P A I N E L 12

AVALIAÇÃO DAS
APRENDIZAGENS E FORMAÇÃO
DE PROFESSORES – EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS
Cláudia Lemos Vóvio

Maria Amábile Mansutti

137
 Diagnosticar o que sabem

○
○
○
os jovens e os adultos:

○
○
○
ponto de partida para a

○
○
○
aprendizagem*

○
○
○
○
○
Cláudia Lemos Vóvio

○
○
Ação Educativa/SP

○
○
○
○
○
O presente artigo tem como objetivo discu- buscando explicações e generalizações sobre as

○
○
tir a relevância e as diferentes dimensões do diferenças interculturais nos processos de pen-
○
○

processo de avaliação diagnóstica na Educação ○

○

samento. Um consenso entre esses investigado-

de Jovens e Adultos. Deu-se especial atenção res é que a escolarização, mais que qualquer
○

aos usos que o educador pode fazer de indica- outro fator, promove transformações no pensa-
○
○

dores coletados no processo de avaliação e à mento, gerando diferenças na maneira de en-

○
○

sistematização dessas informações para guiar frentar as tarefas propostas nas investigações
○

o planejamento e as escolhas didáticas para essa (Tulviste, 1991).

○
○

modalidade educativa. Uma pergunta subjacente a essas pesquisas

○
○

Nas sociedades ocidentais, urbanas e burocra- é a de como sujeitos pouco ou não escolarizados
○
○

tizadas, a escola tem como função a transmissão pertencentes a sociedades letradas operam
○

de uma parte da cultura historicamente cons- cognitivamente, já que convivem, em socieda-

○
○

truída, preparando os indivíduos para o com- des letradas, com situações nas quais a lingua-
○
○

partilhamento de práticas sociais valorizadas. A gem escrita é central. Nesse convívio, esses su-
○
○

linguagem escrita, os conhecimentos científicos jeitos tomam a linguagem escrita como objeto,
○

e o modo como são produzidos são os conteúdos refletindo sobre suas características e funciona-
○
○

mais relevantes de que se ocupa a escola, promo- mento, criam representações sobre sua função
○
○

vendo, dessa forma, o acesso dos indivíduos à social e elaboram estratégias e respostas às de-
○
○

cultura da qual fazem parte. Pode-se afirmar que mandas que essas práticas propõem.
○

a escolarização e o conseqüente domínio da lin- No caso do Brasil, 15,57% da população com

○
○

guagem escrita, além de serem elementos centrais 15 anos ou mais são considerados analfabetos
○
○

na socialização dos indivíduos, promovem a aqui- (IBGE, 1996), e 32,24% freqüentaram menos de
○
○

sição de um conjunto de conhecimentos, de ins- quatro anos de escola (IBGE, 1997). De modo
○

trumentos e de habilidades de pensamento que geral, pode-se afirmar que essa parcela substan-
○
○

condicionam a participação plena na sociedade cial da população não teve acesso aos modos
○
○

e o exercício da cidadania. de operar tipicamente letrados, por não com-

○
○

Muitos pesquisadores 1 se dedicaram ao es- partilhar de práticas culturais próprias da soci-

○

tudo comparativo entre sociedades letradas e edade da qual faz parte e, em conseqüência, de
○
○

não-letradas, investigando o funcionamento procedimentos, de modalidades de operação

○
○

cognitivo de pessoas em diferentes culturas, cognitiva e de conhecimentos característicos

○
○
○
○
○
○

* Relato de Experiência. Tema: Avaliação das aprendizagens dos alunos e a formação de professores.
○
○

1
Ver Luria (1990) que realizou, na década de 1930, uma pesquisa empírica com camponeses da Ásia Central. A constatação, originária
○

dessa e de outras investigações, de que a alfabetização e a escolarização são responsáveis pelo desenvolvimento de processos cognitivos
○
○

abriu um campo estimulante para o estudo da mente humana. Ver também os trabalhos de Goody e Watt (1968), Goody (1987), Ong (apud
○

Ribeiro, 1998), Olson (1995), Street (1984), Scribner e Cole (apud Werstch, 1988).
○

138
PAINEL 12
Avaliação das aprendizagens e formação de professores – EJA

delinear objetivos, selecionar conteúdos e es-

○
das sociedades modernas. Como conseqüência,

○
jovens e adultos pouco ou não escolarizados, tabelecer formas do fazer docente adequadas

○
○
mesmo se encontrando imersos em situações às especificidades dessa modalidade de ensino

○
○
nas quais a linguagem escrita é central, esta- e público atendido.

○
riam alijados dessas práticas culturais, diferen- Os jovens e os adultos, antes mesmo de in-

○
○
temente daqueles que passaram pelo processo gressarem na escola, possuem uma série de co-

○
○
de escolarização. nhecimentos, pontos de vista, procedimentos,

○
crenças e valores, que se relacionam tanto di- 139

○
Pesquisas realizadas por Oliveira (1995 e

○
1998) têm trazido importantes insumos para a retamente como indiretamente ao que apren-

○
○
compreensão das diferenças no modo de ope- derão na escola. A consideração de que jovens

○
○
ração cognitiva de sujeitos não ou pouco e adultos são portadores de cultura e dominam

○
escolarizados, pertencentes a sociedades letra- uma série de conhecimentos, habilidades, pro-

○
○
das. A autora afirma que jovens e adultos ex- cedimentos e representações sobre a lingua-

○
○
cluídos do processo de escolarização, portanto gem escrita e outros domínios do conhecimen-

○
○
do compartilhamento de práticas culturais so- to não é nova para muitos professores e pes-

○
cialmente valorizadas, apresentariam diferen- quisadores, mas suas implicações para as prá-

○
○
ças na maneira como realizam operações ticas que se estabelecem em salas de aula são
○
○

cognitivas quando comparados aos modos ti- ainda pouco sistematizadas. A razão para co-
○
○

picamente letrados de pensamento. Oliveira nhecer o que eles já sabem se deve à consta-
○

(1995) aponta para a dificuldade de esses su- tação de que as pessoas quando deparam com
○
○

jeitos operarem com categorias genéricas e com determinada situação mobilizam aquilo que já
○
○

problemas cujas informações fogem ao contex- sabem para enfrentá-la. Quando uma pessoa
○

enfrenta uma nova aprendizagem, arma-se de

○

to concreto e à experiência pessoal (pensamen-

○

to descontextualizado); tomarem consciência uma série de conceitos, representações, valo-

○
○

sobre os próprios processos e ações intelectu- res, procedimentos e conhecimentos adquiri-

○
○

ais (procedimentos metacognitivos) e contro- dos ao longo de sua existência em experiên-

○

cias anteriores. São essas chaves de leitura e

○

larem a produção cognitiva no que tange à ca-

○

pacidade de seguir instruções e controlar as interpretação que permitem uma primeira

○
○

etapas envolvidas num processo. Indica tam- aproximação ao novo e condicionam, inicial-
○
○

bém que, para além da escola, outras ativida- mente, o que utilizar e como fazer para apren-
○

des desenvolvidas pelas pessoas poderiam con- der. Além de permitir esse contato inicial com
○
○

tribuir para o desenvolvimento de habilidades um novo conteúdo, esses conhecimentos pré-

○
○

cognitivas: o trabalho, a participação política vios são os fundamentos destinados à constru-

○
○

em movimentos sociais e sindicais ou, ainda, ção de novos significados e sentidos para o que
○

atividades que se desvinculam da experiência se aprende.

○
○

concreta das pessoas, que promovam a refle- Há muito por descobrir sobre como esses
○
○

xão e o distanciamento de rotinas. conhecimentos prévios são construídos, que

○
○

Sob essa perspectiva, a análise de como tipos de relações os educandos estabelecem ao

○

pessoas não ou pouco escolarizadas operam aprender algo novo e como tomá-los como re-
○
○

cognitivamente e participam de situações co- ferência para a elaboração de currículos e pla-

○
○

municativas pode oferecer importantes infor- nos de ensino. Esforços devem ser empreendi-
○
○

mações para que se possa compreender e ex- dos no sentido de explicar como jovens e adul-
○

plicar as estratégias e os procedimentos que tos adquirem conhecimentos, como formulam

○
○

elas usam, distintos daqueles mecanismos uti- suas teorias e crenças em diferentes campos do
○
○

lizados por pessoas que passaram pelo proces- conhecimento. Para o professor, esse é um cam-
○
○

so de escolarização e, conseqüentemente, do- po investigativo novo, no qual há muito por se

○

minam a escrita e dela fazem uso. No caso da fazer, referindo-se basicamente a uma etapa do
○
○

Educação de Jovens e Adultos, é o ponto de processo de avaliação: a avaliação diagnóstica

○
○

partida para estabelecer diretrizes curriculares, ou inicial.

○
 Avaliação diagnóstica nos três domínios: a disposição dos alunos para

○
○
aprender, os instrumentos e as habilidades de

○
ou inicial: o que é e para

○
que dispõem e sua bagagem de conhecimentos

○
que serve?

○
prévios. Uma avaliação diagnóstica ou inicial é

○
essencial para que se tome conhecimento do

○
Durante muito tempo, a avaliação restringiu-

○
que os alunos já sabem, quais procedimentos

○
se ao levantamento de informações sobre os re-

○
dominam, que atitudes os predispõem ou in-

○
sultados de aprendizagem obtidos pelos alunos,

○
dispõem para realizar a aprendizagem do con-
que eram tidos como únicos responsáveis pelo

○
teúdo em pauta. Tendo essas informações, o

○
sucesso ou pelo fracasso escolar. Hoje, sabe-se

○
educador pode ajustar seu plano de interven-

○
que o ato de avaliar pode servir a outros fins que

○
ção pedagógica, adequando-o às condições em

○
não se restringem apenas a saber se o aluno al-
que seus alunos se encontram.

○
cançou ou não certos objetivos de aprendiza-

○
○
gem. A avaliação engloba diferentes sujeitos e
○
objetos e possui diversas funções, especialmen- ○
○
○
A disposição dos educandos
te quando é concebida como um elemento do
para aprender
○

planejamento e como uma prática que integra o

○
○

processo de ensino e aprendizagem. Os jovens e os adultos apresentam uma de-

○
○

As práticas pedagógicas englobam sempre terminada disposição para realizar as aprendi-

○

zagens escolares. Essa disposição ou modo

○

mais que um sujeito: os educandos e os educa-

○

dores. Assim, devemos considerar que a avalia- como abordam a situação de aprendizagem é,
○
○

ção tem de focalizar tanto o processo de apren- em muitos casos, previsível e pode ser explicada
○
○

dizagem quanto o tipo de ensino que se pro- por inúmeros fatores de tipo pessoal e social. A
○

auto-imagem e a auto-estima, suas experiências

○

move. Quando focalizada no aluno, a avaliação

○

se torna instrumento de análise do processo de anteriores de aprendizagem, sua capacidade de

○
○

aprendizagem e verifica o desenvolvimento de assumir riscos, sua persistência diante de de-

○
○

competências (capacidades, habilidades e ati- safios, sua capacidade de pedir, receber e ofe-
○

recer ajuda, são alguns aspectos do tipo pessoal,

○

tudes, a aquisição de conhecimentos e sua ca-

○

pacidade de aplicá-los em diferentes situações). aspectos subjetivos que influem no desempe-

○
○

Quando focalizada no educador, a avaliação se nho deles diante da aprendizagem.

○
○

torna instrumento de análise do processo de Relacionados aos fatores de ordem pessoal,

○
○

ensino planejado e executado, de suas expec- temos fatores sociais, tão importantes de serem
○

tativas em relação ao grupo ou a cada aluno, da identificados como os anteriores. Reconhecer

○
○

adequação dos conteúdos e das estratégias di- as condições de vida e sociabilidade dos
○
○

dáticas. Nessa perspectiva, a avaliação se pres- educandos nos dá pistas para planejar situações
○
○

ta ao acompanhamento do processo de apren- de aprendizagem. A idade, as características

○

socioculturais, a inserção ou não no mundo do

○

dizagem de cada aluno e do grupo de alunos e,

○

ao mesmo tempo, à regulação do planejamen- trabalho, o local de moradia, a relação com o

○
○

to e à verificação de sua adequação às necessi- lazer e a produção cultural, entre outros, são
○
○

dades de aprendizagem. elementos que variam de modo significativo e

○

podem ser decisivos na seleção do que e como

○

Outro equívoco freqüente relativo à avalia-

○

ção é a visão de que é algo que deve ser realiza- ensinar.

○
○

do apenas no final de alguma etapa do proces- Além desses, outros elementos, como a re-
○
○

so de ensino e aprendizagem. Na realidade, a presentação inicial dos alunos sobre seu pro-
○
○

avaliação só terá um valor educativo para o alu- fessor e seus colegas, sobre o conteúdo e a ta-
○

no e para o educador se for encarada como pro- refa propostos (e seu interesse por ela) também
○
○

cessual, que integra a prática educativa do iní- influem diretamente no modo como se posicio-
○
○

cio ao fim. O ponto de partida para a aprendi- nam diante da aprendizagem e no sentido que
○
○

zagem dos alunos implica investigar pelo me- lhe atribuirão.

○

140
PAINEL 12
Avaliação das aprendizagens e formação de professores – EJA

Para levantar informações desse tipo, é pre- colarização, pode-se consultar documentos

○
○
ciso saber dialogar, ouvir e observar os educan- como:

○
○
dos – pressupõe uma postura investigativa por • os Referenciais Curriculares dos ciclos

○
○
parte do professor. É preciso se deixar levar pela anteriores, verificando quais competências

○
curiosidade de saber quem são, de ouvir suas estavam previstas para serem desenvolvidas

○
○
histórias de vida, de identificar os desafios que pelos alunos;

○
○
enfrentam cotidianamente, e prestar atenção ao • os planos de ensino e os registros de ativida-

○
que dizem, de observar como e por que se mo- 141

○
des dos professores que acompanharam seu

○
bilizam. Entrevistas individuais e em grupos, grupo numa série anterior;

○
○
dinâmicas de apresentação, fichas de apresen-

○
• os resultados de determinadas atividades ela-

○
tação feitas pelos alunos, produções de textos boradas pelos alunos, como relatórios de pes-

○
podem ser bons instrumentos para identificar

○
quisa, produções textuais, trabalhos de final

○
as condições de vida e a disposição para apren- de curso, provas finais, entre outros materiais;

○
○
der dos educandos.

○
• os dossiês de alunos, relatórios ou boletins,

○
nos quais se possa identificar seu desempe-

○
Os instrumentos, as
○
nho diante de situações de aprendizagem;
○
○

estratégias e as habilidades ○
○
• os livros didáticos utilizados em séries ante-
riores.
para aprender
○
○
○
○

Os jovens e os adultos dispõem de determi-

Os conhecimentos prévios
○

nadas capacidades, instrumentos, estratégias e

○
○

habilidades gerais, que colocam em jogo dian- Os jovens e os adultos, antes mesmo de in-
○
○

te de situações de aprendizagem. As capacida- gressarem na escola, possuem uma série de co-

○
○

des cognitivas são ferramentas do pensamen- nhecimentos, pontos de vista, crenças e valo-
○

to, como a capacidade de abstrair, generalizar, res, que se relacionam tanto direta como indi-
○
○

pensar sobre o próprio pensamento, planejar retamente ao que aprenderão na escola. Esses
○
○

etapas para desenvolver determinada ativida- conhecimentos são construídos nas experiên-
○
○

de, controlar e avaliar o próprio processo de cias de vida e de trabalho, sendo gerados como
○

pensamento. respostas a necessidades e a problemas. Funcio-

○
○

Além dessas capacidades, contam ainda nam para o contexto em que foram desenvolvi-
○
○

com instrumentos, como a linguagem escrita e dos, mas não são generalizáveis e, muitas ve-
○
○

a representação numérica, e com habilidades, zes, não são representados segundo normas e
○

geralmente aprendidas no trabalho e em expe- convenções disseminadas pela escola.

○
○

riências anteriores na escola, como tomar me- Além de permitir o contato inicial com um
○
○

didas, prever e planejar ações, tomar notas, su- novo conteúdo, esses conhecimentos prévios
○
○

blinhar, resumir, ter estratégias para pesquisar, são os fundamentos da construção de novos sig-
○

entre outras. nificados e sentidos para o que se aprende. Uma

○
○

Descobrir quais capacidades, instrumentos aprendizagem é tanto mais significativa quan-

○
○

e habilidades possuem é também um fator de- to mais relações o aluno for capaz de estabele-
○

cisivo para a organização de situações de apren-

○

cer entre o que já conhece e o novo conteúdo

○

dizagem. Trata-se de saber se dispõem das fer- que lhe é apresentado como objeto de aprendi-
○
○

ramentas necessárias para enfrentar a ativida- zagem.

○
○

de planejada. Os próprios alunos são fontes fun- O ponto de partida para novas aprendiza-
○

damentais para identificar os recursos de que

○

gens consiste nos conhecimentos prévios dos

○

dispõem e aqueles que o professor precisa de- alunos. Sempre que se inicia uma nova apren-
○
○

senvolver para que realizem determinada tare- dizagem, é preciso saber o que os alunos já sa-
○
○

fa. No caso de esses educandos terem passado bem e partir dessas constatações para regular
○

por outras turmas ou séries do processo de es-

○

as etapas, rever a seleção do que se pretende

○
 ensinar, prever o que deve ser enfatizado ou

○
alfabetização na escola. In: KLEIMAN, A. B. (Org.). Os

○
diminuído, que recursos poderão colaborar significados do letramento: uma nova perspectiva so-

○
○
bre a prática social da escrita. Campinas: Mercado das
para a aprendizagem (textos, imagens, gráficos,

○
Letras, 1995. p. 7-61.

○
filmes etc.), entre outras ações.
OLIVEIRA, M. K. Processos cognitivos em situações da vida

○
O professor pode adotar dois critérios bási-

○
diária: um estudo etnográfico sobre migrantes urbanos.

○
cos para identificar os conhecimentos prévios Palo Alto – EUA: Universidade de Stanford, 1982.

○
○
dos educandos: . Letramento, cultura e modalidades de pen-

○
• as competências que se quer desenvolver e os samento. In: KLEIMAN, Angela B. (Org.). Os significa-

○
○
conteúdos a serem aprendidos, ou seja, o que dos do letramento: uma nova perspectiva sobre a práti-

○
ca social da escrita. Campinas: Mercado das Letras,

○
os alunos precisam para poder entrar em con-

○
1995. p. 147-160.
tato, desenvolver e atribuir significado inicial

○
. Escolarização e organização do pensamen-

○
ao que se pretende que eles aprendam;

○
to. Revista Brasileira de Educação , São Paulo, (3): 97-

○
• os objetivos da aprendizagem, isto é, o que se 102, set./dez. 1996.

○
○
quer que os alunos aprendam sobre esses con- . Organização conceitual em adultos pouco
teúdos. ○
○
○ escolarizados. In: OLIVEIRA, M. K.; OLIVEIRA, M. B.
(Orgs.). Investigações cognitivas : conceitos, linguagem
○

Conhecer os educandos demanda do pro-

e cultura. Porto Alegre: Artmed, 1999, p. 81-100.
○

fessor uma atividade que se realiza pelo menos

○

. Três questões sobre o desenvolvimento

○

em três dimensões. Implica construir instru-

○

conceitual. In: OLIVEIRA, M. K.; OLIVEIRA, M. B. (Orgs.).

○

mentos, delinear estratégias e criar mecanismos Investigações cognitivas : conceitos, linguagem e cultu-
○
○

de registros mediante os quais se identifiquem ra. Porto Alegre: Artmed, 1999, p. 55-64.
○

a disposição dos educandos para aprender; as OLSON, D. R.; TORRANCE, N. et al. Educação e desenvol-
○
○

vimento humano. Porto Alegre: Artmed, 2000.

capacidades, os instrumentos, as estratégias e
○

RIBEIRO, Vera M. Masagão. Alfabetismo e atitudes: pes-

○

as habilidades que possuem para aprender, e os

○

quisa junto a jovens e adultos. São Paulo. Campinas:

conhecimentos, as informações e os fatos ad-
○

Ação Educativa/Papirus, 1999.

○

quiridos por eles nas atividades sociais de que

○

STREET, B. V. Literacy in theory and practice . Cambridge:

○

participam. Enfim, radiografar e compreender Cambridge University Press, 1984.

○
○

o que se passa dentro de suas cabeças, o que TULVISTE, P. The cultural-historical development of verbal
○

sabem, o que desejam, o que os motiva para thinking. New York: Nova Science, 1991.
○
○

VÓVIO, C. L. Duas modalidades de pensamento: pensamen-

aprender é uma estratégia privilegiada para
○

to narrativo e lógico-científico. In: OLIVEIRA, M. K.;

○

adequar o ensino às suas necessidades e expec-

○

OLIVEIRA, M. B. (Orgs.). Investigações cognitivas: con-

○

tativas de aprendizagem. ceitos, linguagem e cultura. Porto Alegre: Artmed, 1999.

○
○

p. 114-142.
○

. (Coord.). Viver, aprender: educação de jo-

○
○

Bibliografia vens e adultos (4 volumes). São Paulo/Brasília: Ação

○

Educativa/MEC, 1999.
○
○

COLL, C. et al. O construtivismo na sala de aula. São Pau- VÓVIO, C. L.; JOIA, O. Alfabetização de jovens e adultos :
○

lo: Ática, 1998. diagnosticando necessidades de aprendizagem. Brasília:

○
○

GOODY, J. Language and writting. The interface between SEF/MEC, 1996.

○

the written and the oral. Cambridge: Cambr idge VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo:
○
○

University Press, 1987. p. 258-289. Martins Fontes, 1994.

○

IBGE. Pesquisa nacional por amostra de domicílio: 1995. VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Lingua-
○
○

Rio de Janeiro: IBGE, 1996. gem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo:

○

. Contagem da população: 1996. Rio de Ja- Ícone, 1994.

○
○

neiro: IBGE, 1997. WERTSCH, J. V. Vygotsky y la formación social de la mente:

○

cognición y desarrollo humano. Barcelona: Paidós, 1988.

○

KLEIMAN, A. B. Modelos de letramento e as práticas de

○
○
○
○
○
○
○
○
○
○

142
PAINEL 12
Avaliação das aprendizagens e formação de professores – EJA

Avaliação: aspecto curricular

○
○
○
que garante mudanças na

○
○
○
prática educativa dos

○
○
○
professores e êxito nas

○
○
○
aprendizagens dos alunos 143

○
○
○
○
Maria Amábile Mansutti

○
○
PCN em Ação – SEF/MEC

○
○
○
○
○
Resumo

○
1. A perspectiva atual que tem orientado a cons-

○
trução dos currículos escolares. Nas últimas

○
○
Este texto pretende trazer alguma contribuição décadas, os currículos estão voltados para o
○
para os educadores que atuam na Educação de Jo- ○
○
desenvolvimento de capacidades e compe-
tências fundamentais para o exercício da ci-
○

vens e Adultos e estão preocupados com a questão

○

dadania e colocam em relevância o contexto

○

da avaliação, reconhecendo que as práticas rotinei-

social em que se produz a aprendizagem dos
○

ras muitas vezes são utilizadas como atos de uso e

○

alunos. É essa perspectiva que tem orienta-

○

abuso de poder e, de modo geral, contribuem para

○

do a elaboração dos documentos curricula-

○

que o fracasso escolar seja encarado como fracas-

res recentemente produzidos pelo MEC.
○

so pessoal do aluno.
○

2. O reconhecimento de um distinto e singular

○

Ele apresenta idéias sobre a construção de uma

○

perfil da clientela da Educação de Jovens e

○

avaliação democrática, que respeita o direito de os

○

alunos serem informados sobre seus processos de Adultos. Essa clientela caracteriza-se pela he-
○

terogeneidade de experiências, demandas,

○

aprendizagem e critérios utilizados para avaliá-los

○

necessidades e motivações, pelo domínio de

○

e de serem orientados e ajudados em suas dificul-

○

um amplo e diversificado rol de conhecimen-

dades. Sem informação não é possível promover
○

tos, construídos a partir da experiência do co-

○

participação, reflexão, compreensão de erros e êxi-

○

tidiano, e por peculiares disponibilidades

○

tos e, também, não é possível garantir que os alu-

○

para novas aprendizagens.

○

nos assumam responsabilidades perante a própria

○

aprendizagem e se sintam estimulados para pro- A avaliação como elemento constituinte do

○
○

gredir. currículo e a tomada de decisões direcionadas

○

para o aprimoramento das aprendizagens dos

○

Mais que isso, o texto aponta a necessidade de

○

que os alunos participem efetivamente dos proces- alunos são questões-chave para quem ensina no
○
○

sos de avaliação, por meio de negociações e acor- segmento de jovens e adultos.

○
○

dos estabelecidos com o professor, nos quais se Se, por um lado, somos conscientes de que
○

definem objetivamente as finalidades, as ações, as mudanças na definição de objetivos, na manei-

○
○

condições de realização, as responsabilidades e a ra de conceber a aprendizagem, na interpreta-

○
○

colaboração na tomada de decisões. ção e na abordagem dos conteúdos implicam

○
○

repensar as finalidades da avaliação, por outro

○

lado, também sabemos que é por meio da ava-

○
○

liação praticada que revelamos nossas incoe-

Introdução
○
○

rências pedagógicas.
○
○

As análises e as considerações sobre avalia- Por mais que compactuemos com as idéias
○

ção tratadas neste texto pressupõem que se to- inovadoras sobre currículo e afirmemos que
○
○

mem como eixo central dois aspectos a partir elas orientam nosso trabalho em sala de aula, a
○
○

dos quais elas foram construídas. forma como avaliamos os alunos é que mostra
○
 o quanto nosso desejo está sendo concretiza- • Considerar a aprendizagem um amplo proces-

○
○
do. A avaliação põe a descoberto o chamado so em que o aluno vai reestruturando seu co-

○
○
currículo oculto dos professores, e é por ele que nhecimento por meio das atividades que lhes

○
são propostas.

○
se reconhecem facilmente os objetivos implí-

○
citos, que seguramente foram promovidos de

○
• Buscar estratégias e seqüências didáticas ade-

○
forma significativa e os alunos perceberam quadas às condições de aprendizagem dos

○
○
como mais importantes. alunos.

○
Portanto, a prática pedagógica efetivamente

○
• Ampliar os conhecimentos do professor so-

○
exercida e a avaliação praticada são atividades

○
bre os aspectos cognitivos dos alunos. Com-

○
inseparáveis, que se condicionam mutuamente. preender como o aluno aprende, identificar

○
○
Infelizmente, também sabemos que, de modo suas representações mentais e as estratégias

○
geral, a avaliação é o aspecto do trabalho docente

○
que utiliza para resolver uma situação de

○
que menos tem motivado o professor e talvez aprendizagem.

○
○
mais o aborreça, enquanto para os alunos é a
○
• Interpretar os erros não como deficiências
○
atividade mais temida e menos gratificante.
pessoais, mas como manifestação de um pro-
○

Se for legítimo o desejo de aprimorar a prá-

○

cesso de construção. A construção do conhe-

○

tica pedagógica, no sentido de que ela contri-

○

cimento supõe a superação dos erros por um

○

bua significativamente para a aprendizagem processo sucessivo de revisões críticas. Con-

○
○

dos alunos, temos de começar a construir esse siderar os erros como objetos de estudo, uma
○

caminho revendo a avaliação.

○

vez que eles revelam as representações e as

○

estratégias dos alunos.

○
○

O caminho percorrido
○

• Diagnosticar as dificuldades dos alunos e

○

ajudá-los a superá-las.
○

Aos poucos, estamos abandonando a idéia

○

• Evidenciar aspectos de êxito nas aprendi-

○

de avaliar como prática para medir resultados,

○

zagens.
○

em prol de outra idéia que a considera como

○

prática de análise do processo e identificação Influenciados por essas idéias, os profes-

○
○

de obstáculos à aprendizagem. sores têm tentado, ainda que em tímidas ex-

○
○

Isso se deve à forte influência da perspecti- periências, modificar suas práticas de avalia-
○

va construtivista, que preconiza a aprendiza-

○

ção. Assim, procuram identificar os conheci-

○

gem como uma construção do sujeito, para a mentos iniciais dos alunos sem recorrer a pro-
○
○

qual concorrem, em igual nível de importância, vas e testes; buscam com mais freqüência
○
○

as idéias prévias sobre o que se está aprenden- adaptar as programações em função de resul-
○

do, a compreensão da proposta apresentada e

○

tados de diagnósticos iniciais; detectam erros

○

as estratégias mobilizadas para resolvê-la. e dificuldades, reforçam êxitos nas aprendiza-

○
○

No interior dessas novas idéias, surge uma gens. Enfim, procuram observar não só os re-
○
○

nova concepção de avaliação. Avaliação como sultados, mas também os processos de apren-
○

processo ou avaliação formativa, termo intro-

○

dizagem de seus alunos.

○

duzido em 1967 por M. Scriven para se referir Porém, essas experiências também têm co-
○
○

aos procedimentos utilizados pelos professores locado dificuldades de ordens diversas e bas-
○
○

com a finalidade de adequar seu trabalho aos tante complexas para os professores, como, por
○

progressos e às necessidades de aprendizagem exemplo: identificar as causas que provocam

○
○

dos alunos. erros na aprendizagem, decidir sobre a inter-

○
○

Embora ainda não seja amplamente prati- venção adequada para superar determinadas
○
○

cada, a avaliação formativa não é uma novida- dificuldades dos alunos, realizar a avaliação
○

de para os professores, e podemos afirmar que, formativa em classes numerosas ou, quando o
○
○

no plano das representações, há um certo con- professor atua em várias turmas, dispor de tem-
○
○

senso em relação à sua relevância e à compre- po e instrumentos apropriados para recolher

○
○

ensão de seus aspectos mais importantes: informações etc.

○

144
PAINEL 12
Avaliação das aprendizagens e formação de professores – EJA

Para avançar, no sentido de encontrar res- tos de auto-avaliação que propiciem a cons-

○
○
postas para essas questões, é preciso inicial- trução de um sistema pessoal para regular

○
○
mente considerar que a avaliação não pode ser seus processos de aprendizagem.

○
○
um processo de responsabilidade única do pro- Esses novos aspectos imprimem um cará-

○
fessor, uma vez que ela implica uma grande

○
ter comunicativo e abrem novas perspectivas

○
quantidade de decisões a serem tomadas, em para a avaliação, uma vez que propõem a

○
○
distintas singularidades de cada situação didá- interação e a gestão social da aula e possibili-

○
tica que se avalia e em supor os contextos hete- 145

○
tam compartilhar responsabilidades sobre a

○
rogêneos em que ocorrem as aprendizagens. É aprendizagem. Eles direcionam o professor a

○
○
preciso, portanto, incorporar outros aspectos buscar estratégias didáticas alternativas que

○
○
que permitam ao professor compartilhar a ava- auxiliem o aluno a aprender a aprender.

○
liação e poder praticá-la com a função de regu-

○
○
lar o processo de ensino e aprendizagem. Isso
Estratégias propostas pelo professor

○
○
implica buscar informações para compreender
que podem promover o processo de

○
○
como cada aluno atua diante das tarefas pro-
auto-regulação da aprendizagem
○
postas e possibilitar os meios de formação que

○
○
respondam adequadamente às características
○
○

particulares desses alunos. Comunicar objetivos e comprovar as

○
○

representações construídas pelos alunos

○

Aspectos que precisam ser

○

Experiências realizadas em sala de aula evi-

○

incorporados pelo professor para

○

denciam que os alunos aprendem de maneira

○

pensar a avaliação como função

○

mais significativa quando conseguem reconhe-

○

reguladora da aprendizagem cer o que o professor quer lhes ensinar e de que

○
○

maneira ele pensa fazê-lo. Os estudantes preci-

○

• A aprendizagem se concebe como uma cons-

○

sam ser informados sobre o que vão aprender e

○

trução pessoal do sujeito que aprende, influen-

○

por que determinadas atividades estão sendo

ciada tanto pelas características pessoais – es-
○

propostas. É preciso fazer que eles construam

○

quemas de pensamento, idéias prévias, moti-

○

vação, experiências anteriores etc. – como pelo uma representação do produto final que se es-
○
○

contexto social em que ela se desenvolve. pera de cada atividade e dos resultados que se
○

pretende alcançar.
○

• O êxito na aprendizagem também é garantido

○

Para tanto, é preciso formular os objetivos,

○

pelas mediações que se produzem entre o alu-

○

de modo que possam ser compreendidos pelos

○

no e o professor, entre o aluno e os demais. Em

○

função de esquemas de conhecimentos diver- alunos. Certamente não basta enumerá-los tal
○

qual estão formulados no currículo. É preciso

○

sos e de contextos culturais diferentes, os alu-

○

nos nem sempre percebem, da mesma manei- planejar atividades que facilitem, para os alu-
○
○

ra, as demandas do professor. Por isso, é neces- nos, o reconhecimento das intenções do pro-
○
○

sário promover processos de negociação que fessor. As atividades podem ser simples, mas
○

possibilitem aos alunos compartilhar as mesmas precisam estar voltadas para os interesses dos
○
○

idéias sobre os objetivos a serem atingidos. alunos, de modo que eles se sintam envolvidos
○
○

• A aprendizagem pode ser favorecida se os na sua realização.

○
○

alunos se apropriarem progressivamente, Essa estratégia tem dupla função: situar para
○

os alunos o que se pretende que eles aprendam,

○

por meio de situações didáticas adequadas,

○

dos instrumentos e dos critérios de avalia- os conteúdos pelos quais se inicia o estudo, e
○
○

ção do professor. permitir a cada um deles construir uma primei-

○
○

• A autonomia dos alunos é promovida quan- ra representação do que se quer atingir com a
○

seqüência didática proposta. Desse modo, o

○

do o professor compartilha com eles o con-

○

trole e a responsabilidade sobre suas apren- caráter unidimensional e estático dos objetivos,
○
○

dizagens, mediante estratégias e instrumen- que são formulados pelo professor, torna-se
○
○
 multidimensional. Cada estudante percebe os Possibilitar aos alunos a apropriação dos

○
○
objetivos de maneira pessoal e evolutiva, uma critérios e dos instrumentos de avaliação

○
○
vez que suas percepções irão se modificando Não é comum que os professores explicitem

○
○
durante a aprendizagem e incorporando novos para os alunos os instrumentos e os critérios

○
elementos. Esse processo, que tem por base a

○
que utilizam para saber quem aprendeu deter-

○
comunicação, é conduzido por negociações

○
minado conteúdo. De modo geral, parece que

○
constantes entre professor e alunos e acordos os professores interiorizam esses critérios de

○
que visam ao aprimoramento da aprendizagem.

○
forma intuitiva e não sentem necessidade de

○
○
objetivá-los. Na prática, essa atitude pode fa-

○
Favorecer aos alunos o exercício da

○
zer que, numa situação de avaliação, se avaliem

○
antecipação e planificação das ações conteúdos que não são representativos das

○
○
A antecipação é uma espécie de predição aprendizagens promovidas em sala de aula ou

○
○
sobre resultados esperados em razão de ações que se modifiquem os critérios de correção di-
○
○
e caminhos previstos para chegar aos objetivos ante dos procedimentos utilizados pelos alunos.
○

propostos. A planificação é a concepção de um Portanto, parece adequado explicitar para

○
○

plano de trabalho que poderá ser modificado os alunos os critérios que serão considerados
○
○

em função dos resultados que forem sendo ob- para decidir sobre o entendimento de um con-
○
○

tidos no decorrer de seu desenvolvimento. ceito, de um procedimento ou de uma atitude

○

Planificar implica combinar três elementos: esperada na realização de um trabalho. É pre-

○
○

os objetivos, ou finalidades, as ações e as con- ciso ensinar aos alunos como identificar as in-
○
○

dições de realização. Na planificação, revela-se tenções do professor e as exigências dele. Além

○
○

o conhecimento disponível nos alunos e os co- de comunicá-las, o professor precisa prever si-
○

nhecimentos a serem construídos por eles. tuações que propiciem a legitimação dos crité-
○
○

O aluno que sabe antecipar e planificar é ca- rios e dos instrumentos de avaliação pelos alu-
○
○

paz de representar mentalmente as ações que vai nos, o que pode ser feito por meio de auto-ava-
○
○

realizar para ter êxito na resolução das tarefas. liação, da avaliação mútua e da avaliação com-
○

Na realidade das salas de aula, constata-se, partilhada pelo aluno e pelo professor.
○
○

com freqüência, que os alunos não têm o do- Para que os alunos aprendam a auto-regu-
○
○

mínio dessas capacidades, que são decisivas lar suas aprendizagens, é preciso criar disposi-
○
○

para se obter êxito nas aprendizagens. Eles pre- tivos pedagógicos facilitadores, como, por
○

cisam que o professor lhes ofereça situações

○

exemplo, propor unidades didáticas estru-

○

didáticas que facilitem o desenvolvimento des- turadas e seqüenciadas em etapas de aprendi-

○
○

sas capacidades. zagem, que possibilitem: um bom domínio dos

○
○

Ao planejar essas situações, é preciso que o conteúdos envolvidos; construir uma represen-
○
○

professor esteja atento ao fato de que a lógica tação adequada dos objetivos e dos critérios de
○

de quem está aprendendo é diferente da lógica avaliação; realizar com segurança a antecipa-
○
○

da disciplina ou do especialista. Quem apren- ção e a planificação das ações. Isso supõe um
○
○

de precisa construir uma representação da ação planejamento prévio pelo professor, que depois
○
○

a ser executada, incluindo todas as ações inter- será apresentado e negociado com os alunos.
○

mediárias necessárias para alcançar o resulta- Nesse processo, sobressaem-se o diálogo e as

○
○

do pretendido. Muitas vezes o professor já verbalizações, que facilitam a explicitação e a

○
○

interiorizou as ações intermediárias e não pro- análise das representações dos alunos e seu
○
○

picia aos alunos a oportunidade de identificá- conseqüente aprimoramento.

○

las, o que pode constituir um obstáculo para os

○

Com a incorporação dos aspectos comunica-

○

alunos atingirem os objetivos, uma vez que não tivos, completa-se o quadro que permite indicar
○
○

conseguem, sozinhos, preencher essas lacunas. as duas dimensões primordiais da avaliação:

○
○

A capacidade de antecipar e planificar ajuda a • A dimensão social, que é a de fornecer aos alu-
○

minimizar essa dificuldade. nos informações sobre o desenvolvimento das

○
○

146
PAINEL 12
Avaliação das aprendizagens e formação de professores – EJA

capacidades e das competências exigidas so- Mapas conceituais. Para realizar diagnósticos,

○
○
cialmente e auxiliar os professores a identifi- para explorar e aprofundar conteúdos, para

○
○
car os objetivos atingidos, com vistas a reco- orientar a sistematização de conhecimentos,

○
nhecer as capacidades e as competências dos para verificar aprendizagens.

○
○
alunos que favorecem a inserção deles no mer- Atividades que utilizam linguagem escrita ou

○
cado de trabalho e possibilita maior partici-

○
oral. Memórias, diários, redação de cartas,

○
pação na vida sociocultural.

○
poesias, crônicas, músicas e jogos, diálogos,

○
• A dimensão pedagógica, que é a de fornecer histórias em quadrinho. 147

○
○
aos professores e aos alunos informações so- Atividades de culminância de uma unidade

○
bre como está ocorrendo a aprendizagem, so-

○
didática. Projetos, campeonatos, olimpíadas,

○
bre os conhecimentos prévios e os conheci-

○
seminários, exposições, portfólios.

○
mentos adquiridos, sobre os raciocínios de-

○
senvolvidos e as representações construídas,

○
○
sobre valores e hábitos dos alunos. A partir

○
O portfólio como estratégia

○
dessas constatações, será negociada a realiza-

○
ção das revisões e das reelaborações de con-

○
de avaliação
○
ceitos e procedimentos ainda parcialmente
○
○
consolidados. ○
○
O portfólio pode ser visto como um recurso
para processar informações por meio da expres-
○
○

são oral e escrita, ferramentas indispensáveis

○

Estratégias e instrumentos para a aprendizagem. Trata-se de uma coleção

○
○

de trabalhos realizados pelo aluno, no decorrer

que podem ser utilizados para
○
○

de uma unidade didática, que evidenciem seus

○

avaliar as aprendizagens
○

acertos, habilidades, criatividade, interesses,

○

esforços, áreas fortes e vulneráveis, melhores

○

Contrato didático. Texto no qual se registram

○

idéias etc.
○

as negociações e os acordos realizados entre

○

professor e alunos, indicando objetivos a se- Para orientar a organização do portfólio,

○
○

rem atingidos, conteúdos a serem estudados, inicialmente, o professor precisa pensar em al-
○

tarefas a serem realizadas, responsabilidades gumas questões.

○
○

a serem cumpridas. O contrato didático tam- • O que os alunos vão aprender?

○
○

bém pode conter acordos sobre organização, • Que atividades são importantes e necessárias
○

comportamentos e atitudes, tempo e outros

○

que eles realizem?

○

aspectos importantes para a realização do tra-

○

• As tarefas propostas são uma mostra válida de

○

balho. A avaliação consiste na análise do cum-

○

suas capacidades? São representativas dos

primento desses acordos e na tomada de de-
○

processos e dos produtos desenvolvidos no

○

cisões sobre as ações necessárias para corrigir

○

decorrer do trabalho?
○

erros e melhorar o rendimento.

○

• Como vou avaliar o progresso dos alunos?

○

Observação do professor. Registros abertos de

○

fatos, acontecimentos, conversas, comentá- • Que oportunidades serão oferecidas para que
○
○

rios, e registros estruturados com pautas de os alunos possam fazer perguntas, revisar e
○
○

observação de aspectos predeterminados. refinar estratégias e procedimentos?

○
○

Testes e provas. Rotineiros, desafiadores, pro- • Minhas expectativas quanto às aprendizagens

○

dos alunos são adequadas? Quais critérios me

○

va em grupo seguida de prova individual, tes-

○

tes-relâmpago, testes cumulativos. servem de modelo?

○
○

Questões ou situações-problema. Tradicionais, O portfólio pode conter: diários, cadernos, co-

○
○

desafiadoras, abertas, elaboradas pelos alunos. mentários sobre trabalhos, reflexões pessoais e de
○
○

Atividades que exigem justificativas escritas grupo, expressões de sentimento, idéias sobre pro-
○

jetos, investigações, gravações, vídeos, fotografias,

○

orais. Questionários, entrevistas informais e

○

estruturadas. disquetes, evidências do esforço dos alunos para

○
○
 cumprirem as tarefas, exercícios, provas, testes, tra- ... considerar que avaliar, antes de atribuir

○
○
balhos de grupo, rascunhos e trabalhos revisados. uma nota, é conhecer a estratégia utilizada

○
○
A análise de portfólios pode ser um recur- pelo aluno na solução de uma tarefa e, des-

○
sa forma, identificar as causas de suas difi-

○
so de avaliação para o professor, na medida em

○
que permite observar como os alunos escre- culdades?

○
○
vem em diferentes condições e circunstâncias, ... deixar de crer que as provas com perguntas

○
○
para vários destinatários e com diferentes pro- de respostas fechadas são mais objetivas que

○
pósitos; obter informações sobre o processo e as de respostas abertas?

○
○
os produtos desenvolvidos pelo aluno no de- ... romper com a idéia de que as provas indi-

○
○
correr do trabalho. Para os alunos, sua cons- cam os alunos que fracassam e os que têm êxi-

○
○
trução possibilita realizar a planificação do to na aprendizagem? Em muitos casos, não

○
processo de aprendizagem, desenvolver a serão os próprios procedimentos de avaliação

○
○
criatividade, a auto-estima e o compromisso responsáveis pelo fracasso dos alunos?

○
○
da auto-avaliação. ... pensar que os próprios alunos podem ser ca-
○
○
○
pazes de reconhecer seus êxitos e dificulda-
des e deixar de crer que a avaliação é somente
Conclusão
○
○

de responsabilidade do professor?
○
○

Em torno da avaliação gira todo o trabalho ... acreditar que todos os alunos, ou a maioria
○

escolar. Ela condiciona o que, quando e como

○

deles, são capazes de realizar aprendizagens

○

se ensina, e todos os ajustes que se devem in- significativas e mudar a idéia de que em toda
○
○

troduzir para atender à diversidade de necessi- classe sempre há um percentual de alunos for-
○
○

dades geradas em aula. tes, fracos e médios?

○

Mudar pontos de vista sobre a avaliação

○
○

implica mudar radicalmente muitas das percep-

○
○

ções que se tem sobre como ensinar para con-

○

Bibliografia
○

seguir que os alunos aprendam. Pensar na ava-

○

liação como ponto central do currículo, e não

○

BALESTER, M. (Org.). Evaluación como ayuda al apren-

○

como atividade secundária, não é habitual, po- dizaje. Barcelona: Graó, 2000.
○
○

rém é um dos caminhos que mais favorece mu- MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação Fun-
○

danças na prática educativa dos professores e damental. Educação de Jovens e Adultos: Ensino Fun-
○
○

damental – Proposta Curricular – 2º Segmento. Texto

no êxito das aprendizagens dos alunos.
○

preliminar, julho 2001.

○

Para iniciar essa reflexão, permitamo-nos

○

. Parâmetros Curriculares Nacionais : 5ª a 8ª

○

responder: série. Introdução. Matemática. 1998.

○

• Por que não...

○

RODRIGUES, J. G. Evaluación en matemáticas : una

○

interación de perspectivas. Madrid: Síntesis, 1997.

○

... compreender a avaliação totalmente inte-

○

grada no processo de aprendizagem e evitar SANTOS, V. M. P. (Coord.). Avaliação de aprendizagem e

○

raciocínio em matemática: métodos alternativos. Proje-

○

confundi-la com momentos particulares em

○

to Fundão. Rio de Janeiro: Instituto de Matemática da

que se aplicam testes, provas, exames?
○

UFRJ, 1997.
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○

148
 P A I N E L 13

O LIVRO ESCOLAR NO CONTEXTO

DA POLÍTICA EDUCACIONAL
Jean Hebrard

Ralph Levinson

Luz Philippi

Nabiha Gebrim

149
 O livro didático

○
○
○
de ontem ao amanhã

○
○
○
○
○
Jean Hebrard

○
○
Ministério da Educação Nacional – EHESS – Paris/França

○
○
○
○
○
Resumo do professor, que era lido por ele em voz alta

○
○
até ser aprendido de cor pelos alunos. Era o

○
O livro didático tem atravessado numerosas

○
evoluções desde que se transformou num dos ins-
caso do catecismo, que, durante muito tem-

○
po, só serviu de suporte para um ensino total-

○
trumentos obrigatórios da escolarização de massas.

○
mente oral. No século XVIII, quando, sob a in-
○
Ele permitiu assegurar uma real eficácia às políti-
○
cas educativas que, desde o século XIX, têm tenta- ○
○
fluência do Iluminismo, o ensino começa a se
do erradicar o analfabetismo com professores de abrir para conhecimentos mais enciclopédi-
○

cos, é sob a forma de catecismos que se impri-

○

baixa qualificação. Quando, a partir dos anos 1970/

○

1980, o nível de recrutamento e de formação dos mem os primeiros livros escolares especia-
○
○

professores cresceu fortemente (mesmo que de ma- lizados (História, Geografia, Ciências, Gramá-
○
○

neira desigual), os novos formadores (freqüen- tica), que passam a ser utilizados apenas nas
○

temente, universitários) têm contribuído para ten- escolas destinadas aos filhos das elites da bur-
○
○

tar fazer do livro didático um dos representantes guesia e da aristocracia urbana, ou por seus
○

do arcaísmo pedagógico. O sucesso das políticas

○

preceptores.
○

educativas em curso (completar o Ensino Funda-

○

Na maioria dos países, a verdadeira mo-

○

mental de massas, fazer que cada aluno do Ensino

dernização do livro escolar se produz quan-
○

Fundamental, sem exceção, tenha uma formação

○

do, sob a influência das congregações que

○

qualificativa) implica, certamente, que se reconsi-

○

ensinavam (em particular, os frades das Es-

○

dere o lugar do livro didático na prática pedagógi-

○

ca e, portanto, na formação.
colas Confessionais), surgem os primeiros li-
○

vros de exercícios. Eles são a conseqüência de

○
○

uma verdadeira revolução da pedagogia. Pela

○
○

primeira vez, nas pequenas escolas, junto

○

As grandes etapas da
○

com o ensino da leitura e do catecismo, o en-

○

sino da escrita começa a ir além da capacida-

○

evolução do livro didático

○

de de delinear letras e de copiar palavras. Ele

○
○

O livro didático da escola de nível funda- se abre para dois savoir-faire difíceis, que su-
○

mental, tal como o conhecemos hoje, é um ins-

○

põem um longo treinamento: a aritmética

○

trumento relativamente recente na história da (aqui entendida como a arte de calcular por
○
○

educação. Durante muito tempo, os livros utili- escrito) e a gramática (entendida como a arte
○
○

zados nas escolas tiveram outras funções. de ortografar corretamente um texto já não
○

Em outros tempos, o livro podia servir de copiado, mas escrito sob um ditado ou redi-
○
○

material para o aprendizado da leitura (que se gido pelo aluno).

○
○

fazia, então, apenas via soletração). Nesse caso, Assim, durante todo o século XIX, pode-se
○
○

tratava-se de livros comuns e desarmônicos (li- encontrar dois livros para a gramática: um li-
○

teratura de cordel, livros de orações e, até mes- vro destinado a transmitir uma descrição da
○
○

mo, registros de cartórios), que os alunos trazi- língua, que é freqüentemente aprendido de cor
○
○

am com eles nas escolas e decifravam na frente (é o caso da gramática de Lhomond, por exem-
○
○

do professor. O livro também podia conter os plo, para a língua francesa), e um livro de exer-
○

conhecimentos que deviam ser memorizados, cícios, que permite conduzir o aluno pela difí-
○
○

e se transformava, assim, numa espécie de livro cil ortografia das concordâncias de gênero e
○
○

150
PAINEL 13
O livro escolar no contexto da política educacional

de regras que explicitam os procedimentos de

○
de número, bem como à ortografia léxica (es-

○
ses livros são normalmente chamados de resolução de problemas ou o sentido das opera-

○
○
“cacografias”, pois se apresentam como textos ções. É o caso da gramática, quando a lição que

○
○
cheios de erros que o aluno tem de corrigir). tem de ser aprendida de cor se encontra seguida

○
de exercícios, que permitem transformar o sa-

○
Em contrapartida, durante muito tempo,

○
não houve outro livro de aritmética senão as ber gramatical num savoir-faire ortográfico.

○
○
coletâneas de exercícios: com maior freqüên- A inventividade daqueles que elaboram os

○
manuais lhes permite criar diversas situações 151

○
cia, são extensas listas de operações colocadas

○
em linha junto com os seus resultados (o que de trabalho que são, assim, acrescentadas à li-

○
○
comprova que elas não eram trabalhadas pe- ção: exercícios de transformação (preencher

○
○
los alunos, mas utilizadas pelos professores com algumas palavras ou colocar uma frase no

○
plural, no singular, mudar o tempo dos verbos

○
para dar exercícios que seriam resolvidos no

○
quadro-negro. Pode-se notar que, na medida ou a pessoa etc.); exercícios de análise gramati-

○
○
em que o livro escolar é caro, as congregações cal (dizer, para cada palavra de uma frase, a que

○
○
que ensinam preferem utilizar cartazes a livros categoria do discurso ela pertence e qual é sua

○
para colocar à disposição dos alunos os conhe- função na frase); exercícios de definição (dar o

○
○
cimentos que eles devem aprender: o abece- sentido de uma palavra, dar um sinônimo, o
○
○

dário, o silabário, a coletânea de regras de gra- contrário etc.). No caso, ainda, do livro de
○
○

mática e até mesmo os preceitos da moral po- aprendizagem da leitura, ali já não se encon-
○

dem, assim, ser lidos coletivamente em voz tram separadas a aprendizagem da leitura e a
○
○

alta, a partir de grandes cartazes colocados nas aprendizagem da escrita.

○
○

paredes da sala de aula, e mostrados pelo pro- A partir daí, palavras ou textos para serem
○

lidos encadeiam-se com palavras ou textos para

○

fessor por meio de sua varinha.

○

Desde então, o livro didático tornou-se um serem escritos, numa articulação acertadamen-
○
○

objeto complexo, como suporte para duas ati- te ritmada de exercícios de leitura e de exercí-
○
○

vidades principais que estão interligadas: cios de escritura.

○

É na pedagogia da língua materna que o li-

○
○

Livro de leitura, que permite a leitura em aula vro escolar se torna crescentemente complexo
○
○

de alguns textos portadores de conhecimen- com o decorrer dos anos e onde se organiza uma
○
○

tos (História, Geografia, Ciências, Religião) ou primeira metodologia integrada para o domí-
○

de valores (moral, literatura), que são primei- nio da língua. Ela concatena um texto para ser
○
○

ro lidos em voz alta (um aluno lê; os outros lido, algumas perguntas de compreensão do lé-
○
○

acompanham em silêncio) e depois explica- xico daquele texto, algumas perguntas de com-
○

dos sob a direção do professor (as perguntas

○

preensão da sintaxe, pequenos exercícios que

○

colocadas ao final do texto conduzem o pro- servem para fixar as regras de vocabulário ou
○

cesso de explicação que, com maior freqüên-

○

da gramática e, bem no fim, alguns exercícios

○

cia, se desenvolve oralmente).

○

de redação de textos semelhantes àqueles que

○

Livro de exercícios, que oferece ao aluno ba-

○

foram lidos no início da seqüência. Esse mode-

○

terias de exercícios ordenados numa progres- lo, muito em voga nos anos 1920–1950, consti-
○
○

são que permite um treinamento para os dois tui com certeza a culminação de um longo tra-
○

savoir-faire e, portanto, implica um trabalho

○

balho de concepção de manuais escolares, que

○

individual no caderno de rascunhos (na Euro-

○

são cada vez mais marcados por preocupações

pa, utiliza-se muito a lousa individual).
○

didáticas.
○
○

De forma progressiva, essas atividades ins- Entretanto, esse modelo, muito aperfeiçoa-
○
○

critas em livros separados são reagrupadas num do, que se encontra na base da formação de pro-
○

único livro, que se transforma, ao mesmo tem-

○

fessores nas Escolas Normais, muda nos anos

○

po, em livro de leitura e livro de exercícios. É o 1970 sob o impacto da transformação dos pro-
○
○

caso da aritmética, quando as páginas de exer- cedimentos de formação e da conquista, pela

○
○

cícios são completadas por pequenos repertórios universidade, do campo da pedagogia.

○
 Com efeito, mesmo que uma grande parte em dispositivos simples e repetitivos, fazendo

○
○
da formação permaneça fora da universidade funcionar, no essencial, a memória. A partir daí,

○
○
(tanto na França quanto no Brasil), é esta últi- na opinião deles, nenhum outro manual pode-

○
○
ma que assume a responsabilidade pela pes- ria ser aceito.

○
quisa, pela inovação e pelo acervo intelectual O sucesso das múltiplas formas do cons-

○
○
de tudo aquilo que se refere à educação. Nesse trutivismo nos anos 1980-1990 é característi-

○
○
sentido, é interessante ressaltar como a tenta- co desse movimento. Além dos aspectos polí-

○
tiva de articulação entre Escolas Normais e ticos não desprezíveis que fazem dele o mo-

○
○
ensino universitário, no Brasil, nos anos 1920 delo educativo da democracia, reencontrada

○
○
e 1930, se revela, no final das contas, um fra- por diversos países da América Latina, o cons-

○
○
casso (a USP, apesar de Azevedo, considerará trutivismo (que, em suas versões mais popu-

○
sempre seu Instituto de Pedagogia como um lares ultrapassa largamente os modelos teóri-

○
○
enxerto ilegítimo). cos piagetianos utilizados por Emília Ferreiro

○
○
para fundamentá-lo) incorpora a idéia de que
○
○
○
o professor pode apenas ajudar a criança a
A crise do livro didático construir seus conhecimentos, num encami-
○
○

nhamento que é sempre singular. Pela mesma

(anos 1970–1990)
○
○

via, ele nega a possibilidade de basear-se num

○

O que caracteriza a década de 1970, na mai-

○

livro escolar na sua forma tradicional (o que

○

oria dos países, é o rápido descrédito de uma nunca foi a posição de Freinet, por exemplo,
○
○

pedagogia considerada como a arte de aplicar abrindo um espaço importante para a auto-
○
○

inteligentemente métodos já comprovados, matização dos savoir-faire, numa perspectiva

○

cujos livros escolares fornecem um modo de herdada das máquinas que ensinam, do beha-
○
○

utilização seguro. Certamente, existem antece- viorismo clássico).

○
○

dentes para essa atitude. Ela tem sido freqüen- Se examinarmos a produção didática des-
○
○

temente a dos inovadores: Célestin Freinet, na ses anos, particularmente rica em invenções
○

França, se expressa de forma muito dura ao se freqüentemente concebidas de maneira apli-

○
○

referir a instrumentos que considera como os cativa, a partir das disciplinas universitárias (te-
○
○

melhores representantes dos arcaísmos peda- oria da transposição didática), encontraremos,

○
○

gógicos, mas cria, por sua vez, outros instru- de forma muito regular, capítulos inteiros de-
○

mentos que os substituem. O que acontece nos dicados à análise crítica dos manuais mais uti-
○
○

anos 1970 é certamente diferente, e resulta, tal- lizados. Isso é especialmente verdadeiro no do-
○
○

vez em primeiro lugar, da conquista do campo mínio da didática da leitura (apoiando-se seja
○
○

da formação por novos atores. Diante das Es- na fonologia, na gramática dos textos ou na crí-
○

colas Normais, nas quais existia, a partir de qua- tica literária), no da matemática (apoiando-se
○
○

se um século antes, uma forte articulação entre nas teorias dos conjuntos), na gramática (em
○
○

professores modelos (os professores das esco- que a lingüística se torna a disciplina de refe-
○
○

las de aplicação), formadores (os diretores e os rência). Mas podemos encontrar essa situação
○

professores das Escolas Normais) e diretores de também em ciências (em que o método experi-
○
○

coleções nas editoras escolares (geralmente os mental é reivindicado para denegrir a lição de
○
○

mesmos), os Departamentos de Educação das coisas), em história (na qual a Escola dos Anais
○
○

universidades não tinham outra saída senão serve de apoio para criticar toda história
○

adotar uma posição crítica. Inventando novos expositiva em benefício de uma crítica do do-
○
○

modelos de transmissão dos saberes e lançan- cumento) etc. Em cada um desses casos,
○
○

do mão de uma autonomia tão grande por par- transparece que a única maneira inovadora de
○

te dos professores que só poderia ser adquirida

○

trabalhar consiste em colocar a criança diante

○

numa formação de alto nível, tais departamen- de situações-problema concretas (que, portan-
○
○

tos ridicularizavam todos os modelos que, des- to, não podem ser representadas nas páginas
○
○

de o início dos tempos, basearam a instrução dos livros), permitindo-lhe explicitar suas re-
○

152
PAINEL 13
O livro escolar no contexto da política educacional

presentações espontâneas (portanto, que não exposições de conhecimentos e baterias de

○
○
podem ser previstas por um manual) e ajudan- exercícios.

○
○
do-a a construir uma representação mais ajus- Na realidade, esses manuais exemplificam

○
○
tada do conceito em questão ou, ainda, as su- um procedimento, orientam o mestre mostran-

○
cessivas etapas de um procedimento eficaz. do-lhe como ele pode instaurar na aula uma si-

○
○
Nem a lição tradicional (como momento de ex- tuação de descoberta, em seguida explorá-la e,

○
○
posição do saber), nem o exercício (como mo- por último, construir a noção em questão. Na

○
mento de automatização de um procedimen- medida em que a colocação por escrito de uma 153

○
○
to) terão espaço nessa nova concepção da ação “progressão didática”, isto é, do encadeamento

○
○
didática, que vem eliminar o direito de utiliza- de três ou quatro seqüências distribuídas numa

○
○
ção de um manual escolar. semana que visam construir um novo conceito

○
Porém, é fácil constatar que a atitude críti- ou um novo procedimento, tornou-se o exercí-

○
○
ca dos novos formadores dos anos 1970–1980 cio mais importante da formação inicial, o li-

○
○
evolui muito rapidamente. A resistência dos vro didático também se transformou numa co-

○
○
professores permanece intensa. Eles sabem, letânea de “progressões”. Por esse motivo,

○
pela experiência, que uma atitude constru- reintroduziu-se uma forte homogeneidade en-

○
○
tivista (qualquer que seja o nome assumido por tre formação inicial e produção de instrumen-
○
○

ela) não pode ser adotada ao longo de toda uma tos didáticos. Os formadores, assim, reconquis-
○
○

jornada letiva. A criança, tanto quanto o mes- taram seu terreno.

○

tre, tem necessidade de alternar momentos in- É interessante notar que assim que a for-
○
○

tensos de reflexão e momentos mais rotineiros, mação continuada é fortemente institucio-

○
○

nos quais se continua a trabalhar, porém mais nalizada (por exemplo, pelo viés das funda-
○

para reforçar os saberes ou os savoir-faire já ções, no Brasil) ela produz o mesmo tipo de
○
○

encontrados do que para construir novos deles. evolução. Contudo, quando ela se torna mais
○
○

Assim sendo, as editoras, atingidas pela cri- ligada à vida associativa (com o constru-
○
○

se dos livros didáticos, encontrariam uma res- tivismo, por exemplo) ou ao funcionamento
○

posta. Elas inventaram os arquivos, que são co- ordinário da vida escolar (formação a distân-
○
○

letâneas de exercícios pré-impressas, nas quais cia ou formação dentro da própria escola), ela
○
○

os alunos fazem exercícios no meio de dois se situa mais demoradamente numa posição
○
○

momentos de descoberta (em alguns casos, ali- crítica radical (como acontece na França, no
○

ás, eles chegam a fazer só esses exercícios). Por caso das animações pedagógicas organizadas
○
○

sua vez, as editoras iriam recorrer a novos for- sob a direção dos inspetores, ou como acon-
○
○

madores suscetíveis de repensar os livros didá- tece no Brasil, no caso dos dispositivos de for-
○
○

ticos e de conceder suas grifes para produtos mação a distância).

○

que apareceriam como mais “modernos”. E nu- O uso desses novos manuais torna-se parti-
○
○

merosos universitários deixaram-se tentar (tan- cularmente delicado. Eles se encontram, mui-
○
○

to assim que, nas Faculdades de Educação, en- tas vezes, fora do alcance dos alunos, pois o dis-
○
○

contramos hoje professores que começaram sua curso didático tem tendência a eliminar a lição
○

carreira nas salas de aula ou em instituições de e o exercício. Na França, onde o movimento al-
○
○

formação não-universitária e, portanto, possu- cançou seu paroxismo, os livros didáticos trans-
○
○

em uma boa cultura da velha pedagogia). formaram-se em simples livros do mestre (o

○
○

Sua produção, que começa em meados dos professor dispõe de três ou quatro manuais di-
○

anos 1970, tanto na Europa quanto na América ferentes, nos quais ele seleciona uma seqüên-
○
○

Latina, atinge o apogeu nos anos 1990. Os no- cia por aqui, outra por ali), ou ainda em fichá-
○
○

vos livros didáticos que eles escrevem caracte- rios que são fotocopiados e distribuídos para os
○
○

rizam-se pelo fato de se dirigirem aos profes- alunos. Os manuais desaparecem, então, das
○

sores mais do que aos alunos, sendo, freqüen- pastas escolares e dão lugar aos classificadores/
○
○

temente, pequenos tratados didáticos que en- fichários, nos quais se amontoam, bem ou mal,
○
○

cadeiam seqüências de atividades mais do que as fichas mal fotocopiadas.

○
 É possível uma renovação particulares do que às escolas públicas). Essas

○
○
publicações, que na França são chamadas de

○
do manual escolar?

○
“para-escolares” e, a princípio, foram inventa-

○
○
Numerosas razões nos levam a pensar que das para a preparação para os grandes exames

○
a crise do livro didático não é nem legítima nem (baccalauréat, vestibular etc.), são constituídas

○
○
necessária. Se existe um objetivo importante de pequenos manuais previstos para um uso

○
○
nas lutas que continuam a confrontar as dife- autônomo, sem a presença do professor. São

○
rentes categorias de formadores, pela conquis- publicações que oferecem o que há de essen-

○
○
ta de sua posição no campo da formação, exis- cial, em termos de conhecimentos que devem

○
○
te também um produto editorial, cujo merca- ser aceitos, mais alguns modelos de exercícios,

○
○
do envolve grandes grupos financeiros, que acompanhados de suas correções, capazes de

○
consideram o livro didático como um produto reconstruir um savoir- faire que poderia ter sido

○
○
central de sua produção, não estando, portan- esquecido. Um autodidata pode utilizá-las sem

○
○
to, dispostos a concordar com seu desapareci- nenhuma dificuldade. Os modelos pedagógicos
○
○
mento. Enfim, começa a surgir, de forma cada ○
aos quais obedecem são estritamente tradicio-
vez mais clara, quais são os modelos pedagógi- nais: oferecem resumos a serem aprendidos, li-
○
○

cos (ou didáticos) sugeridos, e a escola não po- ções expositivas e exercícios de aplicação e ter-
○
○

deria deixar de funcionar sem instrumentos minam por um treinamento direto para os exa-
○
○

desse tipo. O professor polivalente da Escola mes. De fato, por trás de sua característica ar-
○

Fundamental nunca será um especialista em caica (visando à conquista de um público de

○
○

tudo o que se deve ensinar, e não é desejável, pais), escondem-se grandes qualidades, e são,
○
○

para os alunos mais jovens, que ele seja substi- muitas vezes, produzidos por excelentes espe-
○

tuído por uma equipe de professores especia- cialistas da didática atual. Atualmente, os livros
○
○

lizados. Portanto, sempre haverá necessidade “para-escolares” são pontos de referência im-
○
○

do apoio de instrumentos confiáveis. Se quiser- portantes para se repensar as funções dos ma-
○
○

mos que o aluno do Ensino Fundamental con- nuais escolares.

○

quiste sua autonomia na aprendizagem, ele pre- Estes últimos devem ser, certamente, conce-
○
○

cisa ser confrontado tanto com as informações bidos de formas diferentes, segundo seu desti-
○
○

escritas como com as informações orais que o no: crianças na fase de alfabetização (1a e 2a sé-
○
○

professor lhe oferece. Finalmente, o status de ries no Brasil, 2o ciclo na França) ou crianças já
○

professor (e as aprendizagens) conhece certa- alfabetizadas (3a e 4a séries no Brasil, 3o ciclo na

○
○

mente uma nova evolução, que faz do adulto o França). Para os primeiros, o manual não pode
○
○

mediador entre a criança e os conhecimentos, ser utilizado de maneira autônoma, pois os alu-
○
○

mais que o dispensador de saberes (pedagogia nos ainda não são leitores (ou bons leitores),
○

tradicional) ou mesmo o organizador da mise- portanto deve ser uma coletânea de materiais
○
○

en-scène da didática (pedagogia renovada). As- para aprendizagem. O procedimento didático

○
○

sim, o manual pode (e deve) reencontrar suas pertence inteiramente ao professor, que deve ter
○
○

novas funções. Ele pode (e deve), ao mesmo aprendido, na sua formação, a dominar todas as
○

tempo, reencontrar seu lugar na formação. sutilezas. Para o ensino da leitura, por exemplo,
○
○

Em contrapartida, é interessante notar que seria prudente separar, claramente, o que resul-
○
○

os editores, de alguma maneira, anteciparam ta da construção do princípio alfabético, e por-

○
○

essa evolução, inventando, nos anos 1980, nos tanto, segundo E. Ferreiro, um trabalho de es-
○

momentos mais agudos de queda de suas ven- critura próximo da resolução de problemas, da-
○
○

das, um novo produto que não destinaram às quilo que resulta da compreensão de textos, que,
○
○

escolas e aos professores, mas diretamente aos nessa etapa, se faz melhor oralmente (leitura de
○
○

pais dos alunos (quer dizer, aos mais susceptí- textos em voz alta, pelo professor, reformulação
○

veis, dentre eles, de fazer esses investimentos, pelo aluno, debate sobre a interpretação em gru-
○
○

que no Brasil sabemos que representam as fa- po etc.). Um manual não é necessário no primei-
○
○

mílias que confiam seus filhos mais às escolas ro caso. Álbuns de literatura de juventude são
○

154
PAINEL 13
O livro escolar no contexto da política educacional

mais adequados, no segundo caso, do que os acontecimento considerado. Aqui, a continui-

○
○
manuais. Se, definitivamente, o manual ainda dade é a regra. Nenhuma ligação de hipertexto

○
○
pode ser útil, uma vez construído o princípio al- permite reconstituí-la. O livro escolar, pelo seu

○
○
fabético, é para fornecer baterias de exercícios didatismo, é insubstituível. Constatamos que

○
suscetíveis de conduzir o reconhecimento das são pouco numerosos os editores que aceitam

○
○
palavras e de automatizá-lo (sabemos que isso essa perspectiva.

○
○
supõe um material organizado em função da re- Um segundo aspecto do debate é o que se

○
gularidade da representação fônica, da freqüên- refere à seqüência didática. Ela deve se apoiar 155

○
○
cia das palavras etc.). Ainda não dispomos desse no livro didático ou deve refletir a arte e a habi-

○
○
tipo de material. lidade do professor? Por muito tempo, pensou-

○
○
Para os alunos maiores, que começam a sa- se que a qualidade de um professor estava di-

○
ber ler de maneira autônoma, a relação com a retamente ligada à sua capacidade de construir

○
○
escrita é diferente. Eles podem começar, util- seqüências didáticas particularmente sutis.

○
○
mente, a descobrir que a escrita pode guiar a Atualmente, sabemos que esse modelo foi her-

○
○
ação (numa seqüência de aprendizagem autô- dado da pedagogia expositiva utilizada no se-

○
noma feita sobre uma ficha) ou, ainda, contro- gundo grau e contribui para reforçar o ensino

○
○
lar a informação (seguida de uma seqüência de frontal: fazer encadear as etapas sucessivas do
○
○

descobertas). Não se pode esquecer que, assim procedimento dificulta, em grande parte, a di-
○
○

que estiverem na escola média, deverão, com ferenciação que seria capaz de recuperar o alu-
○

freqüência, realizar trabalhos sozinhos, com no em dificuldade. Na França, considera-se que

○
○

seus instrumentos de trabalho, e muitos deles esse tipo de pedagogia funciona sob a condi-
○
○

não terão aprendido. ção de se deixar de lado de 15% a 20% de uma

○

Isso certamente supõe uma dupla evolução turma (aqueles alunos que não construíram o
○
○

da engenharia pedagógica. De um lado, ela deve que o procedimento lhes teria permitido cons-
○
○

aprender a fornecer ao aluno informação truir, a cada etapa). A preocupação em condu-

○
○

estruturada e organizada, suscetível de respon- zir bem o processo domina sempre a preocu-
○

der às questões que ele se coloca cada vez que pação de não deixar nenhum aluno na beira do
○
○

está realizando um procedimento de pesquisa. caminho.

○
○

Nesse sentido, é urgente sair da ilusão de que a Desde então, são numerosos os pedagogos
○
○

criança inventa conhecimentos. Se ela os cons- que começam a pensar que a sutileza da pro-
○

trói, o que é diferente, é apoiando-se sobre os gressão permite, certamente, levar muito mais
○
○

saberes que nossas culturas constituíram. Em longe os melhores alunos, mas contribui para
○
○

síntese, a escola atualmente tem necessidade aprofundar o fosso entre estes e aqueles que
○
○

de livros didáticos que sejam pequenas enciclo- apresentam mais dificuldades. Na perspectiva
○

pédias de conhecimento dos programas, não a que se referem seguidamente os modelos de

○
○

como no passado, para aprendê-los de cor, mas Vygotsky, se desejamos aumentar as interações
○
○

para verificar, cada vez que for necessário, o que de aprendizagem é importante liberar mais o
○
○

se acredita ter compreendido e aprendido. É professor das tarefas de condução de seqüên-

○

preciso, sobretudo, não acreditar que os recur- cia a fim de que conserve toda a liberdade ne-
○
○

sos da web poderão ser suficientes. É precisa- cessária para acompanhar individualmente, nas
○
○

mente sua dispersão que dificulta a consulta na tarefas em curso, os alunos que mais necessi-
○
○

perspectiva de uma verificação. Se, por exem- tam dele. Talvez seja conveniente substituir o
○

plo, em história, se deseja informações sobre a uso, sempre um pouco vergonhoso, do manual
○
○

Inconfidência, é importante que se possa en- pelo apoio decidido a tais alunos. Isso equivale
○
○

contrar, em algumas páginas antes, no mesmo a conceder ao aluno, dentro de um espírito de

○
○

documento, os elementos econômicos e políti- uma autodidaxia inteligente, a responsabilida-

○

cos no âmbito dos quais esse acontecimento se de pela condução da seqüência e a reservar para
○
○

produziu, e em algumas páginas depois as con- o professor o monitoramento e o apoio de que

○
○

seqüências desses mesmos fenômenos sobre o a criança necessita. Assim sendo, podemos ver
○
 aqui que, ao contrário da função enciclopédi-

○
O destaque concedido ao oral (e, portanto, ao

○
ca, a função propriamente didática do manual diálogo didático) talvez nada mais seja do que

○
○
poderia ser assumida pelas máquinas (tal como a tomada de consciência sobre essa questão.

○
○
ela já o fez em numerosas seqüências não esco- Todavia, restará ainda um problema delicado a

○
lares de aprendizagem que se apóiam na simu- ser solucionado: evitar a possível disjunção en-

○
○
lação de situações-problema): o texto escrito tre aqueles que elaboram as seqüências didáti-

○
○
em papel já não serve como o melhor apoio. cas (que poderiam vir a ser parte do pessoal que

○
A formação deveria rapidamente extrair das

○
trabalha em editoras de publicações impressas

○
colocações anteriores todas as conseqüências, ou on-line) e os especialistas em interação (os

○
○
desenvolvendo, muito mais do que ela o faz hoje próprios professores). Esse é certamente o de-

○
○
em dia, as capacidades de interação dos pro- safio ao qual as políticas educativas se arriscam

○
fessores (análise do erro, condução do diálogo a confrontar nos próximos anos. O livro didáti-

○
○
didático entre o adulto e a criança, construção co, ou seus substitutos numéricos, será certa-

○
○
dialogada das representações asseguradas etc.). mente um dos fatores em jogo em tal desafio.
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○

O professor, o aluno e o livro

○
○
○

didático oficial de Ciências:

○
○
○

será que deveríamos renunciar

○
○
○

ao livro didático?
○
○
○
○

Ralph Levinson
○
○

Instituto de Educação – Universidade de Londres – Inglaterra

○
○
○
○
○
○

Resumo
○

dentes nos livros didáticos de Ciências. Os li-

○
○

vros didáticos modernos utilizam três cores

○

O presente documento destaca os problemas em vez de preto-e-branco; há mais quebras no

○
○

associados ao livro didático de Ciências e a rela- texto e uma série de atividades; há fotografias
○
○

ção entre o livro didático e o conhecimento cien- coloridas modernas com jovens e breves le-
○

tífico. Os livros didáticos promovem um modelo

○

gendas explicativas com perguntas, enquanto

○

de ciência empírico-indutivo, contrário aos pro- os antigos livros didáticos mostravam homens
○
○

cedimentos que seriam adotados por uma abor- em casacos brancos por meio de um aparato
○

dagem histórico-filosófica. Novos modelos para o

○

complicado; há fotos de meninas e de moças

○

ensino de Ciências são apresentados, em conjun-

○

no livro didático moderno; antes só havia fo-

○

to com as implicações para a relação entre o livro

tos de homens – e isso quando mostravam
○

didático, ao aluno e ao professor.

○

pessoas; o livro didático moderno utiliza dia-

○
○

gramas coloridos e uma série de imagens para

○
○

ilustrar um conceito ou um fato; o livro didá-

Introdução
○

tico antigo utilizava predominantemente tex-

○
○

Desde que freqüentei a escola, há mais de tos; o livro didático moderno utiliza imagens
○
○

trinta anos, ocorreram mudanças surpreen- e problemas contemporâneos; o livro didáti-

○

156
PAINEL 13
O livro escolar no contexto da política educacional

co antigo era muito mais abstrato; a linguagem falsas ilações que os desorientam e desinfor-

○
○
do livro didático moderno é muito mais ami- mam, além de entediá-los profundamente com

○
○
gável para o leitor mais jovem. textos áridos e inúteis (Tyson-Bernstein, 1988).

○
○
No entanto, os livros didáticos modernos

○
não são populares para George Nelson, dire- O professor moderno utiliza o livro didáti-

○
○
tor do projeto AAAS 2061. “Nossos alunos es- co como um mecanismo para a instrução em

○
sala de aula. Nos Estados Unidos e na Europa

○
tão arrastando para casa textos pesados reple-

○
tos de fatos desconexos, que não os educam Ocidental, entre 75% e 90% do tempo em sala 157

○
○
nem os motivam.” de aula envolvem algum tipo de atividade com

○
○
Os livros didáticos de Ciências para crian- livro didático (Woodward, Elliot e outros, 1988).

○
A forma pela qual os livros didáticos são uti-

○
ças das séries intermediárias foram conside-

○
rados inadequados e crivados de erros. Esse lizados bem como o grau de autonomia de es-

○
○
fato provocou furor na imprensa dos Estados colas e professores para escolhê-los variam de

○
um país para outro. Nos Países Baixos, por

○
Unidos, no que se refere à educação científica

○
exemplo, os livros didáticos de Matemática são

○
de gerações futuras. Além de conterem concei-

○
tos errôneos e imprecisões, os livros estavam produzidos comercialmente, e as escolas têm

○
○
cheios de estratégias diversivas, tais como uma liberdade para selecioná-los, enquanto nos pa-
○

barra lateral em profissões referentes à confec-

○
○

íses da Orla do Pacífico a produção de livros di-

dáticos é centralizada e está sujeita à aprova-
○

ção de jóias em um capítulo sobre metais, o

○

que desviava a atenção das idéias centrais e era ção do Ministro da Educação. Na Suíça, os tex-
○
○

irrelevante. Os exercícios pediam às crianças tos oficiais devem ser empregados no primeiro
○

e no segundo graus (Foxman, 1999). Indepen-

○

para fazer coisas impossíveis ou que não ti-

○

nham nenhuma ligação com o conteúdo da dentemente do grau de controle político que
○
○

matéria (Raloff, 2001). A fonte do problema orienta a produção e o emprego de livros didá-
○
○

está localizada no currículo e nos roteiros dele ticos, a tendência é a de que aumente o predo-
○

mínio de livros didáticos nas salas de aula.

○

decorrentes. As exigências dos roteiros eram

○

expressas em termos de “fatos”, e os livros di- Na Inglaterra e no País de Gales, há um alto

○
○

dáticos improvisavam para atender a esses fa- grau de colaboração entre as bancas examina-
○
○

tos, por meio de uma abordagem transmissiva, doras e as editoras para a produção de livros
○

didáticos “oficiais”, que seguem os roteiros

○

carregada de conteúdo. As preocupações de

○

Nelson encontram eco nas de outros educado- prescritos. Esses livros contêm mensagens im-
○
○

res norte-americanos: plícitas sobre a natureza da matéria e o que

○
○

pode ou não pode ser considerado correto

○

Os livros didáticos, de um jeito ou de outro, do- ( Jenkins, 1999). Nessas circunstâncias, o livro
○
○

minam o que os alunos aprendem. Eles definem didático orienta o que é ensinado e a forma de
○
○

o currículo e freqüentemente os fatos aprendi- ensinar (Yager, 1992). A despeito de todos os

○

dos, na maioria das matérias... e os professo- esforços técnicos e comerciais envolvidos em

○
○

res valem-se deles para organizar aulas e sua produção, como argumenta Yager, em Ci-
○
○

estruturar a matéria. Mas o sistema atual de ências o alto grau de utilização de livros didá-
○

adoção do livro didático tem enchido nossas

○

ticos não parece haver produzido bacharéis

○

escolas de cavalos de Tróia – blocos de papel

científica e tecnologicamente instruídos
○

com capas brilhantes, cujas palavras emergem

○

(Yager, 1983), conclusão endossada quase vin-

○

para entorpecer as mentes dos jovens de nossa

○

te anos mais tarde pelo Projeto 2061. Se o livro

○

nação e torná-los inimigos da aprendizagem

○

(Graham Down, A. 1988).

didático dirige a cobertura do conteúdo, esse
○

fato contradiz o que se conhece da teoria

○
○

construtivista, ou seja, que o conhecimento

○

Embora haja alguns bons livros didáticos no

○

mercado, os editores são praticamente compe- sobre o mundo é ativamente construído pela
○
○

lidos por políticas e práticas públicas a criar li- criança (Driver, 1983). Embora pesquisas te-
○

vros didáticos que confundem os alunos com nham caracterizado os livros didáticos de Ci-
○
○
 ências em termos de concepções errôneas conhecimento podem ser tidas como aceitas,

○
○
(Cox, 1996), análises de gênero (Kearsey e como, por exemplo, a teoria da seleção natu-

○
○
Turner, 1999), apelo visual (Holliday, 1990), fa- ral, a primeira e a segunda leis da termodi-

○
○
cilidade de leitura (Chiang-Soong e Yager, nâmica ou a teoria atômica. Mas há discor-

○
1993) e representação de gênero (Bazler e dâncias entre cientistas sobre outros aspectos

○
○
Simonis, 1991), meu objetivo no presente ar- do conhecimento, a exemplo de debates entre

○
○
tigo é demonstrar que: biólogos sobre a primazia da genética e sobre

○
1. a utilização excessiva de livros didáticos qual tipo de conhecimento deve ser priorizado.

○
○
“desprofissionaliza” e desabilita o professor; Os livros didáticos são seletivos. A ciência

○
○
2. o trabalho com textos deve ser abordado na escolar não é um processo de simplificação do

○
○
teoria e na prática em treinamentos que an- conhecimento científico, mas, sim, como ar-

○
tecedem a profissionalização do professor gumentam Koulaidis e Tsatsaroni, uma “rees-

○
○
e em seu desenvolvimento profissional; truturação da área correspondente de conhe-

○
○
3. os livros didáticos devem ser criados de for- cimento científico por meio de processos de
○
○

ma a interagir com as idéias das crianças. ○

re-contextualização” (Koulaidis e Tsatsaroni,
1996). A ciência escolar se diferencia do conhe-
○
○

cimento científico e geralmente tem pouca re-

○

O livro didático como

○

lação com os procedimentos e as informações

○

conhecimento organizado
○

utilizados pelos cientistas.

○
○
○

Embora alguns livros didáticos sejam ofici-

○

ais e seus autores sejam freqüentemente sinôni- Modelos de ciência

○
○

mo de um corpo específico de conhecimento, os

○

Um problema do modelo de ciência cor-

○

textos não são simplesmente sistemas de expo-

○

rente que predomina nos livros didáticos é a

○

sição de fatos. Esse conhecimento é seleciona-

promoção de um modelo de ciência empírico-
○

do e legitimado por autoridades e grupos de po-

○

indutiva, ou seja, as teorias surgem natural-

○

der, e os livros didáticos participam do conheci-

○

mente por meio da análise de dados. Matthews

○

mento organizado da sociedade (Apple e

○

critica, de forma mordaz, a maneira pela qual

○

Christian-Smith, 1991). Os livros didáticos de

livros didáticos de Física, reconhecidos e am-
○

Ciências envolvem três grupos com dimensões

○

plamente utilizados, explicam a forma como

○

distintas de conhecimento – conhecimento ci-

○

Galileu criou as leis do movimento do pêndu-

○

entífico, conhecimento científico adquirido na

○

lo observando passivamente o movimento de

○

escola e conhecimento da vida/do mundo ou

um candelabro na igreja de Pisa.
○

idéias das crianças (Koulaidis e Tsatsaroni, 1996).

○
○

Um modelo tradicional de transmissão de

○

Se a descoberta do movimento isocrônico do

○

conhecimento veria o conhecimento como

○

pêndulo foi tão simples quanto relata a histó-

○

difuso e filtrante a partir da área dos especia- ria do livro didático, teremos problemas para
○

listas, que é a comunidade de cientistas, dos

○

explicar por que Oresme, Leonardo, Buridan,

○

professores para os alunos. Nesse modelo, o

○

Benedetti e todos os demais estudiosos e ob-

○

livro didático simplifica o conhecimento cien- servadores de pêndulos em movimento nos

○

tífico autêntico, de forma que os alunos pos-

○

mundos ocidental e não-ocidental não perce-

○

sam recebê-lo adequadamente. beram o que se alega haver sido percebido por
○
○

Se, por um lado, os livros didáticos podem Galileu (Matthews, 1994).

○
○

ser publicados de acordo com esse modelo, por

○

outro, há fatores problemáticos: a natureza da A matemática, o experimento orientado

○
○

comunidade científica, a relação entre conhe- pela matemática, a filosofia e a história cons-
○
○

cimento científico e conhecimento escolar e as tituíam aspectos interativos das conclusões a

○
○

idéias dos alunos. A comunidade científica não que Galileu chegou naquele lugar e naquele
○

é uma entidade monolítica. Algumas áreas de momento específicos.

○
○

158
PAINEL 13
O livro escolar no contexto da política educacional

Uma análise de 31 livros didáticos univer- de conclusões” ( Yager, 1983) – na qual o aluno

○
○
sitários de Química sobre o experimento de tem pouco ou nenhum envolvimento intelec-

○
○
Millikan com a gota de óleo, na descoberta da tual, contrariamente a um entendimento do

○
○
unidade básica de carga elétrica, mostrou que desenvolvimento e da luta de idéias – e a na-

○
aqueles livros não abordavam os aspectos his- tureza complexa e tentativa da ciência.

○
○
tóricos e filosóficos do experimento (Niaz, Enquanto escrevo este artigo, numa sexta-

○
○
2000). Nenhum dos livros didáticos relata a feira, 13 de julho, o rádio noticia a descoberta

○
controvérsia entre Millikan e Ehrenhaft, na de um gene, o Apo-E, que aumenta o risco de 159

○
○
qual este levantou argumentos contra os da- doenças coronarianas em fumantes do sexo

○
○
dos de Millikan e sugeriu que a quantidade real masculino. Nesse caso, o risco implica uma

○
○
de carga seria bem menor. Millikan ganhou o interação entre genes e o meio ambiente. Você

○
dia. Mas um estudo das anotações de Millikan pode ser portador de genes que indicam uma

○
○
mostrou que ele era, de fato, seletivo em rela- suscetibilidade acima do normal a uma doen-

○
○
ção aos dados que empregava. A teoria de ça, mas isso não quer dizer que você contrairá

○
○
Millikan foi comprovada e forneceu uma base essa doença. Palavras como “risco” e “susce-

○
crucial para trabalhos posteriores nessa área. tibilidade” são cruciais, hoje, para o entendi-

○
○
A questão é que a teoria de Millikan se basea- mento de debates sobre saúde pública e polí-
○
○

va amplamente na tradição de pesquisa que o ticas científicas. Ainda assim, abra qualquer
○
○

cientista adotava, de modo que ele selecionou livro didático de Biologia e você verá diagra-
○

a evidência que melhor corroborava sua teo- mas e explicações que indicam uma relação
○
○

ria. A teoria direcionou os dados. Os livros di- direta entre os genes de uma doença, tal como
○
○

dáticos, entretanto, apresentam uma visão do fibrose cística, e a aquisição da doença. A re-
○

método científico segundo a qual a teoria sur- lação entre gene e doença não é direta e pode
○
○

ge naturalmente dos dados (Wilkinson, 1999). ser mediada por outros genes e por uma série
○
○

Outros estudos demonstram a forma pela de fatores ambientais. Até mesmo um consi-
○
○

qual os livros didáticos apresentam um relato derado livro didático do Reino Unido, que pre-
○

historicamente idealista da ciência e sua rela- tende “ampliar o entendimento dos alunos a
○
○

ção com a tecnologia. Quando há evidência fim de ajudá-los a desenvolver uma visão mais
○
○

considerável para mostrar que a tecnologia é harmoniosa e madura de […] importantes ex-
○
○

histórica e ontologicamente anterior à ciência, plicações científicas”, continua a apresentar

○

os livros didáticos assumem uma visão segun- essa relação direta entre gene e doença como
○
○

do a qual as teorias geradas por cientistas for- algo não-problemático (Hunt e Millar, 2000).
○
○

necem, de forma não problemática, uma base Se os currículos avaliarem os alunos em ter-
○
○

para os produtos tecnológicos (Gardner, 1999). mos de fatos facilmente marcados, as escolas
○

Os relatos de descobertas científicas não levam adquirirão aqueles livros didáticos que mais
○
○

em conta a heurística pessoal dos cientistas, facilmente apoiarem essa finalidade. Não cau-
○
○

suas suposições, e o contexto social, político e sa surpresa, portanto, o fato de que os livros
○
○

histórico no qual surgem as idéias. didáticos raramente refletem questões con-

○

Uma objeção a essa abordagem é o fato de temporâneas ou modelos de como a ciência

○
○

que o envolvimento com o processo da desco- funciona.

○
○

berta científica é um fardo muito pesado para Precisamos de mais evidências empíricas
○
○

as crianças. Não podemos recriar todas as des- sobre o efeito dos livros didáticos nas imagens
○

cobertas científicas em sala de aula e testar a que as crianças fazem de um determinado as-
○
○

prática e as teorias de cientistas altamente ex- sunto. Se os livros didáticos apresentarem uma
○
○

perientes. Conforme argumenta Millar, há imagem distorcida e enganosa da ciência e de

○
○

princípios básicos na ciência que agora são outras matérias, será necessário explorar o pa-
○

aceitos, e seria inútil considerá-los inconsis- pel do professor em relação ao livro didático. Em
○
○

tentes (Millar, 1997). Mas há uma diferença um primeiro momento, o papel do professor
○
○

entre apresentar a ciência como uma “retórica deve ser desacoplado daquele do livro didático,
○
 e o aluno deverá ser reconceitualizado como um ponte – ou mesmo levantar problemas – entre

○
○
construtor ativo de conhecimento, em vez de um as concepções do aluno e as concepções da

○
○
receptor de informações transmitidas. ciência.

○
○
O livro didático torna-se um recurso para

○
que o professor contextualize – e não lidere –

○
Novas relações entre o

○
o tópico, e pode ser utilizado para apresentar

○
professor e o livro didático

○
uma versão condensada e oficial dos “fatos”,

○
mais ou menos nos moldes dos livros didáti-

○
○
Um começo seria transformar as aulas, par- cos tradicionais. O livro didático seria comple-

○
ticularmente as aulas de Ciências. O aluno pas-

○
mentado por material de fonte – como, por

○
saria a ser o intérprete de idéias e não o recep-

○
exemplo, breves relatos de cientistas como

○
tor de informações. Faraday, Millikan, Darwin; notícias de jornal;

○
○
trechos de vídeos; notícias de rádio; extratos

○
A solução é deixar de considerar as aulas de Ci-
○
de grupos de campanha; e até mesmo relató-
○
ências como o estudo da natureza. A ciência em ○
rios científicos – nos quais os alunos pudes-
si pode ser um estudo da natureza, mas as aulas
○

sem colocar perguntas, como: “O que diz o re-

○

de Ciências deveriam ser o estudo do que as pes-

○

latório? Qual a conclusão? Qual a evidência da

○

soas disseram e pensaram sobre a natureza. O

○

principal objeto da atividade interpretativa de- conclusão?” Recursos como o Satis (Reino Uni-
○
○

veria ser não o circuito em si, mas o que alguém do), o Plon (Países Baixos) e o Ciência e
○

Tecnologia para Todos (Israel) possuem esses

○

falou sobre o circuito; não os eventos no tubo de

○

ensaio apenas, mas a forma pela qual alguém fala elementos básicos.
○
○

sobre esses eventos… As aulas de Ciências deve- Os livros didáticos, obviamente, podem
○

constituir material de fonte para que os alu-

○

riam ser o estudo de significados criados por se-

○

res humanos (Sutton, 1992: 72). nos sejam encorajados a avaliar qualquer livro
○
○

didático da forma como avaliam qualquer ou-

○
○

Nesse cenário, os alunos interpretam e ava- tro material de fonte. Na realidade, os profes-
○

liam idéias, mas não se pode esperar que re- sores deveriam avaliar os livros didáticos da
○
○

criem ou elaborem teorias por si sós, um dos mesma forma.

○
○

problemas heurísticos na inovadora Ciência Stinner identificou três tipos de conheci-

○
○

Nuffield da década de 1960. Em vez de proces- mento que os livros didáticos não abordam: as
○

sar fatos para fins de avaliação, os alunos se pré-concepções dos alunos, a imagem con-
○
○

tornam intérpretes do fato e se envolvem com temporânea da natureza da ciência e as dife-

○
○

a narrativa independentemente da fonte – quer rentes conexões entre ciência, tecnologia e so-
○
○

escrita ou oral, em palavras ou imagens – e ciedade (Stinner, 1995). Ao defender um novo

○

comparam essa narrativa à sua própria versão papel para o livro didático, Stinner propõe uma
○
○

da realidade. forma coerente com um modelo que concebeu

○
○

O trabalho prático poderá pedir aos alunos para professores em formação. Nesse modelo,
○
○

que testem as discrepâncias entre interpreta- o professor deve auxiliar o aluno a estabelecer
○

ções, tal como o relato original e interessante conexões entre três planos de atividade
○
○

de Boyle sobre a compressibilidade dos gases, cognitiva: os planos da lógica, da evidência e

○
○

e relacionar esse relato com as explicações dos da psicologia (LEP). O plano da lógica compõe-
○
○

próprios alunos sobre a compressão de uma se de leis, princípios, modelos, teorias e fatos;
○

seringa de ar e o teste da Lei de Boyle (Sutton, o plano da evidência é a evidência ou o racio-

○
○

1992). Um outro exercício poderá pedir aos cínio que apóia o plano da lógica; e, finalmen-
○
○

alunos que reescrevam uma brochura expli- te, temos o plano da psicologia, que implica a
○

cando as vantagens e os riscos de um trata-

○

ação sobre o conhecimento anterior dos alu-

○

mento com raios X para pacientes hospitaliza- nos, a apresentação do conceito de tal forma
○
○

dos. O papel do professor é criar o cenário da que satisfaça as condições necessárias de

○
○

narrativa e utilizá-lo para estabelecer uma inteligibilidade, plausibilidade e utilidade.

○

160
PAINEL 13
O livro escolar no contexto da política educacional

Sugere-se que os livros didáticos corrobo- didáticos seria atribuir um papel de maior re-

○
○
rem o modelo LEP, no sentido de que a histó- levância aos cientistas na redação desses livros

○
○
ria do texto associe conceitos à evidência mos- (Raloff, 2001). O livro didático poderia, assim,

○
○
trada na história e na filosofia da ciência, de tornar-se uma fonte confiável de informações,

○
forma fluida e natural. O formato e o estilo do utilizado pelo professor para seus próprios ob-

○
○
livro didático tornam-se uma história em lu- jetivos pedagógicos. Cientistas e professores

○
○
gar da subdivisão em discretos capítulos poderiam trabalhar em conjunto na redação de

○
(Stinner, 1995). textos, combinando conhecimento científico 161

○
○
Outra abordagem, coerente com os dois contemporâneo e precisão com o discerni-

○
○
exemplos anteriores, seria fornecer um texto mento dos métodos de ensino atuais. Haveria

○
○
que auxiliasse as crianças a entender o mundo inevitavelmente tensões, mas ambas as partes

○
natural e material por meio de tarefas simples, poderiam começar a aprender uma com a ou-

○
○
porém envolventes, que as encorajem a asso- tra, fato que, por si só, poderia transformar a

○
○
ciar a evidência às explicações adjacentes. Os autoria de futuros livros didáticos e a nature-

○
○
critérios para esse tipo de texto incluem a ex- za do currículo escolar.

○
posição para o professor, em linguagem sim- Os dois primeiros modelos apresentados

○
○
ples e clara, das metas de cada unidade, das no presente artigo – os alunos como intérpre-
○
○

concepções errôneas que os alunos provavel- tes e o LEP – têm como objetivo aprimorar o
○
○

mente trarão para o tópico, da forma pela qual pensamento crítico do aluno, enquanto o ter-
○

essas concepções errôneas devem ser sistema- ceiro modelo assegura ao aluno, por meio de
○
○

ticamente abordadas, além do fornecimento experiências apropriadas, a orientação de que

○
○

de exemplos de fenômenos cotidianos que fa- ele necessita para extrair algum sentido dos
○

çam parte da vida das crianças – o que aconte- conceitos científicos dominantes. No primei-
○
○

ce com o ar que é bombeado no pneu de uma ro modelo, o papel do livro didático seria for-
○
○

bicicleta e para onde vai a água quando as rou- necer os antecedentes científicos, e é nesse
○
○

pas molhadas são colocadas para secar em um ponto que o insumo de cientistas profissionais
○

varal (Budiansky, 2001). O problema dos exem- poderia ser importante. O livro didático tor-
○
○

plos citados é que o professor, e não o livro na-se uma referência e não um guia. Meu pro-
○
○

didático, é imprescindível para expor as evi- blema em considerar o livro didático um com-
○
○

dências e orientar os alunos na conquista dos plemento do modelo LEP reside no fato de que
○

objetivos. essa abordagem é um convite para que o livro

○
○

didático desempenhe um papel mais domi-

○
○

nante, levando, assim, os professores a utilizá-

Conclusão
○
○

lo excessivamente. O terceiro modelo poderia

○

Até o momento, o que se viu foi um qua- ser interpretado como um guia do professor,
○
○

dro bastante pessimista do papel do livro di- uma fonte de idéias, e não algo para ser colo-
○
○

dático: impreciso, irrealista, transmissivo, au- cado na frente dos alunos como um texto ofi-
○
○

toritário, capcioso. Mas não seria correto re- cial e definitivo.

○

nunciar a ele e sugerir que esse quadro seja É interessante observar que o Projeto 2061
○
○

universal ou, ainda, que essas características não detectou tantos problemas no que se re-
○
○

sejam comuns a todos os livros didáticos. Pro- fere aos livros didáticos para alunos acima de
○
○

fessores e alunos ainda necessitam de uma 16 anos. A necessidade de volumes mais con-
○

fonte de informações prontamente disponível cisos nessa etapa, com informações mais
○
○

e portátil. factuais, é questionável. Para crianças na faixa

○
○

Se, por um lado, há excelentes livros didá- etária de 12 a 16 anos, entretanto, poderia ha-
○
○

ticos para alunos, por outro, o problema é a uti- ver mais ênfase sobre o pensamento científi-
○

lização excessiva desses livros pelos professo- co, o entendimento da natureza da ciência,
○
○

res. Uma solução para corrigir as concepções suas limitações, a formação da base para
○
○

errôneas e as imprecisões contidas nos livros decisores potenciais, bem como para aqueles
○
 alunos que pretendem se especializar na área

○
Science Study (TIMSS). Slough: National Foundation for

○
científica. Um exemplo recente e excelente Educational Research, 1999.

○
○
GARDNER, P. The representation of science-technology
dessa abordagem é o livro “Ciência para enten-

○
relationships in Canadian physics textbooks. International

○
dimento pelo público” (Science for public
Journal of Science Education, 21 (3): 329-347, 1999.

○
understanding, de Hunt e Millar, 2000), uma

○
HOLLIDAY, W. Textbook illustrations; fact or filler? Science

○
vez que define as questões sociais e fornece a Teacher , 57 (9): 27-29, 1990.

○
○
ciência substantiva para informar os debates. H U N T, A . ; M I L L A R , R . ( E d s . ) . S c i e n c e fo r p u b l i c

○
O treinamento na fase de formação dos pro- understanding. Oxford: Heinemann, 2000.

○
○
fessores e o desenvolvimento profissional con- JENKINS, E. School textbooks – an official course?

○
Education in Chemistry 36 (5): 140, 1999.

○
tinuado devem corroborar uma relação de

○
KEARSEY, J.; TURNER, S. Evaluating textbooks: the role of

○
transformação entre o professor e o livro didá- genre analysis. Research in Science and Technological

○
tico, na qual o professor assumiria um papel

○
Education, 17 (1): 35-43, 1999.

○
mais autônomo. O professor, entretanto, ainda KOULAIDIS, V.; TSATSARONI, A. A pedagogical analysis

○
○
necessita de material de apoio e deve atender of science textbooks: how can we proceed?. Research
○
○ in Science Education , 26 (1): 55-71, 1996.
às exigências da escola, dos alunos e da comu- ○

MATTHEWS, M. Science teaching. New York: Routledge,

nidade, de forma que há uma oportunidade
○

1994.
○

para que professores e cientistas comecem a

○

M I L L A R , R . S c i e n c e e d u c a t i o n fo r d e m o c ra c y. I n :
○

produzir esse material para atender às necessi- LEVINSON, R.; THOMAS, J. Science today: Problem
○
○

dades locais e às preferências de aprendizagem. or crisis? London/New York: Routledge, 1997, p. 87-
○

O ambiente local, por exemplo, é um recurso

○

101.
○

científico importante, e o conhecimento sobre NIAZ, M. The oil drop experiment: a rational reconstruction
○
○

o mesmo poderia ser integrado a novos textos. of the Millikan-Ehrenhaft controversy and its implications
○

for chemistry textbooks. Journal of Research in Science

A diversidade de livros didáticos constitui uma
○
○

Teaching, 37 (5): 480-508, 2000.

opção e permite às escolas selecionar aqueles
○

RALOFF, J. Errant texts: why some schools may not want

○

que melhor atendam às suas necessidades.

○

to go by the book. Science News , 159 (11), 2001.

○

STINNER, A. Science textbooks: their present role and

○
○

future form. In: GLYNN, S., DUIT. R. Learning science

○

in the schools . Mahwah, New Jersey: Lawrence

○

Bibliografia
○

Erlbaum Associates, 1995.

○

SUTTON, C. Words, science and learning. Open University

○
○

APPLE, M.; CHRISTIAN-SMITH, L. The politics of the Press, 1992.

○

textbook . New York: Routledge, 1991. p. 1-21. TYSON-BERNSTEIN, H. A conspiracy of good intentions :
○
○

BAZLER, J.; D. SIMONIS. Are high school chemistr y America’s textbook fiasco. Washington, D.C.: The
○

textbooks gender fair?. Journal of Research in Science Council for Basic Education, 1988.
○
○

Teaching, 28 (4): 353-62, 1991. WILKINSON, J. A quantitative analysis of physics textbooks

○

BUDIANSKY, S. The trouble with textbooks. Prism, 2001. for scientific literacy themes. Research in Science
○
○

CHIANG-SOONG, B.; YAGER, R.. Readability levels of the Education, 29 (3): 385-99, 1999.
○

science textbooks most used in secondary schools. WOODWARD, A.; ELLIOTT, D. et al. Textbooks in school
○
○

School of Science and Mathematics 93 (1): 24-7, 1993. and society: an annotated bibliography and guide to
○

COX, R. Is it naive to expect school science books to be research. New York: Garland Publishing Inc., 1988.
○
○

accurate? School Science Review , 78 (282): 23-31, YAGER, R. The importance of terminology in teaching K-
○

1996. 12 science. Journal of Research in Science Teaching,

○
○

DRIVER, R. The pupil as scientist? Milton Keynes: Open 20: 577-588, 1983.
○

University Press, 1983. . Viewpoint: what we did not learn from the
○
○

FOXMAN, D. Mathematics textbooks across the world: some 60’s about science curr iculum reform. Jour nal of
○

evidence from the Third International Mathematics and Research in Science Teaching , 29: 905-910, 1992.
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○

162
PAINEL 13
O livro escolar no contexto da política educacional

O que é um livro didático hoje?

○
○
○
○
○
Luz Philippi

○
○
Fundación Chile – Santiago – Chile

○
○
○
○
○
Um dispositivo de mudança nas práticas pe- crianças, jovens e adultos segundo a necessida- 163

○
○
dagógicas, um tradutor das propostas curricu- de ou o que precisava ser feito.

○
○
lares ( Johnsen, 1996).

○
Um transformador da relação pedagógica,

○
Idade Antiga

○
permitindo independência do estudante em

○
Na Idade Antiga, a educação continuou, por

○
relação ao professor. Uma perspectiva alterna-

○
um lado, ocorrendo como vinha ocorrendo ha-

○
tiva para se ter acesso aos conteúdos curricu-

○
via anos: por imitação, experiência e exercitação,
lares (uma interpretação e seleção dos autores)

○
até que se inventou a escrita. Qualquer forma de

○
(Apple, 1990; Bernstain, 1985).

○
escrita inventada reflete a necessidade de se re-
○
Um “[...] instrumento de poder. Orientados
○
○ gistrar a história oral. Para tanto, foram utiliza-
para espíritos jovens ainda manipuláveis e ne-
○

dos diversas formas e vários suportes (pedras,

cessariamente pouco críticos […] garantem em
○

pergaminhos, madeira, barro, peles). Podemos

○

relação à palavra do professor [...] poderosas

○

pensar que essa necessidade surgiu da consci-

○

ferramentas de unificação – e até de uniformi-

○

ência da morte que a espécie humana possui e,

○

zação – nacional, lingüística, cultural e ideoló-

○

diante desse fato inevitável, a necessidade de

gica” (Chopin, 1994).
○

registrar, transmitir, ensinar, educar é uma for-

○

Um “[...] instrumento barato e mais ampla-

○

ma garantida de criar a continuidade cultural

○

mente acessível para a transferência de conheci-

○

(Sünkel, 1981). Um exemplo disso foi a enorme

○

mentos e competências. Fator-chave no melho-

○

Biblioteca de Alexandria.
ramento da aprendizagem […]” (Unesco, 1995).
○

Os primeiros “livros didáticos” foram criados

○

Um material que não apenas concentra os

○

para recolher e registrar os ensinamentos dos

○

planos de estudo vigentes, mas também con-

○

grandes professores e passá-los aos estudantes,

segue, muitas vezes, melhorar a qualidade das
○

que hoje seriam os universitários ( Venegas,

○

aulas, graças à sua didática e à estrutura de or-

○

1993). Essa é a função que diferencia um texto

○

dem escolhida pelos autores (Bamberger e

○

qualquer de um livro didático. Seu objetivo im-

○

Boyer, 1998).
○

plícito e explícito é o de ensinar e não apenas

É, necessariamente, seleção e interpretação
○

registrar, e tudo o que se escreve e desenha nele

○

dos autores de temas determinados.

○

tem o mesmo objetivo (naquele tempo, eram

○
○

quase sempre exemplares únicos). Só os gran-

○

Quando os textos escolares

○

des professores tinham acesso a esses textos, e

○

se tornaram necessários? somente uma pequena elite de estudantes tinha

○
○

acesso à educação.
○

Breve visão histórica

○

Mais tarde, Sócrates introduziu uma noção

○
○

de ensino por meio do intercâmbio de idéias, que

○

Pré-História obrigou os estudantes a refletir e questionar, e

○
○

não apenas escutar, aceitar e repetir.

○

Na Pré-História, a educação, como a enten-

○
○

demos hoje, provavelmente ocorria por imita-

○

Idade Média
○

ção direta, pela manipulação de utensílios, pelo

○

exercício ou pelo costume. Ela estava muito re- Na Idade Média, os mosteiros ficaram encar-
○
○

lacionada à sobrevivência e a ações cotidianas regados de recompilar e reescrever os conheci-

○
○

necessárias. Dela, provavelmente participavam mentos adquiridos pelos homens, até então, para
○
 conservá-los e transmiti-los à humanidade. No tindo que se tomasse distância em relação ao es-

○
○
final desse período, os professores das emergen- critor (o escrito é mais duradouro que o oral).

○
○
tes universidades utilizavam esses textos como A exclusividade do latim cedeu espaço ao uso

○
○
base para seus cursos, e os estudantes tomavam de idiomas locais, permitindo a instalação de um

○
notas em pergaminhos que passavam a ser seus processo de ensino padronizado. Como não po-

○
○
“livros”. “Leitura, repetição e discussão” era o lema dia deixar de ser, as metodologias de ensino

○
○
das universidades desse período (Venegas, 1993). mudaram. O ensino para a elite versus o ensino

○
Nas associações, por sua vez, os professores para as massas. A multiplicação de exemplares

○
○
ensinavam ofícios a seus discípulos pela imita- de textos idênticos, ao alcance dos estudantes,

○
○
ção, pela exercitação e pela repetição, até que os foi uma verdadeira revolução.

○
○
orientandos desenvolvessem a experiência ne- O objetivo principal foi a alfabetização e o en-

○
cessária. As crianças só recebiam a educação que sino de conteúdos específicos. Não se premiava a

○
○
suas famílias lhes pudessem passar. Um filho de criatividade ou a iniciativa pessoal (como ainda

○
○
cavalheiro aprendia as artes da cavalaria, e um acontece hoje em dia em muitos casos), e sim a
○
○
filho de camponês aprendia a semear e a colher. ○
exatidão. Atividades próprias dos postos de traba-
lho de professores começaram a ser exercitadas.
○
○

Renascimento Edifícios especiais foram construídos para esse fim,

○
○

coordenados por autoridades centrais. Os “profes-

○

No século XV, começaram a surgir as primei-

○

sores” formaram um corpo profissional de docen-

○

ras escolas para meninos e meninas, sob a forma

tes, de funcionários públicos (Brunner, 2000).
○

de instituições privadas dirigidas pela Igreja, cujo

○

O conhecimento era considerado limitado e

○

principal objetivo era formar bons cristãos. O la-

○

relativamente estável, e seus principais supor-

○

tim era a língua dessa educação reservada a uma

tes eram a palavra magistral e o texto escrito em
○

elite que, já um pouco maior, se reunia nas por-

○

preto-e-branco (que plasmava as “verdades” e a

○

tas das igrejas ou em praças públicas para escu-

○

informação existente, ou parte dela). As escolas

○

tar, dialogar e aprender (Brunner, 2000).

○

eram o lugar onde se tinha acesso ao conheci-

○

Persistia o sistema de educação metódica

mento, e sua eficácia de educar era aferida por
○

centrada na memorização e no método da repe-

○

meio de exames (o conhecimento era um corpo

○

tição e do diálogo. O professor era o principal in-

○

hierarquizado de conceitos, e a avaliação era fei-

○

formante. Ele “sabia”, tinha acesso ao conheci-

○

ta por meio de provas padronizadas). A educa-

○

mento disponível nos textos antigos e em ban-

ção era o meio principal para se ter acesso a tra-
○

cos de dados de registros. A palavra oral impera-

○

balhos remunerados.
○

va como principal transmissora do conhecimen-

○

Em meados do século XVII, Juan Amos

○

to. Existia uma “comunicação linear” da mente

○

Comenio, didata checo, escreveu e projetou o

○

do professor até a do estudante. Os textos ainda

primeiro livro didático em latim, 100% conce-
○

eram objetos de luxo, aos quais pouquíssimos

○

bido para ser utilizado na sala de aula: o Orbis

○

tinham acesso.
○

Pictus. O texto baseava-se em imagens, com

○

No final do Renascimento, a educação se

○

uma espécie de alfabeto para cada elemento

○

aproximou do conhecimento a partir da experi-

ilustrado. A idéia era promover uma instrução
○

ência sensorial, sem abrir mão da prática da

○

viva do latim. A introdução das imagens cons-

○

memorização.
○

tituía uma novidade, mas não era a primeira vez

○
○

que elas eram usadas. Quase sempre, os regis-

○

Revolução Industrial tros da história eram acompanhados de ilustra-

○
○

A invenção da imprensa (1453) e seu rápido ções de algum tipo, ainda que isoladas, princi-
○
○

desenvolvimento desencadearam uma “cultura palmente se o texto fosse didático.

○
○

do impresso”. O acesso ao “conhecimento” demo- Até o século XIX, foram usadas lousas em vez
○

de cadernos, e os textos escolares eram lidos e

○

cratizou-se. As palavras fixadas no papel geraram

○

respeito e uma certa objetividade, dando mais relidos até que seu conteúdo fosse memoriza-
○
○

tempo para a reflexão e a interpretação, permi- do. O número de atividades era muito limitado.
○

164
PAINEL 13
O livro escolar no contexto da política educacional

As novas tecnologias da informação e da co-

○
Século XX

○
municação do século XXI apresentam-se como

○
○
“processos a serem desenvolvidos” (o usuário
Década de 1980

○
○
pode assumir o controle e produzir novos bens,

○
O fortalecimento da educação baseou-se na serviços educacionais e aplicativos) e não como

○
○
compreensão da leitura. O que, quem e quando “ferramentas para serem aplicadas”. Isso acon-

○
○
foram perguntas centrais no ensino. A memó- tece num contexto de globalização que reorga-

○
ria ainda era muito importante, mas existiam niza o espaço e acelera a circulação e a comu- 165

○
○
outras didáticas e meios que acompanhavam o nicação de bens e serviços, pessoas, investi-

○
○
ensino e a aprendizagem. Nos textos escolares, mentos, idéias, valores e tecnologias, o que

○
o desenho, o projeto gráfico, as ilustrações e as

○
pressupõe uma maior compenetração inter-

○
cores tornaram-se mais importantes. Seus edi- cultural e um mercado global e permanente de

○
○
tores procuravam torná-los atraentes e bonitos. mensagens apoiadas em meios audiovisuais

○
○
As ilustrações, o projeto gráfico e as fotografias (Brunner, 2000).

○
reproduziam ou apoiavam a informação escri-

○
O conhecimento existente atualmente é ili-

○
ta ou, em alguns casos, substituíam-na. Presu- mitado e instável – expande-se, renova-se e es-

○
○
mia-se que o estudante podia raciocinar e re- pecializa-se diariamente. São fluxos de infor-
○
○

fletir sobre seu próprio processo de pensamen- mações que aumentam a cada hora. É neces-
○

to. Houve preocupação com a interpretação e o

○

sário dedicar mais tempo para processar infor-

○

entendimento dos estudantes (Philippi e mações do que para obtê-las. Essas novas con-
○
○

Muñoz, 2000). dições mudam as formas de produzir e utili-

○
○

zar os conhecimentos, que se tornaram aces-

○

Décadas de 1990/2000 síveis a um número crescente de pessoas, cri-

○
○

Atribuiu-se prioridade ao desenvolvimento ando-se, assim, uma gama impensada de di-

○
○

dos processos cognitivos e ao envolvimento versidades e combinações. Trata-se uma cul-

○
○

afetivo dos estudantes na aprendizagem. Partiu- tura plástica, em constante transformação.

○

Supera-se o espaço e comprime-se o tempo

○

se para o desenvolvimento de habilidades do

○

pensamento superior. O por quê e o como cres- (Castells). Tanto a escola como os locais de tra-
○
○

ceram em importância e foram plasmados em balho precisam aprender e ensinar num ambi-
○
○

novos materiais didáticos, nos quais o “visual” ente caracterizado pelo fluxo constante,
○

se tornou cada vez mais importante, bem como ininterrupto, de informações.

○
○

a interação com o estudante e dele com os co- A escola perde sua primazia como único ca-
○
○

nhecimentos, as descobertas e os processos nal de contato com o conhecimento e a infor-

○
○

cognitivos. A metodologia de ensino e os textos mação. Essa primazia passa a ser compartilhada
○

mudaram. Eles deveriam refletir uma intera- com muitos outros meios. A informação e a
○
○

tividade (relativa), oferecer atividades de refor- aprendizagem estão distribuídas. O contexto e

○
○

ço ao estudante e meios para ele exercitar o que onde encontrá-las se tornam mais importante do
○
○

aprendeu e, na maior medida possível, questio- que obtê-las. Os textos não são os únicos a man-
○

nar, para obrigá-lo a raciocinar por conta pró- ter o objetivo do ensino. Surgem novos suportes
○
○

pria etc. No final da década, fala-se de inteligên- com o mesmo fim.

○
○

cias múltiplas: o conhecimento é um produto Para que os jovens de hoje se desenvolvam

○
○

cultural que pode ser aprendido a partir de dife- competitivamente na sociedade que lhes cabe-
○

rentes inteligências, o que incide no tipo de rá construir, eles deverão aprender a viver na
○
○

metodologia escolhida para transmiti-lo e pro- mudança, a administrar a incerteza, a pensar em

○
○

porciona possibilidades de aproximação do co- sistemas, a experimentar, a desenvolver-se com

○
○

nhecimento a um número maior de estudantes. autonomia, a trabalhar em bases colaborativas,

○

O livro didático, a biblioteca, o laboratório e, a usar seus próprios critérios em decisões rápi-
○
○

em menor medida, os meios tecnológicos pas- das, a desenvolver e a aplicar seus valores. Eles
○
○

sam a ser os pilares centrais da educação. estão imersos em mundos de códigos de inter-
○
 câmbio de informações que diferem substanti- Como devem ser os textos

○
○
vamente dos da geração anterior. Grandes volu-

○
escolares hoje, pensando no

○
mes de mensagens são transmitidos por video-

○
amanhã?

○
clipes, grafites, Internet (hipertexto, chat, correio

○
eletrônico), tevê a cabo, telefonia móvel, video-

○
Apesar da informação assinalada na seção

○
conferências, pôsteres, histórias em quadrinhos

○
anterior, nossos países latino-americanos aca-

○
etc. Palavra e imagem combinam-se fortemen-

○
bam de lançar novas reformas educacionais,
te. O zapping (navegação rápida) é a forma mais

○
que levam em consideração as novas tec-

○
freqüente de leitura atualmente, em diferentes

○
nologias a serviço da Educação. No entanto,

○
suportes, e a formação de redes ou comunida-

○
esses meios repetem ou acentuam as diferen-

○
des virtuais, para os que têm acesso à tecnologia

○
ças econômicas e de estratos sociais, embora o
necessária, é uma forma cada vez mais comum

○
acesso às informações na Internet seja mais

○
de agrupamento.

○
barato e democrático quando se dispõe dos
○
Os indivíduos devem se preparar para um
○
○
equipamentos adequados!
mundo que lhes obriga a usar suas habilida- ○

Estamos, sem dúvida alguma, diante de uma

des e seus produtos (bens e serviços) univer-
○

forte transição entre o que os mercados nacio-

○

salmente. No mundo atual, precisamos estar

○

nais e internacionais exigem para incorporar for-

○

preparados para ser permanentemente com-

○

ças de trabalho e nossos tradicionais métodos de

○

parados com nossos pares e cotejados contra

ensino, nos quais o docente continua sendo a fi-
○

padrões internacionais, para responder com

○

gura principal, a figura que tem o acesso ao co-

○

agilidade e solvência às demandas do merca-

○

nhecimento, que entrega gradualmente a seus

○

do, para nos manter atualizados, para compre-

○

estudantes. Se somarmos a isso o fato de que

ender as inter-relações com outros elementos,
○

existem diferentes idiomas dentro dos mesmos

○

para criar novas competências etc. (Hojman e

○

países, e muitas vezes problemas de acessibili-

○

Philippi, 2000).
○

dade, devemos pensar em termos de materiais

○
○

que possibilitem nossa adaptação a períodos de

○

Como se ensina nesse transição. (No que se refere aos textos escolares,
○
○

deveríamos traçar uma distinção entre o que é

○

contexto?
○

necessário nos primeiros quatro anos da educa-

○
○

A escola deve ensinar novas competências ção básica e no restante dos anos escolares. Os
○

argumentos apresentados adiante deixam de

○

e habilidades e conectar-se ao mundo tec-

○

nológico de nossos dias e às novas exigências lado esses quatro primeiros anos.)
○
○

do mundo do trabalho. Para tanto, e para for- Os textos ou os materiais didáticos para es-
○
○

mar estudantes que construam ativamente ses períodos de transição poderiam considerar,
○

pelo menos, os seguintes aspectos:

○

uma compreensão do mundo que os rodeia,

○

são necessários grupos docentes que aceitem • Ter flexibilidade suficiente para serem úteis às
○
○

uma mudança do papel de “entregadores” (ou realidades de diferentes regiões e às diferentes

○

realidades observadas no interior das salas de

○

administradores) da informação para o de

○

aula (estudantes superdotados, por exemplo).

○

facilitadores e guias para o conhecimento. Os

○

professores devem ser articuladores das habi- • Ater-se ao currículo nacional, mas tendo pre-
○
○

lidades e dos conhecimentos que os estudan- sente o currículo oculto da região destinatária.
○
○

tes têm de desenvolver. Devem suscitar a cu- • Apresentar, na maior medida possível, os con-
○

teúdos aplicados às realidades concretas dos

○

riosidade e estimular a capacidade de pesqui-

○

sa, valorizando diferenças individuais. Isso destinatários.

○
○

implica a necessidade de atualização perma- • Caracterizar-se pela amabilidade, para gerar

○
○

nente e ensinos mais flexíveis, apoiados em receptividade, e não rejeição.

○
○

materiais didáticos impressos, digitais ou vir- • Servir de apoio para uma aprendizagem autô-
○

tuais, com novas características. noma dos estudantes.

○
○

166
PAINEL 13
O livro escolar no contexto da política educacional

• Ser instrumento de trabalho e consulta, conside- tuação de trabalho. Dessa maneira, o docente te-

○
○
rando a falta de bibliotecas públicas atualizadas, ria a oportunidade de fazer uma seleção que não

○
○
laboratórios, textos nos lares, bibliotecas escola- esteja necessariamente correlacionada à ordem

○
res com suficiente número de exemplares etc.

○
escolhida pelo autor e possa ser facilmente

○
• Ter uma estrutura e uma proposta gráfica a ser- complementada por outros materiais elaborados

○
○
viço do pedagógico e referências para uma rá- ou escolhidos por ele, sejam materiais impressos

○
○
pida e adequada localização de trechos especí- ou digitais. Um texto não pode, por si só, satisfazer

○
ficos dentro do texto. a toda a demanda existente. 167

○
○
• Apresentar atividades diferenciadas por grau de

○
○
dificuldade e por trabalho individual ou grupal.
Como alcançar esses

○
○
• Oferecer diferentes tipos de auto-avaliação.

○
objetivos?

○
• Não ser fechados, e sim servir de plataforma para

○
○
a abertura de portas para outros conhecimen-

○
Políticas internacionais

○
tos ou para o aprofundamento dos conhecimen-

○
tos que apresentam (deveriam apresentar bibli- para livros didáticos

○
○
ografias impressas e digitais, por exemplo). Segundo Chopin, podemos distinguir pelo
○
○
• Velar pela qualidade e pela atualidade dos co- ○
○
menos quatro modalidades de políticas interna-
nhecimentos apresentados e pela profundida- cionais para a aquisição de livros didáticos:
○

de de seu tratamento, não pela quantidade. Edição do Estado: implica uma censura a priori
○
○

• Ter um texto, ou manual do professor, com da produção de livros didáticos, já que o único
○
○

material complementar, aprofundamento teó- livro permitido para uso por docentes é o livro
○

“oficial”. O Estado exerce um monopólio sobre

○

rico, diferentes metodologias, bibliografias etc.

○

Material para autocapacitação e atualização a concepção, a redação e, às vezes, a edição, a

○
○

permanentes. impressão e a distribuição dos materiais.

○
○

Produção privada com “autorização” estatal:

Sabe-se, principalmente em cursos superio-
○

o setor privado produz os livros, mas o poder

○

res nas escolas, que os livros didáticos entregues

○

político se reserva a prerrogativa de só permi-

○

pelo Estado ou comprados no mercado não sa-

○

tir sua utilização nas escolas mediante autori-

○

tisfazem plenamente a cada professor em sua for-

zação prévia.
○

ma de apresentar as matérias e na seleção feita

○
○

Produção livre: o mercado produz livros didá-

pelo autor, razão pela qual são subutilizados e
○

ticos livremente e os apresenta aos docentes

○

materiais valiosos são perdidos. Os livros didáti-

○

para que eles escolham. Os professores rece-

○

cos devem dar espaço para que os docentes in-

bem uma subvenção do Estado para comprá-
○

corporem sua valiosa experiência, materiais es-

○

los. O Estado, no entanto, aplica alguns meca-

○

colhidos e já testados, adequações às diferentes

○

nismos prévios de controle e avaliação e impõe

○

realidades de cada turma etc. Ainda não se pode normas mínimas. A possibilidade de comer-
○
○

pensar em textos absolutamente auto-suficientes cialização depende dessas avaliações e, por essa
○

para os estudantes, que dispensem a orientação,

○

razão, as empresas se adaptam a elas. Esse me-

○

pelo menos de vez em quando, do docente. canismo exige docentes com graus de forma-
○
○

Talvez uma das formas mais adequadas para ção e atualização adequados para a aplicação
○
○

alcançarmos os objetivos assinalados anterior- de critérios consistentes no momento da sele-

○

mente seja pensarmos em textos “modulares”, tex- ção, sem reproduzir velhos esquemas.
○
○

tos que tenham uma coluna vertebral sólida e mais Sistemas híbridos de produção: o mercado e o
○
○

tradicional nos conhecimentos apresentados (que Estado produzem livros didáticos que oferecem
○
○

até podem ser capítulos separados), e vários “fas- aos docentes. No entanto, todos passam por
○

cículos” que abordem diversos temas a partir de determinada avaliação estatal que os classifica
○
○

outras perspectivas e com diferentes alternativas e torna explícita a avaliação. Os encarregados

○
○

metodológicas, de maneira que o docente possa pela escolha conhecem a qualidade e o nível
○

do material que estão escolhendo.

○

escolher quais delas mais se adaptariam à sua si-

○
 O Estado é responsável pela qualidade e

○
BAMBERGER, R. Review of the International Research

○
pela eqüidade da educação, principalmente Results on Evaluation and Development of Textbooks.

○
○
em nossos países. Seu dever, então, é velar Research Project of The Institute of Textbook Research

○
pela qualidade, pela adequação e pelo uso and Advancement of Learning. Wien, Áustria, 1999.

○
(Org.). Zur Gestaltung und Verwendung von

○
do que chega às mãos de docentes e estu-

○
Schulbüchern. Alemanha: OBV, Pädagogischer, 1998.
dantes, sobretudo, como já mencionado, se

○
BALLANCA, J.; CHAPMAN, C.; SWARTZ, E. Multiple

○
o livro em questão for o único material de

○
intelligences for multiple assessments. Palatine, IL: IRI/

○
apoio que o docente, o estudante e as famí- Skylight Publishing, 1994.

○
lias de ambos terão em suas mãos (ainda que

○
BERNSTEIN, B. Poder, educación y conciencia. Barcelona:

○
por um período de transição). Para conse- El Roure Ediciones, 1985.

○
○
guir que isso seja feito adequadamente e por BUZAN, T. Use both sides of your brain. New York: E. P. Dutton,

○
se tratar de um tema sensível e importante, 1983.

○
○
propomos a continuação de uma série de CAINE, R. N.; CAINE, G. Making connections: teaching and

○
perguntas que o Estado se deveria fazer, uma the human brain. Alexandr ia, VA: Association for

○
○
vez que decida adquirir livros didáticos. As Supervision and Curriculum Development, 1991.
○
○ CAMPBELL, L.; DICKINDON, L. Teaching and learning trough
respostas para essas perguntas serão anali- ○

multiple intelligence. Tucson: Zephyr Press, 1992.

sadas durante a apresentação a ser feita no
○

CENTRO DE ESTUDIOS PÚBLICOS. El futuro en riesgo.

○

Congresso.
○

Nuestros lectores escolares. Santiago, Chile; 1997.

○

CHOPPIN, A. Aspect of design. Educational Research

○
○

Workshop on History and Social Studies. Methodology

○
○

of Textbook Analysis. Council for Cultur Co-Operation.

Proposta
○

Council of Europe: Braumschweig, 1990.

○
○

. Las políticas de libros escolares en el mun-

Aquisição. Decisões políticas e econômicas. O
○

do: Perspectiva comparativa e histórica. In: SILLER, Javier

○

que se adquire? / Para quem? / Características

○

Pérez; RADKAU, Verena (Orgs.). Identidad en el

do produto / Tipo de licitação
○

imaginario nacional. Reescritura y enseñanza de la

○

Seleção. Avaliação. Como se avalia? / Quem ava-

○

Historia. Puebla, México: Instituto de Ciencias Sociales

○

lia? / O que se avalia? / Quantas vezes se avalia? y Humanidades, BUAP, 1994.

○
○

COX, C. El Estado, el mercado y la educación de los 90.

Compra. Como se adquire o produto?
○

Educación en Chile: un desafío de calidad. Santiago,

○

Distribuição. Como se distribui? / Com que fre-

○

Chile: Enersis, 1996.

○

qüência se distribui? / Quem recebe? . Nuevo curriculum . Respuestas a requeri-

○
○

mientos del futuro. Pivote de la reforma. Documento in-

Instalação. Como se transporta? / Como se in-
○

terno do Ministério da Educação do Chile, 1999.

○

centiva e garante o uso? / Como montar um sis-

○

GARCÍA HUIDOBRO, J. E. (Org.). La reforma educacional

○

tema de acompanhamento e avaliação? chilena. Chile, Ministerio de Educación Editorial Popular:

○
○

Madrid, 1999.
○

GARDNER, H. Multiple intelligences: the theory in practice.

○
○

New York: Basic Books, 1993.

○

Bibliografia GLASER, B.; STRAUSS, A. The discovery of grounded theory.

○
○

Chicago: Aldine Publishing Company, 1997.

○

ARANCIBIA, V.; ALVAREZ, M. Características de los HOCHULI, J. Bücher machen. Alemanha: Agfa Compugraphic,
○
○

profesores efectivos en Chile y su impacto en el 1998.

○

rendimiento escolar y autoconcepto académico. Psykhe, HOJMAN, R.; PHILIPPI, L. (Org.) Nuevos textos de estudio
○
○

v. 3, nº 3, p. 131-4, 1994. para la educación Media . Documento Inter no del

○

AMSTRONG, T. 7 kinds of smart: identifying and developing Ministerio de Educación de Chile, 2002.
○
○

your many intelligences. New York: Plume Pemguin Group, . Reflexiones para elaborar una política sobre
○

textos de estudio. Ministerio de Educación de Chile. Do-

○

1993.
○

AVILA, A. Los usos reconocidos de los textos de matemáti- cumento para circulação, 1999.
○

JENSEN, E. The learning brain. Del Mar, CA: Turning Point of

○

cas. Revista Mexicana de Investigación Educativa, v. 1,

○

nº 2, p 314-42, 1996. Teachers, 1994.

○
○

ANDRADE, S. J.; SCHEDIN, M. G.; BONILLA, E. Métodos OCHOA, J. Textos escolares: un saber recortado. Centro de
○

cualitativos para la evaluación de programas. Watertown: Investigaciones y Desarrollo de la Educación. Cide, San-
○
○

The Phatfinder Fund, 1987. tiago do Chile, 1990.

○

168
PAINEL 13
O livro escolar no contexto da política educacional

○
PAREL. National helpdesk for intercultural learning materials. Educativas . México: Centro de Investigaciones y Estudios

○
A Guidline. (ed.) Lies Sercu: Holanda, 1999. Avanzados, 1991.

○
○
PEÑA BORRERO, L. La calidad del libro de texto. Santa Fé ROBITAILLE, D.; SCHMIDT, W. (Org.). Curriculum frameworks

○
de Bogotá, Colômbia: Cerlalc: Coedición Latinoamericana for Mathematics and Science . A Cross-National

○
○
de Libros para la Promoción de la Lectura, 1991. Investigation of Curricular Intentions in School Science.

○
PEÑA BORRERO, L.; MEJÍA BOTERO, W. Manual para la Boston: TIMSS Monograph. 1994. v. 1 e 2.

○
planeación, el diseño y la producción de libros de texto. SÜNKEL, W. Theorie der erziehung, abriss der allgemeinen

○
○
Santa Fé de Bogotá, Colômbia: Secab, 1995. Pädagogik. Alemanha: Universität Erlangen Nürenberg,

○
PHILIPPI, L.; MUÑOZ, B. (Org.). Seguimiento y evaluación Institut für Pädagogik. Alemanha, 1990. 169

○
○
del uso y apropiación de los textos de estudio de 1999. UNESCO. Instituto de Planeamiento de la Educación.

○
Ministério da Educação, Santiago do Chile. Documento Planificación del desarrollo de textos escolares. (Versão

○
○
de pesquisa, 2000. espanhola de curso mundial multilingüe a distância), 1995.

○
ROCKELL, E. El libro de texto en la sala de clases: palabra VENEGAS, M. C. El texto escolar: como aprovecharlo. Co-

○
○
escrita, interpretación oral. Cuadernos de Investigaciones lômbia: Cerlac, Ministério Nacional da Educação, 1993.

○
○
○
○
○
○
○
○

O Programa Nacional ○
○
○

do Livro Didático no Brasil

○
○
○
○
○

Nabiha Gebrim
○
○

SEF/MEC
○
○
○
○
○

A política do livro didático do Ministério da Em 1985, com o retorno do país ao sistema

○
○

Educação vem se desenvolvendo de forma contí- democrático, foi criado o Programa Nacional do
○
○

nua, desde 1938, quando foi institucionalizada. Livro Didático (PNLD), que estabelecia parte de
○

Consolidando-se, ao longo do tempo, a partir de suas bases atuais e adotava como principais di-
○
○

mudanças na concepção, na gestão dos programas retrizes: a escolha do livro pela escola, com a
○
○

e na forma de sua execução, a política do livro di- participação dos professores do ensino de pri-
○
○

dático estabeleceu-se como uma política de Esta- meiro grau mediante análise, seleção e indica-
○

do. Este texto tem por objetivo situar o desenvol- ção dos títulos; a universalização do atendimen-
○
○

vimento da política do livro didático no Brasil, ex- to a todos os alunos do Ensino Fundamental; e a
○
○

plorando, nos seus aspectos históricos, políticos e adoção de livros reutilizáveis. Apesar desses
○
○

operacionais, os principais avanços e limitações. avanços alcançados pelo PNLD, cerca de uma
○

Já o primeiro programa ministerial de livros década após sua criação o programa ainda en-
○
○

didáticos deliberava sobre a liberdade de escolha frentava algumas dificuldades, seja no campo da
○
○

por parte dos diretores das escolas primárias dos distribuição do livro didático, seja, sobretudo, no
○

campo da qualidade, notadamente relacionada

○

livros didáticos usados nas escolas, quer públicas

○

ou particulares, desde que constassem da “rela- ao conteúdo das obras. No que se refere à avalia-
○
○

ção oficial das obras de uso autorizado”. Nesse ção dessa qualidade, em 1993, foi instituído um
○
○

momento, a política do livro didático não se refe- Grupo de Trabalho encarregado de analisar os
○

conteúdos e os aspectos metodológicos de livros

○

ria à aquisição e à distribuição dos livros por par-

○

te do governo federal, como se concebe hoje essa adequados para as séries iniciais do Ensino Fun-
○
○

política. Foi apenas a partir da década de 1960 damental. Por esse grupo foram analisados os
○
○

que, progressivamente, a política passou a con- títulos mais solicitados pelos professores no ano
○

de 1991, nas áreas de Português, Matemática,

○

ceber a idéia da distribuição maciça – ainda que

○

não universalizada – de livros para os alunos. Estudos Sociais e Ciências, livros esses que
○
○
 correspondiam a 94% das aquisições do gover- Os critérios estabelecidos para a avaliação

○
○
no federal naquele ano. têm por objetivo oferecer, para escolha dos pro-

○
○
O resultado das análises constituiu um mar- fessores, obras isentas de erros conceituais, in-

○
○
co na política do livro didático, já que a partir consistência metodológica e de abordagens pre-

○
daí a questão passou a ter uma relevância social judiciais ao exercício da cidadania. Além desses

○
○
suficiente para demandar uma atuação mais efe- critérios gerais, cada uma das áreas, de acordo

○
○
tiva do Estado, não mais apenas sobre sua aces- com suas particularidades, possui critérios es-

○
sibilidade e disponibilidade, mas também sobre pecíficos. Atendendo ainda a uma antiga reivin-

○
○
sua qualidade material, de conteúdo conceitual dicação dos professores, o MEC estabeleceu a

○
○
e pertinência social. Com base nesse trabalho, obrigatoriedade da inscrição de coleções com-

○
○
foi possível sistematizar os indicadores qualita- pletas para cada uma das áreas. Esse critério visa

○
tivos para subsidiar o início do intenso proces- manter uma coerência teórica e metodológica no

○
○
so de avaliação do livro didático, que se realiza- desenvolvimento dos conteúdos, evitando rup-

○
○
ria nessa gestão, a partir de 1995. turas e descontinuidades. Também a inscrição
○
○
No que diz respeito a essa gestão e à evolu- do Manual do Professor, como parte integrante
○

ção mais recente do PNLD, há que se destacar a da coleção, passou a ser obrigatória, devendo
○
○

ampliação do atendimento, a pontualidade na constituir um instrumento de auxílio em sala de

○
○

entrega dos livros no início do ano escolar e a in- aula, sugerindo ao docente atividades comple-
○
○

corporação de outras duas etapas, de caráter pe- mentares, indicando leituras suplementares e
○

dagógico, ao programa: o processo de avaliação discutindo os procedimentos de avaliação do

○
○

dos livros e, mais recentemente, a orientação dos conteúdo ministrado. A seguir, são apresentados,
○
○

professores para sua escolha e uso. É importante em linhas gerais, os critérios adotados pelo Mi-
○

salientar que, até então, a execução do PNLD, em nistério nesse processo:

○
○

âmbito federal, se limitava a duas etapas: a com- Tendo em vista o constante aperfeiçoamen-
○
○

pra e a distribuição de livros. to do material inscrito, a cada processo de ava-

○
○

Nosso modelo de avaliação teve início com liação, os critérios estabelecidos em edital são
○

a publicação de um edital de convocação que discutidos, reformulados e refinados, evitando,

○
○

disciplinava a inscrição das obras. Os livros di- assim, a aquisição de obras desatualizadas ou
○
○

dáticos de 1ª a 8ª séries e os dicioná-

○
○

rios distribuídos pelo MEC são inscri-

○

tos no PNLD por meio dos detento- CRITÉRIOS COMUNS

○
○

res do direito autoral, cabendo ao Mi-

○

CRITÉRIOS ELIMINATÓRIOS CRITÉRIOS CLASSIFICATÓRIOS

○

nistério coordenar, periodicamente, o

○
○

processo de avaliação. As etapas da

○

avaliação até a confecção do Guia de

Incorreção dos conceitos Estrutura editorial
○

Informações desatualizadas
○

Escolha, que contém as resenhas dos

○

Aspectos gráfico-editoriais
○

livros considerados recomendados,

Incorreção e inconsistência
○
○

consistem em triagem e avaliação pe- metodológicas Aspectos visuais

○

dagógica. Uma vez aprovados na tria-

○
○

gem, etapa em que se avaliam as Prejuízo à construção Textos

○

da cidadania
○

obras quanto a seus aspectos físicos

○

Ilustrações
○

e à adequação às normas do edital, os

Discriminação
○

livros são submetidos a uma rigorosa Preconceito

○

Doutrinação religiosa
○

análise pedagógica. Os livros são en-

○
○

tregues aos avaliadores totalmente LIVRO DO PROFESSOR

○
○

descaracterizados, ou seja, sem nome

○

do autor, sem nome da editora, ou

○

Explicitação dos Coerência com o livro

Orientação ao professor
○

qualquer outra indicação que possa pressupostostos teóricos do aluno

○
○

identificá-los.
○

170
PAINEL 13
O livro escolar no contexto da política educacional

incompatíveis com os objetivos do ensi-

○
Quadro comparativo das obras avaliadas,

○
no das disciplinas. O Ministério da Edu-
por menção, em cada PNLD – 1 a a 4 a série

○
○
cação, ao aprimorar, refinar e tornar mais

○
Total Não-recomendados

○
rigorosos os critérios a cada nova avalia-
PNLD Recomendados

○
ção, busca também permitir e encorajar Livros inscritos Excluídos

○
○
editores e autores na reformulação e na

○
PNLD/1997 466 105 (22,53%) 361 (77,47%)

○
reapresentação de obras já avaliadas,

○
além da inscrição de novas obras. Uma PNLD/1998 454 167 (38,46%) 287 (61,54%) 171

○
○
vez avaliados os livros, a escolha dos pro-

○
PNLD/2001 569 321 (54,41%) 248 (43,59%)

○
fessores somente terá vigência até a rea-

○
PNLD/2004 Avaliação em curso

○
lização de um novo processo avaliativo,

○
disciplinado por novos critérios publica- Fonte: Comdipe/SEF/MEC

○
○
dos em edital, que deverão orientar nova

○
○
avaliação, escolha e distribuição.

○
Quadro comparativo das obras avaliadas,

○
Uma vez realizada a avaliação, é elabo-

○
rado o Guia da Escolha dos Livros. Esse por menção, em cada PNLD – 5 a a 8 a série

○
○
Guia é disponibilizado não apenas para as Total Não-recomendados
○
PNLD
Livros inscritos Recomendados
○

escolas públicas, como também para as Excluídos

○
○

particulares. Respeitando a autonomia dos

PNLD/1999
○

professores, o MEC oferece, por meio des- 438 218 (49,77%) 220 (50,23%)
○
○

se Guia, uma vasta lista de títulos para es- PNLD/2002 414 260 (62,50%) 154 (37,50%)
○
○

colha, classificando as obras aprovadas em

○

Fonte: Comdipe/SEF/MEC
RD (Recomendadas com Distinção), REC
○
○

(Recomendadas) e RR (Recomendadas com Res- Nota-se, ainda, pelos gráficos a seguir, uma
○
○

salvas). São consideradas obras REC aquelas que, diminuição das obras excluídas e o conseqüen-
○
○

conceitual e metodologicamente, preenchem os te aumento das obras recomendadas:

○

critérios de qualidade estabelecidos. En-

○
○

quadram-se na categoria RD as obras nas

○
○

quais se percebe um caráter inovador em Distribuição das obras avaliadas em cada PNLD –1 a a 4 a série
○
○

relação às demais obras apresentadas,

○

além de atenderem aos critérios de quali- 400

○

361
○

dade. Já as obras consideradas RR são

○

350 321
○

aquelas que vão exigir do professor mais

○

287
○

atenção para preencher lacunas. 300

○

Até o momento, foram realizadas cin-

○

250 248
○

co avaliações, tendo como resultados os

○
○

Guias de Livros Didáticos de 1ª a 4ª séries 200

○

167
○

dos anos de 1997, 1998 e 2001, e os Guias

○

de Livros Didáticos de 5ª a 8ª séries dos 150

○

105
○

anos de 1999 e 2002. Encontra-se atual-

○

100
○

mente em curso a avaliação dos livros di-

○

50
○

dáticos de 1ª a 4ª séries para o ano de 2004.

○

Como avanços alcançados, a partir de

○

0
○

1995, podemos citar a melhoria da qua- PNLD/1997 PNLD/1998 PNLD/2001

○
○

lidade dos livros, observada ao longo dos

○
○

processos de avaliação pedagógica, por Recomendados

○

meio do gradativo decréscimo no núme-

○

Não recomendados excluídos

○

ro de livros excluídos, conforme pode-

○
○

mos perceber nas tabelas a seguir: Fonte: Comdipe/SEF/MEC

○
 ○
Distribuição das obras avaliadas em cada PNLD Biblioteca da Escola (PNBE), vem sendo

○
desenvolvido de forma articulada com o

○
○
PNLD, visando ampliar a oferta de materi-

○
300

○
260 ais de leitura aos alunos do Ensino Funda-

○
mental.

○
250
220

○
218 Em razão dos avanços constatados, en-

○
200

○
quanto perspectiva política, um dos desa-

○
154

○
150 fios do PNLD é consolidar a avaliação dos

○
livros, o que constitui uma incontestável

○
○
100 conquista no campo da qualidade da edu-

○
○
cação. Para isso, é fundamental a aprova-
50

○
ção, no Congresso Nacional, do projeto de

○
○
0 lei em tramitação, que estabelece as novas

○
PNLD/1999 PNLD/2002
○
bases da política do livro escolar.
○
○
○
Uma outra vertente de atuação, tendo
Recomendados
em vista o aprimoramento do programa,
○
○

Excluídos diz respeito ao desenvolvimento, no âm-

○
○

bito das universidades, de estudos e pes-

○

Fonte: Comdipe/SEF/MEC
○

quisas que fornecerão subsídios constan-

○

Pode-se, por um lado, concluir que, como tes para a melhoria dos livros e da própria
○
○

resultado dessa política do MEC, o país conta política do livro didático. Atualmente, en-
○
○

hoje com uma nova geração de livros didáti- contra-se em fase de execução uma pesqui-
○

cos que guardam pouca semelhança com

○

sa sobre a escolha dos livros didáticos pelos

○

aquela existente no início do processo de ava- professores, encomendada pelo Ministério,

○
○

liação. Pelos quadros apresentados, é possível com cujos resultados se espera poder conhe-
○
○

verificar a melhoria progressiva das obras ins- cer melhor os mecanismos que pautam as
○

critas para avaliação. escolhas docentes para o aprimoramento de

○
○

A avaliação de livros didáticos, por outro critérios da avaliação e da apresentação dos

○
○

lado, permitiu aumentar a participação dos resultados da avaliação, buscando o estabe-

○
○

professores no processo de escolha dos livros, lecimento de padrões de entendimento co-

○

uma vez que as informações contidas no Guia mum do que seja o livro didático de quali-
○
○

do Livro Didático favoreceram a discussão so- dade, tanto para o Ministério quanto para os
○
○

bre os livros a serem adotados, com base na professores.

○
○

resenha elaborada por especialistas e nas ne- Outra perspectiva relevante dessa política
○

cessidades reais dos alunos e dos docentes. O que não pode ser desconsiderada é o fortale-
○
○

Guia, como instrumento de auxílio ao profes- cimento das ações permanentes de formação
○
○

sor, propiciou a reflexão e a discussão sobre o docente, tendo por eixo a escolha e o uso dos
○
○

processo educativo e, mais especificamente, livros didáticos, estabelecendo, a partir daí,

○

sobre o material didático a ser utilizado em novos padrões para a relação com o mercado
○
○

sala de aula. Visando estimular ainda mais essa editorial, como forma de neutralizar o assédio,
○
○

discussão, foram ainda desenvolvidas ações de por vezes intenso, do setor a escolas e profes-
○
○

formação docente voltadas para a orientação sores, o que induz muitas vezes à escolha de
○

dos professores na escolha e no uso do livro obras menos qualificadas.

○
○

didático, em uma ação conjunta entre o Minis- Sem dúvida, a política adotada em relação
○
○

tério e as Secretarias de Estaduais e Munici- ao livro didático, nos últimos anos, tem con-
○
○

pais de Educação. tribuído para a melhoria da qualidade do En-

○

Complementar à ação voltada especifica- sino Fundamental brasileiro e para a constru-

○
○

mente para os livros didáticos, um outro pro- ção da ética e da cidadania necessárias ao con-
○
○

grama do Ministério, o Programa Nacional da vívio social democrático.

○

172
 P A I N E L 14

O REFLEXO DA AÇÃO
FORMADORA NO PROJETO
PEDAGÓGICO DA INSTITUIÇÃO –
EDUCAÇÃO INFANTIL
Sueli A. Campos Silva e Valéria P. Cortez Corrêa

Ana Maria Mello

Stefânia Padilha Costa

Olga Regina Siqueira e Silva

173
 Incorporação de estratégias formativas

○
○
○
na prática da Educação Infantil

○
○
○
○
Valéria P. Cortez Corrêa e Sueli A. Campos Silva*

○
○
Creche – Associação Obra do Berço/SP

○
○
○
○
○
○
○
○
Associação Obra do Berço

○
Quanto à aprendizagem das crianças, as mu-

○
○
Fundada em dezembro de 1938, a Associação danças foram desde concepções de criança, até

○
○
Obra do Berço tinha a finalidade de confeccionar as ligadas ao desenvolvimento, ao ensino e à

○
aprendizagem. Temos como base para a atuação
○
enxovais e distribuí-los a recém-nascidos caren- ○

tes. Em março de 1981, recebeu da Prefeitura do com as crianças o Referencial Curricular Nacio-
○
○

Município de São Paulo um terreno onde, com nal de Educação Infantil.

○

Em relação à formação dos educadores, com-

○

ajuda de vários doadores, conseguiu construir a

○

partilhamos a visão de uma atuação reflexiva com

○

sede atual, que ficou pronta em 1984, quando

○

foram criados os clubes de mães, de gestantes, tematização da prática apoiada por conhecimen-
○
○

de crianças e o consultório odontológico. tos teóricos. Nossos objetivos com os educadores

○

têm sido:
○

Em razão da disponibilidade de espaço e da

○

• formar educadores autores de suas práticas e

○

grande procura, inauguramos, em 1987, a Pré-

○

Escola, que se transformou em creche em 1992. capazes de elaborar seus próprios planejamen-
○

tos de trabalho;
○

Desde 1993, a entidade vem atendendo a cri-

○
○

anças de 3 meses a 6 anos, em regime de creche, • auxiliar o desenvolvimento de competências dos

○

educadores que lhes possibilitem uma atitude

○

considerando a grande demanda dessa faixa

○

etária e a sua proposta de trabalho. crítica, reflexiva, avaliando os resultados do seu

○
○

Além do atendimento a crianças (creche) e trabalho no cotidiano da creche e as conse-

○

qüências desse trabalho no desenvolvimento e

○

gestantes, a entidade possui também atendimen-

○

na aprendizagem das crianças;

○

to a jovens (Pró-Jovem) e adolescentes (Escritó-

○

rio-Escola). • estimular o uso consciente de instrumentos

○
○

metodológicos: observação, registro diário, refle-

○

xão, planejamento e avaliação;

○

Introdução
○

• auxiliar na criação de expectativas positivas em

○
○

Esse relato tem como objetivo compartilhar relação às crianças, acreditando que todas po-
○
○

com outros profissionais o percurso e o processo dem ser bem-sucedidas, e transmitir essa con-
○

vicção aos educadores;

○

de formação dos coordenadores e educadores.

○

Durante três anos, todos os profissionais das cre-

○

• construir uma relação de respeito, confiança, co-

○

ches nas quais atuamos passaram por um pro- laboração e entusiasmo na equipe de trabalho.
○
○

cesso de formação em serviço, desenvolvido pelo

○
○

Crecheplan – Instituto Avisa lá. Atualmente, po-

○

demos observar uma prática mais consciente e,

○

Estratégias de formação
○

conseqüentemente, mais significativa em relação

○
○

tanto às aprendizagens das crianças como à for- São muitas e diversificadas as ações que de-
○

senvolvemos no dia-a-dia para possibilitar a

○

mação dos educadores.

○
○
○
○
○
○

* Coordenadoras das creches da Associação Obra do Berço/São Paulo.

○

174
PAINEL 14
O reflexo da ação formadora no projeto pedagógico – Educação Infantil

continuidade da formação em serviço. Estas são to de orientação e planejamento de ativida-

○
○
as principais estratégias utilizadas: des dos projetos ou seqüências didáticas.

○
○
Observação em sala. Trata-se de instrumen-

○
○
to de exercício permanente para o aprendi-
Autoformação dos coordenadores

○
zado significativo, em que o coordenador

○
○
Reunião de supervisão com consultores. Tem observa o educador e também o grupo de

○
○
como objetivo ampliar o conhecimento dos crianças, para uma atuação mais direta na

○
coordenadores dentro de sua prática, orien- prática. São realizadas reuniões posteriores 174

○
○
tando-os e assessorando-os nas interven- para que os educadores troquem informa-

○
○
ções com a equipe de educadores. ções sobre a observação.

○
○
Reunião de gerenciamento. Seu objetivo é a tro- Colaboração nos registros. O registro é uma

○
ca de experiências entre os profissionais de forma de trabalhar a memória e a história in-

○
○
gerenciamento e coordenação. Nessas reuniões, dividual da atuação pedagógica. Nele trans-

○
parecem as prioridades, os observáveis, as

○
elaboramos estratégias de atuação com a equi-

○
pe, buscando a estruturação e a reestruturação dúvidas e as angústias do educador. É uma

○
○
do trabalho de forma integrada. forma de comunicação, em que se podem do-

○
cumentar as informações e, assim, possibili-
○
Reunião de coordenadores. Visa ao inter-
○
○
tar sua divulgação e troca entre as pessoas. O
câmbio entre as coordenadoras das três uni-
○

coordenador, ao ler, pode intervir, colaborar

○

dades, garantindo a troca de experiências, a

na busca de soluções, na reorganização da ro-
○

elaboração e a organização de temas para

○

tina e, assim, melhorar a qualidade do aten-

○

reuniões de estudo e intervenção nos gru-

○

dimento às crianças e suas famílias.

○

pos.
○

Atuação do coordenador pedagógico em

○

Estágios em escolas particulares. A finalida-

sala. A idéia é que o formador desenvolva
○

de do estágio é possibilitar ao coordenador

○

atividades nas salas das crianças para serem

○

pedagógico ampliar suas estratégias de atu-

○

observadas pelas educadoras e discutidas

○

ação por meio da observação. Essa prática

em reuniões. O formador pode ser também
○

permite a construção de novas intervenções

○

um bom modelo na atuação direta com as

○

com os educadores e colabora também para

○

crianças e, para o educador, é interessante

○

que a organização dos conteúdos das reuni- ter outras referências: como desenvolver di-
○

ões pedagógicas atenda melhor às necessi-

○

ferentes atividades, como se organizar para

○

dades do educador e colabore decisivamen-

○

uma roda de conversa, como contar histó-

○

te nas aprendizagens das crianças. rias etc.

○
○

Exposição, reflexão e construção da prática Reunião de pais. Uma das estratégias de

○
○

do coordenador pedagógico. Esse recurso aproximação das famílias com os educado-

○

tem como finalidade, por meio de exposição

○

res consiste em organizar reuniões para com-

○

e relatos sobre estratégias formativas, levar partilhar perspectivas quanto à melhor qua-
○
○

os profissionais da área a refletir sobre suas lidade de ensino, saúde e administração da

○

ações, buscando novas atitudes e práticas e

○

instituição educacional. Isso possibilita às

○

estabelecendo relações de suas experiências famílias e aos educadores buscarem, em con-

○
○

com as de outros profissionais. junto, caminhos melhores para as crianças.

○
○

Estágio para educadores em escolas parti-

○
○

culares. Esse estágio proporciona ao educa-

Estratégia de formação
○

dor a possibilidade de comparar, discutir,

○

com os educadores
○

avaliar e reformular sua prática. A partir dos

○
○

Reunião de planejamento. Seu objetivo con- estágios, os educadores se tornam mais ca-
○

pazes de elaborar ações estruturantes para

○

siste em organizar estratégias de trabalho

○

enfocando as diferentes áreas do conheci- o trabalho, como autores de suas práticas, e

○
○

mento, ou seja, os conteúdos que serão de- podem colaborar com seus pares, tornando-
○

se membros atuantes da equipe.

○

senvolvidos com as crianças. É um momen-

○
 Integração de membros da equipe

○
turas. É uma forma de alimentação da prática

○
em diferentes espaços de formação pedagógica, que extrapola os muros da creche.

○
○
Reunião de estudos. Esse tipo de reunião cons-

○
Projeto. Quintal da integração. Esse projeto

○
consiste em encontros de estudos planejados titui espaço garantido para os diferentes pro-

○
○
pela equipe de coordenadoras e gerentes de ins- fissionais da creche trabalharem temas especí-

○
ficos ligados à sua profissão. Teoria e prática

○
tituições de educação: creche, Emei e Emef,

○
com propostas do interesse da equipe de pro- devem permear suas atuações vinculadas às

○
○
fissionais, fundamentando a prática, buscan- trocas de experiências da equipe, ampliando e

○
do, por meio da reflexão e avaliação dos temas aprofundando o conhecimento de todos.

○
○
específicos, estratégias comuns para as diferen- Participação em seminários, mostras de traba-

○
○
tes organizações. lho, cursos. As oportunidades de exposição dos

○
○
Passeios culturais. Os passeios culturais possibi- trabalhos efetuados são muito importantes. São

○
litam a ampliação do universo cultural e o conhe- momentos de sistematização da prática de ex-

○
○
cimento do patrimônio da nossa e de outras cul- plicar aos pares o que, como e por que fizeram.
○
○
○
○
○
○
○
○

Os fazeres na Educação Infantil

○
○
○

Creche Carochinha – Coseas/USP

○
○
○

Ribeirão Preto/SP
○
○
○
○
○

Ana Maria Mello

○
○

Creche Carochinha – USP/SP

○
○
○
○
○

A discussão sobre creches na Universidade A Creche Carochinha foi fundada em 1985

○

de São Paulo (USP) iniciou-se em 1965, sem e está vinculada a uma coordenadoria da uni-
○
○

muita repercussão. Em 1974, foi inaugurada a versidade, a Coseas, com outras três creches da
○
○

primeira creche da USP, em Piracicaba. Só em capital de São Paulo. Em Ribeirão Preto, há ape-
○

nas a nossa creche. Porém, desde 1987, traba-

○

1975, houve uma retomada das discussões, que

○

reorganizou a reivindicação por creches em ou- lhamos em conjunto com docentes da Facul-
○
○

tros campi. Marcada pela famosa “passeata dos dade de Filosofia, Ciências e Letras e do Depar-
○
○

bebês”, em frente ao prédio da Reitoria, em São tamento de Psicologia, onde posteriormente,

○

em 1991, fundamos o Centro Brasileiro de In-

○

Paulo, o movimento foi reativado, ocupou es-

○

paços importantes na imprensa interna e exter- vestigações sobre Desenvolvimento e Educação

○
○

na à USP e tornou-se o marco fundamental para Infantil (Cindedi).

○
○

acelerar o processo de construção de creches na A Creche Carochinha e o Cindedi têm traba-

○

lhado, nos últimos anos, construindo projetos

○

universidade.
○

O ápice das discussões tanto no campus de para o cuidado e a educação dos pequenos, co-
○
○

São Paulo, como nos campi de São Carlos e Ri- laborando em pesquisas e assessorando outras
○
○

beirão Preto, data de 1979/1980. Várias comis- redes públicas de creches e pré-escolas, de for-
○

sões foram montadas com representantes das ma a responder, pelo menos em parte, a esse tipo
○
○

entidades de classes e especialistas, que orga- de demanda.

○
○

nizaram projetos, com análise de custos, pla- A Creche Carochinha atende 150 crianças de
○
○

nilhas de recursos, como também reflexões so- 4 meses a 7 anos, filhas de funcionários, docen-
○

bre concepções de creche. tes e alunos do campus de Ribeirão Preto. Todas

○
○

176
PAINEL 14
O reflexo da ação formadora no projeto pedagógico – Educação Infantil

5. Uma vez por ano há um encontro dos edu-

○
as famílias estão inseridas em mercado de tra-

○
balho estável. Setenta por cento vivem em casa cadores e pesquisadores no Cindedi, em

○
○
própria, nos conjuntos habitacionais da zona que todos têm oportunidade de apresen-

○
tar painéis e comunicações. Desde 1995,

○
periférica da cidade. O restante – docentes e alu-

○
nos – vive em áreas centrais da cidade. também a Divisão de Creches da USP –

○
Coseas organiza seminários das quatro cre-

○
Quanto à formação de educadores que tra-

○
ches ligadas a ela.

○
balham na creche, há diferentes níveis de forma-

○
6. Trinta por cento dos funcionários já ministram 176

○
ção prévia, como também há diferentes módulos

○
de formação continuada. Depois de 1989, a USP cursos e organizam oficinas para diversas re-

○
des públicas. Quarenta por cento participa-

○
organizou a carreira desses educadores, exigin-

○
ram, nos últimos quatro anos, de reuniões da

○
do o 2o Grau completo e definindo piso salarial e

○
SPB e Copedi. Em 1995, organizou-se um Cen-
carga horária. Após a edição da Lei de Diretrizes

○
tro de Referência de Criação do Educador

○
e Bases, em 1996, a universidade não traçou ne-

○
(Crece), cuja função principal é catalogar to-

○
nhuma política para aqueles funcionários sem a

○
das as idéias dos educadores para servir de re-

○
qualificação exigida pela lei. No caso de Ribei- ferência. O Crece funciona em uma sala da

○
rão Preto, dos 26 educadores, 14 têm Magistério
○
Creche Carochinha.
○
e/ou Pedagogia e 12 têm o 2o Grau completo.
○
○
Esse programa é desenvolvido predominan-
Recentemente, em parceria com a Secretaria de
○

temente no espaço da creche. Em algumas situa-

○

Educação do Município, 10 educadores partici-

○

ções utilizam-se salas de aulas da universidade.

param, formalmente, de um curso técnico que
○

Quanto ao trabalho de extensão à comuni-

○

habilita educadores em serviço.

○

dade e às demais instituições públicas, há qua-

○

Para os educadores da Creche Carochinha,

○

tro frentes de trabalho:

○

desde de 1994 há um programa de formação con-

• visitas das terças;
○

tinuada, que se configurou da seguinte forma:

○
○

1. Encontros bimestrais (6h): oficinas de produ- • orientações a técnicos e/ou coordenadores;

○
○

ção e apresentação pelos educadores de três • palestras, cursos e assessorias;

○

trabalhos relacionados com crianças de 4

○

• elaboração de artigos, folhetos, vídeos educa-

○

meses a 1 ano e 6 meses; de 1 ano e 7 meses a

○

tivos e do jornal Batata Quente, coordenados

○

3 anos; e de 3 anos a 7 anos, e um trabalho – pelo Cindedi, por meio de projetos financiados
○

painel – apresentado pela equipe técnica

○

pela Fapesp e pelo CNPq.

○

(supervisores dos projetos). Os melhores tra-

○

balhos são publicados no jornal semestral

○
○

Batata Quente ou em folhetos educativos. Visitas das terças. Semanalmente, a creche re-
○

cebe a visita de técnicos e educadores de cre-

○

2. Encontros semestrais (18h): especialistas são

○

ches e pré-escolas de redes públicas de vários

○

convidados para trabalhar em cursos ou dar

○

municípios do Brasil. Nessa oportunidade, a

○

palestras sobre diversos temas referentes ao

creche apresenta a estruturação e organização
○

cuidado e à educação infantil coletiva; pas-

○

do seu espaço físico (que é ocupado por inú-

○

seios pedagógicos (cinemas, museus etc.); or-

○

meros objetos construídos pelos educadores,

ganização do planejamento, espaços e obje-
○

com aproveitamento de material reciclado –

○

tos para o semestre seguinte e avaliações dos

○

ver vídeo Fazendo arte na creche) e também

○

projetos e das concepções.

orienta quanto à concepção que define as di-
○
○

3. Supervisão: exercida pela equipe técnica da retrizes do trabalho, ao conteúdo dos proje-
○
○

creche (pedagogo, psicólogo, auxiliar de en- tos, à organização da rotina, à formação de

○

fermagem e nutrição), quinzenalmente, para pessoal etc. A Creche Carochinha, desde 1995,
○
○

duplas de educadores. fundou o Crece.

○
○

4. Grupos de estudos: reúnem-se uma vez por Orientações a técnicos e/ou coordenadores.
○
○

mês. Por semestre, foram organizados três Dada a inexistência de um currículo sistemá-
○

grupos de estudos com temas referentes aos tico e de curso específico para a formação de
○
○

três módulos. educadores que trabalhem com crianças, prin-

○
○
 cipalmente menores de 3 anos, a creche tem Esse material é o resultado da sistematiza-

○
○
sido freqüentemente procurada por profissio- ção da formação dos educadores da creche,

○
○
nais da área, no sentido de responder a essa como também dos estudantes de graduação e

○
demanda. Assim, as orientações realizadas

○
pós-graduação ligados ao Cindedi – FFCL/RP.

○
têm sido no sentido de compartilhar as expe- O vídeo Fazendo arte na creche é a nossa pro-

○
riências, no que se refere tanto ao trabalho de-

○
dução mais recente e ilustra a participação dos

○
senvolvido diretamente com as crianças, como

○
educadores e técnicos como protagonistas e co-

○
também ao trabalho de formação dos funcio-
autores do processo de construção de conheci-

○
nários. Os temas trabalhados envolvem as di-

○
mento na creche. Esse trabalho apresenta a pro-

○
versas áreas de atuação das creches e pré-es-

○
dução dos educadores na organização dos ambi-

○
colas, em relação tanto ao cuidado quanto à

○
educação das crianças. entes. Destaca a cultura da infância. Os arranjos

○
espaciais e o seu uso pelas crianças são apresen-

○
Palestras, cursos e assessorias. Os membros

○
tados por um jornalista excêntrico, que utiliza a

○
da equipe técnica, como alguns educadores,
○
narrativa para contar histórias desse projeto.
○
têm cumprido o importante papel de divul- ○
No livro Os fazeres na Educação Infantil
gar conhecimentos técnicos-práticos por
○

(1998), o artigo “A formação nossa de cada dia”

○

meio de cursos, palestras e assessorias para

○

também conta, com mais detalhes, como a cons-

○

instituições da rede pública que trabalham

○

com crianças de 0 a 7 anos. Alguns técnicos trução da proposta pedagógica fez parte da for-
○
○

também têm participado, como assessores, mação dos educadores dessa creche. A proposta
○

de discussões sobre políticas para a Educa- pedagógica é apresentada por nós como algo que
○
○

ção Infantil, em conselhos, secretarias muni- muda conforme as possibilidades da instituição,

○
○

cipais e ministérios. o momento histórico, a população atendida e a

○

dinâmica das relações que ali ocorrem. A forma-

○

Elaboração de artigos, folhetos, vídeos e do jor-

○

ção que defendemos, portanto, acontece por

○

nal Batata Quente

○

meio de planejamento, ação, avaliação e replane-

○

Folhetos:
○

jamento.
a. Série Carochinha: Mordidas: agressividade
○

Atualmente, sabemos que não basta ter uma

○

ou aprendizagem?; Adaptação; Arroz, feijão,

○

estrutura de formação, organizada com reuniões

○

batata e macarrão…; Controle de esfíncter;

○

Vamos pra caminha: sono nas creches; Se- e estratégias. Essa estrutura é necessária para
○
○

xualidade na primeira infância; Bolinha de construir hábitos em relação ao estudo e refle-

○

xão sistemática sobre Educação Infantil. Porém,

○

sabão… O banho na creche.

○

nossa experiência tem demonstrado que conse-

○

b. Série Comunidade em Ação: Como mamar

○

sem ocasionar cáries. guimos resultados de qualidade nos programas

○
○

de capacitação, quando nos preocupamos com

○

Jornal Batata Quente:

a formação do cidadão e quando consideramos
○

É um órgão semestral elaborado por técni-

○

o contexto ideológico, histórico e cultural espe-

○

cos, educadores e funcionários da creche,

○

cífico em que o educador está inserido.

○

fundado em 1992.
○

Ana Paula Soares (Cindedi, 2001), em artigo

○

Os folhetos e alguns artigos do jornal foram

recente, apresentou nossa concepção sobre o tema:
○

reescritos para o nosso livro Os fazeres na

○
○

Educação Infantil, publicado, em 1998, pela

○

Temos assumido que o desenvolvimento humano

○

Editora Cortez.
○

só se dá por meio da apropriação da cultura, por-

○

Vídeos: tanto, a pessoa torna-se humana a partir de sua

○
○

Vida em grupo na Creche Carochinha; Quan- imersão em um mundo simbólico e de um pro-

○

do a criança começa a freqüentar a creche; cesso de contínua significação e ressignificação do

○
○

Letramento na creche; O fazer do bebê; O con- mundo, dos seus parceiros de interação e de si
○

to que as caixas contam; O lobo que virou bolo

○

mesma. A natureza humana é essencialmente his-

○

– práticas educativas alimentares na creche; tórica e cultural e, daí, tanto os pensamentos como
○
○

Fazendo arte na creche. as atitudes e sentimentos de uma pessoa têm uma

○
○

178
PAINEL 14
O reflexo da ação formadora no projeto pedagógico – Educação Infantil

origem social. Assim, as questões relacionadas ao construímos nosso “jeitinho de fazer”, que sem-

○
○
humano, à sua constituição, ao seu desenvolvi- pre teve, tem e terá falhas, faltas, buracos, con-

○
○
mento e à sua profissionalização devem ser lidas forme descreve Adriano Gosuen, em seu artigo

○
em relação às vivências do indivíduo e ao seu mo-

○
bem humorado “Só que…”, o qual conclui nosso

○
mento de vida, dentro da realidade concreta em livro Os fazeres na Educação Infantil (1998: 187).

○
○
que está inserido.

○
○
Assim, ao organizarmos programas durante

○
178

○
esses dezesseis anos na Creche Carochinha, ou-
Bibliografia

○
vimos, discutimos diferenças, enfrentamos di-

○
○
vergências e oposições e, muitas vezes, altera- BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). Diá-

○
rio Oficial. Poder Executivo, Brasília/DF, 23 dez. 1996.

○
mos percursos que acreditávamos construídos.

○
OLIVEIRA, M.R. Zilma et al. Creche: crianças, faz de conta e
Assim, vivemos intensamente nossas frustra-

○
cia. Petrópolis: Vozes, 1993.

○
ções, diante de dilemas muitas vezes não solu-

○
ROSSETTI-FERREIRA et al. (Orgs.). Os fazeres na Educa-

○
cionados naquele “dia de formação”. Enfim, ção Infantil. São Paulo: Cortez, 1998.

○
○
○
○
○
○
○

Relato de experiência:
○
○
○

o reflexo da ação formadora

○
○
○

no projeto pedagógico
○
○
○

da instituição
○
○
○

de Educação Infantil
○
○
○
○
○

Stefânia Padilha Costa

○
○

Escola Maria Salles Ferreira – SME – Belo Horizonte/MG

○
○
○
○
○

Sendo uma professora que está, no dia-a-dia, siderei fundamental trazer aqui a voz da profes-
○
○

em uma sala de aula com 20 crianças e sentindo sora. Não das milhares deste Brasil, porque não
○

o peso da responsabilidade de cuidar da forma- poderia. Cada uma é uma, com uma história
○
○

ção delas, inicio dizendo da minha alegria em muito singular, e esse é mais um princípio a ser
○
○

participar deste congresso. Alegria por entendê- pensado nas políticas de formação: não somos
○
○

lo como oportunidade de diálogo sobre um gran- uma massa homogênea. Como elemento desse
○

de desafio da educação deste país – a formação coletivo, dessa categoria, fiz a opção por perso-
○
○

dos professores –, que nos toca tão direta e pro- nificar ao máximo, contando uma experiência
○
○

fundamente. Assim, estar aqui, sendo considera- muito particular, mesmo correndo todos os ris-
○

cos de inadequação e/ou pobreza na exposição.

○

da interlocutora, nesse “pensar junto” a respeito

○

da minha formação, parece óbvio, mas sabemos, Tentarei desenhar, na cabeça de vocês, uma
○
○

todos, que é novidade. Stefânia professora. E, assim, discutir por que e

○
○

Nesse sentido, pensei muito sobre o que pri- por onde passam o meu sonho e as minhas ne-
○

cessidades relativas à formação continuada. São

○

vilegiar neste raro momento. Poderia tentar re-

○

petir aqui as discussões mais atuais sobre forma- inúmeras as marcas e os aspectos que precisa-
○
○

ção. Isso seria importante para minha defesa de vam ser trazidos à tona para desenhar a pessoa/
○
○

que também temos um saber que precisa ser con- professora que sou, mas tive de fazer opções e
○

privilegiar alguns aspectos. Aliás, essa tarefa per-

○

siderado, mas não foi essa a minha opção. Con-

○
 certeza: “É isso que quero para a minha vida”, ou

○
manente de fazer opções, escolhendo, num con-

○
junto de importâncias, o que, no momento, é o seja, em tudo há um ar de “vocação”.

○
○
mais importante é o maior desafio da profissão. A professora mais próxima do nosso tempo,

○
○
Pretendo dividir minha abordagem em três minhas irmãs viveram: Dona Yara, Dona Sara,

○
aspectos: Dona Iraci. Penso que tinham um pouco mistu-

○
○
1. A percepção que tenho da trajetória da minha radas as características dos dois professores an-

○
○
profissão e quais traços dessa trajetória iden- teriores. Elas ainda contaram com status e reco-

○
tifico como constituindo a professora que sou. nhecimento social e foram a “segunda mãe” de

○
○
2. O meu ponto de vista sobre a articulação en- muitas crianças. Esse tempo, mesmo com seus

○
○
tre a velha discussão – compromisso político limites e equívocos, marcou, na minha opinião,

○
○
versus competência técnica – e a nova discus- um período em que o nosso papel era carregado

○
são – o professor como sujeito sociocultural, de respeito, que nos dava orgulho e compromis-

○
○
responsável por seu processo de formação, e so. Penso ser fundamental resgatar esse respeito,

○
○
a formação como direito. esse orgulho e esse compromisso pela profissão.
○
○

3. O cotidiano da pessoa Stefânia no papel de ○

Lembro que minhas irmãs levavam seus alunos
professora e a relação entre essa realidade e para passear na nossa casa e no sítio do meu pai.
○
○

os limites e as necessidades de um processo Eu também visitava suas salas de aula e, nas duas
○
○

de formação. situações, pude testemunhar uma relação de

○
○

A opção de personificar minha abordagem na afetividade e de severidade. Tanto a disciplina

○

como a aprendizagem de cada um dos alunos

○

pessoa que sou pretende realçar minha crença

○

em políticas de formação que nos considere eram levadas muito a sério, mas o mais visível era
○
○

como sujeitos concretos, temporais. No entan- o orgulho que se tinha da turma e da profissão.
○

Essa experiência familiar foi marcante e está

○

to, existe de minha parte a clareza de que somos

○

presente na professora que sou. Quero chamar a

○

habitados pelo outro. O outro de um tempo di-

○

ferente, o outro idealizado, o outro que a con- atenção para o fato de que minhas irmãs, duran-
○
○

venção aconselha, o outro com o qual convivo, te o exercício da profissão, não tiveram treina-
○

mentos, atualizações, nem o tempo pedagógico.

○

o outro que pesquisa e escreve sobre meu fazer,

○

A formação inicial era considerada suficiente

○

o outro e o outro. Parece, mesmo, que somos um

○

indivíduo habitado por um conjunto de outros. para 25 anos de serviço. No entanto, minhas ir-
○
○

Nesse primeiro ponto, quero remontar à tra- mãs, pelo menos, que eram três na mesma casa,
○

viviam conversando sobre o trabalho, planejan-

○

jetória da minha profissão, mesmo que de ma-

○

do e corrigindo atividades de maneira comenta-

○

neira bem recortada e superficial, para identifi-

○

car o que penso permanecer em mim desses da, o que certamente devia possibilitar reflexões
○
○

outros distantes no tempo. Do professor dos pri- e trocas entre elas. Quero destacar também que,
○

por vivenciar tudo isso e até ajudar nas corre-

○

meiros tempos, cuja origem esteve ligada às de-

○

ções das atividades, a minha formação profissio-

○

mandas particulares das famílias poderosas,

○

pouco sei e não poderia identificar traços de nal iniciou-se aos 8 ou 9 anos de idade.
○
○

identidade. Agora considero que nossa profissão vive

○

pelo menos três faces de uma mesma moeda.

○

Do professor já com um projeto de educa-

○

ção mais coletiva, relacionado com a Igreja, dan- Somos “as tias”, com todo o desprestígio social
○
○

do à nossa profissão características de dom, vo- desse título, aquela boazinha que faz as vonta-
○
○

cação, sacerdócio, penso que trago uma certa des, que pode ser útil para várias tarefas, mas é a
○

mãe quem decide as questões importantes.

○

vivência idealizada da profissão e, vira e mexe,

○

muita culpa. Culpa pela criança não atingir os Aquela que, não sendo a dona, a grande respon-
○
○

tais padrões desejados, culpa por uma interven- sável pela formação/educação da criança, não
○
○

ção desajeitada, culpa pelo tempo não render, define nada, mas ganha a recompensa da “flexi-
○

bilidade”. Não precisa de muito preparo, não pre-

○

culpa por não ter todas as soluções nas minhas

○

mãos, culpa por fazer greve, culpa pela criança cisa ser muito competente e ganha um título que
○
○

sair da escola. Com todo esse sofrimento, há uma carrega doses de afetividade. As “tias” são boazi-
○

180
PAINEL 14
O reflexo da ação formadora no projeto pedagógico – Educação Infantil

nhas, como se o título desse, a priori e de graça, ca carregava significados diferenciados, em di-

○
○
uma relação afetiva que deveria ser construída ferentes concepções de cultura e, nesse sentido,

○
○
no dia-a-dia. Mas, junto com essa realidade, exis- o compromisso político é que deveria ser o

○
○
te outra. Mãe é uma só e “tias” podem ser mui- detonador de uma determinada competência

○
tas, e passamos a ser entendidas no plural. técnica e o seu horizonte. Depois veio o Der-

○
○
Talvez, como instinto de sobrevivência, hoje meval Saviani, elegendo-se para fazer a síntese

○
○
somos plural, tias ou mercenárias; somos plu- desse debate. Talvez não fosse bem isso o que os

○
ral, somos categoria, organizamo-nos em sindi- autores diziam, e com certeza eles diziam mui- 180

○
○
catos e tentamos fazer ouvir a nossa voz, os nos- tas outras coisas, mas não é meu objetivo deter-

○
○
sos direitos. Somos também objeto de pesquisa me nesse debate. Só pretendo chamar a atenção

○
○
e estudos de nós mesmas e de outros, preocu- para o fato de que, naquele momento, tomei a

○
pados com nossa identidade, e nos percebendo primeira posição com relação à minha profissão

○
○
como sujeitos sociais políticos. Um sujeito cons- e defendia, apaixonadamente, que primeiro vi-

○
○
tituído na relação com outros, fazendo e se fa- nha o compromisso político e, em nome dele, do

○
○
zendo na cultura. resto a gente corria atrás.

○
Neste tempo em que vivo, a professora que sou Hoje, revisitando esse momento, à luz das

○
○
tenta negar o papel de tia nas ações e atitudes in- discussões atuais sobre formação, principalmen-
○
○

dividuais, mas sei que a carrego comigo, principal- te as de autoria do professor António Nóvoa,
○
○

mente no olhar do outro sobre minha profissão. percebo que nem era um posicionamento bem
○

Com relação ao sujeito sociopolítico pertencente fundamentado, era quase visceral. Vivendo todo
○
○

a uma categoria, tento me colocar a serviço da aquele fervilhamento das greves de professores
○
○

construção dessa identidade numa constante e nas ruas, tive de jogar fora a imagem cor-de-rosa
○

doída articulação entre o individual e o coletivo. construída sobre o Magistério, perdida no jogo
○
○

Mas, com toda a certeza, participar da aber- das diferentes imagens que nos eram impostas:
○
○

tura política de nosso país em 1979, ir para as missão sublime; professora como um ser delica-
○
○

ruas abrindo a caixa-preta da educação e presen- do, frágil; espera-marido; opção segura para
○

ciar o surgimento de uma nova concepção de moça de família por ser tarefa fácil, de meio pe-
○
○

sindicato, mesmo ainda sendo uma aluna do ríodo, possibilitando a dedicação ao lar. Nas ruas,
○
○

Normal, foi e é uma marca determinante na pro- eu via companheiras fortes, determinadas, que
○
○

fessora que sou. Penso que nos anos de 1980, corriam por três turnos de trabalho, em sala de
○

escorregamos por uma etapa da história, e as aula. Eu não estava achando nada fácil ser pro-
○
○

mudanças ocorreram a mercê das ideologias e fessora. Alguma coisa estava errada comigo?
○
○

legislações. Começamos a nos descobrir como Mas, surpreendentemente, diante da clare-

○
○

sujeitos da história e das mudanças, negando za de que a minha formação inicial era insufici-
○

antigas imagens. ente para os desafios que enfrentava, de que a

○
○

Vou passar rapidamente pelo segundo aspec- imagem que tinha da profissão era irreal, não me
○
○

to só para pontuar que toda aquela discussão da senti sem chão debaixo dos pés, porque, junto
○
○

década de 1980, sobre competência técnica e com esse movimento de desconstrução, havia
○

compromisso político, também influenciou mi- também a construção de uma visão de mundo e,
○
○

nha formação. Penso que a importância maior aí, de um compromisso político que me faria
○
○

foi o fato de, pela primeira vez na minha vida, eu correr atrás do que me faltava.
○
○

estar diante de um debate, diante de pontos de Assim, a posição de que o compromisso po-
○

vista diferentes, e me sentir tentada a fazer, pela lítico era impulsionador para a competência téc-
○
○

primeira vez, a pergunta que não me abandonou nica foi a verdade do meu percurso pessoal. Era
○
○

mais: “E você, Stefânia, o que pensa sobre isso? uma identificação, mais que uma posição. Hoje,
○
○

Qual a sua opinião/posição?”. Lembro que poderia citar uma colega que, na minha opinião,
○

Guiomar Namo Mello defendia que a competên- percorreu um caminho inverso ao meu, mas a
○
○

cia técnica levaria ao compromisso político e conclusão é a mesma da década de 1980: o fun-
○
○

Paolo Nosella defendia que competência técni- damental é que compromisso político e compe-
○
 tência técnica estejam presentes em cada ação Mas vocês já imaginaram o quanto o nosso

○
○
do professor. É nesse sentido que hoje me iden- corpo fica exposto, nessa profissão? Sabem o que

○
○
tifico, me posiciono em defesa e me transformo significa pegar piolho, custar a acabar com eles

○
○
com as contribuições de António Nóvoa e Inês e, no outro dia, aceitar aquele abraço, agarrado,

○
Teixeira: grudado no pescoço, da Aninha e até sentir a

○
○
“transfusão” de piolhos? Qual formação, ainda

○
○
Os professores exercem sua atividade e se mais a distância, daria conta do controle que

○
constituem, como tal, em contextos sociais e his- devo ter quando ganho aquele pisão na unha?

○
○
tóricos, dimensionados em estruturas, institui- Nas minhas reflexões, é dilema, é sofrimento

○
○
ções e processos resultantes das escolhas e con- pensar: “Efetivamente, eu os estou formando

○
tingências da ação humana [...]

○
para a iniciativa, para a independência, para a

○
Sujeitos socioculturais são, finalmente, seres
autonomia, quando organizo com eles todo o

○
de ação, realizando-se como seres livres e de vida

○
espaço da sala e a dinâmica do trabalho? Ou

○
ativa, inseridos no mundo por suas palavras e
○
quando, ao reorganizar as mesas para uma ati-
○
atos que são comunicação e revelação (Inês ○
vidade, uma criança cheia de iniciativa, queren-
Teixeira, 1996).
○

do ajudar, empurra a mesa e esmaga os meus

○
○

dedos e, com dor, recrimino: ‘Vê se não me aju-

○

Esta profissão precisa de se dizer e de se con-

○

tar: é uma maneira de a compreender em toda a da, se eu não pedir!’?”

○
○

sua complexidade humana e científica. É que ser Por isso, vira e mexe, nas reflexões coletivas
○

da escola, o desafio é especificar o que cada uma

○

professor obriga a opções constantes, que cruzam

○

a nossa maneira de ser com a nossa maneira de en- de nós entende como autonomia e como postu-
○
○

sinar, e que desvendam na nossa maneira de ensi- ras coerentes com tais concepções. Já, nas refle-
○

xões individuais, fiquei, por muito tempo, angus-

○

nar a nossa maneira de ser (António Nóvoa, 1992).

○

tiada, pensando que, como professora, vamos

○
○

Aceitei, entusiasmada, esse convite do Nóvoa ficando competentes em muitas coisas, mas a
○
○

e passo para o terceiro ponto da minha aborda- tolerância, com certeza, vai diminuindo. Até que
○

gem, descrevendo algumas características mi- resolvi que nada é dado e acabado, e estou
○
○

nhas que têm influência na minha atuação, o que priorizando e policiando o meu grau de tolerân-
○
○

tento fazer num exercício de articulação com a cia, na relação com as crianças, e a meta é per-
○
○

formação que se dá na escola. correr o caminho inverso. Ainda, na questão da

○

Começo com a opção por uma profissão que tolerância, existe um outro aspecto: como forta-
○
○

se pauta na relação de gente com gente. Tarefa lecer uma relação de encantamento com o dife-
○
○

complicadíssima! Basta pensar nas relações ma- rente, com o novo, se o que é padrão e o que não
○
○

rido/esposa e nas relações pais/filhos. Só que para traz estranhamento é tão cômodo e, aí, sedutor?
○

essa relação familiar ninguém estudou, ou apos- Como construir e manter uma postura de
○
○

tou num retorno. Nosso caso é ainda mais com- alteridade? Outra grande contribuição do cole-
○
○

plicado, porque essa relação se dá num lugar com tivo de uma escola pública é que é preciso sem-
○
○

uma função específica: educar/formar, e temos pre conviver e negociar nossas diferenças.
○

uma “formação” que presumiria uma aposta e, O tempo passa e envelhecemos. Vamos para
○
○

daí, uma responsabilidade em “acertar mais”. Essa a idade. Tenho 40 anos e minha relação é com
○
○

questão já nos coloca, nesse lugar, com o descon- crianças de 5 anos. Talvez, aqui, o Papai do Céu
○
○

forto do peso dessa responsabilidade. tenha falhado. Não guardamos, na memória, o

○

Então, vamos dizer desse corpo que carrega nosso ser criança e a experiência vivida não con-
○
○

essa responsabilidade. O meu corpo e a minha segue nos ajudar na relação com as crianças. Ali-
○
○

estatura são facilitadores da tarefa de professora ás, acho que elas são muito mais compreensi-
○
○

de Educação Infantil (talvez fosse complicado na vas, que têm uma fase que ainda não viveram,
○

relação com os “grandões”). Meu tamanho me do que nós, que já fomos crianças. Na Educação
○
○

aproxima das crianças e elas adoram dizer que Infantil, é fundamental perceber a perspectiva da
○
○

estão quase me pegando. criança, para ajudá-la no seu processo. Então, nas
○

182
PAINEL 14
O reflexo da ação formadora no projeto pedagógico – Educação Infantil

reflexões do coletivo da escola, também é uma implica constantes trocas, negociações e cons-

○
○
luta definir até onde a interminável “contação” trução de acordos possíveis. Assim, o projeto

○
○
de caso das crianças nos ajuda a entendê-las, político-pedagógico vai se constituindo e o seu

○
○
como lidar com o tempo, sempre insuficiente registro vai tendo o lugar do vivido, e também

○
para tantas prioridades, e onde buscar os funda- das metas desejadas, dos acordos vislumbrados.

○
○
mentos teóricos que ajudariam a entender aque- Como podem perceber, são muitos os fato-

○
○
la atitude, tão específica da minha aluna. res que constituem o meu fazer, o fazer político-

○
Outro conflito que vivo é que a minha pes- pedagógico de cada escola. A tarefa de auto- 182

○
○
soa é autoritária, mas sofro ao pensar que a pro- conhecimento, ao construir identidades, reco-

○
○
fessora o seja. Convenhamos, posso não ser au- nhecer e desafiar limites, é muito complexa, mas

○
○
toritária como professora se a pessoa que sou é?! cada professor é quem deve assumi-la. Para pen-

○
Fico me enganando, pensando que, com as cri- sar qualquer processo de formação que consi-

○
○
anças, construo uma relação mais democrática derasse a professora que sou, de início precisa-

○
○
ou, pelo menos, autêntica. ria entender o significado do sacrifício dos meus

○
○
Ser mulher também marca muito minha re- pais, para garantir o diploma de professora para

○
lação com as crianças, é claro, mas tenho uma todas as suas oito filhas, e como esse fato e a ex-

○
○
colega cuja imparcialidade é flagrante demais celência do trabalho dessas minhas irmãs deter-
○
○

para com as meninas, e isso acaba por me aju- minam o valor que dou à minha profissão. As-
○
○

dar nas reflexões internas. sim, por maior que seja o compromisso político
○

No papel de informadora, tenho dificuldades e a competência técnica dos elaboradores de

○
○

porque é bastante frágil a minha própria forma- políticas de formação, acho impossível alcançar
○
○

ção, tenho defasagens grandes em várias áreas todas as nuances colocadas no fazer político-
○

do conhecimento, mas sou muito esforçada, cor- pedagógico de um professor.

○
○

ro atrás o tempo todo e penso que acabo cum- Nesse sentido, depois de aceitar o convite de
○
○

prindo o papel de sistematizadora do conheci- Nóvoa, também faço o meu convite, principal-
○
○

mento universal. Nisso também sou ajudada mente aos senhores, que têm o poder e a respon-
○

pelo coletivo da escola, pois essa questão é sem- sabilidade de elaborar políticas de formação,
○
○

pre discutida e valorizada por todos. para que também o aceitem.

○
○

Com relação à estética e à tecnologia, sou

○
○

analfabeta, mas a consciência disso me fez orga- Os professores têm de ser protagonistas ati-
○

nizar o trabalho deste ano, para investir nessa di-

○

vos nas diversas fases dos processos de forma-

○

ficuldade, e têm sido satisfatórias as possibilida- ção: na concepção e no acompanhamento, na

○
○

des que venho oferecendo às crianças na questão regulação e na avaliação. [...]

○
○

artística. Na escola, também têm sido muito pau- Toda ação encerra um projeto de ação. E de
○

tadas as dimensões estética e ecológica no nosso transformação. E não há projetos sem opções. As
○
○

trabalho, o que tem sido importante para mim. minhas passam pela valorização das pessoas e
○
○

E, só para não ficar um perfil muito ruim, dos grupos que têm lutado pela inovação no in-
○

terior das escolas e do sistema educativo (António

○

encerro dizendo que tenho um dinamismo e

○

uma habilidade de leitura das crianças e uma Nóvoa, 1992).

○
○

capacidade de devolução com intervenções di-

○
○

ferenciadas, que são interessantes. Isso faz com Minha identificação é tão grande, e penso
○
○

que a minha auto-estima como professora seja que nada mais precisa ser dito. É hora de ações
○

positiva – o que é fundamental para eu me aven- que concretizem a formação dentro dessa con-
○
○

turar, como dona do meu percurso, tanto ao fa- cepção, que pressuponham o professor como
○
○

zer como ao refletir e transformar esse fazer. sujeito de seu processo de formação e a escola
○
○

No coletivo da escola, cada uma de minhas como espaço privilegiado dessa formação.
○

colegas, ao se colocarem, também trazem a mar- Nesse ponto, é importante contar do meu
○
○

ca de suas histórias de vida, seus percursos pro- processo de formação continuada. Nos movi-
○
○

fissionais, suas características pessoais, o que mentos sociais e nas campanhas da minha cate-
○
 goria, aprendi muito, mas vou dizer do meu pro- formação do professor e da escola. Houve muita

○
○
cesso de formação como ação da Secretaria Mu- angústia e muito choro nesse processo e faltou

○
○
nicipal de Educação de Belo Horizonte. uma leitura mais precisa dos diversos choros, e

○
○
Com certeza, a minha experiência tem sido os rótulos resistência e desejo de receita pronta

○
muito positiva. Foram muitas as oportunidades de não contribuíram em nada. O sentimento que

○
○
cursos, palestras, e seminários, promovidos pelo acabou se instaurando foi o da solidão.

○
○
Centro de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Nesse processo, a formação precisava ganhar

○
Educação (Cape), que se constituíram em momen- a centralidade, mas não qualquer formação, e, sim,

○
○
tos ricos de aprofundamento ou de desequilíbrio. a defendida por António Nóvoa e Inês Teixeira. Se

○
○
No entanto, considero muito mais efetivas as dis- os esforços foram muitos, infelizmente ainda fo-

○
○
cussões realizadas na escola. Considero um privi- ram insuficientes. Apesar dessa constatação, escla-

○
légio a oportunidade de contar com a contribui- reço que também fui responsável pela formação

○
○
ção de vários profissionais, como Vitória Faria, Fá- dos professores, já que estava no Departamento

○
○
tima Sales, Inês Teixeira e outros, na discussão con- de Educação na época da implantação. Também
○
○
creta, palpável, de nossas dificuldades e descober- ○
destaco que fui e sou defensora dos princípios da
tas. Digo privilégio porque, contar com essas con- Escola Plural, mas continuo precisando de ajuda
○
○

tribuições, foi busca e conquista da minha escola para construí-los na prática.

○
○

e não de uma política da SMED, apesar de já ter Por fim, para terminar o que pretendia ser uma
○
○

conhecimento de algumas iniciativas, lá, nesse sen- contribuição, insisto: não podemos mais partici-
○

tido, o que é fundamental, porque, se é verdade par das discussões ou ações de formação como
○
○

que a escola é o espaço privilegiado de formação, pobre em festa de rico nem como um penduricalho
○
○

também é preciso reconhecer o quanto podem ser para compor um modismo politicamente correto.
○

“deformadores” o cotidiano e a estrutura de uma É no nosso hábitat que as discussões têm contex-
○
○

escola. Não porque somos bruxas malvadas, mal- to, cheiro, cor, sabor e até dor. Fora de lá é sempre
○
○

intencionadas ou incompetentes, mas porque a um “estar se expondo com recortes”, podendo

○
○

vontade de acertar não garante o acerto. Nesse sen- ocorrer constrangimentos, mal-entendidos, super-
○

tido, nossas reflexões devem ser acompanhadas, ficialidade, além de sentirmos nossa contribuição
○
○

problematizadas e enriquecidas pelo olhar e pelo como o prato menor do banquete.

○
○

saber do outro, compartilhando a responsabilida- Gostaria muito que essa questão do menor
○
○

de e a alegria de construir práticas mais significati- valor não fosse entendida como queixa, ou como
○

vas e humanizadoras. baixa estima, ou algo nessa linha. O que gostaria

○
○

Aqui sou obrigada a abrir um parêntese para de dizer é que seria desnecessária a nossa presen-
○
○

falar do Projeto Político-Pedagógico Escola Plu- ça nesta mesa, neste congresso, se todas as ou-
○
○

ral. Digo obrigada, porque inegavelmente tem tras falas já fossem impregnadas das angústias,
○

sido uma experiência doída. Muitos discordam, dos desafios e da caminhada das Stefânias, das
○
○

mas, de fato, na minha opinião, esse projeto tem Marias. Relatos não supostamente imaginados,
○
○

sido, claro que aliado a várias outras questões das nem pesquisados pontualmente, esporadicamen-
○
○

nossas condições de trabalho, motivo de adoeci- te e por amostragens. Ou seja, para mim, hoje, o
○

mento dos professores. prato principal, no banquete da formação conti-

○
○

Por quê? Esse projeto é ruim? Não, muito pelo nuada de professores, é a caminhada da profes-
○
○

contrário. Lendo suas diretrizes, a adesão e mes- sora Ana e de seus companheiros, naquela esco-
○
○

mo o entusiasmo são imediatos. Ele é todo bem la, lá nos cafundós do Amazonas. Como estão
○

construído e articulado, mas dar conta de toda a construindo suas identidades de professores de
○
○

sua aposta, na prática, é muito difícil. Talvez esse Educação Infantil do Amazonas? Como vem se
○
○

seja o motivo do adoecimento: “Quero tanto, por constituindo, no dia-a-dia, sua relação com seu
○
○

que não dou conta?” Por maiores que tenham sido aluno, ao cuidar de sua formação? E aí, mais que
○

os investimentos na capacitação do professor, fal- grandes banquetes esporádicos, haverá uma per-
○
○

tou, na minha opinião, o principal: uma relação, manente refeição de qualidade, com as delícias e
○
○

de fato, dialógica com o processo de construção/ a adequação da comida caseira.

○

184
PAINEL 14
O reflexo da ação formadora no projeto pedagógico – Educação Infantil

Espero ter sido compreendida nas discussões Bibliografia

○
○
que trouxe, pois não gostaria, de maneira algu-

○
Se me fosse permitido, gostaria de transgredir

○
ma, de parecer deselegante, mas reforço a mi-

○
nesta bibliografia. Peço licença, primeiro, porque nada

○
nha alegria de ser considerada nesse diálogo, e, do que está dito no texto é originariamente meu. São

○
justamente, querendo legitimar esse convite,

○
muitos “outros” dizendo por intermédio de mim. Se-

○
considerei ser minha contribuição dizer que, se gundo, porque as contribuições dos teóricos nesse

○
○
é consenso uma nova visão de formação conti- meu pensar são frutos de palestras e/ou apostilas,

○
nuada, é preciso alterar a ordem das coisas. Es- dificultando a maneira convencional de se registrar 184

○
○
uma referência bibliográfica. Assim, só informo que o
pero estar dizendo com respeito e com cuidado,

○
texto é habitado por Guiomar Namo Mello, Paolo

○
mas é preciso dizer: chega de conversa, meus

○
Nosella, Der meval Saviani, Paulo Freire, Miguel

○
Senhores. É urgente que haja uma inversão real Arroyo, Sônia Kramer, Vitória Líbia Faria, Fátima

○
nas ações formadoras, considerando o nosso ser

○
Sales, Inês Teixeira, António Nóvoa et al. Também é

○
e o nosso saber, justamente para que ele não seja, habitado por muitos “outros” ilustres desconhecidos,

○
○
eternamente, um saber frágil, menor. que foram igualmente importantes.

○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○

O programa de formação
○
○
○

continuada de Educação Infantil:

○
○
○

Parâmetros em Ação
○
○
○
○
○

Olga Regina Siqueira e Silva

○
○

Escola Municipal Professora Emília Ramos – SME – Natal/RN

○
○
○
○
○

Conforme consta no documento Parâme- mudanças na prática docente, defendemos a

○
○

tros em Ação de Educação Infantil, o programa sua relevância, uma vez que possibilita a refle-
○
○

se destina a “apoiar o desenvolvimento de pro- xão na ação pedagógica e sobre ela.

○

Convém ressaltar que a aceitação do pro-

○

postas pedagógicas de qualidade, na perspec-

○

tiva de uma educação para a cidadania. Essa grama Parâmetros em Ação não se constitui em
○
○

meta exige impulsionar o desenvolvimento obrigatoriedade, mas adesão voluntária, o que

○
○

profissional dos professores no âmbito das Se- implica a questão da vontade política de cada
○

cretarias Municipais e Estaduais de Educação” Secretaria de Educação em comprometer-se

○
○

(Brasil, 1999: 7). com a formação de profissionais competentes

○
○

Pela afirmação anterior, entendemos que o e com a busca da eficácia no ensino.

○

Dentre as finalidades apresentadas pelo

○

processo de formação continuada dos profes-

○

sores constitui-se em necessidade emergente programa, destacaremos três, as quais estão

○
○

no atual contexto sociopolítico-educacional. mais diretamente relacionadas à temática aqui

○
○

Nesse sentido, a iniciativa de construção de um discutida, ou seja:

○

• contribuir para o debate e a reflexão sobre o

○

programa dessa natureza configura-se como

○

referência a ser utilizada como apoio às discus- papel da escola e do professor, na perspectiva
○
○

sões do fazer pedagógico, dentro das institui- do desenvolvimento de uma prática de trans-
○

formação da ação pedagógica;

○

ções escolares da rede pública. Embora enten-

○

• criar espaços de aprendizagem coletiva, in-

○

dendo que o programa, por si só, não assegura

○
 centivando a prática de encontros, para estu- estudos, já encontravam o campo fértil para a

○
○
dar e trocar experiências, e o trabalho coletivo mobilização do pensamento acerca da prática

○
○
nas escolas; reflexiva e da busca de autoformação.

○
○
• identificar as idéias nucleares presentes nos A realização do trabalho citado, com a par-

○
referenciais curriculares e fazer as adaptações ticipação das professoras de Educação Infantil,

○
○
locais necessárias, atendendo às demandas teve início em 2000, cujo processo de imple-

○
○
identificadas no âmbito do estado/município mentação deu-se após a espera da contratação

○
ou da própria escola. das novas professoras concursadas para atuar

○
○
nesse segmento, pois de nada adiantaria dar

○
As finalidades anteriormente citadas com-

○
plementaram e/ou sedimentaram as ações início a um processo de formação continuada

○
○
formativas, que já vinham, de certa forma, sen- sem quadro permanente de professores.

○
Dessa forma, o início do Parâmetros em

○
do desenvolvidas no âmbito da Escola Munici-

○
pal Professora Emília Ramos. Ação ocorreu no momento da Semana Pedagó-

○
○
Antes de nos determos na descrição do “Re- gica, ao iniciar o ano letivo (fevereiro de 2000),
○
○

flexo da ação formadora no projeto pedagógico

○
evento promovido regularmente pela SME, em
que foram abordados os módulos Artes e Brin-
○

da instituição de Educação Infantil”, situaremos

○

o contexto em que se deu a realização do Pro- car. Desde o princípio, o programa conseguiu
○
○

grama de Formação Continuada para os profes- conquistar e envolver as professoras, pois a sis-
○
○

sores de Educação Infantil. temática desenvolvida pelas formadoras tratou

○

de aproximar e enfatizar a relação teoria-práti-

○
○

ca, enfocando não apenas a organização de ati-

O contexto do programa
○
○

vidades no espaço escolar, mas também a re-

○

flexão sobre os objetivos que as norteiam.

○

O programa Parâmetros em Ação sediado no

○

município de Natal teve início em 1999 e en-

○
○

volveu a participação de 32 municípios no re-

Os eixos norteadores
○
○

ferido pólo. A realização do Programa de For-

○

da formação
○

mação Continuada “Parâmetros em Ação de

○

Educação Infantil” foi possível por meio da

○

A formação de professores dá-se, normal-

○

formalização de parcerias estabelecidas entre

○

mente, em duas frentes: a formação inicial,

○

as Secretarias de Educação Municipais, o Sesi e que qualifica o professor para atuar nas fun-
○
○

o MEC, sob a coordenação da Professora ções docentes; e a formação continuada, que

○

Cristina Leandro.
○

potencializa a atualização/construção de co-

○

Inicialmente, o programa contou com uma

○

nhecimentos, de novas abordagens e novos

○

turma de aproximadamente 50 professoras, que paradigmas (Perrenoud, 2000). O programa

○
○

tinha o desafio de desenvolver competências de Parâmetros em Ação situa-se na segunda ca-

○

formadoras. O grupo tinha encontros mensais

○

tegoria de formação, uma vez que não tem

○

por módulos de estudo dos temas abordados, como objeto específico a qualificação para a
○
○

nos Referenciais de Educação Infantil, com a docência, mas o redimensionamento da ação

○
○

duração de quatro dias seguidos. Nos dois pri- pedagógica.

○

meiros, a formação se dava por meio de um es-

○

Do ponto de vista da formação que estáva-

○

pecialista local e, nos dois últimos, com a parti- mos iniciando, encaminhamos com êxito os
○
○

cipação de formadores da rede nacional do MEC. objetivos propostos pelo Parâmetros em Ação,
○

Uma característica singular do nosso grupo

○

dos quais destacamos:

○

de estudo era contar com a participação de 24

○

1. O investimento pessoal das professoras em

○

especialistas/formadores, que suscitavam a dis- sua própria formação, uma vez que conse-
○
○

cussão teórica, colocando em evidência os co- guimos conquistar o grupo e ganhar a confi-
○

nhecimentos do grupo sobre o tema a ser tra-

○

ança, a credibilidade, ou melhor, estabelece-

○

balhado, de modo que, quando as formadoras mos um vínculo recíproco a partir do mo-
○
○

da rede nacional assumiam a coordenação dos mento em que elas se sentiram valorizadas
○

186
PAINEL 14
O reflexo da ação formadora no projeto pedagógico – Educação Infantil

e, tendo respeitado os seus saberes profis- A escola, fundada em outubro de 1988, ini-

○
○
sionais, buscaram a ampliação desse repertó- cialmente recebeu o nome de Centro Munici-

○
○
rio de saberes (Gauthier, 1998), que poderia pal de Educação Infantil Professora Emília Ra-

○
torná-las profissionais mais competentes.

○
mos (Cemeiper) por atender, exclusivamente,

○
a Pré-Escola (termo usado na época). Sua pro-

○
2. A valorização e a necessidade de um traba-

○
lho coletivo entre as professoras e demais posta pedagógica foi construída com a partici-

○
○
segmentos no espaço escolar, mais nota- pação de pais, professores e técnicos da Secre-

○
taria Municipal de Educação, e seguiu a uma 186

○
damente nas situações de planejamento para

○
o desenvolvimento de uma proposta peda- orientação teórica baseada nas idéias constru-

○
○
gógica que contemplasse as especificidades tivistas de Emília Ferreiro e Teberosky.

○
○
da Educação Infantil e da criança pequena No início da década de 1990, o Cemeiper

○
em sua cultura local. passou a atender as séries iniciais do 1º Grau,

○
○
3. A tematização da prática, que se iniciou a par- uma vez que os pais, acostumados com a parti-

○
○
tir das atividades desenvolvidas e das trocas cipação efetiva nas decisões escolares, começa-

○
○
de experiências favorecidas pelos relatos que ram a reivindicar a continuidade dos estudos

○
surgiam no grupo. A partir desses relatos e dis- de seus filhos numa escola que acreditava no

○
○
cussões, as professoras externavam suas con- potencial deles, respeitava o ritmo e a constru-
○
○

cepções, conceitos, práticas etc. e, assim, con- ção do conhecimento do alunado, de acordo
○

frontavam-nos com o que estava sendo pro-

○

com a abordagem construtivista, fundamenta-

○

posto nas atividades (a cada encontro os pro- da nos seguintes princípios norteadores da prá-
○
○

fessores avaliavam o produto do seu trabalho tica pedagógica:

○

de modo positivo).
○

1. Que a escola seja o lugar de vida e alegria para

○

todos que a freqüentam e que brincadeiras,

○

Até o momento, o Parâmetros em Ação de

○

Educação Infantil vem atendendo a, aproxima- festas, passeios, recreações, enfim outras for-
○
○

damente, 130 professoras de 40 escolas muni- mas de expressão e linguagem – não só a es-
○

crita – façam parte da rotina de nossa pro-

○

cipais, que se mantêm desenvolvendo a forma-

○

posta pedagógica.
○

ção continuada por meio da participação nos

○

encontros periódicos de estudos e no próprio 2. Que a Pré-Escola seja entendida como ambi-
○
○

local de trabalho. ente alfabetizador e facilitador da escolari-

○

zação efetiva das crianças das camadas po-

○
○

pulares.
○

O Parâmetros em Ação
○

3. Que o respeito às crianças, jovens e adultos

○

na Escola Municipal
○

se constitua em base do nosso trabalho, le-

○

vando em conta os conhecimentos por eles

○

Professora Emília Ramos

○

trazidos para a escola, seus interesses, suas

○
○

Cabe destacar, no desenrolar da formação formas e seus ritmos de aprendizagem.

○
○

promovida pelo Parâmetros em Ação, a histó- 4. Que o eixo da proposta pedagógica propicie
○

ria da Escola Municipal Professora Emília Ra-

○

à criança uma manipulação com escritas e

○

mos, situada na Avenida Central, S/N, no bair- leituras funcionais, que possibilite o enten-
○
○

ro Cidade Nova, Zona Oeste da cidade de Na- dimento da linguagem escrita, por meio de
○

atividades, como leitura e produção de tex-

○

tal/RN.
○

O bairro ao qual nos referimos é formado tos; leituras e escritas de nomes; estímulo à
○
○

por pessoas de poder aquisitivo baixo. Uma boa consciência dos sons e desenhos livres.
○
○

parte delas sobrevive de biscates, serviços do- 5. Que a avaliação seja entendida como um ele-
○
○

mésticos, construção civil e como operários, mento integrado entre a aprendizagem do

○

enquanto a outra parte se encontra fora do aluno e a atuação do professor no processo

○
○

mercado de trabalho. O bairro é caracterizado de construção do conhecimento.

○
○

como violento, pelas próprias condições exis- 6. Que a avaliação não seja apenas uma instân-
○
○

tenciais daquela comunidade. cia de julgamento de sucessos e fracassos do

○
 aluno, do professor e da escola, mas compre- cando, por meio da aproximação entre pais,

○
○
endida como um conjunto de atuações que alunos e professores, e a promover a integra-

○
○
têm função de alimentar, sustentar, orientar ção entre poder público, comunidade, esco-

○
e ajustar a intervenção pedagógica e verifi- la e família.

○
○
car o grau de aprendizagem que foi atingido

○
pelo aluno, isto é, o quanto este se aproxima

○
Ao longo dos anos, a escola absorveu, entre

○
ou não da expectativa da aprendizagem que

○
suas ações, a prática do planejamento e do es-

○
se tem em determinados momentos da es-

○
tudo sistemático. Esse estudo propicia a ampli-
colaridade.

○
ação do conhecimento dos educadores, bem

○
7. Que o professor e a equipe técnica que fa-

○
como permite a troca de saberes, fator prepon-

○
zem a mediação entre o não-domínio das

○
derante para uma prática que visa à formação

○
ferramentas culturais e o processo do seu
de sujeitos autônomos e conscientes de sua ci-

○
domínio pelos alunos não possam prescin-

○
dadania.

○
dir da competência técnica (aqui entendi-
○
A premissa básica dos estudos do grupo es-
○
da em seu sentido amplo, tanto na sua di- ○

mensão teórica, domínio de conhecimen-

○
tava relacionada à aquisição da leitura e da es-
crita, muito embora fizessem parte dessa siste-
○

tos, como técnica, domínio das formas de

○

mática outros temas, como a Matemática, os

○

transmissão e assimilação dos conheci-

○

mentos). conhecimentos das Ciências Naturais e Sociais.

○
○

A partir da participação dos estudos prove-

8. Que os educadores tenham a clareza de
○

nientes do Parâmetros em Ação, houve um im-

○

que a competência se constrói e que, por-

○

pacto no âmbito das discussões outrora reali-

○

tanto, é provisória e deve ser sempre re-

○

feita, pois deve estar constantemente de- zadas, que levou o grupo a repensar suas ações
○
○

safiada pela prática do ensino e pela ne- referentes aos temas educar e cuidar, brincar,
○

movimento, artes e da própria concepção

○

cessidade de aprimorá-la sistematicamen-

○

te, aprofundando o domínio dos conteú- subjacente ao ensino da Matemática. Entretan-

○
○

dos relativos a cada área do conhecimen- to, o grande salto qualitativo ocorreu nas formas
○

to e das formas de seu encaminhamento

○

de intervenção realizadas pelos professores no

○

metodológico no ensino. processo ensino-aprendizagem, tendo em vista

○
○

9. Que a valorização dos educadores passe pela potencializar os avanços na aprendizagem dos
○
○

busca da competência e que se dê conteúdo alunos com relação à leitura e à escrita (antes os
○
○

às lutas dos profissionais da educação por professores só faziam identificar e, conseqüen-

○

melhores condições de trabalho e pelo apri- temente, classificar as crianças por níveis de re-
○
○

moramento profissional contínuo. presentação da escrita).

○
○

10. Que o estabelecimento de “vínculos afeti- Percebemos, ainda, que outro ponto pre-
○
○

vos” positivos entre professor/aluno possibi- cisava ser tratado como dinamizador do pro-
○

lite o exercício da auto-estima, como aspec- cesso de rever a prática, tematizando-a de for-
○
○

to fundamental para o sucesso escolar. ma mais estruturada: a nova abordagem so-

○
○

11. Que a gestão democrática seja uma luta bre o registro, o qual era visto na escola ape-
○
○

constante e compartilhada por todos os nas como documento que favorecia a avalia-
○

segmentos da escola, por meio da eleição ção dos alunos, portanto não contemplava a
○
○

direta dos dirigentes escolares, da dina- devida reflexão do professor sobre o seu fa-
○
○

mização do Conselho e da participação zer e sobre os modos de intervenção em sala

○

ativa dos pais e das comunidades nos des- de aula, para atender às necessidades de
○
○

tinos da escola. aprendizagem do aluno.

○
○

12. Que o Conselho da escola constitua-se em Os aspectos citados passaram a ter uma
○
○

fórum de debates, encaminhamentos e deli- outra dimensão na proposta da instituição, ou

○

berações das questões pedagógicas, adminis- seja, o registro atualmente apresenta-se como
○
○

trativas e financeiras da escola, de forma a excelente recurso didático tanto para avaliar,
○
○

colaborar na assistência e formação do edu- quanto para promover a reflexão e, especial-

○

188
PAINEL 14
O reflexo da ação formadora no projeto pedagógico – Educação Infantil

mente, para desenvolver a competência de

Bibliografia

○
○
“escritor”.

○
○
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação
Atualmente, o grupo de professores procu-

○
Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a

○
ra consolidar o hábito de estudo a partir da

○
Educação Infantil. Brasília, 1998.
tematização da sua prática e toma as suas fra-

○
. Programa de desenvolvimento profissional

○
gilidades como instrumentos para minimização

○
continuado: Educação Infantil. Brasília, 1999.

○
de suas necessidades educativas. GAUTHIER, Clermont. Por uma teoria da Pedagogia: pes-

○
Pelo exposto, consideramos relevante o Pro- 188

○
quisas contemporâneas sobre o saber docente. Ijuí:

○
grama Parâmetros em Ação para a melhoria da Unijuí, 1998.

○
PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde

○
qualidade do ensino, pelo fato de que ele vem

○
a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.

○
possibilitando a revisão dos conhecimentos per-
. 10 novas competências para ensinar. Porto

○
tinentes ao trabalho docente e potencializando

○
Alegre: Artmed, 2000.

○
o desenvolvimento de competências necessárias . Pedagogia diferenciada: das intenções à

○
○
ao ensino (Perrenoud, 1999, 2000a, 2000b). ação. Porto Alegre: Artmed, 2000.

○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
 P A I N E L 15

EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO
NA AMAZÔNIA LEGAL
Francisca Bezerra da Silva

191
 Programa de Desenvolvimento

○
○
○
Profissional Continuado –

○
○
○
Parâmetros em Ação

○
○
○
○
○
Francisca Bezerra da Silva

○
SEE/AC

○
○
○
○
○
○
Resumo Avaliação da SEE sobre

○
○
o programa
○
○
A apresentação do Programa de Desenvolvi-

○
○
mento Profissional Continuado – Parâmetros em
○

Ação, do Estado do Acre, contempla um pequeno Fatores que influenciaram a participação

○
○

histórico, que informa sobre a implantação e a exe-

dos professores no programa
○

cução do programa; a avaliação que a Secretaria

○
○

de Estado de Educação do Acre (SEE) faz do referi- • Havia cerca de 15 anos que a rede de ensino
○

pública do Acre não contava com um progra-

○

do programa, abordando as causas do envolvimen-

○

to dos professores no programa e as suas contri- ma de formação de professores que contives-

○
○

buições para o sistema público de ensino; os nú- se uma proposta clara e definida, exceto ações
○

isoladas e pontuais. No caso desse programa,

○

meros de professores participantes do programa;

○

a experiência das turmas multidisciplinares e as trata-se de ações continuadas e sistemáticas

○
○

prioridades de continuidade referentes à forma- de grande alcance, que atinge até os municí-
○

pios mais longínquos.

○

ção continuada de professores.

○

• O Plano de Carreira, Cargos e Salários (PCCS)

○
○

vigente desde 1999 contempla a avaliação, na

○
○

qual se incluiu o item formação continuada.

○
○

• A proposta do programa reflete e questiona a

Histórico
○

atualidade educacional, bem como expressa

○
○

as angústias e as perguntas que os profissio-

○

O Programa de Desenvolvimento Profissio-

○

nais vêm colocando, de diferentes maneiras,

nal Continuado – Parâmetros em Ação, do Es-
○

sobre o que é ensinar e aprender, qual é o pa-

○

tado do Acre, iniciou suas atividades em agos-

○

pel da escola e do professor e sobre o mundo

○

to de 1999, na capital, Rio Branco, e nos seguin-

○

atual, com as estabilidades e instabilidades

○

tes municípios próximos: Acrelândia, Bujari,

que marcam este início de milênio. O espaço
○

Capixaba, Plácido de Castro, Porto Acre e Se-

○

do programa é formado, também, para am-

○

nador Guiomard. Em março do 2000, estendeu-

○

pliar as opções culturais do professor. Como

○

se aos demais municípios: Brasiléia, Assis Bra- exemplo, citamos o momento em que assisti-
○
○

sil, Epitaciolândia, Xapuri, Sena Madureira, mos ao filme O auto da compadecida, de Guel
○

Manuel Urbano, Santa Rosa, Cruzeiro do Sul,

○

Arraes, com os professores do interior, que se

○

Mâncio Lima, Rodrigues Alves, Tarauacá, Feijó constituiu em objeto de reflexão, entreteni-
○
○

e Porto Walter. mento e descoberta (parte dos participantes

○

nunca tinha entrado num cinema).

○

Durante a execução dos dez módulos do

○

programa, ocorreu oscilação quanto à partici-

○
○

pação dos professores, especialmente do seg-

○

Contribuições do programa
○

mento de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamen-

para a rede de ensino
○
○

tal. Ao todo, participaram 4.835 professores.

○

Destes, 3.761 eram da 1ª à 8ª séries do Ensino O programa contribui da seguinte forma

○
○

Fundamental. para o ensino da rede pública:

○

192
PAINEL 15
Experiência de formação na Amazônia Legal

• promove a discussão coletiva, sensibiliza para os coordenadores de grupo utilizarem junto

○
○
o prazer de estudar e de refletir sobre a prática com os volumes I e II, próprios do programa.

○
○
pedagógica cotidiana;

○
○
• amplia a visão e o compromisso dos professores; Módulos multidisciplinares:

○
○
• ajuda a vencer resistências quanto à postura peda- I Módulo. Escola, adolescência e juventude: o

○
○
gógica e à concepção de mundo e da Educação; estabelecimento de uma relação mais har-

○
moniosa e significativa – 12 horas (conforme

○
• questiona a falta de coerência entre discurso 193

○
e prática; proposto nos Parâmetros em Ação).

○
○
II Módulo. Ética: raiz e fruto da vida social – 16 horas

○
• permite a constituição de um grupo de pro-

○
fessores, coordenadores pedagógicos e direto- (conforme proposto nos Parâmetros em Ação).

○
○
res, formadores compromissados com a for- III Módulo. Novos desafios para ensinar e

○
mação continuada e com a gestão escolar; aprender cada área nas séries finais do Ensi-

○
○
no Fundamental – 16 horas (o III e o V

○
• estimula o uso das novas tecnologias para as

○
práticas educativas; módulos transformaram-se em um curso de

○
40 horas por área).

○
• possibilita a ressignificação do planejamento
○
IV Módulo. Tratando de questões sociais em
○
e da avaliação da aprendizagem;
○
○
cada área, abordando conteúdo de forma sig-
• favorece o órgão gestor do sistema, a Secreta-
○

nificativa para o jovem – 16 horas (específi-

○

ria de Estado de Educação (SEE), na prática co, que se tornou multidisciplinar).

○

de um feedback constante, por meio do con-

○
○

tato com os professores, levantando questões, V Módulo. O que, por que e como ensinamos e
○

aprendemos em cada área – 24 horas (o III e

○

dúvidas e demandas.
○

o V módulos transformaram-se em um cur-

○
○

so de 40 horas por área).

○

Número de professores participantes do programa

○

VI Módulo. Que coisas nossos alunos já sabem:

○

evitando rupturas e dando continuidade ao

○

Segmento Total
○

processo de ensino e aprendizagem de cada

○
○

1ª a 8ª série do Ensino Fundamental 3.761 área nas séries finais do Ensino Fundamen-
○

tal –12 horas (específico que se tornou

○

Educação Infantil 860

○

multidisciplinar).
○
○

Educação de Jovens e Adultos (EJA) 214 VII Módulo. Passou a ser contemplado nos de-
○
○

Total geral 4.835 mais módulos.

○
○

VIII Módulo. Como avaliamos em nossa escola

○
○

e nas áreas das séries finais do Ensino Fun-

PCN em Ação:
○

damental:
○
○

experiência multidisciplinar • Avaliação em cada área – 8 horas (confor-

○
○

me proposto nos Parâmetros em Ação)

○

O modelo de organização proposto pelo

○

• Como avaliamos em nossa escola – 8 horas

○

PCN em Ação para professores de 5ª a 8ª série

○

do Ensino Fundamental adequou-se à realida- (específico, que se tornou multidisciplinar)

○
○

de da capital, Rio Branco, e do município de IX Módulo. Projetos de trabalho: dando vida aos
○
○

Cruzeiro do Sul. Nos municípios menores, o conteúdos das áreas finais do Ensino Funda-
○

mental – 16 horas (específico que se tornou

○

programa foi reorganizado para turmas multi-

○

disciplinares, pois esses municípios têm insu- multidisciplinar).

○
○

ficiência de professores para a formação de tur- X Módulo. Enfim: escola para quê e quais ca-
○
○

mas por disciplinas. pacidades esperamos que os alunos desen-

○

volvam? – 16 horas (conforme proposto nos

○

O trabalho com as referidas turmas exigiu

○

reorganização, também, do material. Para isso, Parâmetros em Ação).

○
○

a Secretaria elaborou um pequeno manual para TOTAL: 142 horas

○
○
 Formação continuada: ente na Escola. Esse programa é uma priorida-

○
○
de que se justifica em função das especificidades

○
o que fazer após os módulos

○
da região. É comum as escolas promoverem

○
do PCN em Ação? ações de prevenção ao desmatamento, às quei-

○
○
madas, levantar questões a respeito do uso da

○
Durante o desenvolvimento dos módulos do

○
água, da poluição ambiental, do destino do lixo,

○
PCN em Ação, ficaram ressaltadas as principais entre outros. É o momento para subsidiar as re-

○
○
dificuldades e resistências da maioria dos pro- feridas ações. Também, esse programa está sen-

○
fessores. A partir de então, definiu-se a conti- do inserido nas licenciaturas que fazem parte

○
○
nuidade da formação continuada com as se- do convênio: Matemática, Letras, Geografia,

○
○
guintes ações: História, Biologia e Educação Física, no total de

○
1.854 participantes.

○
• Potencialização do espaço da formação ini-

○
cial. A SEE, em convênio com a Universidade • Aprofundamento da reflexão de avaliação.

○
○
Federal do Acre e em parceria com municípios,
○
• Aprofundamento dos estudos de Língua Por-
está promovendo cursos superiores para 4.658
○
○ tuguesa, Matemática e temas transversais.
professores. As reflexões pedagógicas, como
○

• Execução do Programa Ética e Cidadania no

○

são entendidas nos Parâmetros Curriculares

○

Nacionais, deverão se fazer presentes no inte- Convívio Escolar. A SEE entende que é a oca-
○
○

rior desses cursos. sião oportuna para a escola refletir sobre a co-
○

erência do seu discurso com as práticas e ro-

○

• Execução do Programa de Formação de Pro-

○

tinas presentes no dia-a-dia escolar e criar es-

○

fessores Alfabetizadores (PROFA). O PROFA

○

paços para reflexões que ajudem a gerenciar

está inserido nas turmas de Pedagogia e conta
○

e mediar conflitos.
○

com 2.700 professores, distribuídos em 55 tur-

○
○

mas no estado. Fora do curso de Pedagogia, • Execução do Programa PNLD em Ação.

○

funcionam quatro turmas com professores de

○

• Elaboração e/ou reelaboração das propostas

○

1a a 4a séries do Ensino Fundamental, de Edu- curriculares de 5ª a 8ª séries do Ensino Fun-

○
○

cação Infantil, coordenadores pedagógicos e damental (Português, Matemática, História,

○

uma turma com professores de zona rural.

○

Língua Estrangeira, Geografia, Ciência, Edu-

○

• Execução do Parâmetros em Ação – Meio Ambi- cação Física e Arte).

○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○
○

194