Neuroeducación PDF

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INSTITUTO DE ENLACES EDUCATIVOS
PROGRAMA: MAESTRÍA EN EDUCACIÓN,
NEUROCOGNICIÓN Y APRENDIZAJE
GUÍA DE ESTUDIO (ANTOLOGÍA)
NEUROEDUCACIÓN
SEMESTRE IV
CLAVE DE ASIGNATURA: IV-NE-16
ÁREA: EDUCACIÓN

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Contenido
CARTA AL ALUMNO ................................................................................................................................................................. 5
Currículum Vitae ..................................................................................................................................................................... 6
OBJETIVOS ............................................................................................................................................................................... 7
METODOLOGÍA DE ESTUDIO ................................................................................................................................................... 7
CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN ............................................................................................................ 8
CALENDARIO DE ENTREGA DE ACTIVIDADES .......................................................................................................................... 8
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................................................................... 8
LECTURAS COMPLEMENTARIAS ..................................................................................................................................... 9
LINKS DE APOYO ............................................................................................................................................................... 9
UNIDAD TEMÁTICA 1 ............................................................................................................................................................ 10
NEUROEDUCACIÓN ............................................................................................................................................................... 10
1.1 Introducción .............................................................................................................................................................. 11
1.2 ¿Qué es la neuroeducación? ...................................................................................................................................... 14
1.3 Objetivos de la Neuroeducación ............................................................................................................................... 17
1.4 Neuromitos en el campo de la educación ................................................................................................................ 18
Referencias bibliográficas ............................................................................................................................................... 20
UNIDAD TEMÁTICA 2 ............................................................................................................................................................ 21
NEUROEDUCACIÓN: ¿QUÉ ENSEÑAR? .................................................................................................................................. 21
2.1 Contenidos de enseñanza ........................................................................................................................................ 23
2.1 Aprendizaje cognitivo y enseñanza .................................................................................................................... 24
2.2 Implicaciones de las neurociencias en la enseñanza .............................................................................................. 26
UNIDAD TEMÁTICA 3 ............................................................................................................................................................ 30
NEUROEDUCACIÓN: ¿CÓMO ENSEÑAR? .............................................................................................................................. 30
3.1 Factores a considerar en el aprendizaje .................................................................................................................. 32
3.2 Metodología basada en el aprendizaje significativo ............................................................................................... 34
3.3 Metodología basada en el aprendizaje cooperativo y colaborativo ...................................................................... 37
3.4 Creatividad en el aprendizaje ................................................................................................................................... 39
3.5 Aprendizaje integral .................................................................................................................................................. 40
UNIDAD TEMÁTICA 4 ............................................................................................................................................................ 42
NEUROEDUCACIÓN: EVALUACIÓN DEL PROCESO ENSEÑANZA‐APRENDIZAJE .................................................................... 42
4.1 Evaluación por desempeño académico ................................................................................................................... 43
4.2 Evaluación de las estrategias de aprendizaje en el estudiante .............................................................................. 43

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4.2.1 Conocimiento declarativo .................................................................................................................................. 43
4.2.2 Conocimiento procedimental .............................................................................................................................. 44
4.2.3 Conocimiento actitudinal ..................................................................................................................................... 46
4.3 Evaluación de las habilidades metacognitivas en el aprendizaje .......................................................................... 47
UNIDAD TEMÁTICA 5 ............................................................................................................................................................ 50
NEUROEDUCACIÓN: INTERVENCIÓN .................................................................................................................................... 50
5.1 Implementación de estrategias para el aprendizaje ............................................................................................. 51
5.2 Estrategias cognitivas y metacognitivas de los estudiantes .................................................................................. 53
5.3 Creación de ambientes de aprendizaje .................................................................................................................... 55

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CARTA AL ALUMNO

La trayectoria profesional implica esfuerzo, constancia y dedicación por el aprendizaje y la aplicación de los
conocimientos en la práctica laboral dentro del campo de nuestro interés: educación, salud, otros. La
formación en un programa de posgrado como este, permite especializarte en la docencia y en la investigación
a través de contenidos educativos enfocados en el aprendizaje y su implicación en las neurociencias.
A lo largo de la asignatura, se pretende que construyas un puente entre el maravilloso mundo de las
neurociencias y la educación, lo cual te permitirá contar con herramientas teórico-metodológicas para
fortalecer tu práctica profesional, además de interesarte por la investigación neurocientífica aplicada.
Esta guía de estudio se completa con lecturas complementarias elegidas estratégicamente para ampliar el
panorama de cada uno de los temas, te sugerimos que las revises en el momento en que se indica, porque,
además, te ayudarán para la elaboración de las actividades propuestas.
Es importante poner en práctica la habilidad de análisis y síntesis para la revisión de los textos, así como una
actitud propositiva e innovadora que te permitan crear programas neurocognitivos y neuroconductuales.

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Currículum Vitae
Mtra. Perla Sacnite Muñoz Paz
Maestra en Educación, Neurocognición y Aprendizaje por el Instituto de Enlaces Educativos y

Licenciada en Pedagogía por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma
de México.
Su experiencia en la parte académica va desde la impartición de cursos y talleres, hasta la

tutoría en línea en espacios educativos virtuales. Se ha encargado del diseño de seminarios de
actualización docente, del desarrollo de contenidos y actividades educativas y del diseño de recursos
didácticos para su uso en plataformas virtuales.
Como pedagoga ha trabajado en el diseño curricular, la planeación de estrategias de

aprendizaje y evaluación, así como en el diseño y creación de material didáctico; tanto de nivel
básico hasta el nivel de educación superior.
De manera independiente, ha colaborado en la capacitación a docentes sobre el uso y los

alcances de los grupos de trabajo y los sitios de apoyo al aprendizaje y asesora a los docenes sobre
el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC).

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OBJETIVOS

GENERAL:

 El estudiante analizará la interrelación entre la neuroeducación y su
aplicación en el campo de educación, a fin de diseñar y desarrollar
proyectos didácticos y programas neurocognitivos específicos desde

esta nueva disciplina.
OBJETIVOS

ESPECÍFICOS :

 El estudiante analizará la aplicación de las neurociencias en el campo

educativo
 El estudiante valorará proyectos didácticos integrales o programas
neurocognitivos específicos en el ámbito educativo.

RESUMEN DE Neuroeducación, intervención neurocognitiva, aprendizaje cooperativo,

CONTENIDO aprendizaje colaborativo.
METODOLOGÍA DE ESTUDIO

En esta asignatura se consideran las siguientes actividades de aprendizaje: lectura en línea, análisis de
artículos, ejercicios de autoevaluación, prácticas y evaluación final. A continuación te presentamos un cuadro
con la metodología de trabajo:
LECTURAS MATERIAL
UNIDAD EJERCICIO PRÁCTICA
COMPLEMENTARIAS ADICIONAL
1 P-1 LC-1, LC-2

2 E-1 P-2 LC-3
3 E-2 P-3 LC-4
4
E-3 y E-4 P‐4 Video 1
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Para que puedas concluir satisfactoriamente esta asignatura, se sugiere que organices tus tiempos para la
elaboración de las actividades de aprendizaje, considerando las siguientes recomendaciones:
 Revisa cuidadosamente el contenido del material correspondiente antes de realizar cualquiera de los
ejercicios o prácticas propuestos.
 Los ejercicios y prácticas son individuales, por lo que, aunque puedes compartir tus dudas y avances
en colectivo, deberás redactar tus propios trabajos, cuyas características tipográficas se describen en
los criterios de evaluación y acreditación.
 Es necesario cuidar tanto la redacción como la ortografía de los productos que envíes a la plataforma,
pues se penalizará con cinco décimas en caso de que existan errores.
 El número de veces que puedes realizar las actividades de aprendizaje son:
 Ejercicios de autoevaluación: tres veces.
 Prácticas: Dos veces.
 Evaluación: una vez.
Además, para profundizar en el análisis de algunos temas, se sugiere la revisión de las lecturas
complementarias, las cuales vienen referidas al finalizar el listado de las referencias bibliográficas.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN

Actividad de aprendizaje Porcentaje
Ejercicios
Ej. 1 10% 40%
Ej. 2 10%
Ej. 3 10%
Ej. 4 10%
60%
Prácticas
TOTAL 100%
Todas las actividades de aprendizaje que envíes deberán contar con las siguientes características:
 Nombre completo y sede  Alineación justificada (Ctrl + J)

 Escritos con mayúsculas y minúsculas  Fuente: Arial
 Interlineado 1.5  Tamaño de fuente: 12

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CALENDARIO DE ENTREGA DE ACTIVIDADES

UNIDAD ACTIVIDADES FECHA DE ENTREGA
1 P-1 24 de abril de 2017
2 E-1y P-2 22 de mayo de 2017
3 E-2 y P-3 26 de junio de 2017

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E-3, E-4 y P-4 24 de julio de 2017
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Díaz Barriga, F. y Hernández, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretación
constructivista. 3ra. Edición. México: Mc Graw Hill.
Frade, L. (2011). Competencias en educación especial y en la inclusión educativa. México: Calidad Educativa.
Howard-Jones, P. (2011). Investigación Neuroeducativa. Neurociencia, educación y cerebro: de los contextos a la

práctica. Madrid: Editorial la Muralla.
Jensen, E. (2005). Cerebro y aprendizaje. Competencias e implicaciones educativas. [Teaching with the brain in mind].
2da. Edición. USA: ASCD.
(2004). Cerebro y aprendizaje. Competencias e implicaciones educativas. Madrid: Narcea Ediciones.
Nieto, J. (2011). Neurodidáctica: Aportaciones de las neurociencias al aprendizaje y la enseñanza. Madrid: Editorial CCS.
Ortíz, T. (2009). Neurociencia y Educación. Madrid: Alianza Editorial.
Portellano, J. A. (2008). Neuropsicología infantil. Madrid: Editorial Síntesis.
Roselli, M; Matute, E. y Ardila, A. (2010). Neuropsicología del desarrollo infantil. México: Manual Moderno.
Semrud, M. y Teeter, P. (2011). Neuropsicología infantil: Evaluación e intervención en los trastornos neuroevolutivos.
Madrid: Pearson Educación.
Solovieva, Y. Quintanar, L. (2008). Educación neuropsicológica infantil. México: Trillas.

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LECTURAS COMPLEMENTARIAS

LC-1.
práctica. Madrid: Editorial la Muralla. Capítulo 2. Neuromitos. Pág. 53-77.
LC-2.
Benarós, Sol; Lipina, Sebastián J.; Segretin, M. Soledad; Hermida, M. Julia; y Jorge A. Colombo. (2010). Neurociencia y
educación: hacia la construcción de puentes interactivos. Revista de Neurología, 50 (3), 179-186.
LC-3.
Saéz, C. (2014). Educar con cerebro. Revista Quo México. 74-79.
L-4.
Soria, G. Duque, P. y García-Moreno, J. (2011). Música y cerebro: fundamentos neurocientíficos y trastornos musicales.
Revista de Neurología, 52 (1), 45-55.
LINKS DE APOYO

 Funcionamiento del cerebro

http://www.youtube.com/watch?v=LHBXjnmFtdw&feature=related
 Cerebro y emociones
http://www.youtube.com/watch?v=7231xkml9qI&feature=related
 Redes las emociones parte 1

http://www.youtube.com/watch?v=-ptPkL0jNqo&feature=related

 El cerebro de los músicos
http://www.youtube.com/watch?v=gSm_hK1TzGc&feature=related

 Tomas Ortíz Alonso 1/2
http://www.youtube.com/watch?v=T15YqkMZQo0
 Tomas Ortíz Alonso 2/2

http://www.youtube.com/watch?v=z9jFFHY02M0&feature=relmfu

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UNIDAD TEMÁTICA 1
NEUROEDUCACIÓN

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1.1 Introducción

Tratar actualmente de integrar los conocimientos del funcionamiento cerebral y aplicarlos al campo educativo
constituye un trabajo de gran complejidad, pero la idea de incluir el cerebro en la práctica educativa no es
nueva.
Algunos educadores han manifestado su preocupación porqué quizás la neurociencia no tenga

mucho que decir acerca de la conducta en contextos complejos, culturalmente dependientes,
como las aulas escolares, y algunos señalan que la contribución de la ciencia del cerebro a la
comprensión del aprendizaje es, en principio, limitada (Davis, 2004, citado en Howard-Jones,
2011).
El debate, no obstante refleja también un cambio drástico en los esfuerzos por unir la
neurociencia y la educación, y es una consecuencia natural del diálogo entre dos campos
diferentes (Howard-Jones, 2011).
Las ideas del cerebro ya se están relacionando con el pensamiento y la práctica educativa,
aunque esto a menudo requiere mejores bases científicas y/o educativas.
Parece haber un consenso acerca de que ni los neurocientíficos pueden facilitar información
apta para su aplicación en el aula, ni los educadores pueden extraerla por su cuenta de las
revistas científicas (Howard-Jones, 2011).
En esencia, es poco probable que sean directamente aplicables en el aula. “La reciente explosión de la
investigación neurocientífica representa un poder asombroso para incrementar nuestra comprensión de la
enseñanza y del aprendizaje. Conviene que los educadores interpreten atentamente lo que la ciencia del
cerebro puede significar para la práctica del aula” (Nieto, J. 2011).
Desde las neurociencias, resalta la importancia de la psicología cognitiva y nuestra comprensión de la mente
al relacionar el funcionamiento cerebro con los sistemas cognitivos, incluyendo el aprendizaje y la conducta.
Respecto al aprendizaje, la neurociencia lo estudia en términos de: “cambios en el sistema biológico del
individuo, en tanto la educación prefiere una visión del aprendizaje como un proceso distribuido de
construcción social en y a través de individuos, grupos, instituciones y culturas” (Necuzzi, 2013). El modelo de
cerebro-mente-conducta de la neurociencia cognitiva resulta útil para las dificultades que surgen sobre la
comprensión del proceso de aprendizaje. En este sentido Horward-Jones (2011) menciona que “el estudio de
la cognición es una parte vital del puente entre la educación y la neurociencia, dado que une nuestros
conocimientos del cerebro con nuestras observaciones de las conductas que rodean el aprendizaje”.
El cuadro 1 muestra el modelo de interacción cerebro-mente –conducta, que combina los niveles de
descripción ambiental, biológica, cognitivo y conductual.

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Cuadro 1.1. Modelo de interacción cerebro-mente –conducta
EJEMPLO DE FACTORES EJEMPLO DE FACTORES AFECTADO POR LOS

AMBIENTALES INTRAINDIVIDUALES FACTORES
Oxigeno Sinaptogénesis
Nutrición Poda sináptica CEREBRO
Toxinas Conexiones neuronales
Enseñanza Aprendizaje
Instituciones culturales Memoria MENTE
Factores sociales Emoción
Restricciones temporales Actuación

p. ej. Errores
CONDUCTA
herramientas de enseñanza Mejora
Fuente: Morton y Frith, 1995, en Blakemore y Frith, 2000, citados en Horward-Jones, 2011.
La conducta suele explicarse en relación con los contenidos de la mente. Además, hay que considerar el
papel que desempeñan los procesos sociales en la educación, la representación del aprendizaje en el marco
de los individuos que interactúan refleja mejor la complejidad de los procesos cerebrales en interrelación con
la conducta (incluyendo el aprendizaje) en los contextos educativos.
Por otro lado, desde la neuropsicología soviética (Vygotsky, Luria, Leontiev, entre otros) se ha impulsado la
concepción de que el aprendizaje, no sólo es un proceso cognitivo, sino también social, en el que el sujeto
que aprende lo puede hacer porque existe otro que lo apoya y realiza una mediación para que lo logre,
utilizando el lenguaje como medio. En este sentido Quintanar y Solovieva (2000) mencionan lo siguiente:
La vía básica de adquisición de la experiencia humana es la enseñanza sistematizada y las

actividades que realiza el hombre durante su vida. Así, el proceso de educación adquiere el
papel de las fuerzas que actúan sobre el desarrollo del niño (Obukhova, 1995).
La organización de la actividad interactiva del niño con el adulto garantiza la cualidad del
desarrollo infantil en todas sus etapas (Quintanar y Solovieva, 2000).
La neurociencia de esta forma considera la influencia sociocultural en el desarrollo de los procesos cognitivos
y el aprendizaje. El proceso de enseñanza aprendizaje debe darse desde un enfoque transdisciplinario. La
neurociencia y la educación pueden trabajar juntas en investigación y así construir los conocimientos
necesarios; los profesores reciben poca información sobre la función cerebral y los neurocientíficos no suelen
formarse como educadores y su bagaje científico puede influir mucho en sus puntos de vista sobre la
educación.

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A partir de lo anterior surgió una nueva disciplina llamada neuroeducación, la cual considera que el
aprendizaje está mediado por el funcionamiento cerebral y la experiencia sociocultural de las personas en los
diferentes contextos.
La educación basada en el funcionamiento cerebral es el entrecruzamiento de varias

estrategias basadas en los principios derivados de nuestra comprensión del cerebro.
Esperaríamos que un educador fuese capaz de sustentar el uso de cualquier estrategia
empleada en el aula, con fundamentos científicos.
La educación basada en el cerebro se centra en el conocimiento de por qué se ha de usar una

u otra estrategia. La ciencia se basa en lo que sabemos acerca de cómo funciona nuestro
cerebro. Debemos ser muy profesionales y entender el sustento científico que explican nuestras
prácticas (Jensen, 2009).
Por su parte la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), menciona lo siguiente:
El aprendizaje basado en el cerebro no es una panacea que resolverá todos los problemas de
la educación. Sin embargo, la investigación dirigida hacia la comprensión del aprendizaje desde
esta perspectiva sí ofrece alguna dirección para especialistas de la educación, diseñadores de
políticas y profesionales que quieran una enseñanza y un aprendizaje más informados (OCDE,
2003).
Se insiste que en este nuevo milenio es necesario considerar el funcionamiento del cerebro en diversos
ambientes de aprendizaje. Por lo que empiezan a surgir nuevas disciplinas como la Neuroeducación y la
Neurorehabilitación. “Solo a través de una conciencia de las diferencias y similitudes entre educación y
neurociencia, será posible lograr una fundamentación común necesaria para una ciencia integrada de la
educación, el cerebro, la mente y el aprendizaje” (De la Barrera y Donolo, 2009).
Desde una perspectiva actual de integración y diálogo, entre la educación y la investigación en

neurociencia cognitiva, Ansari y Coch (2006) afirman que el campo emergente de lo que es
educación, cerebro y mente debería caracterizarse por metodologías múltiples y niveles de
análisis en contextos múltiples, ya sea en la enseñanza como en la investigación. (De la
Barrera y Donolo, 2009).
A partir de lo anterior, se propone que el procesos de enseñanza –aprendizaje debe ser considerado desde un
enfoque transdisciplinario, por lo que es importante crear nuevas metodologías y organizaciones incluyendo
un lenguaje común que permitan trascender los límites que separan cada disciplina

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Figura 1.1. Confluencia de diferentes disciplinas e integración de la neuroeducación
NEUROEDUCACIÓN
NEUROCIENCIAS
PEDAGOGÍA PSICOLOGÍA
Fuente: Propuesta original.
Mesulam menciona “el secreto del cerebro humano es la búsqueda de la diversidad. Sentimos una urgencia
intrínseca de buscar lo novedoso, lo peor para el cerebro humano es el aburrimiento” (en Bär, 2006, citado en
De la Barrera y Doloso, 2009).
En conclusión, la formación de los docentes, educadores, pedagogos, psicólogos educativos y todos aquellos
profesionales relacionados a la enseñanza y aprendizaje deberá incluir los conocimientos y las herramientas
metodológicas en neurociencias. Y los investigadores en neurociencia deben tener contacto con los
educadores en general.
1.2 ¿Qué es la neuroeducación?

La Neuroeducación (también se usan los términos de neurociencia educativa, neurodidáctica) sugiere un

encuentro entre las ciencias de las educación y las neurociencias. Existen diversas definiciones, algunas de
ellas poco precisas, otras con un mayor fundamento teórico. La neuroeducación es una disciplina reciente
dentro del ámbito de las neurociencias y en específico de la neuropsicología infantil.
[…] el aprender tiene lugar en el cerebro y por lo tanto todo aprendizaje va acompañado de
modificaciones en los circuitos cerebrales, “creando” nuevas sinapsis, reforzando otras, o bien,
llevando a cabo la poda sináptica por el simple desuso.
Por eso es interesante resaltar el planteo que realizan Paterno y Eusebio en su trabajo
“Algunas perspectivas en neuroeducación” cuando dicen que “…la neuropsicología representa
necesariamente el fundamento científico más sólido sobre el que deberán edificarse las teorías
pedagógicas y didácticas en el momento actual” porque “la neuroeducación intenta configurar el
aprendizaje de la forma que mejor encaja en el desarrollo del cerebro” (Eusebio, Cobian y
Cazón, 2008).

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Figura 1.2. Neurociencias y educación
NEUROCIENCIAS
NEUROEDUCACIÓN
Según Manga y Ramos (1991) esta subespecialidad se define como la “relación de datos sobre
la organización cerebral infantil con el desempeño académico y la planificación del tratamiento
de las deficiencias académicas”. […]Históricamente, la Neuroeducación se encargó de
desarrollar programas educativos relacionados con cuadros patológicos clásicos dentro de las
incumbencias de la neuropsicología. Entre otros, podemos mencionar los programas
relacionados con la reeducación de Trastornos Específicos del Aprendizaje: Dislexia,
Discalculia y cuadros normalmente comórbidos, como la Disgrafía y Disortografía (Eusebio, y
otros, 2008).
Paterno y Eusebio (1991) adoptan una postura más amplia, la neuroeducación no sólo deberá ser aplicada
en casos en que aparece alguna deficiencia escolar, sino también en aquellos en los que el aprendizaje
podría desarrollarse dentro de los parámetros normales. Permitirá desarrollar un plan comórbidos de acción
educativa considerando las particularidades del funcionamiento cerebral propio de cada individuo, utilizando al
máximo sus propias posibilidades o logrando alcanzar su máximo potencial.
De acuerdo a Battro, A. (2006), la neuroeducación es la nueva interdisciplina o transdisciplina que promueve

una integración de las ciencias de la educación con aquellas que se ocupan del desarrollo neurocognitivo del
ser humano.
 Interdisciplina en tanto que es la intersección de muchas neurociencias relacionadas con el

aprendizaje y la enseñanza en todas sus formas.

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 Transdisciplina en cuanto es una nueva integración absolutamente original de aquellas en una nueva
categoría conceptual y práctica.
Hoy la neuroeducación cuenta con recursos de alta tecnología como las neuroimágenes, la genética, la
simulación computacional. Mucho se está haciendo con ayuda de las tecnologías, especialmente en el campo
de los trastornos específicos, por ejemplo: la dislexia, la discalculia, el TDAH. El desafío estriba en que la
neuroeducación se extiende más allá de los estudios en patologías del aprendizaje y es capaz de explorar
temas de relevancia educativa.
Por otra parte De la Barrera y Donolo (2009) mencionan lo siguiente:
Hay quienes hablan ya de neuroeducación, entendida como el desarrollo de la neuromente

durante la escolarización (Battro, 2002), no cómo un mero híbrido de las neurociencias y las
ciencias de la educación, sino como una nueva composición original. Battro (2002) señala que
por razones históricas los caminos de la neurobiología y la educación tuvieron pocas ocasiones
de encontrarse; por primera vez lo hicieron al buscar las causas de la debilidad mental y
también en la indagación del talento excepcional. (De la Barrera y Donolo, 2009)
De acuerdo a Frade (2009) la neuroeducación estudia las posibilidades de educar al cerebro, el pensamiento,
la emoción y las condiciones en las que se desenvuelven. Lo anterior pone en la mesa la vieja discusión sobre
la preponderancia del medio ambiente o la genética en las personas.
En la práctica, la mayoría de las investigaciones neurocognitivas ligadas a educación se realizan por el

momento fuera de la escuela, en ambientes controlados, en el ámbito clínico y laboratorios experimentales,
con equipos de alta complejidad de imágenes funcionales del cerebro.
La neuroeducación aspira también a estudiar en el contexto áulico los procesos neurocognitivos de

aprendizaje y de enseñanza durante el diálogo entre maestros y alumnos, aunque no es una tarea fácil por
razones técnicas y culturales.
Tomando en cuenta todos los conceptos anteriores y las implicaciones de cada uno de ellos, la
neuroeducación se puede definir como:
…una rama de la pedagogía basada en las neurociencias, que otorga una nueva orientación a
la educación. Es la unión de las ciencias cognitivas y las neurociencias con la educación, que
tiene como objetivo diseñar estrategias didácticas y metodológicas más eficientes, que no solo
aseguren un marco teórico y filosófico, sino que promuevan un mayor desarrollo cerebral,
(mayor aprendizaje) en términos que los educadores puedan interpretar (Paniagua, 2013).

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Será de gran ayuda conocer cómo el cerebro elabora información, aprende, procesa, almacena, ejecuta y
procede a la toma de decisiones para la enseñanza específica de procesos cognitivos y para la educación
general del individuo. Por lo que, un investigador neuroeducativo que desee llevar a cabo en el aula un
estudio sobre el aprendizaje o sobre la intervención en un problema específico, podría abordar la tarea de
integrar la ciencia natural y la ciencia social, vinculando la educación y las neurociencias.
1.3 Objetivos de la Neuroeducación

El conocimiento sobre el funcionamiento cerebral debe ser uno de los aspectos que inspire el enfoque de la
educación y así contar con nuevas herramientas; esto no significa que se deba prescindir de disciplinas como
las ciencias sociales, la educación y la psicología, así como la experiencia de los docentes.
Los avances de las neurociencias tienen tres implicaciones en el trabajo educativo:

 El cerebro actúa como un todo complejo, no hay conocimientos independientes de la actividad que se
despliega o de las emociones que se generan o bien, conocimientos separados de las habilidades del
pensamiento que los construyen.
 El cerebro se desarrolla por la interacción con el medio ambiente.
 La calidad de interacción, la mediación y la estimulación influyen directamente en el neurodesarrollo,
por ende en el funcionamiento cognitivo, afectividad, emociones, lo social, lo que provoca que la
persona lleve a cabo desempeños óptimos en diferentes contextos (Cuesta, 2009).
Como se mencionó anteriormente, es importante considerar el diálogo entre los neurocientíficos y los
profesionales de la educación para que la neuroeducación sea una disciplina que brinde aportaciones
educativas, en este sentido
[…] los avances recientes de la neurociencia están arrojando luz adicional acerca del modo en
que el cerebro recibe y procesa los distintos tipos de entradas sensoriales, en que reacciona
ante distintos tipos de estímulos, procesa la información y hace uso del resultado de este
proceso, en que recuerda y recupera la información almacenada y muchas cosas más. […] los
neurocientíficos tienen una visión complementaria de la de los docentes, en el sentido de que
contemplan cómo se producen los procesos cerebrales que subyacen bajo las manifestaciones
externas de los procesos de adquisición y utilización del conocimiento (Maya y Rivero, 2010).
La investigación debe realizarse mirando a aspectos concretos de la realidad; una buena

investigación debe plantearse como la búsqueda de la solución a un problema bien definido y
en materia de docencia. Son los docentes quienes tienen una mejor visión de los problemas y
de las variadas situaciones que se presentan (Maya y Rivero, 2010).

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¿Qué esperarían los docentes de los investigadores en neurociencias? Se requiere intensificar la
investigación referente a las siguientes cuestiones:
a) Mecanismos del aprendizaje y modo de actuar sobre ellos para lograr unos mejores
rendimientos.
b) Modos de inducir la activación de ciertas funciones o estados del cerebro: la atención, la
motivación, la creatividad, el control emocional, la resolución de problemas, la
estimulación de las funciones ejecutivas, etc.
c) Realización de estudios longitudinales, con objeto de determinar la extensión y la
intensidad de los periodos sensibles a lo largo de la vida.
d) Cómo plantear la educación (incluida la formación) durante las distintas fases de la
evolución del cerebro, desde la infancia hasta las edades más avanzadas (Maya y
Rivero, 2010).
¿Que esperaría la neurociencia de la experiencia de los docentes? Los neurocientíficos cognitivos podrían
estar interesados en saber:
a. Cuáles son las cuestiones que más interesan a los profesionales de la docencia y por
qué.
b. Cuáles son las principales conclusiones de su experiencia docente.
c. Cuáles son los aspectos que determinan el contexto en que se llevan a cabo los
procesos educativos y cuál la medida en que influyen.
d. En qué medida creen los docentes que los hallazgos de la neurociencia podría
resultarles de utilidad (Maya y Rivero, 2010).
Por su parte, Tomás Ortiz (2009) refiere la importancia de analizar los últimos conocimientos del cerebro en
relación con los procesos de aprendizaje y desarrollo durante la niñez y la adolescencia y cómo estos avances
científicos pueden influir en la enseñanza y la educación. Es importante que los profesionales en educación se
interesen y amplíen sus conocimientos sobre los avances en los estudios del cerebro, y puedan utilizar un
mismo lenguaje para participar en el desarrollo de programas neuropedagógicos.
1.4 Neuromitos en el campo de la educación

En la educación han proliferado muchos mitos acerca de las neurociencias, desde la necesidad de ambientes
enriquecidos en los primeros años, hasta la existencia de las inteligencias múltiples y la eficacia de la
enseñanza acorde con los estilos de aprendizaje. El proyecto Brayn and Learning de la OCDE (2002) llamó la
atención sobre la cantidad de concepciones erróneas entorno a la mente y el cerebro surgidas fuera de las
comunidades médica y científica. El proyecto redefinió el término “neuromito” como “una concepción errónea
generada por un malentendido, una mala interpretación o una cita equivocada de datos científicamente
establecidos (por la investigación del cerebro) para justificar la investigación cerebral en la educación y otros
contextos (citado en Howard-Jones, 2011).

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Esos neuromitos han tenido una influencia importante en la configuración de las percepciones y puntos de
vista de los educadores acerca de la neurociencia y su papel potencial en la educación. Los neuromitos
incluyen, en su forma presente o pasada, cierta apariencia de datos científicos que aumenta su fuerza. No
obstante, hay tres preguntas sencillas pero cruciales que siempre deben plantearse quienes pretenden
promover una idea aparentemente “basada en el conocimiento del cerebro”:
1. ¿Cuáles son los principios científicos?

2. ¿Cómo se evaluó la idea en términos educativos?
3. ¿Dónde se han publicado estos principios y evaluaciones?
Para profundizar en el tema, se sugiere realizar las lecturas complementarias 1 y

2:
LC-1.
Howard-Jones, P. (2011). Investigación Neuroeducativa. Neurociencia, educación y cerebro: de los
contextos a la práctica. Madrid: Editorial la Muralla. Capítulo 2. Neuromitos. Pág. 53-77.
LC2. Benarós, Sol; Lipina, Sebastián J.; Segretin, M. Soledad; Hermida, M. Julia; y Jorge A. Colombo.
(2010). Neurociencia y educación: hacia la construcción de puentes interactivos. Revista de
Neurología, 50 (3), 179-186.

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Referencias bibliográficas
Cuesta, R. (2009). Neurodidáctica y estimulación del potencial innovador para la competitividad en el tercer milenio.
Revista Educación y Desarrollo Social. 3 (2), 28-35.
De la Barrera, M. y Doloso, D. (2009). Neurociencias y su importancia en el contexto de aprendizaje. Revista Digital

Universitaria. Abril, 10 (4), 1xx-18xx. Consultado del 18 de agosto de 2014. Disponible en:
http://www.revista.unam.mx/vol.10/num4/art20/art20.pdf
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51-63. México: Universidad del Valle de Tlaxcala.

20

UNIDAD TEMÁTICA 2
NEUROEDUCACIÓN: ¿QUÉ ENSEÑAR?

21

En el mundo contemporáneo y en el marco de la globalización mundial, se requiere mayor nivel educativo
para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter práctico. En este contexto, es necesaria una
educación básica que contribuya al desarrollo de habilidades para convivir en una sociedad más compleja.
Los fines de la educación no pueden ser los mismos, transmitir los conocimientos de las generaciones
pasadas a las futuras. No obstante, aunque la finalidad de la educación actual es aprender a aprender (lo que
incluye aprender a ser, a conocer, a pensar, a hacer, a vivir juntos en sociedad y a vivir en el medio natural), la
base de este aprendizaje sigue siendo el conocimiento que hemos adquirido a lo largo de la historia.
Para lograr un cambio en la educación, se requiere un cambio de paradigma, lo que resulta ser una tarea
ardua y complicada, pero necesaria, la educación deberá abocarse al desarrollo de capacidades, habilidades,
actitudes y destrezas que conlleven al manejo de competencias para la vida.
Una de las aportaciones de las neurociencias es el análisis de los sistemas cognitivos con base al
funcionamiento cerebral. Los estudios de neuroimagen, permiten observar el cerebro, tanto en términos de
estructura como de su funcionamiento. Aunado a ello, el diseño y la aplicación de pruebas neuropsicológicas
permiten analizar con profundidad la relación entre el cerebro, los sistemas cognitivos y la conducta. Además,
los procesos de aprendizaje también están vinculados al funcionamiento cerebral.
Una de las cuestiones que plantean las neurociencias y que influyen directamente en los procesos educativos,
es el hecho de que las personas desarrollan ciertas habilidades del pensamiento y funciones ejecutivas que
resultan fundamentales para su desempeño a lo largo de la vida y estás se encuentran relacionadas al
funcionamiento del córtex prefrontal. Aprender a aprender implica la metacognición, la cual es una función
ejecutiva de alto nivel.
Para desarrollar la capacidad de razonamiento lógico y de análisis, planeación, ejecución y control de la tarea,
pero también de regulación de las emociones, sentimientos, hace falta que existan procesos educativos en los
que se cree un ambiente propicio para lograr su máximo desarrollo.
Un medio conveniente para el desarrollo de dichos procesos de pensamiento entraña que los niños, niñas y
jóvenes puedan desenvolverse con libertad en el salón de clases, que tengan iniciativa para diseñar sus
proyectos de investigación, que hagan uso de su voluntad y toma de decisiones, pero además que se
autoevalúen (Frade, 2009).
Mediante la neuroeducación, se deberían favorecer las habilidades cognitivas y de funciones ejecutivas, así
como al reconocimiento y regulación de las emociones. Tendrían que desarrollarse estrategias educativas

22

para la resolución de problemas, la autorregulación de la conducta y para el perfeccionamiento de habilidades
comunicativas.
Existen otras aportaciones de las neurociencias cognitivas que deben contemplarse en la educación, por
ejemplo, el procesamiento cognitivo que se requiere para la lectura, escritura y cálculo y aunado a esto
tendrán que considerarse las bases neuroanatómicas y neurobiológicas relacionadas.
2.1 Contenidos de enseñanza

El ¿qué enseñar? es un elemento curricular que se refiere a contenidos diseñados en forma de competencias
y de objetivos. El currículo es lo que se enseña y se aprende, son los saberes culturalmente significativos. Los
contenidos curriculares, se diseñan a partir de un diagnóstico de necesidades sociales, culturales y educativas
en un tiempo histórico determinado.
Los contenidos que se enseñan en los distintos niveles educativos pueden agruparse generalmente en:
• Contenidos referentes a datos y hechos que proporcionan información verbal y
que los alumnos deben aprender de forma literal. (fechas, fórmulas, capitales,
etc.)
Conceptuales
• Contenidos de ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades,
destrezas, métodos, etcétera.
Procedimentales
• Se encuentran compuestos de tres componentes: cognitivo, afectivo y
conductual y se encuentran en experiencias subjetivas (cognitivo‐afectivas) que
implican juicios evaluativos, que se expresan en forma verbal o no verbal, que
Actitudinales son relativamente estables y que se aprenden en el contexto social.

23

Los aspectos anteriores implican poner en juego el desarrollo de funciones cognitivas para el aprendizaje
escolar, y que el niño sea capaz de resolver problemas, de analizar, de reflexionar, de crear, de imaginar, de
comunicar, de socializar, entre otras, todo ello en relación al procesamiento cognitivo de la información que va
a depender directamente del funcionamiento del cerebro. El niño debe lograr aplicar lo aprendido en los
diversos contextos.

2.1 Aprendizaje cognitivo y enseñanza
La psicología cognitiva (de Vega, 1985; Pinker, 2000; Pozo, 1992; Pozo y Gómez, 1998)
también ha intentado dar una visión más compleja, integrando todas las teorías del aprendizaje,
no sólo las cognitivas sino también las asociacionistas, ya que cada una de ellas explica
distintos aprendizajes. Así, el aprendizaje asociativo (o repetitivo) es muy útil para el
aprendizaje de conductas, para la adquisición de destrezas motoras y de información verbal.
Sin embargo, para la adquisición de conceptos y estrategias de aprendizaje es mejor el
aprendizaje cognitivo (o significativo). Así, el aprendizaje asociativo puede ser útil para
memorizar la tabla de multiplicar o una serie de fórmulas químicas, pero no será suficiente para
comprender la multiplicación o las reacciones químicas (Solbes, 2009).
De acuerdo a Nieto (2011), el aprendizaje cognitivo consiste en el procesamiento de información declarativa

que, al integrarse, se transforma en conocimientos. Este tipo de aprendizaje está entre el 60 y el 90% de
todas las prácticas y tareas realizadas en el aula.
Los distintos tipos de aprendizaje cognitivo pueden ser clasificados de diversos modos según el criterio
clasificador elegido. Los criterios más útiles para una mejor comprensión de los conceptos de las distintas
clases de aprendizaje se refieren a continuación:

24

Cuadro 2.1. Clases de aprendizaje

25

2.2 Implicaciones de las neurociencias en la enseñanza

Damasio (2001), afirma que el cerebro constantemente genera expectativas y cuando éstas son respondidas
desde el exterior, el cerebro le asigna significado, es decir que las representa mentalmente. Aquí radica la
importancia del aprendizaje significativo, si lo que se enseña es relevante para el estudiante, entonces tiene
significado personal y el cerebro busca estrategias para almacenar la información, inicialmente en el
hipocampo para posteriormente pasarla al córtex. Si el significado es profundo, se activan verdaderas redes
neuronales y para recordar bastará solo una pequeña pista.
Por otra parte, los estudios de Solbes (2009) respecto al cerebro y enseñanza plantean lo siguiente:
Goldberg (2006), menciona que uno de los temas más investigados por las neurociencias (y de
los que tienen más implicaciones didácticas) es la memoria. Los neurocientíficos (Damasio,
2001 y 2006; López, 1999; Ratey, 2002; Goldberg, 2006), mediante resonancia magnética
nuclear o tomografía de emisión de positrones (TEP), han demostrado que la percepción de
una cosa y el recuerdo de esa cosa comparten las mismas redes neuronales y que, por tanto,
los sistemas de memoria a corto (MCP) y a largo plazo (MLP) son dos fases del mismo proceso
que implican las mismas estructuras cerebrales y no dos procesos separados. Cuando los
cambios en la red perduran y se refuerzan, la información queda instalada en la MLP. Se
habrán alterado sinapsis y formado nuevos receptores. Los cambios que acompañan la
formación de un recuerdo no se producen de manera instantánea, sino que necesitan tiempo,
porque hay que reactivar continuamente las redes neuronales críticas de la neocorteza, con
bucles de actividad bioeléctrica recurrente. Las distintas experiencias activan redes neuronales
(RN) distintas. Cuanto más cercanas y semejantes sean las experiencias (p. e., la visión de un
pastor alemán, un labrador y un doberman), mayor será el grado de superposición entre las
redes correspondientes (en este caso, el patrón o idea de perro). El núcleo común a las RN
activadas por impresiones parecidas entra en la MLP.
Cohen y Squire (1980) distinguen entre la memoria procedimental, asociada a los

procedimientos, (por ejemplo, nadar, ir en bicicleta, pero también los procedimientos científicos,
que una vez aprendidos se recuerdan siempre) y la memoria declarativa, lo que se verbaliza.
Otra distinción, debida a Tulving (1972) es la que se establece entre memoria episódica (los
recuerdos se almacenan con el contexto) y semántica (independiente del contexto). Goldberg
(2006) plantea una nueva distinción entre memoria específica (referida a cosas únicas, como
París capital de Francia) y genérica (propiedades compartidas por clases de cosas, p. e., los
tomates son rojos), por tanto, clasifica la memoria en genérica (que incluye la de
procedimientos y la genérica semántica) y la singular (la episódica y singular semántica)
(Solbes, 2009).
Finalmente Solbes menciona que:
[…] los resultados de las neurociencias sobre la memoria apoyan la distinción entre diversos
contenidos (conceptuales, de procedimiento y de actitud) y ponen de manifiesto que no se
aprenden los procedimientos de la ciencia si no se practican, por más que se enseñen
teóricamente, que no se cambian actitudes y valores si no se enseñan explícitamente. […] Por
último, las aportaciones de Damasio (2001) que ponen de manifiesto el papel de las emociones

26

y sentimientos en los procesos de razonamiento refuerzan el papel de los contenidos
actitudinales, no sólo para el aprendizaje de actitudes, sino también en el de contenidos
conceptuales y procedimentales, que están marcados emocionalmente (Solbes, 2009).
En relación al aprendizaje de actitudes:
[…] la neurociencia cognitiva ha descubierto, que nuestro comportamiento puede explicarse en

términos neuroanatómicos y que nuestra capacidad social no es simplemente el resultado del
funcionamiento de un mecanismo cognitivo general, que simplemente tiene que aprender un
conjunto dado de reglas sociales, sino que nuestro cerebro continene sistemas neuronales que
se especializan en el tratamiento de diferentes tipos de información socialmente relevante. La
neurociencia cognitiva ha ofrecido respuestas parciales pero importantes, a la pregunta de
cuáles son las bases neurales de la cognición social (Escandell, 2009).
De manera específica Piemontesi (2010) menciona lo siguiente:
La Neurociencia Social Cognitiva y Afectiva (NSCA) es un campo de estudio interdisciplinario

de reciente desarrollo que intenta responder cuestiones fundamentales sobre la capacidad de
las personas para entender a los demás, entenderse a sí mismos y navegar en el mundo social
efectivamente (Ochsner & Lieberman, 2001). Específicamente, la NSCA busca explicar los
fenómenos socio-emocionales a través de las relaciones entre tres diferentes niveles de
análisis: (1) el nivel social, que incluye descripciones del contexto social, claves socio-
emocionales relevantes, experiencias y conductas; (2) el nivel cognitivo, que especifica los
mecanismos de procesamiento de la información; y (3) el cerebral, que explora las bases
neuronales donde se asientan tales mecanismos (Ochsner, 2004) (Piemontesi, 2010).
[…] la cognición social abarca un amplio rango de procesos mentales, principalmente se refiere
a la capacidad de entender a otras personas (Lieberman, 2007). Hay al menos dos modos para
tratar de entender la experiencia y mente de los demás, uno es denominado “Teoría de la
Mente” (TDM, Perner & Wimmer, 1985) y el otro, empatía. Las investigaciones sobre TDM
examinan la habilidad de las personas para crear sus propias teorías de cómo las mentes
operan y cómo las situaciones sociales afectan los estados mentales en general, con el fin de
representar el estado mental de un individuo particular dada una situación particular
(Piemontesi, 2010).
La empatía es la segunda manera de conocer a los demás pero de un modo más corporizado y
vivencial que la TDM (Lieberman, 2007). La empatía se asocia con un aumento de la ayuda, el
apoyo social (Batson, 1991) y el altruismo (Mathur, Harada, Lipke & Chiao, 2010), sin embargo,
esta capacidad requiere que el individuo tenga conciencia de que la respuesta emocional que
percibe es una simulación interna de la experiencia de otra persona, y que no debe confundirse
con la propia experiencia. Así, los dos criterios para las respuestas empáticas son: (a) una
respuesta emocional y vivencial que se aproxima a la de otra persona y (b) el conocimiento e
identificación de que esta emoción hace referencia a la experiencia de esa otra persona.
Por todo lo mencionado hasta el momento, un factor que también se debe de tener en cuanta con respecto a
las neurociencias en la enseñanza es la teoría de la mente:
En los procesos de enseñanza-aprendizaje la Teoría de la Mente resulta clave para

comprender la comunicación interpersonal y la interacción social. […] En las relaciones

27

interpersonales continuamente interpretamos el comportamiento, suponiendo estados mentales
como opiniones, creencias, deseos, intenciones, intereses, sentimientos, etc (García, 2009).
Finalmente se puede mencionar lo siguiente:
Por lo tanto, la cognición social se basa tanto en la biología como en la cultura, y pone en juego
tanto procesos automáticos como conscientes. […] La interconexión se puede apreciar desde
varios puntos de vista: por un lado, lo que se aprende a través de la exposición a una
determinada cultura se adquiere a través de un conjunto de dispositivos biológicamente
determinado; por otro lado, una parte significativa de los conocimientos que uno adquiere como
miembro de una cultura es interiorizado y da lugar a respuestas automáticas; y por último, el
procesamiento consciente puede asimismo inhibir algunas reacciones automáticas (Escandell,
2009).
Para profundizar en el tema, se sugiere realizar la lectura complementaria 3:

LC-3.
Saéz, C. (2014). Educar con cerebro. Revista Quo México. 74-79.

28

Coll, C. (2007). Las competencias en la educación escolar. Algo más que una moda y mucho menos que un remedio.
Aula de innovación educativa, 161, 34-39.
Damasio, A. (2001). El error de Descartes. Barcelona: Editorial Crítica.
constructivista. 2ra. Edición. México: Mc Graw Hill.
Escandell V, M. V. (2009). La comunicación intercultural: aspectos cognitivos y sociales. Conferencia inaugural de las
Jornadas de Formación del Profesorado en la Enseñanza de L2/ELE y la Literatura Española Contemporánea.
Zlatovraj, Bulgaria: Editorial Universitaria San Clemente de Ojrid. Consultado el 7 de agosto de 2014. Disponible
en: http://www.mecd.gob.es/dms-static/04f901d2-65a0-4abf-8c23-9dabd12f492a/consejerias-
exhtmlfile/Shell/Open/Command
Frade, L. (2009). Desarrollo de competencias en educación: desde preescolar hasta el bachillerato. México: Inteligencia
Educativa.
García G, E. (2009). Aprendizaje y construcción del conocimiento. En Lopez A, C. y Matesanz del B, M. (Eds). Las
plataformas de aprendizaje. Del mito a la realidad. 21-44. Madrid: Biblioteca Nueva.
Piemontesi, S. (2010). Procesos en Neurociencia Social Cognitiva y Afectiva para la Comprensión e Interacción Social:
Un Marco Integrador. Revista Argentina de Ciencias del Comportamiento. 2 (3), 30-44. Consultado el: 8 de agosto
de 2014. Disponible en: revistas.unc.edu.ar/index.php/racc/article/download/5247/5411
Smith, E. y Kosslyn, S. (2008). Procesos cognitivos. Modelos y bases neurales. España: Pearson Education.
Solbes, J. (2009). Dificultades de aprendizaje y cambio conceptual, procedimental axiológico (II): Nuevas perspectivas.
Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 6(2), pp.190-212. Consultado el 7 de agosto de
2014. Disponible en: http://venus.uca.es/eureka/revista/Volumen6/Numero_6_2/Solbes_2009b.pdf

29

UNIDAD TEMÁTICA 3
NEUROEDUCACIÓN: ¿CÓMO ENSEÑAR?

30

El estudiante requiere convertirse en un aprendiz independiente, capaz de lograr la metacognición para la

resolución de problemas en la vida cotidiana, que sea capaz de aprender a aprender, a comportarse de
manera responsable y ética, a colaborar e interactuar socialmente con los demás.
En correspondencia, el docente como agente mediador del proceso de enseñanza –aprendizaje, deberá
apropiarse de nuevas formas de enseñanza, de estrategias didácticas que conduzcan a sus estudiantes a la
adquisición de habilidades cognitivas y metacognitivas, a la interiorización de valores y actitudes, a la
apropiación y puesta en práctica de aprendizajes complejos, resultado de su participación activa en ambientes
escolares (Díaz Barriga y Hernández, 2002). Enseñar no sólo implica proporcionar información, sino también
ayuda a aprender y a desarrollarse como persona, el docente requiere conocer a sus alumnos (sus
aprendizajes previos, sus estilos de aprendizaje, su motivación, sus hábitos de trabajo, sus actitudes y
valores, entre otros).
Desde la perspectiva sociocultural, el proceso de enseñanza implica un proceso de andamiaje. La tarea

docente implica una actuación diversificada y flexible que se acompaña de una reflexión constante acerca de
lo que ocurre en el aula, a la vez que se apoya de una planificación de la enseñanza.
Las estrategias de enseñanza - aprendizaje, se encuentran involucradas en el aprendizaje significativo a partir

de los contenidos escolares, aun cuando en el primer caso el énfasis se pone en el diseño, programación,
elaboración y realización de los contenidos a aprender de forma oral y/o escrita (lo cual es tarea del docente)
y en el segundo caso la responsabilidad recae en el aprendiz.
La neurociencia actual probablemente no es capaz de diseñar programas de enseñanza que permitan un

desarrollo controlado del cerebro, dirigido a la mejor adquisición de conocimientos, sin embargo, el
conocimiento que actualmente se dispone, puede ayudar a los educadores en el diseño de enseñanzas,
actuaciones y sistemas de estimulación específicas para mejorar la actividad cerebral y por ende su
capacidad, comprensión y ejecución de las funciones más complejas del ser humano (Ortiz, 2009).
El proceso cerebral de aprender y recordar está relacionado con los transmisores y receptores
neuronales que posibilitan la adaptabilidad del cerebro a los estímulos externos. La flexibilidad
de la comunicación entre neuronas (sinapsis) es la que permite que nuestro cerebro recuerde la
información importante y olvide la insignificante. El cerebro tiene una admirable capacidad para
reorganizarse, y aunque en un momento determinado lo utilicemos en su totalidad, siempre
podemos aprender más (Blakemore y Frith, 2008) (Velásquez, Remolina y Calle, 2009).

31

3.1 Factores a considerar en el aprendizaje

Existen infinidad de variables que inciden en el aprendizaje, se consideran los más generales: neurodesarrollo
y factores biológicos, el contexto sociocultural y las formas de enseñanza.
Si es posible lograr la reorganización funcional cognitiva en personas con lesión cerebral, entonces podemos
vislumbrar la importancia del aprendizaje en el desarrollo cognitivo, afectivo-emocional y social en los
estudiantes, mediante estrategias de enseñanza diversificadas y enriquecedoras, además del empleo de
programas neurocognitivos específicos.
El contexto sociocultural es condicionante, el estudiante construye el conocimiento con apoyo de la mediación

de los otros en un momento y contexto cultural particular, en el ámbito de la institución educativa. La
concepción de lo que implica aprender requiere plantear desde una teoría social del aprendizaje, que el acto
de aprender implica un acto de participación social en una comunidad educativa.
Las experiencias sociales significativas que tienen lugar en el salón de clases y en la escuela, influyen
notablemente en el neurodesarrollo (Jensen, 2005). El mismo autor, considera tres aspectos importantes de la
relación entre el aprendizaje y el contexto social y que los educadores deben considerar:
 La forma en que las experiencias sociales afectan el cerebro.
 La naturaleza compleja del “cerebro social”.
 Cambios de las experiencias sociales en la escuela.
Además, la cultura impacta en las capacidades y procesos cognitivos, pero sobre todo en la percepción y
priorización que se hace de los objetos, eventos y fenómenos, dado que en sí misma es un instrumento de
adaptación al medio en el que se vive, de manera que los seres humanos transformamos lo que nos rodea,
pero también somos transformados por aquello que construimos para adaptarnos. El cerebro, por lo tanto, se
modifica por nuestra propia interacción cultural con el entorno (Frade, 2011).
Por otro lado, el potencial del alumno puede valorarse a través de la denominada zona de desarrollo próximo
(ZDP). Desde la perspectiva sociocultural, los apoyos que ofrece el docente a los estudiantes, a través del
modelado o la demostración, la supervisión, la práctica guiada, la retroalimentación, las explicaciones, las
analogías, la conducción de diálogos reflexivos, promueven sustancialmente el aprendizaje de los alumnos, el
docente es un mediador, no se puede desempeñar sólo como espectador o animador del aprendizaje del
otro.

32

La formación de un profesor implica, darle herramientas necesarias para manejar una serie de estrategias
docentes (de promoción del aprendizaje, de instrucción, motivacionales, de manejo de grupo, de empleo de
tecnologías informáticas, otros) flexibles y adaptables a las diferencias de sus alumnos y al contexto de su
clase, de tal forma que pueda inducir (a través de ejercicios, demostraciones, pistas para pensar,
retroalimentación, etc). De acuerdo a Díaz-Barriga (2002), no existe una vía única para promover el
aprendizaje y es necesario que el docente mediante una práctica reflexiva considere aspectos como los
siguientes:
 Características, creencias, intereses y conocimientos previos de sus alumnos.

 La tarea de aprendizaje a realizar o la situación problema que hay que afrontar.
 Los contenidos y materiales de estudio.
 Los objetivos de enseñanza y competencias a desarrollar.
 La infraestructura y recursos.
 La trascendencia social de la actividad educativa.
El diseño de experiencias o ambientes educativos centrados en el aprendizaje del alumno debe integrar una
doble perspectiva:
a) La persona que aprende: sus experiencias, perspectivas, intereses, necesidades, conocimientos

previos, enfoques y estilos, etc.
b) Los procesos de aprendizaje mismos: el conocimiento disponible acerca de cómo aprende la gente y
de las prácticas de enseñanza más efectivas para promover altos niveles de motivación, aprendizaje y
desempeño para todos los aprendices.
Para concluir, conocer cómo aprendemos, qué procesos y procedimientos se realizan en el aprendizaje, es
imprescindible para enseñar y para aprender bien. El descubrimiento de la plasticidad cerebral, basada en la
reorganización funcional a partir de la experiencia, o el reorganizarse con la rehabilitación adecuada, es
importante para la adquisición de nuevas habilidades, es decir, la posibilidad de aprender de forma
permanente, a lo largo de toda la vida (Jensen, 2004).
El desarrollo cerebral se produce en función de la estimulación y de los intercambios del niño con el mundo
exterior, en los primeros años de vida, que entraña nuevos circuitos neuronales que van a originar la aparición
de nuevas funciones, que a su vez, se convierten en el cauce para interactuar de nuevo con el medio, y así
sucesivamente, hasta completar la maduración cerebral (Portellano, 2008).

33

Este proceso de maduración cerebral no es lineal, es decir, las modificaciones cerebrales generadas por el
cambio evolutivo y la maduración son más intensas durante la infancia. En este sentido, es fundamental, la
planificación de acciones educativas orientadas a desarrollar los procesos cognitivos, esenciales para
conseguir un aprendizaje eficaz y así favorecer el desarrollo potencial de cada estudiante desde edades
tempranas.
3.2 Metodología basada en el aprendizaje significativo

El aprendizaje significativo pretende que los aprendices adquieran los conocimientos científicos a partir de los
conocimientos espontáneos, correctos o no. Los niños y adultos forman sus conceptos a partir de sus
experiencias cotidianas, en sus interacciones con el medio natural y social. Una buena estrategia docente es
promover conflictos cognitivos, de modo que la concepción errónea sea sustituida por la nueva, con la
consiguiente reestructuración del entramado cognitivo de conceptos y relaciones que porta el aprendiz (Nieto,
2011).
Para el uso de las estrategias consideramos que es necesario, […] partir de una interpretación
de la enseñanza derivada del concepto de ZDP […] que, en términos generales, sostiene que
existe una diferencia entre la ejecución de un alumno frente a una tarea pedagógica (por
ejemplo, un problema) cuando actúa por sí solo y el desempeño que puede lograr gracias a la
ayuda de una persona más competente (como el profesor o algún compañero que' sabe más)
(Hernández, 1999) (Díaz Barriga y Hernández, 2002).
Se proponen algunos criterios para que la mediación favorezca el logro de aprendizajes significativos:
Cuadro 3.1. Estrategias para activar los conocimientos previos
1. Insertar las actividades que realizan los alumnos,dentro de un contexto y objetivos más amplios
donde estos tengan sentido.
2. Fomentar la participación e involucramiento de los alumnos en diversas actividades y tareas.
3. Realizar ajustes y modificaciones a la programación.
4. Hacer uso explícito y claro del lenguaje.
Elaborado a
partir de Díaz
5. Establecer relaciones explícitas entre lo que los alumnos ya saben (conocimientos previos) y los Barriga y
nuevos conocimientos. Hernández,
2002.
6. Promover la autorregulación.
7. Hacer uso del lenguaje para recontextualizar y reconceptualizar la experiencia pedagógica.
8. Interacción entre los alumnos.

34

Asimismo se encuentran las estrategias que están dirigidas a activar o generar los conocimientos previos de
los aprendices y son aquellas destinadas a ayudar a crear enlaces adecuados entre los conocimientos previos
y la nueva información para aprender, asegurando una mayor significatividad de los aprendizajes logrados y
un mejor despliegue de la enseñanza, entre ellas se pueden mencionar:
Figura 3.1. Estrategias para mejorar la integración constructiva entre los conocimientos previos y la nueva
información por aprender.
Estrategias
Actividad focal
introductoria
Discusiones
Analogías
guiadas
Organizadores Actividad
previos: expositivos generadora de
y comparativos infornación previa
Para lograr el aprendizaje significativo, se hace uso de la enseñanza situada que puede definirse como
aquella propuesta pedagógica que se diseña y estructura con la intención de promover aprendizajes
específicos, experienciales y auténticos de los alumnos, que les permita desarrollar habilidades y
competencias similares a las que se encontrarán en situaciones de la vida cotidiana.
Para promover la enseñanza situada, la mayoría de los docentes utiliza como recursos didácticos los
organizadores gráficos, que son representaciones visuales que comunican la estructura lógica del material
instruccional que va a aprenderse.

35

Figura 3.2 Organizadores gráficos para promover la enseñanza situada
Mapas
Cuadros
conceptuales
C‐Q‐A
Organizadores Cuadros Cuadros

sinópticos de doble
Gráficos columna
Diagrama Diagrama
de llaves de arbol
Figura 3.3 Estrategias de enseñanza situada
Aprendizaje Desarrollo de
Análisis y estudio
basado en proyectos
de casos
problemas

36

Las estrategias anteriormente expuestas, permiten desarrollar y poner en práctica distintas habilidades
cognitivas, expositivas, comunicativas (orales y escritas) y de pensamiento crítico, al mismo tiempo se pueden
aprender los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) de los programas escolares en que
éstos se inserten. La puesta en marcha de este tipo de metodología puede acompañarse de una evaluación
cualitativa (por ejemplo, el uso de portafolio).
Cabe hacer referencia, que considerar esta implementación conlleva a un aprendizaje integral, donde se
ponen en juego diversidad de habilidades cognitivas y sociales, y por lo tanto la interacción de sistemas
cognitivos y neuronales, con apoyo del funcionamiento de ambos hemisferios cerebrales.

3.3 Metodología basada en el aprendizaje cooperativo y colaborativo

Hoy en día, están en boga los términos de aprendizaje colaborativo y aprendizaje cooperativo. Estos dos
procesos de aprendizaje se diferencian principalmente en que en el primero, los alumnos son los que diseñan
su estructura de interacciones y mantienen el control sobre las diferentes decisiones que repercuten en su
aprendizaje, mientras que en el segundo, es el profesor quien diseña y mantiene casi por completo, el control
de la estructura de las interacciones y de los resultados que debe contener. En el aprendizaje cooperativo se
da esencialmente una división de tareas, en el colaborativo se necesita estructurar interdependencias
positivas para lograr una cohesión grupal (Collazos y Mendoza, 2006).
El aprendizaje colaborativo puede ser entendido como:
[…] el uso instruccional de pequeños grupos de forma tal que los estudiantes trabajen juntos
para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás [John93]. Aquí los estudiantes trabajan
colaborando. Este tipo de aprendizaje no se opone al trabajo individual, ya que puede
observarse como una estrategia complementaria que fortalece el desarrollo global del alumno
(Collazos y Mendoza, 2006).
El trabajo cooperativo es una forma sistemática de organizar la realización de tareas en pequeños equipos de
alumnos.

37

Figura 3.4 Aprendizaje cooperativo
Cooperar para aprender es:
<<Realizar con otros una tarea que
no se puede realizar
individualmente>>
Para ello
EL PROFESOR ES UN EL ALUMNO ES EL GRUPO COOPERATIVO:

MEDIADOR QUE: PROTAGONISTA:
*Planifica la actividad. *Resuelve las tareas.
*Interviene según lo que *Conoce su punto de partida. *Condiciona el éxito
observa. individual al éxito del grupo.
*Es consciente de su progreso.
*Propone actividades, *Facilita el aprendizaje de
*Identifica la ayuda del grupo
experiencias o tareas abiertas. todos sus miembros.
en su mejora.
*Garantiza un trabajo
individual previo al trabajo en
grupo.

38

3.4 Creatividad en el aprendizaje

De acuerdo a Chávez (2001, citado en Rodríguez, 2011), la creatividad es proceso que consiste en generar
algo -conceptual, material o estético- nuevo y/o transformado. Se desarrolla en tres etapas fundamentales:
(1) asociación-integración: los sujetos realizan asociaciones entre el mundo externo y su mundo
interno y toman conciencias de ellas; (2) elaboración: el sujeto parte de estas combinaciones
para producir su obra valiendose de su propio talento; y (3) comunicación: el individuo hace
pública su creación y transmite su interioridad a los sujetos receptores sobre los que produce
nuevas percepciones (Rodríguez, 2011).
La creatividad y la innovación son un tema en el que los profesores deben enfocar su atención
para poder desarrollarlas y canalizarlas de forma constructiva hacia los alumnos, generando
propuestas innovadoras que al ejecutarlas, estimulen y motiven a los alumnos a descubrir y
experimentar con herramientas y técnicas para el aprendizaje, el ejercicio de las habilidades del
pensamiento creativo (Merchán, Lugo y Hernández, 2011).
La creatividad es el proceso de presentar un problema a la mente con claridad (ya sea imaginándolo,
suponiéndolo, meditando, contemplando, etc.) y luego originar o inventar una idea, concepto, noción o
esquema según líneas nuevas o convencionales. Supone estudio y reflexión, más que acción. Es la capacidad
de ver nuevas posibilidades y hacer algo al respecto. Cuando una persona va más allá del análisis de un
problema e intenta poner en práctica una solución se produce un cambio. “La creatividad del profesor permite
un mejor análisis para la toma de decisiones, la búsqueda de alternativas y oportunidades, mayor capacidad
para redefinir y solucionar problemas y en general, el encuentro de ideas novedosas” (Merchán y otros, 2011).
Las características más importantes del pensamiento creativo son:
Figura 3.5. Pensamiento creativo
FLUIDEZ: Se refiere a la capacidad de generar una cantidad considerable

de ideas o respuestas a planteamientos establecidos.
FLEXIBILIDAD: considera manejar nuestras alternativas en diferentes

campos o categorias de respuesta.
ORIGINALIDAD: implica pensar en ideas que nunca nadie se le han ocurrido

o visualizar los problemas de manera diferente.
ELABORACIÓN: involucra la realización de la obra creativa.
Elaborado a partir de Merchán y otros, 2011.
Por otro lado, la innovación se puede entender como “la aplicación de nuevas ideas, conceptos, productos,
servicios y prácticas, con la intención de ser útiles para el incremento de la productividad” (Merchán y otros,

39

2011). Por su parte, Rodríguez menciona que el estudio de la creatividad implica “un reto para la investigación
neurobiológica, ya que implica la integración de diversas funciones mentales y de todos los componentes
individuales que están relacionados con la experiencia propia” (Rodríguez, 2011), además menciona que “los
hallazgos neurocientificos sobre la creatividad en los últimos años, por lo general, han sido compatibles con
muchas herramientas y pruebas de evaluación que proporciona la neuropsicológica”.
3.5 Aprendizaje integral

Plantear un aprendizaje integral, implica que el estudiante desarrolle habilidades, capacidades, destrezas,
actitudes y por lo tanto, competencias para la vida, que logre un desarrollo integral: cognitivo, afectivo-
personal y conductual. Lo que conlleva a las interconexiones de sistemas neurales.
Howard-Jones (2011), menciona que “la función cognitiva es un constructo central de la neurociencia
cognitiva, por lo que es importante conocer cada sistema cognitivo y sus subsistemas, por ejemplo: el sistema
atencional, el sistema de memoria, las funciones ejecutivas, el lenguaje, además de su correlato
neuroanatómico. Existe una relación estrecha entre el funcionamiento cognitivo y el aprendizaje escolar.
Finalmente, Howard-Jones plantea lo siguiente:

Se ha observado un interés generalizado por el desarrollo del funcionamiento cognitivo de los
niños de un modo que implica los aspectos emocionales de la conducta, incluyendo el
desarrollo de las funciones ejecutivas (FE), una expresión que aglutina los procesos
subyacentes responsables de la capacidad de los niños para dirigir, mantener y enfocar su
atención, controlar impulsos, autorregular su conducta y su emoción, planear con antelación y
mostrar flexibilidad en la resolución de problemas. Las destrezas de las FE permiten predecir el
rendimiento académico (Bull y cols, 2008) y el desarrollo social y emocional (Hughes, 1998).
Por esta razón, se han hecho intentos de encontrar formas de desarrollar las destrezas de las
FE y algunas intervenciones en las escuelas han dado resultados positivos relacionados a la
mejora de la conducta (Greenberg, 2006) (Howard-Jones, 2011).
Para mayor profundidad en los temas, se sugieren las siguientes lecturas

complementarias.
L-4.
Soria, G. Duque, P. y García-Moreno, J. (2011). Música y cerebro: fundamentos neurocientíficos y
trastornos musicales. Revista de Neurología, 52 (1); 45-55

40


Collazos, C. y Mendoza, J. (2006). Cómo aprovechar el aprendizaje colaborativo en el aula. Educación y Educadores, 9
(2), 61-76.
constructivista. 2ra. Edición. México: Mc Graw.
Frade, L. (2011). Competencias en educación especial y en la inclusión educativa. México: Inteligencia Educativa.

Jensen, E. (2004). Cerebro y aprendizaje. competencias e implicaciones educativas. Madrid: Narcea Ediciones.
Jensen, E. (2005). Teaching with the brain in mind. 2da. Edición. USA: ASCD.
Merchán C, A. E; Lugo G, E; y Hernández G, L. H. (2011). Aprendizaje significativo apoyado en la creatividad e

innovación. Metodología de la Ciencia. Revista de la Asociación Mexicana de Metodología de la Ciencia y de la
Investigación. Enero-diciembre, Año 3, 1 (Número Especial), 47-61. Consultado el 12 de agosto de 2014.
Disponible en: http://www.ammci.org.mx/revista/pdf/Numero3/4art.pdf
Ortiz, T. (2009). Neurociencia y educación. Madrid: Alianza Editorial.
Portellano, J.A. (2008). Neuropsicología infantil. Madrid: Editorial Síntesis.
Rodríguez M, F-J. (2011). Contribuciones de la neurociencia al entendimiento de la creatividad humana. Arte, Individuo y
Sociedad, 23 (2), 45-54.
Solovieva, Y. y Quintanar, L. (2010). El desarrollo del niño y los métodos de enseñanza. Elementos, Ciencia y Cultura.
Febrero-abril, 17 (77), 9-13.
Velásquez, B; Remolina, N; y Calle, M. G. (2009). El cerebro que aprende. Tabula Rasa. Julio-diciembre, Bogotá
Colombia, 11, 329-347. Consultado el 18 de agosto de 2014. Disponible en:
http://www.scielo.org.co/pdf/tara/n11/n11a14.pdf

41

UNIDAD TEMÁTICA 4
NEUROEDUCACIÓN: EVALUACIÓN
DEL PROCESO ENSEÑANZA‐
APRENDIZAJE

42

4.1 Evaluación por desempeño académico

Para Laura Frade el desempeño es:
[…] un proceso cognitivo-conductual que incluye de manera secuencial y simultánea la

percepción, atención, memoria, pensamiento y acción, con miras a conseguir un objetivo. Es un
propósito que se realiza en acciones concretas que tienen resultados e involucra la adquisición
de conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas y actitudes que se traducen en
actividades con resultados o productos específicos. Impone también, la utilización de
elementos subjetivos: las creencias, percepciones, representaciones mentales de uno mismo,
etcétera (Secretaria de educación Pública, 2009).
Además es un producto cognitivo y cuando se evalúa por desempeño, se observa un proceso más integral,
pues no solo se identifica qué tanto aprendió como una persona, sino cómo se desempeña o desenvuelve con
lo aprendido. La evaluación por desempeño es:
El proceso mediante el cual se hace un balance objetivo, válido, confiable, integral,
significativo, completo, transparente y que rinda cuentas del proceso y del logro obtenido por
los estudiantes. Hace énfasis en la oportunidad de aprendizaje y toma como base el nivel de
desempeño logrado, para establecer los retos y obstáculos que se encuentran, con miras a
tomar decisiones y diseñar estrategias, tanto para el alumno como para el docente en
búsqueda de la mejora continua. Es un proceso que busca el perfeccionamiento de lo que se
es, se piensa, se siente y se hace, para que seamos mejores personas, estudiantes, docentes
(Frade, 2009).
Dado que la evaluación se centra en identificar el desempeño como resultado del producto que realiza una
persona, se necesita recopilar las evidencias, de manera que todo pueda ser expuesto para que el
estudiante y el docente reconozcan los aciertos y los errores. Se cuenta con herramientas e
instrumentos que pueden ser utilizados con el objeto de recabar las evidencias que permitan identificar
los factores que impulsan la mejora continua de una persona.
4.2 Evaluación de las estrategias de aprendizaje en el estudiante

Los contenidos de aprendizaje (“saber decir”, “saber hacer” y “saber estar” o “saber ser”) de acuerdo con Díaz
Barriga y Hernández (2002), requieren de una instrucción y evaluación diferenciada. Entonces, ¿cómo evaluar
los distintos tipos de contenidos y las competencias desde una óptica constructivista?
4.2.1 Conocimiento declarativo
El aprendizaje de contenidos factuales (datos, fechas, símbolos, hechos) y de tipo conceptual (conceptos,
principios), a decir de Díaz Barriga y Hernández (2002), requieren de distintas actividades de aprendizaje
(realizadas por el alumno) y de enseñanza (efectuadas por el profesor), así como una evaluación diferenciada
para cada uno de ellos.

43

La evaluación del aprendizaje factual tiene las siguientes características:

 Debe atender a la mera reproducción de la información adquirida (ya sea por la vía del reconocimiento
o del recuerdo). Por ejemplo, para el reconocimiento (reactivos de apareamiento, falso-verdadero,
opción múltiple, ordenación) o que los recuerden tal como fueron aprendidos, por ejemplo: en reactivos
de completamiento o de respuesta breve).
 Evaluación de “todo o nada”. Los datos y los hechos sólo pueden o no aprenderse, las preguntas sólo
intentarán averiguar si los alumnos saben o no la información de datos o hechos requeridos.
 Evaluación cuantitativa. Considerando lo anterior, es posible realizar la cuantificación al asignar puntos
a las respuestas correctas (Díaz Barriga y Hernández, 2002).
Por otro lado, el conocimiento conceptual exige el uso de estrategias y de instrumentos más complejos.
Evaluar la comprensión o asimilación significativa es mucho más difícil que el simple recuerdo de datos o
hechos. La evaluación de conceptos puede efectuarse en varios tipos de estrategias, las cuales se enlistan a
continuación:
Tabla 4.1. Evaluación de conceptos
 Solicitar la definición intensiva de un concepto o principio.
 Trabajo con ejemplos ilustrativos.
 Relacionar los conceptos con otros de mayor o menor complejidad.

 Exposición temática.
 Aplicación de los conceptos a tareas de solución de problemas.
Para la evaluación del aprendizaje conceptual, se requiere seguir una evaluación cualitativa, porque se trabaja
esencialmente sobre cómo el alumno es capaz de interpretar el concepto o cómo lo usa en explicaciones y
aplicaciones variadas.
4.2.2 Conocimiento procedimental
En la evaluación de los conocimientos procedimentales, es importante considerar:
 Los procedimientos no deben ser evaluados como acontecimientos memorísticos.

 Debe evaluarse la significatividad de los mismos.
Recordar que lo que se aprende de un procedimiento es: a) un conjunto de acciones, b) que
tienen una relación de orden y c) que se dirige a la obtención de una meta o finalidad.

44

Para lograr una valoración integral de los procedimientos deben ser contempladas las
siguientes dimensiones (Valls, 1998):
 La adquisición de la información sobre el procedimiento; es decir que los alumnos
conozcan la información del procedimiento en forma suficiente y relevante, esto les
permitirá saber qué y cuándo hacer uso de él, así como en qué condiciones usarlos y
qué decisiones tomar. Se refiere a la dimensión de conocimiento del procedimiento.
 El uso o conocimiento y el grado de comprensión de los pasos involucrados en el
procedimiento. Que el alumno sepa cómo ejecutarlo y que logre el dominio apropiado de
las acciones que lo componen. Hay cuatro continuos que pueden considerarse
fundamentales en el aprendizaje de cualquier tipo de procedimiento:
1) El continuo del grado de coordinación del conocimiento.

2) El continuo del grado de comprensión simbólica del procedimiento.
3) El continuo que se refiere al grado de automaticidad del procedimiento.
4) El continuo de su aplicabilidad a nuevos contextos.
 El sentido otorgado al procedimiento, es denominado la dimensión valorativa del procedimiento

(Díaz Barriga y Hernández, 2002).
Tabla 4.2. Estrategias de evaluación de los conocimientos procedimentales
 Evaluación por observación.

 Solicitar al alumno nombre los pasos del procedimiento.
DIMENSIÓN DE
 Solicitar a los alumnos que se refieran a las reglas que
CONOCIMIENTO DEL
rigen el procedimiento.
PROCEDIMIENTO
 Solicitar que los alumnos expliquen a otros el
procedimiento.
 Observación y seguimiento directo en la ejecución del

procedimiento.
DIMENSIÓN DEL
 Observación y análisis de los productos logrados gracias a
USO DEL
la aplicación de procedimientos.
PROCEDIMIENTO
 Plantear tareas que exijan la aplicación flexible de los
procedimientos.
 Observación y seguimiento directo de la ejecución del

DIMENSIÓN
procedimiento.
VALORATIVA
 Observación y análisis de los productos logrados.
Fuente: Díaz-Barriga y Hernández, 2002.

45

4.2.3 Conocimiento actitudinal
Bolívar (1995) propuso una clasificación de técnicas e instrumentos para la evaluación de este tipo de
contenidos.
Tabla 4.3. Instrumentos para la evaluación de contenidos actitudinales
 Registro anecdótico.
 Rúbricas, listas de control, escalas de observación.
Observación directa
 Diarios de clase.
 Triangulación (con alumnos y otros profesores).
Cuestionarios e  Escalas de actitudes:

instrumentos de  Tipo Likert.
autoinforme.  Escalas de diferencial semántico.
 Escalas ex profeso para valorar las actitudes hacia
Escalas cuantitativas conocimientos científicos.
 Escalas de valores.
 Entrevistas.
 Intercambios orales incidentales, debates en clase, cine-
forum.
Análisis de recursos y
 Solicitud de redacciones sobre temas escogidos.
resolución de
 Técnica del role playing.
problemas
 Tareas de clarificación de valores.
 Resolución de dilemas morales.
 Contar historias vividas.
Debido a la complejidad de la evaluación de las actitudes y los valores, es recomendable que se apliquen
varias técnicas de manera simultánea.
Entre los instrumentos y estrategias para evaluar las competencias en los alumnos más utilizados se
encuentran los de evaluación auténtica como las rúbricas y los portafolios por su doble característica,
permiten evaluar las competencias en acción y en contexto. Las rúbricas sistematizan los indicadores de
desempeño y además permiten valorar el grado de desarrollo y consolidación de una competencia cualquiera
por niveles de ejecución. Los portafolios permiten una apreciación diacrónica de las competencias, lo cual
posibilita la expresión de distintos tipos de ejecución y su valoración reflexiva. Otras estrategias
recomendables son los casos y los proyectos (Castelló, Monereo y Gómez, 2009).

46

4.3 Evaluación de las habilidades metacognitivas en el aprendizaje
La evaluación de los sistemas cognitivos requiere de un análisis neuropsicológico integral de cada uno de
ellos: atención, memoria, lenguaje, pensamiento, funciones ejecutivas, otros. Además de la valoración del
aprendizaje escolar: lectura, escritura y cálculo.
En el enfoque neuropsicológico, la evaluación debe ser individualizada y tener un marco conceptual de

referencia para el análisis de cada proceso cognitivo. La evaluación neuropsicológica del aprendizaje escolar
se ha enfocado principalmente a dificultades específicas como la dislexia. En este sentido Teresa Álvarez
Arenal y Pablo A. Conde-Guzón mencionan que “a partir de la década de los 70, la neuropsicología de las
dificultades de aprendizaje, ha ido circunscribiendo un campo propio dentro del ámbito. Los educadores han
reconocido el valor de los procedimientos neuropsicológicos de evaluación” (Álvarez y Conde-Guzón, 2009).
Posteriormente mencionan lo siguiente:
Hooper y Willis (1989) resume las principales características del campo de la neuropsicología
de las dificultades de aprendizaje, refiriéndose de forma concreta a las ventajas y requisitos de
la evaluación neuropsicológica. En los puntos siguientes se señala lo más destacado:
 El estudio de las dificultades de aprendizaje, ha sido una de las áreas de investigación

más intensa en neuropsicología infantil.
 La presunción explícita de disfunción en el sistema nervioso central en las definiciones
actuales de dificultades de aprendizaje, ha servido para subrayar el papel de la
evaluación neuropsicológica en este campo.
 La evaluación neuropsicológica supone una vía por la cual los individuos pueden ser
agrupados de manera homogénea, o en subtipos, según sus perfiles neuropsicológicos.
 La evaluación neuropsicológica ayuda a describir a los niños con dificultades de
aprendizaje de un modo más detallado y a desarrollar planes específicos de tratamiento.
 La evaluación neuropsicológica enriquece la base teórica para la conceptualización de los
trastornos de aprendizaje.
Lo que se encuentra desde el campo de la psicología cognitiva es poder evaluar la metacognición en el

aprendizaje escolar. En la evaluación de las habilidades metacognitivas es importante considerar que
implican diferentes formas de conocimiento (declarativo, procedimental, condicional).
El “cómo” involucra los procesos de planificación, supervisión y evaluación (Jacobs y Paris,

1987; Kluwe, 1987). Planificar supone seleccionar las estrategias adecuadas, distribuir los
recursos, fijar metas, activar conocimientos, etc. Supervisar consiste en regular y autoevaluar
las habilidades necesarias para controlar el aprendizaje. Evaluar es valorar los resultados y los
procesos reguladores del aprendizaje. Desde la neurociencia cognitiva, todos estos procesos
corresponden a las funciones ejecutivas.

47

A medida que los niños van desarrollando los procesos metacognitivos interiorizan un conjunto
de conocimientos sobre tres variables que es necesario activar para alcanzar las metas
cognitivas (Garner, 1987; Mateos, 2001). Estas variables son: persona, tarea y estrategia
(Jiménez, y otros, 2009).
Uno de los grandes problemas con que se enfrenta la investigación al analizar la metacognición es cómo
detectarla, aislarla y manipularla, el problema surge de la dificultad intrínseca que existe para operacionalizar
la actividad metacognitiva dado que no se traduce directamente en una respuesta observable.
Hay situaciones que favorecen la aparición de estrategias metacognitivas y se recomienda extraer información
a partir de ellas. Las tareas que más implican probablemente este tipo de estrategias son las que requieren
generalización y las que obligan a coordinar tareas individuales porque fuerzan a que la persona reflexione,
ensaye y autorregule. Por tanto para evaluar la metacognición hay que elegir tareas que requieran la
intervención de procesos conscientes.
Los pensamientos y acciones conscientes son: 1) los implicados en una acción no automatizada; 2) los
implicados en tareas en que los sujetos tienen que hacer elecciones y enjuiciamientos sobre si una tarea
nueva requiere la utilización de un paradigma previo; y 3) los que se dan en situaciones en que no vale la
estrategia habitual, porque se produce una interrupción más o menos momentánea de la conducta y del
pensamiento.
De acuerdo a Mayor, Suengas y González (1995), entre los métodos más frecuentes empleados para evaluar
la metacognición se encuentran:
Entrevistas (informes verbales)
Observación del pensar en voz alta, del habla natural y de la ejecución de la tarea.
Escalas o instrumentos de evaluación.
El docente puede crear sus instrumentos de evaluación en función de lo que quiere lograr en los alumnos. En
la evaluación del aprendizaje lo importante es conocer el proceso del logro y no el resultado, lo que implica
poder analizar y desplegar cada una de las tareas presentadas a los alumnos.

48

Álvarez-Arenal, T. y Conde Guzón, P. (2009). Formación de subtipos de niños con problemas escolares de aprendizaje a
partir de su evaluación neuropsicológica, sus capacidades cognitivas y su comportamiento. Clínica y salud, 20 (1),
19-41.
Castelló, M; Monereo, C. y Gómez, I. (2009). Las competencias de los alumnos y su evaluación. En C. Monereo (Coord).
Pisa como excusa. Repensar la evaluación para cambiar la enseñanza. Barcelona: Graó.
constructivista. 2da. Edición. México: Mc Graw Hill.
Frade, L. (2009). Desarrollo de competencias en educación: desde preescolar hasta el bachillerato. México: Inteligencia
Educativa.
Frade, L. (2011). Competencias en educación especial y en la inclusión educativa. México: Inteligencia Educativa.
Jiménez R, V; Puente F, A; Alvarado I, J. M; y Arrebillaga D, L. (2009). Medición de estrategias metacognitivas mediante

la Escala de Conciencia Lectora: ESCOLA. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 7(2), 779-
804.
Mayor, J. Suengas, A. y González, J. (1995). Estrategias metacognitivas: aprender a aprender y aprender a pensar.
Madrid: Editorial Síntesis.
Secretaria de Educación Pública. (2009). La evaluación en las artes ¿Qué se evalúa en Artes? México: Secretaria de
Educación Pública.

49

UNIDAD TEMÁTICA 5
NEUROEDUCACIÓN:
INTERVENCIÓN

50

La metodología de enseñanza que se propone en los programas educativos y que tienen como referentes las
teorías constructivista, conllevan al empleo de estrategias, métodos y técnicas centradas en el alumno, la
metodología basada en proyectos y el aprendizaje basado en problemas; además de una planeación
curricular flexible, mediante secuencias o situaciones didácticas. Donde lo más importante es una
diversificación curricular que pueda dar respuesta a las características de un grupo.
Sin perder de vista lo anterior, es posible hacer uso de otras herramientas, desde la psicología cognitiva y las
neurociencias cognitivas, donde es fundamental conocer el desarrollo cognitivo y metacognitivo del alumno,
para ello es importante la base del funcionamiento cerebral.
La intervención neurocognitiva en el aula requiere de la creatividad del docente para la elaboración de

proyectos didácticos integrales, que favorezcan el desarrollo de habilidades cognitivas para el logro del
aprendizaje escolar, así como el diseño de programas neuroconductuales que favorezcan el desarrollo de
habilidades sociales y emocionales del alumno.
Es posible desarrollar una visión más holística del aprendizaje, con base en el concepto de aprender a
aprender. Ésta es una capacidad o competencia global que involucra distintos ámbitos de actividad
psicológica no sólo cognitivos y metacognitivos, sino también aquellos otros pertenecientes a la dimensión
motivacional, afectiva y social e interpersonal (Díaz-Barriga y Hernández, 2010).
5.1 Implementación de estrategias para el aprendizaje

Valle menciona que “las investigaciones sobre las estrategias de aprendizaje junto con la teoría del
procesamiento de la información constituyen las aportaciones más relevantes de la psicología cognitiva al
estudio del aprendizaje escolar” (Valle, y otros, 1998). En general, las estrategias engloban un conjunto de
procedimientos y recursos cognitivos que el estudiante emplea en el proceso de aprender. Los mecanismos
cognitivos que facilitan el aprendizaje incorporan factores disposicionales y motivacionales del estudiante, así
como actividades de planificación, dirección y control que pone en marcha cuando se enfrenta al aprendizaje.
Las estrategias implican una secuencia de actividades, operaciones o planes dirigidos a la

consecución de metas de aprendizaje; y por otra, tienen un carácter consciente e intencional en
el que están implicados procesos de toma de decisiones por parte del estudiante ajustados al
objetivo o meta que pretende conseguir (Valle y otros, 1999).
La ejecucion de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otro tipo de recursos y procesos
cognitivos-afectivos de que dispone cada estudiante:

51

 Procesos psicológicos: atencion, percepción, memoria, razonamiento, los cuales son indispensables
para la ejecución de tareas académicas complejas. Gracias al empleo de los instrumentos mediadores
(que incluyen las actividades estratégicas), los procesos psicológicos se vuelven voluntarios,
intencionados y controlables. Las estrategias cognitivas requieren primero de los procesos para ser
utilizadas y más tarde sirven para transformar y amplifican su potencial cognitivo.
 Base de conocimientos: son los conocimientos previos declarativos que poseemos, los cuales se
supone están organizados en forma esquemática y jerarquizada. Una base de conocimientos extensa
y organizada (en dominios específicos: módulos) puede ser tan poderosa como el mejor de los
equipamientos de estrategias cognitivas.
Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en función de qué tan generales o

especificas son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que
favorecen (asociación o reestructuración), de su finalidad, del tipo de técnicas particulares que
conjuntan, etcétera (Díaz Barriga y Hernández, 2010).
Son diversas las clasificaciones que se han realizado de las estrategias de aprendizaje, a continuación se
mencionan algunas:
Tabla 5.1. Clasificaciones sobre estrategias de aprendizaje
AUTORES CLASIFICACIÓN
Jones (1986)  Estrategias de codificación (nombrar, repetir, elaborar ideas
claves)
 Estrategias generativas (parafrasear, visualizar el material)
 Estrategias constructivas (razonamiento, transformación y
síntesis
Weinstein y Mayer  Clasificación lineal: repetición, elaboración, organización y
(1986) regulación.
Beltrán (1987, 1993, Divide las estrategias de aprendizaje según su naturaleza y según su
1996, 1997) función
 Estrategias de apoyo-motivación (motivación, afecto,
actitudes)
 Estrategias de procesamiento (selección, organización,
elaboración)
 Estrategias de personalización (pensamiento creativo,
pensamiento crítico, recuperación.)
 Estrategias metacognitivas (de conocimiento y control)
Pozos, 1990 Se analizan en función del tipo de procesamiento cognitivo y la finalidad
perseguida
 Recirculación (finalidad: repaso)
 Elaboración (procesamiento simple y complejo)
 Organización (clasificación, jerarquización).
Pozo y Postigo 1994  A partir del tipo de función cognitiva que pretende conseguirse
con las estrategias.
Fuente: Propuesta original

52

5.2 Estrategias cognitivas y metacognitivas de los estudiantes

Se establecen tres clases de estrategias: cognitivas, metacognitivas y de manejo de recursos (Rtinch, C.

Pintrich, P. y De Groot, Cit. en Díaz Barriga, F. 2010).
a) Estrategias cognitivas
De acuerdo a González y Tourón (1992), las estrategias cognitivas se refieren a la integración
del nuevo material con el conocimiento previo. Son un conjunto de estrategias que se utilizan
para aprender, codificar, comprender y recordar la información al servicio de determinadas
metas de aprendizaje. Dentro de este grupo, Weinstein y Mayer (1986) distinguen tres clases
de estrategias: estrategias de repetición, de elaboración y de organización (Valle y otros,
1998).
Tabla 5.2. Clasificación de estrategias según su función cognitiva
CLASE DE ESTRATEGIAS
ESTRATEGIA
Estrategias de  Observación.
adquisición  Búsqueda de información (manejo de fuentes documentales y base
de datos).
 Selección de la información (tomar notas o apuntes, subrayar, etc).
 Repaso y retención (recirculación, mnemotecnias, etc).
Estrategias de  Decodificación o traducción de la información.

interpretación  Aplicación de modelos para interpretar situaciones.
 Uso de analogías y metáforas.
Estrategias de  Análisis y comparación de modelos

análisis y  Razonamiento y realización de inferencias
razonamiento  Investigación y solución de problemas
Estrategias de  Comprensión del discurso oral y escrito

comprensión y  Establecimiento de relaciones conceptuales
organización  Organización conceptual (elaboración de mapas conceptuales)
Estrategias de  Expresión oral

comunicación  Expresión escrita
 Expresión a través de información gráfica, numérica, icónica, etc.
Fuente: Díaz- Barriga y Hernández, 2010.
Estas estrategias constituyen las condiciones cognitivas del aprendizaje significativo. Se asocia cada una de
ellas a diferentes tipos o enfoques de aprendizaje que llevan a cabo los alumnos.

53

Tabla 5.3. Estrategias cognitivas
ESTRATEGIA DESCRIPCIÓN
DE REPETICIÓN: Mecanismo de la memoria que activa los materiales de información para
mantenerlos en la MCP y, a la vez, transferirlos a la MLP.
DE ELABORACIÓN: Tratan de integrar los materiales informativos relacionando la nueva
información con la información ya almacenada en la memoria.
DE ORGANIZACIÓN: Intenta combinar los elementos informativos seleccionados en un todo
coherente y significativo.
DE SELECCIÓN: Seleccionar aquella información más relevante con la finalidad de facilitar

su procesamiento.
Elaborado a partir de Valle y otros, 1998.
b) Estrategias metacognitivas
El conocimiento metacognitivo se refiere a “aquella parte del conocimiento del mundo que uno posee y que
tiene que ver con cuestiones cognitivas” (Flavell, 1987; citado en Valle, y otros, 1998) está estructurado a
partir de tres tipos de variables o categorías:
 Variables personales: se refieren a los conocimientos o creencias que una persona tiene sobre sus
propios conocimientos, sus capacidades y limitaciones cognitivas.
 Variables de la tarea: son los conocimientos que un aprendiz posee sobre las características intrínsecas
de las tareas y de éstas en relación consigo mismo. Flavell (en Valle y otros, 1998) distingue dos
subcategorías: a) el conocimiento que tiene que ver con la naturaleza de la información involucrada en la
tarea; b) el conocimiento sobre las demandas implicadas en la tarea.
 Variables de estrategia: son los conocimientos que un aprendiz tiene sobre los distintos tipos de
estrategias y técnicas que posee para su utilización ante distintas tareas cognitivas (comprender, lenguaje
oral y escrito, solucionar problemas), así como de su forma de aplicación y eficacia.
Las estrategias metacognitivas hacen referencia a la planificación, control y evaluación por

parte de los estudiantes de su propia cognición. Son un conjunto de estrategias que permiten el
conocimiento de los procesos mentales, así como el control y regulación de los mismos con el
objetivo de lograr determinadas metas de aprendizaje (González y Tourón, 1992) (Valle y otros,
1998).
Las estrategias metacognitivas equivalen a lo que Weinstein y Mayer (1986) denominan como
estrategias de control de la comprensión. Según Monereo y Clariana (1993) estas estrategias
están formadas por procedimientos de autorregulación que hacen posible el acceso consciente
a las habilidades cognitivas empleadas para procesar la información (Valle y otros, 1998).

54

La autorregulación se refiere a todas a aquellas estrategias relacionadas con el control ejecutivo cuando se
realiza una actividad cognitiva como son, la planificación, monitoreo o supervisión y revisión.
Tabla 5.4. Estrategias metacognitivas
ESTRATEGIA DESCRIPCIÓN
Establecimiento de un plan de acción; incluye:
 Identificación o determinación de la meta de aprendizaje
Planificación
 Predicción de resultados
 Selección y programación de estrategias
Se efectúa durante la ejecución de actividades cognitivas. Involucra:
 Toma de conciencia acerca de lo que se está haciendo
 Comprensión del momento en el que se está ubicado dentro del
proceso de aprendizaje
Monitoreo o
 Anticipación
supervisión
 Parte siempre del plan de operaciones secuenciales desarrolladas
durante la planificación
 Reconocimiento de errores y obstáculos en la ejecución del plan (en
lo general) y de las estrategias de aprendizaje (en lo particular).
Se lleva a cabo para estimar tanto los resultados de las acciones
estratégicas como de los procesos empleados.
Evaluación
Por lo general se realizan después de la ejecución del proceso de
aprendizaje.
Fuente: Propuesta original
La metacognición y la autorregulación desde la neurociencia cognitiva, son procesos considerados de alto

nivel ejecutivo, que requieren el funcionamiento de las áreas prefrontales.
c) Estrategias de manejo de recursos

Son una serie de estrategias de apoyo que incluyen diferentes tipos de recursos que
contribuyen a que la resolución de la tarea se lleve a buen término (González y Touron, 1992).
Tienen como finalidad sensibilizar al estudiante con lo que va a aprender; y esta sensibilización
hacia el aprendizaje integra tres ámbitos: la motivación, las actitudes y el afecto. Este tipo de
estrategias incluyen aspectos claves que condicionan el aprendizaje como son: el control del
tiempo, la organización del ambiente de estudio, el manejo y control del esfuerzo, etc. (Valle y
otros, 1998).
5.3 Creación de ambientes de aprendizaje

Los ambientes de aprendizaje se entienden como el clima propicio que se crea para atender a los estudiantes,
en el que se consideran tanto los espacios físicos o virtuales, como las condiciones que estimulen las
actividades de pensamiento del estudiante.
Por ejemplo, la consideración de rincones, talleres, redes escolares, juegos, ligados a la solución de
problemas o a la creatividad, entre otros, pueden proporcionar a los niños, jóvenes o adultos un ambiente que
permita problematizar, descubrir o comprender alguna situación desde distintas perspectivas.

55

De acuerdo a Brandford, Brown y Cocking (1998), se pueden referir tres perspectivas sobre ambientes de
aprendizaje.
Figura 5.1. Perspectivas sobre ambientes de aprendizaje
Fuente: Brandford y otros, 1998.
a) Ambiente centrado en quien aprende

Se refiere a ambientes que ponen atención a conocimientos, habilidades, actitudes y creencias que los
estudiantes traen al espacio escolar. Este término incluye prácticas de aprendizaje que han sido llamadas
“culturalmente sensibles” “culturalmente apropiadas” “culturalmente compatibles” y “culturalmente relevantes”.
b) Ambiente centrado en el conocimiento

Hacen una intersección con los ambientes centrados en quien aprende, cuando la enseñanza comienza con
un interés por las concepciones iniciales de los estudiantes acerca de un tema.
Los ambientes centrados en el conocimiento también se enfocan en los sitios de información y de actividades
que ayudan a los estudiantes a desarrollar una comprensión de las disciplinas. Este enfoque requiere un
examen crítico del currículo existente.
c) Ambientes centrados en la evaluación

Además de estar centrados en quien aprende y en el conocimiento, los ambientes de aprendizaje diseñados
eficazmente también deben concentrarse en la evaluación. Los principos básicos de la evaluación son
aquellos que proporcionan oportunidades de retroalimentación y de revisión, aseguran que lo evaluado sea
congruente con las metas de aprendizaje.

56

Por otro lado, de acuerdo a Sprenger (2005, en Nieto, 2011), si no se compromete a los alumnos, si no se
llega a ellos y ellas, no se podrá enseñarles, no será posible que aprendan. Si los estudiantes “pasan” de sus
tareas de aprendizaje y de la enseñanza del profesor, por mucho que éste hable, escriba, si no logra
interesarles, motivarles, atraer su atención y mantenerla, no será posible el aprendizaje o lo obtendrá con
calidad insufieciente, es necesario que el profesor intente exponer sus necesidades, sus problemas, sus
inquietudes, sus expectativas. Un aprendizaje parcial en la mayoría de los casos, en un entorno dominado por
la tensión emocional, alejado del sosciego necesario para esforzarse lo suficiente, no será propicio. Kerry
(2002, en Nieto, 2011) afirma que la memoria humana retiene solamente el material informativo que el
estudiante considera valioso para él mismo, ahora o en un futuro inmediato y que le impacte de un modo
visual, auditivo y emocional.
Se pueden propiciar diferentes medios dirigidos a conseguir y a mantener la implicación, el compromiso de los
alumnos en las actividades de aprendizaje dentro del aula. Dos de estos medios son: procurar que las
relaciones afectivas durante las clases sean fluidas y respetuosas y que la motivación, en especial la
intrínseca,se incremente suficientemente para lograr la dedicación espontánea y necesaria de los
aprendizajes deseados. Además de estos medios es importante convertir el aula en un entorno estimulante y
acogedor.
El enriquecimiento del medio de aprendizaje beneficia a todos los alumnos, pero es más decisivo en el caso
de los niños que han tenido un desarrollo cognitivo menor.
Se debe procurar que los alumnos se habitúen a relacionar los nuevos conocimientos con los que ya dominan
y con los conocimientos previos adquiridos fuera del ambiente escolar. Necesitan enlazarlos, incluso dentro
del conjunto de contenidos del tema curricular que se está tratando, conviene que los alumnos,
individualmente o en pequeños grupos intenten encontrar los lazos e interacciones entre diferentes
contenidos.
Algunas características de los entornos estimulantes son:
 Favorecen la motivación, utilizan una variedad de estrategias y técnicas didácticas sobre un mismo
tema, lo que reduce la monotonía.
 El proceso de enseñanza-aprendizaje se puede desarrollar en el aula y en otros lugares.
 El uso de instrumentos de evaluación por observación de los trabajos de los escolares, permite que
los alumnos entiendan los criterios de evaluación y los objetivos que se pretenden.

57

 Se presentan una serie de retos en torno al tema estudiado, mejorando el nivel de atención y
concentración.
 Permite la interacción entre los alumnos en la mayor parte de las actividades del aula.
 Fomenta el deseo del niño de participar en tareas de investigación.
 Es posible acompañar la exposición oral del profesor con imágenes visuales auditivas o audio-
visuales, fijas o en movimiento.
 Permitir a los alumnos que elijan la forma de trabajar en el aula y que aprendan en grupos
cooperativos.
La motivacion por el aprendizaje en contextos escolares supone que el docente y sus

estudiantes comprendan que existe interdependencia entre los siguientes factores:
 Las características y demandas de la tarea o actividad escolar.
 Las metas o propósitos que se establecen para tal actividad
 El fin que se busca con su relación
 Las actividades que despliegan los participantes, su sentido y significado.
Considerando lo anterior, son tres los propósitos perseguidos mediante el manejo de la
motivación escolar:
 Despertar el interes en el alumno y dirigir su atención.
 Estimular el deseo de aprender que conduce al esfuerzo y la constancia
 Dirigir estos intereses y esfuerzos hacia el logro de fines apropiados y a la realización de
propósitos definidos (Díaz Barriga y Hernández, 2010).
Para finalizar, es posible cambiar la enseñanza tradicional por alternativas innovadoras que consideren el
enfoque de la neuroeducación, la flexibilidad curricular y diversidad en el aula e implementar programas
neurocognitivos que favorezcan el desarrollo integral de los estudiantes así como su aprendizaje que conlleve
al desarrollo de competencias para la vida.

58


Brandford, J; Brown. A; y Cocking, R. (1998). La creación de ambientes de aprendizaje en la escuela. México:

SEP 2007 (serie cuadernos de la Reforma).
De la Barrera, M. L. (2008). Estilos y estrategias de aprendizaje. Revista Digital Universitaria. 9 (5).

Consultado el 14 de agosto de 2014. Disponible en:
http://www.revista.unam.mx/vol.9/num5/art27/int27.htm#top
Díaz Barriga, F. y Hernández, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una
interpretación constructivista. 3ra. Edición. México: Mc Graw Hill.
Francis, S. (2005). El aporte de las neurociencias en la formación docente. Revista electrónica: actualidades
investigativas en educación. enero-junio, 5 (1), 1-19.
Nieto, J. (2011). Neurodidáctica: Aportaciones de las neurociencias al aprendizaje y la enseñanza. Madrid:

Editorial CCS.
Valle A, A; Barca L, A; González C, R; y Núñez P, J C. (1999). Las estrategias de aprendizaje revisión teórica
y conceptual. Revista Latinoamericana de Psicología, 31 (3), 425-461.
Valle, A; González C, R; Cuevas G, L M; Fernández S, A P. (1998). Las estrategias de aprendizaje:

características básicas y su relevancia en el contexto escolar. Revista de psicodidáctica, 6, 53-68.

59

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Portellano, J. A. (2008). Neuropsicología infantil. Madrid: Editorial Síntesis.

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Eusebio, C; Cobian, M; y Cazón, M. R. (2008). Neuroeducación en el aula. Ponencia presentada en el Congreso

Howard-Jones, P. (2011). Investigación Neuroeducativa. Neurociencia, educación y cerebro: de los contextos a la

Ortiz, T. (2009). Neurociencia y educación. Madrid: Alianza Editorial.

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2.1 Contenidos de enseñanza

2.1 Aprendizaje cognitivo y enseñanza

De acuerdo a Nieto (2011), el aprendizaje cognitivo consiste en el procesamiento de información declarativa

Fuente: Propuesta original.

2.2 Implicaciones de las neurociencias en la enseñanza

Cohen y Squire (1980) distinguen entre la memoria procedimental, asociada a los

Finalmente Solbes menciona que:

En relación al aprendizaje de actitudes:

[…] la neurociencia cognitiva ha descubierto, que nuestro comportamiento puede explicarse en

De manera específica Piemontesi (2010) menciona lo siguiente: