorios, suplementarios o alternativos dependiendo de cada individuo y la situación
del mismo.
SAAC para la transición al habla.
Se usa o utiliza como un sistema temporal, como puente entre el lenguaje y el habla.
Estos sistemas están indicados para los niños cuya habla no haya empezado a producir-
se, entre 12-18 meses de edad, y que su frustración por esa falta de comunicación con su
entorno sea palpable. Con estos datos mostrados anteriormente, hemos descrito a la ma-
yoría de los niños con SD, matizando aún más si cabe la importancia de las SAAC en las
edades tempranas de los niños con SD. Como ya sabemos, muchos de los niños con SD
utilizan el lenguaje de los signos o tableros de comunicación por imágenes, como SAAC.
En estos momentos, la tecnología ha evolucionado siendo posible utilizar diversas aplica-
ciones de iPad o del iPhone diseñadas para este cometido y que serán importantísimas
en nuestro proyecto.
Esta app es el Proloquo2Go que es una de las más usadas para la comunicación tem-
prana. También existen otras apps como La Quick Talk AAC que puede utilizarse con di-
versos sistemas operativos como Android, iPad etc.
La importancia de los mismos radica en el que los niños lo pueden usar para transmitir
sus necesidades y sus deseos hasta que aprendan a hablar, eliminado esa frustración
inicial y proporcionando una herramienta que provoca una motivación al uso del lenguaje
y por tanto a la socialización del individuo con SD.
SAAC para complementar el habla.
Como la propia palabra indica, se trata de un complemento que incrementa las habili-
dades comunicativas del individuo, dándole vocabulario, estructuras que son nuevas o
dificultosas para que el individuo lo realice por sí mismo. También, las SAAC para com-
plementar se utilizan cuando el habla del individuo no se pueda comprender, suponiendo
un problema. Sobre todo se emplea para niños de edad más avanzada que la anterior y
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que tiene dificultades para expresar todo aquello que quieren comentar con su conse-
cuente frustración y falta de sociabilización.
SAAC en vez del habla.
Este SAAC es el método principal de comunicación para los individuos que no puede
usar el habla para comunicarse, debido a distintas circunstancias. Estos SAAC se em-
plean con niños cuya edad es avanzada, para ser más concretos estos individuos ten-
drían que haber superado el primer grado escolar. Pero en algunas ocasiones existen ex-
cepciones y se pueden usar con niños más pequeños, siempre que sea necesario e inevi-
table. Las características principales de estos sistemas son mucho más difíciles y que su
complejidad de diseños es evidente, ya que necesitan satisfacer todas las necesidades
comunicativas del niño en todos los ámbitos de su vida.
Aunque comprender y utilizar el lenguaje verbal sigue siendo el objetivo principal de los
programas de comunicación para los niños SD, desde finales de los sesenta los equipos
de intervención han empezado a incorporarse a su instrucción (estos instrumentos son los
denominados de comunicación alternativa y aumentativa). Como ya hemos dicho antes,
las personas con SD tienen mejores habilidades visuales de aprendizaje, por ello ver los
dibujos y oír palabras simultáneamente puede ser una forma útil para que estos niños
aprendan lenguaje.
El uso de ordenadores y los sistemas de apoyo a la comunicación como instrumentos

de tecnología ayudan a las personas con SD a alcanzar su máximo potencial de comuni-
cación, ya que pueden cumplir dos papeles: un papel educativo, que le permite realizar
actividades de enseñanza y un papel de apoyo en que la misma tecnología sirve como
facilitador de la expresión de los niños.
Como instrumentos de enseñanza abarcaría grupos de discusión, role play y transmi-

sión de experiencias de aprendizaje, utilizados con fines de apoyo en los programas de
comunicación. Los ordenadores funcionan para mejorar y ampliar las capacidades que ya
tiene un individuo. Pueden utilizarse temporalmente o permanentemente para ajustarse a
las necesidades comunicativas durante toda la vida.
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Tanehaus (1992) destacó las características que consideraría más importante del or-
denador que ayudan específicamente a los niños con problemas de lenguaje y aprendiza-
je señalando:
 La motivación, los dibujos, las animaciones y los sonidos estimulan el interés de los
niños para explorar y descubrir.
 La confianza en sí mismos, ya que el ordenador ayuda a los niños a entender que

pueden ejercer un efecto sobre lo que les rodea.
 El ordenador permite que el éxito se repita proporcionando respuestas (retroali-

mentación sobre la precisión, instrucciones) basadas en las acciones del niño.
En las etapas tempranas del desarrollo social y de la interacción con sus compañeros,
los retrasos del niño en el habla y en las capacidades lingüísticas no suelen tener unos
efectos importantes en sus relaciones sociales. A medida que crecen, las interacciones
sociales dependen más del lenguaje para compartir información y experiencias. Si el ha-
bla de niño es muy difícil de entender y/o sus capacidades de elaboración de frases son
limitadas puede ser difícil que se desarrollen sus relaciones sociales. A medida que cre-
cen las TICs facilitan las oportunidades a los niños con SD para jugar con todos los niños.
En la adolescencia es importante llamar a los amigos por teléfono, compartir intereses

y hablar en su jerga. Los sistemas de apoyo a la comunicación con el vocabulario apro-
piado y la emisión de voz pueden ayudar a estos chicos en sus interacciones socio-
verbales.
También se ha demostrado que el uso de TICs facilita y mejora el proceso de aprendi-

zaje en las áreas de lenguaje, lectura y escritura.
Otra experiencia relacionada con la utilización de las TICs como herramienta para la
enseñanza de la lectura y la escritura es la de Pérez, Ruiz y Troncoso (1997). En ella se
utilizó el ordenador como herramienta para el aprendizaje de la lecto-escritura, resaltando
los buenos resultados que se obtienen cuando las personas con SD utilizan este medio de
aprendizaje.
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2.3. Mejorar la motivación
Muchos autores señalan que la clave para aprender para los niños con dificultades de
aprendizaje es la motivación. Usar un ordenador puede ser altamente motivador y a me-
nudo puede sostener la atención de un niño durante más tiempo que un método de pre-
sentación verbal más tradicional. Los dibujos, los efectos de sonido, las animaciones, las
características interactivas y la música pueden hacer que la experiencia sea cautivadora,
especialmente si el aprendizaje tiene la forma de un juego o un programa de televisión
conocida la cual el niño disfruta.
En la revisión del perfil específico del desarrollo asociado con el SD, se nota que los ni-
ños tienen una dificultad específica con el habla y el lenguaje y en procesar información
verbal debido a los problemas con el bucle fonológico, lo cual forma parte de la memoria a
corto plazo.
Sin embargo, la memoria a corto plazo visual está menos afectada y por lo tanto la re-
codificación de la información visual puede ser beneficiosa para los niños con SD. Se
puede describir a los niños con SD, por lo tanto, como estudiante con un estilo de apren-
dizaje visual. Las TICs ofrecen una multitud de oportunidades que encajen con este estilo
de aprender, incluyendo el uso de fotografías, gráficos coloridos, animaciones, materiales,
y video.
Ahora vamos a introducir un gran artículo escrito por Black y Wood (2003) que nos ha-
bla sobre las TICs en sus diversos estadios dándonos una visión global de los mismos.
Modo no verbal de responder
Los niños con SD tienen problemas específicos de producción del habla incluyendo di-
ficultades con la articulación, encontrar palabras y la inteligibilidad. Eso hace muy difícil
para ellos expresar su nivel verdadero de comprensión. Las TICs permiten a los niños dar
respuestas no verbales, lo cual les permite demostrar su verdadera comprensión y quita
las exigencias adicionales de la interacción verbal. La inclusión de actividades basadas en
TICs puede ayudar a los asistentes y profesores evaluar los niños con SD de manera más
fácil y con exactitudes.
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Estar en control
Las TICS ofrecen al niño la oportunidad de tomar el control del proceso del aprendizaje,
lo cual puede ser particularmente gratificante para los niños que rara vez se sienten en
control de sus vidas cotidianas debido a sus dificultades con el lenguaje. Hay también
menor necesidad para la motricidad fina que se requiere la lectura, el dibujo y la escritura
tradicional. La tecnología de apoyo y las funciones accedidos a través del panel de control
se puede usar para personalizar el modo de entrada para un solo usuario, lo que asegura
que los niños pueden tener el control de sus acciones.
La alta esperanza de fracaso
Los niños con SD tienden a tener una alta expectación de fracaso en muchas situacio-
nes de aprendizaje. Este puede conducirles a evitar el trabajo y comportarse de forma
inapropiada. Las actividades basadas en TIC pueden reducir la ansiedad enormemente,
debido a la facilidad relativa con la cual los errores se pueden corregir.
El aprendizaje, el feedback y la práctica
El aprendizaje ocurre cuando un individuo hace una conexión entre su propio compor-
tamiento y la consecuencia de ese comportamiento. Si los niños reciben una recompensa
de un ratón animado que hace un baile cada vez que hacen la secuencia correcta en una
actividad de secuenciación, entonces será más probable que hagan la misma secuencia
otra vez. El ratón bailador se llama refuerzo. El aprendizaje tendrá lugar cuando se dan
una recompensa inmediatamente después del comportamiento deseado. Muchas aplica-
ciones de software funcionan así, p.e. exponer una parte adicional de una fotografía para
cada suma correcta completada o colmar a la pantalla con estrellas y un mensaje que di-
ce, “Bien hecho” para cada palabra deletreada correctamente. Hacen falta varias “pruebas
de aprendizaje” para que hagan conexiones entre nuestros comportamientos y sus con-
secuencias y parece que los niños con SD necesitan más pruebas que otros niños.
Por esta razón, las TICs pueden ser particularmente apropiadas, porque los niños pue-
den practicar en un intervalo de tiempo específico cada día si es necesario. Los autores
sugieren que los niños con SD aprenden más eficazmente cuando experimentan el
“aprendizaje sin errores”, es decir cuando están guiados hacia comportamientos desea-
bles, p.e. poner las piezas de un puzle en su sitio correcto. Esto permite que los niños
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tengan éxito repetido tantas veces como sean necesarias para que aprendan un objetivo
específico. Se puede diseñar el software para intervenir solo cuando sea necesario y para
conceder al niño más independencia cuando sus habilidades mejoran. La “generalización”
ha ocurrido cuando un niño demuestra un comportamiento particular en un contexto nue-
vo. Es importante que los niños pueden generalizar su aprendizaje del ordenador a otros
entornos; por ejemplo, muchos planes de lectura tienen CD ROM con actividades suple-
mentarias donde se puede practicar el vocabulario se varias formas diferentes, p.e. Ox-
ford Reading Tree or Wellington Square.
Entorno de trabajo libre de desorden

El ajetreo de un aula o un entorno ruidoso puede distraer a cualquier niño, en particular
a los niños con SD. Es importante mantener un entorno de trabajo libre de desorden para
que los niños muestren su comportamiento de trabajo más eficaz sin perder la concentra-
ción. Los programas de ordenador proporcionan un entorno altamente definido, organiza-
do y predecible, lo cual puede ayudar a enfocar la atención del niño, limitar la evasión de
trabajo por distracciones irrelevantes y permitir el progreso a través de metas de aprendi-
zaje específicos.
La tecnología de apoyo/asistencia
La tecnología de apoyo describe una amplia gama de equipamientos y sistemas. Por

un lado los que son personalizados por los usuarios y sus ayudantes. Y por otro lado los
comerciales, los cuales permiten a los individuos con discapacidades acceder a las TIC.
Hay varias características que se pueden modificar desde el panel de control del ordena-
dor como el tamaño y velocidad del cursor y los iconos. Estas adaptaciones se describen
en el libro de Buckley (2000).
Los dispositivos de entrada
El término “dispositivo de entrada” se refiere al modo en el cual el usuario introduce la

información en el ordenador, p.e. para responder a una pregunta o para mover su perso-
naje. Los dispositivos más comunes son el teclado y el ratón. Hay muchos dispositivos
alternativos para los individuos con necesidades más complejos o necesidades adiciona-
les. Sin embargo, la mayoría de las personas con SD son capaces de utilizar el teclado y
el ratón con la práctica. No obstante, los usuarios por primera vez pueden beneficiarse de
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los teclados adaptados, las pantallas táctiles, las transparencias o un ratón más pequeño.
Pegatinas de minúsculas para el teclado están disponibles para los niños que no están
familiarizados con los mayúsculos; se pegan en las teclas estándares para mostrar las
teclas como un teclado con minúsculos.
2.4 Qué es las TIC aplicadas a la enseñanza del lenguaje… ¿qué es la

caja TIC?
La caja TIC es el conjunto de herramientas TICs básicas que debemos tener en cuenta
para el desarrollo del lenguaje de una manera alternativa y/o aumentada y que no se de-
berá incluir solo en clase también en casa y en el entorno social del niño, ya que como
hemos indicado uno de nuestros principales objetivos es conseguir la mejora de este len-
guaje para poder favorecer la sociabilización del niño. Hay que indicar que es un término
inventado y que lógicamente podrá variar a medida que evolucione. En nuestro caso he-
mos decidido la utilización de estas herramientas, ya que hemos considerado que son las
más básicas, completas y de diferentes plataformas.
Las herramientas son:
- Para Ipad o iphone
Proloquo2Go es la única aplicación de (Comunicación alternativa aumentativa) CAA

que combina funcionalidades únicas, como los niveles de vocabulario basados en eviden-
cia científica, plantillas base y plantillas de actividades pre-diseñadas que dan soporte a la
planificación motora, para expresarte por ti mismo/a y soporte bilingüe completo.
Con esta herramienta intentaremos que el niño interaccione socialmente con todo su
entorno y así cubra sus necesidades más inmediatas, evitando la frustración del no en-
tendimiento o la falta de sociabilización.
- Para Android:
Let MeTalk permite que hagas frases útiles con las imágenes. La colocación de imáge-
nes seleccionadas es también conocida como Sistema de Comunicación Exchange o co-
mo Apoyo de Comunicación (SAAC).
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- Para cualquier dispositivo, ya sea Android o Apple:
Programas de ordenador Arasaac: es un (SAAC) que se basa en la utilización de pic-

togramas cuya finalidad principal es ayudar a la comunicación a las personas que tienen
dificultades en este campo debido a diversos factores, en nuestro caso será la dificultad
del habla propia de las personas con SD.
Esta herramienta al igual que las anteriores la utilizaremos con intención comunicativa
en su día a día en clase, entorno más cercano o familia y amigos. (Procuraremos adaptar-
les uno de los anteriores sistemas para que el alumno se encuentre más cómodo).
También hay que indicar que a pesar de que su uso sea común procuraremos sacarle
el máximo partido, sobre todo en las asambleas en las que procuraremos que ellos se
expresen con total libertad y utilicen estos programas de una manera adecuada y efecti-
va.
Tampoco nos olvidamos de realizar metodologías más manipulativas. Por ejemplo, me-
todología TEACCH a través de estos dos equipos.
Makey Makey:
El dispositivo que convierte casi cualquier superficie en una tecla o joystick. Es un proyecto
de dos estudiantes de doctorado en el MIT, los cuales crearon un circuito que te permite reali-
zar diversos inventos, desde cambiar un dibujo sobre papel en un joystick hasta utilizar una
docena de plátanos en un teclado etc.
El Makey Makey funciona por medio de un Puerto USB, un ordenador y unas pinzas o sen-
sores que puedes pegarlos o conectarlos a cualquier objeto: animales, objetos, personas, en
definitiva cualquier cosa que al tocarlo puede reproducir desde música hasta palabras, frases y
textos.
Esta parte es la que nos interesa ya que la utilizaremos por medio de una metodología más
manipulativa.
Utilizaremos materiales más manipulativos para el uso e implemento de esta TIC, por
ejemplo una mesa de luz con los números del uno al cinco y en cada número añadiremos el
dispositivo del Makey Makey para, aparte de ver el número, se refuerce con el sonido del
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mismo, porque para nosotros la unión de la imagen con el sonido es fundamental para la ad-
quisición del lenguaje. Este mismo ejemplo se puede utilizar con cualquier concepto u objeto
que trabajemos al cual añadiríamos el dispositivo Makey Makey para poder reforzar imagen
con palabra.
Lápiz parlante:
El lápiz parlante es una TIC que consta de un lápiz que graba y reproduce el sonido y una
serie de pegatinas que indica que sonido y cuando se ha de reproducir.
En el caso del lápiz parlante que, como se indica, es un lápiz que lee imágenes por medio
de pegatinas. Con esta TIC:
 Haremos un trabajo más centrado en la lectura de cuentos, como indicaremos más

adelante los cuentos son un medio motivante para el aprendizaje del lenguaje.
 Intentaremos que el alumno se motive, por supuesto pediremos ayuda a su entorno

más cercano; amigos, padres y familiares más cercanos para que nos ayuden a grabar
y realizar diversos cuentos para ayudar al alumno e intentarles introducir en la lectura y
por supuesto ayudarles a sociabilizar con sus compañeros.
2.5 Autores de referencia y citas relevantes que remarcan el por qué y la

importancia del diseño de esta investigación.
¿Por qué debemos implicarnos tanto en la enfatización de la alfabetización de todas las
personas con diversidad funcional? Yoder, Erickson y Koppenhaver (1997) explicaron en
un texto denominado carta de los derechos para la alfabetización la importancia de la
cuestión anteriormente mencionada.
CARTA DE LOS DERECHOS PARA LA ALFABETIZACIÓN

Toda persona, independientemente de la magnitud o severidad de sus discapacidades,
tiene derecho básico al empleo de la letra impresa. Más allá de este derecho general, hay
ciertos derechos de alfabetización que se deben garantizar a todas las personas.
Estos derechos básicos son:
1) El derecho a tener una oportunidad de aprender a leer y escribir. La oportuni-
dad implica el compromiso en la participación activa en tareas realizadas con éxito.
20
2) El derecho a disponer en todo momento de textos accesibles, claros y signi-

ficativos, apropiados desde un punto de vista cultural y lingüístico. Los textos,
en el más amplio sentido, van, desde los libros de imágenes, periódicos o novelas,
a cajas de cereales y documentos electrónicos.
3) El derecho a relacionarse con otras perdonas al leer, escribir o escuchar un
texto. La interacción consiste en preguntas, comentarios, discusiones y otras co-
municaciones acerca del texto o en relación con éste.
4) El derecho de disponer de la vida de uno mismo a través de competencias en
la lectura y en la escritura. Par que uno disponga de su vida se requiere, sin ser
limitado a las siguientes condiciones: un trabajo y la posibilidad de cambiar de tra-
bajo, independencia, participación en la comunidad y sustentación de uno mismo.
5) El derecho a tener una educación a lo largo de toda la vida qu incorpore en-
señanza y uso de la alfabetización. Las oportunidades educativas de alfabetiza-
ción, independientemente del momento en que se prestan, tienen el potencial para
suministrar un poder que no puede ser sustraído.
6) El derecho a tener profesores y proveedores de otros servicios que estén
formados acerca de los principios y métodos de los procesos de alfabetiza-
ción. Los métodos incluyen, pero no se limitan a instrucción, evaluación y tecnolo-
gías necesarias para que la alfabetización sea accesible a las personas con disca-
pacidad. Los principios incluyen, pero no están limitados a la creencia de que la al-
fabetización se aprende en tiempo y lugares distintos y de que ningunas persona
padece tanta discapacidad como para no beneficiarse de las oportunidades de la
alfabetización.
7) El derecho a vivir y aprender en ambientes que ofrecen una variedad de mo-
delos en el uso de la letra impresa. Los modelos son demostraciones de la deli-
berada utilización de la letra impresa para leer una receta, pagar las cuentas, com-
partir una broma o escribir una carta (Yoder et al., 1997).
Otros autores que aportan su punto de vista sobre la alfabetización y su importancia

son Teale y Sulzby (1986). Según estos autores, la teoría de la alfabetización emergente
plantea que el aprendizaje de la lectura y la escritura, en una sociedad alfabetizada, al
21
igual que el del lenguaje oral, es un proceso continuo que comienza desde el inicio de la
vida del niño.
También remarcaremos la importancia del uso de los cuentos como medio conductor
para la alfabetización para las personas con necesidades educativas especiales (NEE)
del lenguaje por medio del uso de nuestros sistemas alternativos y aumentativos de las
TICs.
Uno de los ejemplos de estos autores son Imbernón y Gómez (2006), los cuales indica-
ron que la enseñanza inicial del lenguaje asistido, abordado desde la perspectiva interac-
tiva de la comunicación, se debe llevar a cabo mediante actividades de interacción con-
junta, en un contexto real, motivador y significativo, en el que los alumnos tengan la opor-
tunidad de participar lingüísticamente. Esta participación implica el reconocimiento de un
comportamiento evolutivo y, por lo tanto, cambiante, que va precedido de conductas pre
simbólicas antes que aparezcan las simbólicas. El desarrollo de la actividad lingüística es
posible en la medida que el niño, que no sabe hablar, atiende, percibe y responde, a otras
personas con mayor nivel lingüístico. Los signos, o instrumentos de mediación entre per-
sonas, se generan en estos intercambios sociales. Por ello, no es necesario un nivel mí-
nimo de desarrollo para participar en una actividad, siempre que esté ajustada a los in-
tereses del niño. Necesitan aprender estilos de interacción adecuados a las capacidades
de los niños.
También remarcaremos la importancia del uso de los cuentos como medio conductor
para la alfabetización, de las personas NEE del lenguaje por medio del uso de nuestros
sistemas alternativos y aumentativos de las TICs. Este uso del cuento tendrá una gran
relevancia en nuestro Proyecto y se desarrollará en conjunto con una de nuestras TICs
(Makey Makey), por ello se debe remarcar la importancia del mismo.
Desde este concepto de formatos de interacción entendemos que el contexto de la lec-

tura de cuentos es una situación estructurada, dinámica y altamente significativa que favo-
rece el aprendizaje inicial de las habilidades de comunicación asistida. En ella, existe un
feedback y un input continuo por la cual el niño influye sobre el adulto y viceversa, de esa
manera el niño puede seleccionar opciones, reproducir patrones, adelantar sucesos, re-
22
conocer sistemas, intervenir poco a poco con ayuda para que tome la iniciativa y el mando
de la situación .En definitiva, permite enseñar funciones comunicativas y modos alternati-
vos de comunicación (Imbernón y Gómez, 2006).
Las experiencias con los cuentos de manera temprana son fundamentales y vitales.
Como es lógico los padres son muy importantes en este tipo de experiencias, ya que de-
ben introducir al niño en el texto, procurando crear interacción y una mayor conexión pa-
ra facilitar el lenguaje escrito. Aparte se ha postulado que la mejora de los niños en las
aptitudes de la lecto-escritura es consecuencia de la implicación de los inputs producidos
por los adultos o entorno más cercano de los niños en los encuentros con los libros. (Tea-
le, 1987).
La atención conjunta que se genera en la interpretación y lectura de los diversos mate-

riales como los cuentos, es un canal facilitador para estos en la comprensión de los mis-
mos. Además, los padres se implican en la educación de sus hijos generando o mostran-
do sentido a las historias con el mundo que les rodea y mostrando un canal de comunica-
ción por el que se relacionan con los mismos (Teale, 1987).
Uno de los recursos más importantes en el aprendizaje del lenguaje y por tanto su alfa-
betización es la lectura de cuentos (Snow y Ninio, 1986; Wells, 1988).
Lógicamente, los padres que leen cuentos a sus hijos producen una estimulación y por
tanto un enriquecimiento en el lenguaje y del desarrollo del mismo, provocando un poste-
rior éxito en la adquisición de la lectura en los posteriores años académicos, la cual es
una consecuencia directa de la lectura de cuentos en los primeros años de vida de estos
niños (Whitehurst y Crone, 1999; Wells, 1988).
Mason y Allen (1986) indican que los padres que se implican con el relato de cuentos
en casa producen un efecto positivo en el posterior aprendizaje de la lectura, y que la lec-
tura e implicación de los padres es directamente proporcional en el posterior aprendizaje
de la misma, provocando que las familias menos implicadas con sus hijos generan a niños
menos preparados para la enseñanza formal.
23
Los cuentos y su lectura son importantísimos en el desarrollo de la alfabetización, ya

que genera que el niño estructure su pensamiento y el lenguaje contextualizado, siendo
fundamental para la educación moderna en nuestros centros escolares (Light, Binger y
Kelford-Smith, 1994)
Otros autores remarcan la importancia de la comunicación ya sea de diversas maneras

con SAAC, verbales, signos.
Esto significa que para el desarrollo del lenguaje, tanto oral como asistido (gestual o
gráfico), es imprescindible que los intercambios lingüísticos de los cuidadores se produz-
can en la interacción social y estén firmemente adaptados a la actividad del niño. El input
tiene valor educativo en la medida en que esta contextualizado y modulado por la recepti-
vidad del adulto hacia el pequeño, en situaciones contingentes y significativos para am-
bos.
Este input no solo favorece el desarrollo del lenguaje oral, sino que deberá ofrecerse
con otros sistemas comunicativos, como el que conforman los lenguajes asistidos (Basil,
1987).
Muchas actividades tienen el potencial de ayudar a los niños en el proceso de alfabeti-

zación, como observar libros de imágenes y hablar de ellas, dibujar y pintar o intentar “es-
cribir”. De todas ellas escuchar cuentos es la más beneficiosa y sobre la que está funda-
mentada la alfabetización temprana (McCartney, 1994).
La interacción lingüística está dentro de la interacción social y es básica para el desa-

rrollo del lenguaje. Si no existe la interacción oral lógicamente no se puede producir el
desarrollo del lenguaje en el niño. Esto, no solo puede basarse en una exposición del niño
al lenguaje hablado, o recibir un input pasivo, sino que es necesario una implicación con-
junta de las diferentes actividades por parte del niño y su entorno más cercano para po-
der hablar de una verdadera interacción lingüística: se atiendan y respondan mutuamente
y contingentemente, de forma espontánea con los distintos recursos comunicativos y lin-
güísticos (Del Rio, 1997).
24
Pero, hay factores de riesgo que pueden provocar que los niños de edades cortas
sean vulnerables sufriendo problemas para adquirir los fundamentos básicos de la alfa-
betización emergente. Por ejemplo; los trastornos del desarrollo o vivir en un ámbito social
cuyo input y output con el lenguaje oral y escrito sean infrecuentes (Bishop y otros, 1990;
Justice y Ezell, 2001).
También tenemos que destacar la importancia de las TICs en la alfabetización de los

alumnos. Por ello vamos a nombrar diversos autores y remarcar ciertas citas relevantes
para nuestro estudio.
Según Yuste, Gutiérrez y Borrero (2012), las nuevas tecnologías pueden considerarse
como elementos facilitadores de acceso al currículo para los diversos tipos de alumnado
y sus diversas dificultades o discapacidades.
Black y Wood (2003) indican como la presentación visual, la posibilidad de aprendizaje

a su ritmo, gráficos y sonido motivador, además del feedback inmediato y la oportunidad
de controlar, influyen en su propio aprendizaje. Este libro explora como se puede usar la
TIC en la educación de individuos con SD como una herramienta para diferenciar el cu-
rrículo y promover la inclusión, además de promover áreas específicas de desarrollo in-
cluido la motricidad, el habla y lenguaje, leer y escribir, las habilidades numéricas, la me-
moria y el desarrollo social.
Las dificultades en el aprendizaje experimentadas por personas con algún tipo de di-
versidad funcional son de sobras conocidas, pero el uso de TICs de apoyo, pueden ayu-
dar a solventar este problema y por consecuencia mejorar el proceso de inclusión y nor-
malización del mismo.
Para las personas con algún tipo de diversidad, el aprendizaje puede ser una tarea difí-
cil, pero el uso adecuado de ciertas tecnologías de apoyo no invasivas puede resolver
este problema y lograr acelerar, de forma natural, el proceso de inclusión y normalización
(De Castro, 2012).
En el artículo de Manresa-Yee, Varona, Perales, Negre y Muntaner (2008) indica que

tenemos que considerar a la tecnología como un instrumento ventajoso que proporciona
una mayor igualdad de oportunidades, desde el respeto a la diversidad, en los diferentes
25
ámbitos de la sociedad, ya que aumentan las posibilidades y los servicios que ofrecen
para realización de las actividades didácticas en la escuela o las actividades cotidianas.
Como señalan Soto y Hurtado (2005), en este nuevo escenario “las TIC pueden supo-
ner un elemento decisivo para normalizar las condiciones de vida del alumnado con nece-
sidades especiales y, en algunos casos, una de las pocas opciones para poder acceder a
un currículum que de otra manera quedaría vedado” (Soto y Hurtado, 2005, p. 24).
Los SAAC son sistemas desarrollados para personas que por su discapacidad no pue-
den acceder a un código verbal-oral de comunicación. Actualmente se están implantando
los sistemas multimodales de comunicación que, según De Castro (2012), consiste en un
proceso en el cual diversos dispositivos y personas son capaces de llevar a cabo una in-
teracción (auditiva, visual, táctil y gestual) conjunta desde cualquier sitio, en cualquier
momento, utilizando cualquier dispositivo y de forma accesible. Utilizando estos sistemas
se facilita la interacción persona-persona y dispositivo-persona. El usuario, a través de la
interacción multimodal, podrá determinar el modo, o modos, de interacción que quiere
utilizar para acceder a la información. Esta variedad de formas de interacción aumenta la
interfaz del usuario, permitiendo el uso conjunto de la voz y de distintos dispositivos como:
teclados, ratones, lápices, pantallas táctiles, etc.
Beltramone, Rivarola y Quinteros (2015) indican que la alfabetización digital se emplea

para combinar los estilos diferentes de lenguajes para crear significado. Por supuesto, los
usuarios en nuestro caso los niños con SD necesitan el conocimiento de los distintos sis-
temas icónicos que funcionan en las composiciones de signos, imágenes, palabras y so-
nidos para encontrar sentido.
Alba, Roig y Bernal (2011) indicaron que las TIC son instrumentos que proporcionan
múltiples funcionalidades para las personas con discapacidad, facilitándoles la comunica-
ción, el acceso y procesamiento de la información, el desarrollo cognitivo, la participación
en ámbitos educativos, la adaptación y autonomía ante el entorno, el ocio y el desempeño
de actividades laborales. Sin embargo, las tecnologías, por sí mismas, no aseguran el
acceso y la participación. Pero sí pueden ayudar como instrumentos en el acto de ense-
ñanza-aprendizaje según la diversidad del alumnado. Por ello, la utilización de la tecnolo-
26
gía permite favorecer y estimular las inteligencias que faciliten el desarrollo de habilidades
y destrezas.
2.6 Diferentes test, pros y contras.
En este apartado se detallarán las pruebas estandarizadas más comunes para evaluar
el desarrollo lingüístico, en distintas áreas, de los alumnos con SD.
2.6.1. Evaluación del desarrollo cognitivo-lingüístico
1. BLOC (Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial). En él se mide la morfología, la sinta-

xis, la semántica y la pragmática pero tiene un problema que es la no medición del
componente fonológico.
2. ITPA (test de Illinois de aptitudes psicolingüísticas). Evaluación de las aptitudes psico-

lingüísticas implicadas en el proceso de comunicación y consecuentemente detección
de los trastornos de aprendizaje. Edad de aplicación de 2,5 a 10,5 años.
3. PLON REVISADO (Prueba de lenguaje Oral de Navarra). Medida del desarrollo del
lenguaje oral cuya finalidad es la detección de los alumnos en riesgo dentro del desa-
rrollo del lenguaje y la evaluación de sus elementos fundamentales, para fijar métodos
de intervención más adecuados. Se aplica de los cuatro y seis años. Los resultados
cuantitativos se traducen en una puntuación típica con referencias de edad y con un
perfil de sus apartados básicos: forma, contenido y uso del lenguaje.
2.6.2. Evaluación fonético-fonológica
 Prueba para la evaluación del desarrollo fonológico de Laura Boch; Niños entre 3 y
7 años. Consta de diez láminas en las que se observan diferentes situaciones. Se
evalúan los distintos fonemas en distintas posiciones. Se ofrecen unos gráficos
orientativos en los que se indican los perfiles fonológicos correspondientes a cada
edad.
 ELA-AALBOR REVISADO. El examen logopédico de articulaciones. Es una prueba

de administración rápida y aplicable a partir de los dos años, que aprecian el grado
27
de dominio de producción de los distintos fonemas de la lengua castellana. Está

constituido por numerosos dibujos, distribuidos en diez láminas, que muestra obje-
tos, animales y algunas acciones. Representan una muestra amplia de fonemas y
grupos fonemáticos en diferentes posiciones. También ofrecen unas curvas de
edad cronológicas para constatar los resultados obtenidos.
2.6.3. Evaluación fonética semántica
 Test Bohem de conceptos básicos. Sirve para apreciar el dominio que los niños
poseen de cierto número de conceptos que parecen fundamentales para el aprove-
chamiento escolar durante los primeros años. Edad de aplicación entre los cuatro y
siete años. Puede ser individual o colectivo y los resultados que se obtienen pue-
den ser utilizados tanto para identificar a los niños con dificultades en el dominio de
estas competencias o, lo que más nos interesa, en el diseño de nuestra investiga-
ción que es el detectar cuales son los conceptos en que los niños podrían perfec-
cionarse a través de un programa de instrucción.
Este test consta de dos cuadernillos. Cada cuadernillo consta de 25 ítems. Cada
uno de esos dos elementos consiste en un conjunto de dibujos sobre los cuales el
examinador le en voz alta unas frases a los niños. Una vez que se les dan las ins-
trucciones a los niños se les presentan unos ejercicios de entrenamiento que tienen
características similares a las pruebas de los cuadernillos para luego empezar a
realizar estas pruebas.
 Test de vocabulario en imágenes PEABODY. Consta de una serie de 150 láminas,

cada una de las cuales contiene cuatro dibujos. A medida que se presenta cada ho-
ja, el examinador proporciona oralmente una palabra estímulo y el sujeto responde
señalando el dibujo de la lámina que se relaciona mejor con el significado de la pa-
labra-estímulo.
28
Sus características más destacadas son:

1. Es una prueba de aplicación individual
2. Se puede realizar desde los 2 años y medio hasta los 18 años
3. Es un test corto que puede ser administrado en 10 o 15 min
4. Los ítems están ordenados en orden creciente de dificultad, (solo es necesa-
rio aplicar los que están en torno al nivel crítico del sujeto, no los más fáciles o difí-
ciles).
En la tabla siguiente se pueden observar los pros y contras de todos los instrumentos
mencionados en este apartado.
Tabla 1. Pros y contras de los test más comunes en la evaluación del desarrollo lingüístico
de los niños con SD.
TEST PRO CONTRA

BLOC Objetiva y criterial No mide el componente fonológico
Indica si ha mejorado respecto a Edad 5-14 años.
la anterior evaluación en todos los
aspectos de la prueba solo unos
que nos interese específicamen-
te.
Si existe un problema de las habi-
lidades evaluadas, por ejemplo
sintaxis, nos informa si el proble-
ma es global del todo el modulo o
si hay bloques específicos que
requieren intervención.
ITPA Es muy completa. Ciertos ítems crean confusión.
Desglosa los diferentes aspectos No indican fiabilidad ni validez.
que pueden causar deficiencia de Existe dificultad para hallar los
comprensión. resultados de las pruebas.
Sirve de base para profundizar en
un campo reducido.
PLON REVISADO Se revisan 1 Inteligencia. 2 Motri- Edad 4-6.
cidad. 3 Adaptación social. 4
Lenguaje
Prueba para la evaluación del Fácil aplicación. Las situaciones pueden no ser
29
desarrollo fonológico de Laura Atractivo para el alumnado. entendibles.

Boch Alta fiabilidad y validez 98-99%
ELA-AALBOR REVISADO Simplicidad en su aplicación.
Amenidad en su presentación al
niño.
Brevedad en su corrección.
Facilidad en su interpretación.
Detecta problemas
Test Bohem Se puede hacer de manera glo- Los resultados muestran que los
bal. conceptos / términos que compo-
Apreciar el dominio en conceptos nen el TBCB no son representati-
fundamentales vos de los materiales curriculares
empleados en nuestro país, en
otras palabras, el test carece de
validez de contenido.
Dos cuadernos de 25 min.
El lenguaje espontaneo no está
presente.
No se puede utilizar la información
de la muestra de tipificación para
interpretar los resultados asimis-
mo, si bien existen puntuaciones
directas, puntos de corte y porcen-
taje de respuestas correctas para
todas las edades, no existen ba-
remos propiamente dichos.
PEABODY Aplicación rápida. Generalizar a base de instrumen-
Tiempo de aplicación corto. tos que mide solamente el voca-
Sencillo, fácil de aplicar y corregir. bulario auditivo.
Amplio rango de edad. Requiere pruebas adicionales
A pesar de ser una prueba de para medir comprensión oracional.
vocabulario no es necesario que Ilustraciones no atractivas.
la respuesta sea verbal. Los niños con pérdida auditiva no
Poco tiempo de aplicación. los pueden detector de igual ma-
nera.
Su vocabulario no es actual.
Tabla de elaboración propia.
30
3. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
3.1 Problema que se plantea
El proyecto de investigación planteado trata sobre los sistemas alternativos y aumenta-

tivos del lenguaje por medio de las TICs en los niños con SD puesto que es necesaria la
comprensión y la mejora del lenguaje en los niños con SD en una edad temprana para
que puedan desarrollar una sociabilización más adecuada a su edad, implementando el
lenguaje de los mismos.
3.2 Objetivos / Hipótesis

3.2.1 Objetivo Principal
 Analizar la eficacia de la caja TIC en alumnos de Segundo Ciclo de educación In-

fantil.
3.2.2 Objetivos específicos
 Diseñar un procedimiento adecuado para la consecución del objetivo general.
 Definir los criterios de selección de la muestra para el estudio.
 Selección de los test más adecuados y consecuentes para nuestra investigación.
 Diseñar un canal de comunicación adecuado, para solventar las dudas de las per-
sonas implicadas en el proyecto (familias, profesores, logopedas etc.).
 Aplicar la caja TIC.
 Diseñar los objetivos a conseguir por ambos grupos y la consecución de los mis-
mos.
 Definir los criterios a seguir para considerar que ha existido una evolución en el
lenguaje.
31
3.2.3 Hipótesis
PROBLEMA:
Las principales alteraciones en las personas que tienen Síndrome de Down se obser-
van en las áreas de las cortezas cerebrales, hipocampo y cerebelo. También presentan
una menor actividad en el área de Broca (que es la parte relacionada con el lenguaje); por
ello presentan dificultades para elaborar y emitir lenguaje, sobre todo a nivel expresivo.
Por tanto, la hipótesis que nos planteamos es que la Caja TIC resultará efectiva para
que los alumnos con SD puedan aprender más fonología, léxico, gramática y pragmática.
La utilización de SAAC por medio de TICs en niños SD en los diversos ámbitos de su

vida les permitirá un aumento de sociabilización y por tanto aumentarán el uso y adecua-
ción del vocabulario, generando una comunicación más exitosa y por tanto ese refuerzo
hará que mejore y aumente esa comunicación y sociabilización.
La utilización de estos sistemas a edades tempranas podrá facilitar la sociabilización de

los mismos produciendo un feedback inmediato y por lo cual el lenguaje expresivo, au-
mentará eficazmente. Consecuentemente mejorará su relación con el entorno.
3.3 Diseño
En el diseño de la investigación, voy a utilizar una metodología cuantitativa. Concreta-

mente se realizará un diseño de pretest–postest con un grupo de control.
Hay que indicar que en este estudio participarán 30 alumnos con características simila-
res. Todos estos alumnos pertenecen a la asociación del SD de Zaragoza y todos ellos
tienen un rango de edad entre 4-5 años.
A continuación, se describen los pasos que se llevarán a cabo para la consecución de
este diseño.
Este diseño tiene un grupo experimental formado por 15 alumnos con SD que formará
parte del grupo A. Estos alumnos forman parte de la asociación Síndrome de Down de
Zaragoza. Por otra parte, también contamos con otro grupo de 15 alumnos con SD perte-
neciente a la misma asociación Down de Zaragoza, como el grupo anterior, la diferencia
32
es que a este grupo, le llamaremos grupo B que formará parte del grupo de control, y no
se les aplicará la caja TIC.
Los sujetos se asignaran aleatoriamente a cada grupo y se puede representar como si-
gue en la siguiente tabla (ver tabla 2).
Tabla 2. Distribución y características de los grupos.

GRUPO ASIGNACIÓN PRETEST TRATAMIENTO POSTEST
GRUPO A CON ALEATORIA 15 Pretest elegido SOLO SE REALI- Postest elegido
SD INDIVIDUOS DE4- -PLON REVISADO ZARÁ AL GRUPO -PLON REVISADO
5 AÑOS CON SD (Prueba de lengua- A (Prueba de lengua-
je Oral de Nava- je Oral de Navarra).
rra).
-ELA-AALBOR
-ELA-AALBOR REVISADO
REVISADO
-PEABODY
-PEABODY
GRUPO B CON ALEATORIA 15 Pretest elegido Postest elegido

SD INDIVIDUOS DE4- Pretest elegido -PLON REVISADO
5 AÑOS CON SD -PLON REVISADO (Prueba de lengua-
(Prueba de lenguaje Oral de Navarra).
je Oral de Nava-
-ELA-AALBOR
rra).
REVISADO
-ELA-AALBOR
-PEABODY
REVISADO
-PEABODY
Según Sans (2004) para poder realizar un diseño de pretest–postest con grupo de
control se debe realizar estos procesos:
 Asignar los sujetos al grupo experimental (o de tratamiento) y al grupo control,
aleatoriamente. Si los grupos son pequeños, es conveniente cautelar que no exis-
tan diferencias iniciales. Es adecuado trabajar con muestras de 30 sujetos o más
33
para asumir los supuestos estadísticos paramétricos. Aplicar a cada grupo un pre-
test sobre la variable dependiente (VD) que en nuestro caso es la mejora del
aprendizaje y del lenguaje.
 Aplicar el tratamiento (variable independiente, VI). En este caso la variable inde-
pendiente serán los SAAC por medio de las TICS y sus diferentes usos. Solo se
aplicará al grupo experimental, como hemos dicho en este caso será al grupo A,
procurando que el resto de las condiciones sean equivalentes en ambos grupos. Al
pertenecer al mismo ámbito de la asociación podremos hacer que esos factores se
cumplan sin ninguna duda.
 Aplicar a cada grupo un postest sobre la variable dependiente.
 Analizar los resultados.
3.4 Población y muestra

3.4.1 Población
La población con SD en España se estima en 34.000 personas. Esta cifra está basada
en encuestas y proyecciones de población oficiales (Huete, 2013).
Respecto a la incidencia, ha descendido notablemente, desde los 15 nacimientos con

síndrome de Down por cada 10.000 bebés nacidos en entre 1976-1980, a los 5,51 por
10.000 en el período 2011-2012. La tendencia sigue bajando por el descenso de naci-
mientos:
Total de nacimientos de bebés con síndrome de Down en España (2012-2015).
 En 2012 hubo 306 nacimientos.
3.4.2 Muestra
Como ya hemos mencionado antes, vamos a tomar una muestra de 30 individuos de
entre 4-5 años con SD, pertenecientes a la asociación Down de Zaragoza. Este dato es
34
importante porque nos ayudará a complementar nuestro diseño de una manera más efi-
ciente. También hay que indicar que les facilitaremos a todos los alumnos las mismas
TICs.
Facilitándoles a cada sujeto un iPad, un Makey Makey, un lápiz parlante (con diversas
pegatinas lectoras), un ordenador, una mesa de luz y un móvil. También, con las diversas
TICs les facilitaremos los programas adecuados para sus dispositivos que antes hemos
mencionado: Let MeTalk, Arasaac, Proloquo2Go.
También se les pedirá a los padres y madres del programa la absoluta colaboración, ya
que serán un pilar fundamental.
Como hemos mencionado a las familias, vamos a comentar como están formadas las
mismas. Se trata de 30 familias de diversas índoles. Se trata de 27 familias cuya estructu-
ra es nuclear. A su vez, se tienen que indicar que en su gran mayoría, estas familias tie-
nen un soporte familiar amplio (abuelos, tíos, primos, etc...) que aunque no viven en la
misma casa de la familia, les ayudan y apoyan en todo lo que pueden. Para concluir, indi-
caremos que existen 3 familias, las cuales se trata de familias adoptivas. Hemos de men-
cionar que tras la entrevista con las familias, la predisposición hacia el proyecto es positi-
va. La única petición que hemos recibido tras la primera entrevista es que si los resultados
son positivos, que se amplíe el proyecto al grupo que no haya sido intervenido con el
mismo.
Con todo ello nos aseguramos que como indica Sabariego (2004), se cumplan de la
manera más plausible con las condiciones de la muestra.
Por otra parte, hay que indicar que la técnica de muestreo que vamos a utilizar será
una técnica de muestro probabilístico concretamente aleatorio simple, ya que de los 40
alumnos pertenecientes a la asociación Down de Zaragoza, seleccionamos 30 para nues-
tro diseño de forma aleatoria.
35
3.5 Variables medidas e instrumentos aplicados
Como ya sabemos nuestras variables son observables y cuantitativas, puesto que nos
basaremos en test que medirán el rendimiento y eficacia de las mismas.
Ahora vamos a indicar nuestras variables según el criterio metodológico.
3.5.1 Variable independiente:
 El tratamiento
3.5.2 Variables dependientes.
 Mejora en el uso del lenguaje.
 Mejora en el uso del lenguaje en el campo de cognitivo-lingüístico.
 Mejora en el uso del lenguaje en el campo de fonética semántica.
 Mejora en el uso del lenguaje en el campo de fonético-fonológica.
 Mejora en la participación y sociabilización de clase y entorno más cercano.
 Mejora en el aprendizaje.
3.5.3 Variables extrañas
 Nivel de madurez del niño.
 Problemas en el seno de la familia o poca implicación por parte de la misma.
 Variables incontrolables del mismo profesor que aplicará la CAJA TIC.
3.5.4. Recogida de información cuantitativa
Como hemos indicado anteriormente, utilizaremos técnicas de recogida de información

cuantitativas.
36
Elejabarrieta (2005) detalla cuales son los procedimientos específicos que se utilizan
para seleccionar a los informantes adecuados. Los procedimientos que se van a utilizar
para obtener la información y los procedimientos para analizar la información obtenida.
En nuestro proyecto, utilizaremos concretamente el cuestionario, puesto que nuestro

instrumento principal serán los test.
Comprobando continuamente los 3 pilares que nos indica Mateo y Martínez (2008)
1) Tienen la información que se solicita.
2) Contestan con sinceridad.
3) Han entendido las preguntas tal y como pretendía el objetivo del cuestionario.
Los test que hemos elegido son estos:
En cuanto al desarrollo cognitivo-lingüístico:
PLON REVISADO (Prueba de lenguaje Oral de Navarra). Medida del desarrollo del
lenguaje oral cuya finalidad es la detección de los alumnos en riesgo dentro del desarrollo
del lenguaje y la evaluación de sus elementos fundamentales, para fijar métodos de inter-
vención más adecuados. Se aplica entre los cuatro y seis años. Los resultados cuantitati-
vos se traducen en una puntuación típica con referencias de edad y con un perfil de sus
apartados básicos: forma, contenido y uso del lenguaje.
En cuanto a la evaluación fonético-fonológica:
ELA-AALBOR REVISADO. El examen logopédico de articulaciones. Es una prueba de

administración rápida y aplicable a partir de los dos años, que aprecian el grado de domi-
nio de producción de los distintos fonemas de la lengua castellana. Está constituido por
numerosos dibujos, distribuidos en diez láminas, que muestra objetos, animales y algunas
acciones. Representan una muestra amplia de fonemas y grupos fonemáticos en diferen-
tes posiciones. También ofrecen unas curvas de edad cronológicas para constatar los re-
sultados obtenidos.
37
Y finalmente, en cuanto a la evaluación fonético semántica:
Test de vocabulario en imágenes PEABODY. Consta de una serie de 150 láminas, ca-
da una de las cuales contiene cuatro dibujos. A medida que se presenta cada hoja, el
examinador proporciona oralmente una palabra estímulo y el sujeto responde señalando
el dibujo de la lámina que se relaciona mejor con el significado de la palabra –estímulo.
Sus características más destacadas son:
 Es una prueba de aplicación individual.
 Se puede realizar desde los 2 años y medio hasta los 18 años.
 Es un test corto que puede ser administrativo en 10 o 15 min.
 Los ítems están ordenados en orden creciente de dificultad, (solo es necesario

aplicar los que están en torno al nivel crítico del sujeto, no los más fáciles o difíci-
les).
Ahora voy a indicar las etapas que vamos a seguir. Como nos indicaban en los apuntes
de la asignatura de metodología, existen numerosas teorías pero me quedaré con las de
Tenbrick (2009).
Describir la información que se necesita:
Sobre qué: En nuestro caso tratará sobre la adquisición del lenguaje.
De quién: De una serie de individuos con SD entre 4-5 años.
Qué tipo de datos: Medirá diferentes aspectos sobre su rendimiento y efectividad en el

uso de diferentes aspectos del lenguaje, dándoles un valor cuantitativo a los mismos.
Redactar las preguntas:
De forma clara, precisa y adaptada a los destinatarios: Lógicamente al ser unos test
constatados por todo el mundo y que una de las principales de características que ha he-
38
cho decidirse por estos test son la edad y la claridad de las mismas, ha de considerarse
que se cumple con esta etapa.
Ordenar las preguntas:
De generales a específicas, por nivel de compromiso o por tema: En el caso de este di-
seño, nos basaremos en tres conceptos básicos para analizar el lenguaje y su compleji-
dad. Estos son desarrollo cognitivo-lingüístico, la evaluación fonético-semántica y evalua-
ción fonético-fonológica.
Ofrecer un medio de responder
En el cuestionario o en una hoja de respuesta aparte: Según el tipo de test será formu-
lada de diferente forma ya sea cuadernillo o formularios.
Escribir las instrucciones
Razones para el cuestionario y procedimientos para utilizarlo:
En cada uno de los test elegidos indican que al empezar la prueba se han de dar las
explicaciones e instrucciones de una manera clara. Enfatizan que esas explicaciones de-
ben realizarse antes del test y que hay que asegurarse del entendimiento del mismo.
Reproducir el cuestionario
Revisar el formato y hacer las copias necesarias.
3.6 Procedimiento
A continuación, se señalan las tareas principales que conforman el procedimiento de

esta investigación:
1. Contacto con las entidades: se contactará con la asociación SD de Zaragoza, mos-

trándoles nuestro proyecto e hipótesis.
39
2. Selección de la muestra: se seleccionará la muestra de 30 miembros de la asocia-

ción Down de manera aleatoria, cuyo único requisito será la edad 4-5 años.
3. Asignación de grupos: la muestra se dividirá en dos grupos de 15 alumnos cada

uno: Grupo A (grupo experimental en cual habrá intervención) y Grupo B (grupo de
control). Se les indicará a los padres que no pertenezcan al grupo A que en el año
posterior se realizará esa misma intervención con sus hijos, siempre y cuando la in-
tervención de nuestro proyecto sea positiva. Por supuesto, necesitaremos la reali-
zación de un 'Consentimiento informado’ para las familias, las cuales darán su visto
bueno en la participación de una investigación, debiendo firmar para la continuidad
del proyecto.
4. Formación del profesorado: se realizará formación al profesorado y todo el equipo

que apoyará este Proyecto sobre el funcionamiento del conjunto de TICs, la CAJA
TIC y cómo aplicarla.
5. Formación de los padres: al igual que al profesorado, los padres son un pilar impor-
tante de nuestro proyecto. Ellos utilizarán ciertas herramientas TICs en casa con
los niños y les ayudarán a su adaptación a ellas.
Por supuesto, generaremos un foro de ayuda por medio de la aplicación class dojo,
en la que solventaremos todas las dudas que se formulen en el mismo. En este fo-
ro tendremos un contacto continuo con los profesores, padres e implicados en este
proyecto.
6. Recogida de datos pretest: estos datos serán recogidos por medio de los test que
hemos comentado anteriormente, revisando las áreas cognitivo-lingüístico, fonéti-
co-fonológica y fonético-semántica. Por supuesto, informaremos de los resultados
a las familias.
7. Administración programa para todos los participantes (qué posteriormente explica-

remos de una manera más en profundidad).
40
8. Intervención con el grupo A: se procederá con la intervención. Para ello, le dare-

mos a las familias las TICs necesarias para la realización de nuestro Proyecto de
investigación. Por familia, con las diferentes TICs, recibirán sus programas ade-
cuados y necesarios para su funcionamiento de las mismas:
 1 Makey Makey.
 1 Lápiz parlante.
 1 iPad.
 1 Tablet.
9. Recogida datos Postest: por medio de los test anteriormente realizados estos son:
PLON revisado, Ela-Aalbor revisado y Peabody.
10. Análisis de los datos y comparativa entre los datos pretest y postest.
11. Discusión de resultados y redacción de conclusiones.
Administración programa (punto 7 anterior)
Lo primero, hay que indicar que habrá dos intervenciones. La del Grupo A que usará
SAAC por medio de las TICs, mientras que la intervención del grupo B se producirá sin
estos sistemas alternativos o aumentativos. Por el resto, el horario será similar utilizando
los mismos cuentos, materiales manipulativos y materiales relacionados con el aprendiza-
je como, por ejemplo, la mesa de luz.
En cuanto a los dos grupos, intentaremos seguir las siguientes líneas de intervención,
marcándonos los siguientes objetivos:
Prerrequisitos lingüísticos:
 Estimular su motivación para realizar tareas relacionadas con la logopedia utilizan-

do material atractivo adecuado a sus intereses. (Como, por ejemplo, cuentos para
los dos grupos y lectura por medio del lápiz parlante solo para el grupo A).
41
 Trabajar la fijación de la mirada para mejorar la comunicación interpersonal y facili-

tar la enseñanza del lenguaje de signos y pictogramas. (Por medio de los progra-
mas aumentativos y alternativos de comunicación LetMeTalk, Proloquo2Go y Ara-
saac solo para el grupo A).
 Crear la necesidad de comunicarse. (Por medio de los programas aumentativos y

alternativos de comunicación LetMeTalk, Proloquo2Go y Arasaac solo para el gru-
po A, mientras que el grupo B desarrollara esto mismo sin estos programas).
 Favorecer las relaciones con los otros utilizando los materiales trabajados en el au-
la en las sesiones en grupo (por medio del Makey Makey solo para el grupo A y la
utilización de la mesa de luz para los dos grupos).
 Potenciar la memoria secuencial auditiva. (Por medio del Makey Makey y la utiliza-
ción de la mesa de luz y a su vez por lo cuentos desarrollados a través del lápiz
mágico. Los grupos utilizarán estas herramientas como he indicado anteriormente).
 Desarrollar la capacidad para obtener significados a través del material presentado

oralmente. (Comprensión auditiva). (Por medio del Makey Makey y la utilización de
la mesa de luz con los grupos distribuidos como hemos mencionado antes).
 Desarrollar la habilidad para relacionar conceptos verbales, presentados oralmente,

con sus significados básicos mediante analogías verbales. (Por medio del lápiz par-
lante solo para el grupo A).
 Desarrollar la memoria verbal para facilitarle el recuerdo de secuencias auditivas.

(Por medio de los cuentos y el lápiz parlante la distribución para los grupos será
como hemos indicado antes).
Aspectos fonético-fonológicos:
 Adquirir una mayor movilidad y coordinación de los órganos buco-fonatorios para

conseguir una correcta articulación. (Para ambos grupos de la misma manera)
42
 Desarrollar una adecuada coordinación respiratoria. (Para ambos grupos de la

misma manera).
 Aumentar su capacidad de soplo y mejorar su coordinación. (Para ambos grupos

de la misma manera).
 Corregir la posición lingual interdental en reposo con boca abierta. (Para ambos
grupos de la misma manera).
 Incorporar todos los fonemas que pronuncia de manera aislada a su lenguaje imi-
tado, inducido y espontáneo. Aspectos semántico y sintáctico. (Para ambos grupos
de la misma manera).
 Aumentar el vocabulario que comprende y utiliza, tanto de sustantivos y adjetivos

como de verbos, en su lenguaje oral y a través de la lengua de signos o pictogra-
mas. (Para ambos grupos de la misma manera).
 Comprender y utilizar términos espacio-temporales con apoyo de pictogramas. (De

nuestros sistemas alternativos o aumentativos solo para el grupo A).
 Producir mensajes (orales o con apoyo de signos) de estructura sencilla (S+V). -

Comprender y expresar mensajes con estructuras sintácticas de complejidad cre-
ciente (S+V+C) con apoyo de pictogramas, comenzando por responder a pregun-
tas abiertas señalando y manipulando pictogramas (de nuestros sistemas alternati-
vos y aumentativos solo para el grupo A).
 Ampliar el número de elementos de las frases. Y en cuanto al aspecto pragmático

del lenguaje se tratará de que la alumna consiga utilizar el lenguaje para expresar
sentimientos y relacionarse con el medio, así como para compartir o pedir informa-
ción, ya sea de manera oral o a través de un sistema aumentativo o alternativo de
comunicación.(Por medio de todos nuestros sistemas alternativos y/o aumentativos
solo para el grupo A).
Recordamos que la aplicación de nuestro proyecto se va a realizar en la asociación

síndrome de Down de Zaragoza. Estas intervenciones se realizarán en horarios dife-
43
rentes, acordados previamente con las familias, para que los niños puedan aprovechar
de manera efectiva las intervenciones.
Tabla 3. Programación semanal

LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES
18:00-18:30 19:00-19:30 18:00-18:30 19:00-19:30 18:00-18:30
Asamblea Asamblea Asamblea Asamblea Asamblea
Utilizando el pro- Utilizando el pro-

Utilizando el pro- Utilizando el pro- Utilizando el pro-
grama Prolo- grama Prolo-
grama Prolo- grama Prolo- grama Prolo-
quo2Go quo2Go
quo2Go quo2Go quo2Go
18:00-18:30 19:30-20:00 18:00-18:30 19:30-20:00 18:00-18:30
Utilización de la Utilización de los Utilización de la Utilización de los Utilización de la

mesa de luz por cuentos por medio mesa de luz por cuentos por medio mesa de luz por
medio del makey del Lápiz parlante. medio del makey del Lápiz parlante. medio del makey
makey. makey. makey.
Figuras y colores Cuerpo Humano y Números y letras

concepción de uno
mismo.
18:30-19:00 20:00-20:20 18:30-19:00 20:00-20:20 18:30-19:00
Que ha hecho el fin Clase de soplido Rincones Clase de soplido Rincones

de semana por
Y conocimientos de Por medio de la Y conocimientos de Por medio de la
medio de un dibujo
nuestro aparato utilización de Let nuestro aparato utilización de Let
y luego explicándo-
fonador. me talk fonador. me talk
lo por medio de
ARASAC
44
SÁBADO DOMINGO
10:00 – 10:45 Propuesta de trabajo de la siguiente semana a

los padres por medio del foro Class Dojo.
Utilización de los cuentos por medio del Lápiz parlante.
10:45-11:30
Utilizando el programa Proloquo2Go con ayuda de los

padres en el primer trimestre será miembros de la fami-
lia- en el segundo trimestre nos basaremos en la comi-
da y parámetros relacionados y en el tercero y trabajos
de nuestros familiares
11:30-12:00
Producción de mensajes con correlación y or-
den(S+V+C)
Por medio de la utilización de Makey -Makey
Por supuesto les daremos a todos los alumnos y familiares los materiales para que pue-
dan desarrollar en su casa cada una de las Tics en su máximo exponente.
3.7 Análisis de datos

Los datos resultantes de los test administrados en este proyecto se pueden analizar
cuantitativamente por lo que podremos emplear, en este caso el análisis estadístico.
Este análisis estadístico se puede realizar por medio del programa SPSS. Este pro-
grama permite realizar el análisis descriptivo, análisis inferencial, análisis factorial y análi-
sis multivariante.
Teniendo en cuenta estos aspectos, comenzaremos ya recogiendo los datos a través de

los test previamente indicados.
45
Para la definición de variables se precisará:
 Nombre de la variable
 Tipo de escala de medida que utilizará
 Categorías o niveles, si es que los tiene.
 Formato.
 Valores perdidos.
Todas ellas se realizaran por medio de los tres test que vamos a realizar y que hemos
mencionado anteriormente.
PEABODY: Son 192 láminas con cuatro dibujos cada una en las que el sujeto debe in-
dicar qué ilustración representa mejor el significado de una palabra dada por el examina-
dor. No pueden superar los 15 minutos de sesión. Su baremación son: Puntuaciones CI,
eneatipos y percentiles.
ELA-AALBOR REVISADO: Está constituido por un examen articulatorio a través del

lenguaje dirigido (con 126 imágenes en color repartidas en 42 láminas) y un registro de
fonética reproductiva. Su baremación se analiza a través del porcentaje de sujetos que no
emiten correctamente cada fonema o grupos de fonemas a la edad de 4-5 años.
PLON REVISADO: Duración entre 10 o 12 minutos. Se realiza a través de cuadernos

de imágenes, cuadernillos de anotación, cuaderno de estímulos, fichas de colores etc…
Su baremación son puntuaciones típicas transformadas y criterios de desarrollo en los
apartados de forma, contenido, uso y total en cada nivel para cada edad.
Después filtraremos la matriz para realizar los cálculos de estadísticos descriptivos, y

para poder observar posibles errores que podrían perjudicar a nuestros resultados.
Una vez llegada hasta aquí, deberemos realizar el análisis exploratorio en el que nos
fijaremos concretamente en los indicadores y posteriormente hacer una comparativa en-
tre los resultados iniciales pretest y los resultados posteriores postest.
46
Tabla 4. Análisis Exploratorio.
Análisis descriptivo Indicadores
Medidas de tendencia central Media- Mediana- Moda.
Medidas de posición. Cuartiles- Deciles- Percentiles
Medidas de dispersión. Desviación típica.-Varianza- Rango- Mínimo- Máximo.
Representación gráfica univariable. Diagrama de barras- Pictograma-Polígono de frecuencias- His-
tograma- Diagrama de sectores- Diagrama de tallo y hojas- Dia-
grama de caja y pastillas.
Tabla de elaboración propia
Y por último, con todos estos datos realizaremos una estadística inferencial la cual nos
permitirá sacar conclusiones respecto a una población mayor, a partir de la descripción de
una muestra, en nuestro caso los 30 alumnos con SD.
4. CONCLUSIONES
4.1 Conclusiones
Para realizar las conclusiones debemos revisar el cumplimiento de los objetivos pro-
puestos al inicio del TFM.
El objetivo general de este trabajo es diseñar una investigación que nos permita anali-
zar la eficacia de la Caja TIC en alumnos de segundo ciclo de infantil que tienen Síndrome
de Down (SD). Este es nuestro objetivo principal. Como podemos observar, es un objetivo
que está cumplido y que, como se ha indicado en numerosos artículos, la importancia de
47
una realización en una edad temprana es importantísima, ya que nos ayudará a desarro-
llarlo de manera eficaz.
A continuación revisemos los objetivos específicos:
Conocer las características del SD lo más exhaustivamente posible.
No solo hemos conocido las características de los niños con SD, sino que nos hemos
podido implicar en la sociabilización de los mismos y los posibles problemas que se pue-
den desarrollar en el día a día de los mismos, debido a sus características particulares.
Conocer de manera exhaustiva las características del desarrollo del lenguaje en los alum-
nos con SD.
En este objetivo hemos de indicar que hemos profundizado, ya que no solo nos hemos
centrado, en los aspectos comunes, sino que también los hemos dividido y analizado en
diferentes áreas y la importancia del lenguaje para la sociabilización del mismo.
Conocer los diversos test más conocidos, utilizados y adecuados para medir diferentes
aspectos del lenguaje en el diseño de nuestra investigación.
Este objetivo esta conseguido ya que no solo mostramos lo aprendido por los test, sino
que los hemos analizado indicando todas sus características, además de sus pros y con-
tras.
Describir como los SAAC pueden mejorar la vida a las personas con SD.
Conocer diversas metodologías motivantes para la utilización de los sistemas alternativos
o aumentativos de comunicación.
Diseñar una metodología adecuada para conocer la eficacia de dicha Caja TIC en alum-
nos de segundo ciclo de infantil que tengan SD.
Hemos aprendido no solo sobre las SAAC aplicadas a las personas con diversidad
funcional, más concretamente a los alumnos con SD, sino que hemos mostrado como
utilizarlas para poderlas potenciar de una manera adecuada, véase cuentos, alfabetiza-
ción temprana, metodología TEAACH etc. y como esa utilización puede mejorar la calidad
de vida y la sociabilización no solo de estos alumnos, sino de su entorno más cercano.
Describir los pros y contras de los diferentes test más conocidos del lenguaje.
48
Como hemos indicado antes, hemos realizado unas comparativas sobre estos test, en
los cuales se muestran los pros y los contras de diferentes test del lenguaje.
Describir qué es una caja TIC y cómo utilizarla en los diversos ámbitos de la vida para una
persona con SD.
Este objetivo está totalmente conseguido, ya que no solo hemos mostrado estas TICs,
sino que hemos indicado como utilizarlas y que beneficios puede traer el dominio de las
misma.
4.2 Limitaciones
Existen diversas limitaciones que van a entorpecer de alguna manera nuestro proyec-
to.
Como ya hemos mencionado, encontrar a un número adecuado de alumnos con SD

ha sido dificultoso, por lo cual hemos tenido que focalizar todo el proceso en la asociación
Down de Zaragoza.
El consecuente riesgo es que los profesores realicen actuaciones parecidas a los ni-
ños que estemos interviniendo y pertenezcan al grupo de control, esto se solventará de
una manera muy lógica y adecuada, teniendo un feedback continuo con las escuelas de
los diferentes sujetos de la investigación.
Otra limitación que podremos detectar es que la implicación de los padres no sea ade-
cuada y que por tanto el interés del niño disminuya, provocando que su rendimiento no
sea adecuado, o el esperado.
Por último, indicar que los profesores y logopedas implicados en este proyecto deben
ejecutar el proyecto de una manera uniforme por lo que un fallo de una sola persona,
puede generar una limitación en esta variable.
4.3 Prospectiva
Este proyecto se puede extrapolar a diferentes personas con diversidad funcional.
Como ya hemos explicado las SAAC son vitales en la alfabetización temprana y podría
ayudar a personas de diferente índole, por ejemplo a personas con X-frágil o personas
49
cuyo desarrollo en cuanto al habla pueda suponer un impedimento para su sociabiliza-

ción.
50
5. BIBLIOGRAFÍA
5.1. Referencias bibliográficas

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54

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Universidad Internacional de La Rioja

Máster Universitario en Educación Especial

Trabajo fin de máster

Titulación: Máster en Educación Especial.

Ciudad, mes y año: Zaragoza a julio de 2017.

En el proyecto de investigación que se presenta en este trabajo se explican diversos

Palabras Clave: Síndrome de Down, SAAC, comunicación, caja TIC

Keywords: Down Syndrome, AAC, communication, ICT box

1.1 Justificación ____________________________________________________ 6

1.2 Problema y objetivos _____________________________________________ 7

2. MARCO TEÓRICO ___________________________________________________ 8

3. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN ________________________________________ 31

3.1 Problema que se plantea _________________________________________ 31

3.2 Objetivos / Hipótesis ____________________________________________ 31

3.3 Diseño ________________________________________________________ 32

3.4 Población y muestra _____________________________________________ 34

3.5 Variables medidas e instrumentos aplicados ________________________ 36

3.6 Procedimiento __________________________________________________ 39

3.7 Análisis de datos _______________________________________________ 45

4.1 Conclusiones __________________________________________________ 47

4.2 Limitaciones ___________________________________________________ 49

4.3 Prospectiva ____________________________________________________ 49

Referencias bibliográficas ___________________________________________ 51

Fuentes electrónicas _______________________________________________ 54

Tabla 1. Pros y contras de los test más comunes en la evaluación pág 29

del desarrollo lingüístico de los niños con SD.

Tabla 2. Distribución y características de los grupos. pág 33

Tabla 3. Programación semanal. pág 44

NEE: Necesidades educativas especiales

SAAC: Sistemas Alternativos y Aumentativos de la comunicación.

TICs :Tecnologías de la información y de la comunicación

1.2 Problema y objetivos

1.2.2 Objetivos específicos:

Cabe destacar la problemática que se observa en las personas con SD en la memoria

Un rango importante y problemático de las personas con SD es el concerniente a las di-

El desarrollo de las capacidades de comunicación genera un pilar de trabajo psicoedu-

en la edad mental, y que el SD va asociado a un patrón característico en las que algunas

Esto se puede deber a 4 factores:

Como ya sabemos, las personas con SD tienen dificultades en el proceso de aprendi-

2.2. Uso de TICS en Síndrome de Down

SAAC para la transición al habla.

SAAC para complementar el habla.

SAAC en vez del habla.

El uso de ordenadores y los sistemas de apoyo a la comunicación como instrumentos

Como instrumentos de enseñanza abarcaría grupos de discusión, role play y transmi-

 La confianza en sí mismos, ya que el ordenador ayuda a los niños a entender que

 El ordenador permite que el éxito se repita proporcionando respuestas (retroali-

En la adolescencia es importante llamar a los amigos por teléfono, compartir intereses

También se ha demostrado que el uso de TICs facilita y mejora el proceso de aprendi-

2.3. Mejorar la motivación

Modo no verbal de responder

La alta esperanza de fracaso

El aprendizaje, el feedback y la práctica

Entorno de trabajo libre de desorden

La tecnología de apoyo describe una amplia gama de equipamientos y sistemas. Por

Los dispositivos de entrada

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