Desarrollo cognitivo, físico y socioemocional en la infancia

EFPEM -SEGUNDA PARTE-

PRESENTACIÓN

Como parte de los esfuerzos que se llevan a cabo a fin de propiciar

cambios favorables para el Sistema Educativo Nacional, la Escuela de
Formación de Profesores de Enseñanza Media -EFPEM- de la Universidad de
San Carlos desarrolla la Licenciatura en educación pre-primaria
intercultural con énfasis en educación bilingüe, así como la Licenciatura en
educación primaria intercultural con énfasis en educación bilingüe; en
coordinación con el MINEDUC y el STEG.

La propuesta curricular de la EFPEM desde un enfoque constructivista

contempla dentro del Área de Formación Educativa el curso: Desarrollo
cognitivo, físico y socioemocional en la infancia, el cual pretende que los
educadores profundicen respecto al desarrollo integral del ser humano
desde su nacimiento y las implicaciones que tiene en el proceso de
aprendizaje.

Derivado de ser una propuesta curricular diferente, los cursos se desarrollan

mediante la propuesta de actividades concretas y observables que
permitan alcanzar los objetivos que cada uno establece, por ello se
desarrollan en 8 sesiones, de cuatro horas de duración cada una.

Durante cada sesión se propician los espacios idóneos para la reflexión

individual y colectiva respecto al desarrollo integral de los niños y niñas, ya
que comprendiendo los diversos ámbitos en los cuales el conocimiento
evoluciona es mucho más viable generar acciones que permitan dentro
de los salones de clase promover la integralidad del aprendizaje.

2
PROGRAMA GENERAL DEL CURSO
Datos Generales

Curso: Desarrollo cognitivo, físico y socioemocional en la infancia

Jornada: sabatina (4 horas mañana o tarde)
Duración: 32 horas. 8 sesiones presenciales

I. Descripción del curso

El curso Desarrollo cognitivo, físico y socioemocional en la infancia está

orientado a comprender que el proceso cognoscitivo es la relación que
existe entre el sujeto que conoce y el objeto que será conocido y que
generalmente se inicia cuando este logra realizar una representación
interna del fenómeno convertido en objeto del conocimiento.

Se estudia la teoría de la psico génesis (psicología genética), entendiendo

que a partir de la herencia genética el individuo construye su propia
evolución inteligible en la interacción con el medio donde va
desarrollando sus capacidades básicas para la subsistencia: la adaptación
y la organización.

Se pretende que el estudiante comprenda el estado de equilibrio entre la

asimilación y la acomodación, es decir, entre la adecuación del ambiente
al individuo, y la adecuación del individuo a la influencia ambiental,
respectivamente. Cuanto más equilibrio exista entre asimilación y
acomodación, tanto mejor adaptado estará el individuo.

El curso parte del estudio de propuestas teóricas acerca de la adquisición

del lenguaje, tiene como propósito que los maestros y maestras de

3
Educación Pre-Primaria y Primaria puedan comprender la manera en que
la mente de los niños comienza a estructurar conceptos. Por otra parte, se
analizarán las manifestaciones del pensamiento a través de las actividades
a las que se enfrenta el infante.

II. Objetivos del curso

 Fortalecer la comprensión de los elementos que intervienen en el

desarrollo integral de los niños y niñas para optimizar las acciones
desarrolladas por los docentes en las aulas.

 Promover espacios de intercambio de experiencias docentes que

contribuyan a la reflexión seria respecto al desarrollo de las
capacidades básicas de los niños y niñas en su proceso de
aprendizaje.

III. Competencias

A. Analiza la relación entre el desarrollo del pensamiento y el lenguaje

desde el nacimiento hasta los 6 años, centrándose en los procesos
de pensamiento y en la conducta que refleja estos procesos.

B. Aplica el conocimiento adquirido en la realización de diversas

acciones dirigidas a motivar el desarrollo integral en la infancia de
forma eficaz.

C. Reflexiona en relación a las implicaciones del desarrollo integral de la

infancia en el proceso de aprendizaje en situaciones reales de su
contexto.

4
IV. Metodología

La metodología desarrollada en el Programa Académico de

Desarrollo Profesional Docente –PADEP/D- se fundamenta en nuevas
concepciones que generan espacios para la educación basada en
competencias, integrando contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales para que responda a una
educación integradora.

Los maestros-estudiantes deberán establecer una acción

investigadora que les permita ser autodidactas en cuanto a la
profundización de los temas propuestos, con ello se busca elevar la
calidad de los futuros egresados de licenciatura.

El curso se lleva a cabo durante 8 sesiones presenciales de cuatro

horas cada una, y de cinco horas no presenciales por semana. Las
sesiones presenciales estarán dirigidas a informar a las y los maestros-
estudiantes, a resolver dudas, compartir experiencias y realizar las
actividades propuestas.

A lo largo del curso se llevarán a cabo tres tipos de actividades:

individuales, trabajo en equipos y tarea en casa. Cada uno de los
participantes deberá desarrollar cada una de las actividades
propuestas a fin de alcanzar no solo la aprobación del mismo sino la
consecución de los nuevos aprendizajes.
Durante el curso se desarrollarán dos evaluaciones parciales,
además en tanto desarrollan cada actividad deberán ir registrando
sus experiencias de tal manera que al final del curso, puedan

5
 entregar un portafolio que sistematice lo que han desarrollado, el
cual será tomado como examen final.

V. Evaluación

Según el Reglamento de Evaluación y Promoción del Estudiante de

la Universidad de San Carlos de Guatemala, para tener derecho a
examen final, el maestro-estudiante debe completar un mínimo de
80% de asistencia, así como alcanzar la zona mínima de 31 puntos.
Pueden acumularse un máximo de 70 de zona y una evaluación final
de 30 puntos.

Las calificaciones se irán construyendo de acuerdo a las actividades

que se desarrollen como parte del curso, además se llevarán a cabo
dos evaluaciones parciales y se entregará un portafolio como
evaluación final.

El curso se considera aprobado si la o el maestro-estudiante obtiene

una calificación final de 61 y 100 puntos. Cuando se habla de
evaluación final, esta puede realizarse con diferentes herramientas
de evaluación que permitan aprendizajes significativos.

6
VI. Distribución de zona y evaluación final.

No. Actividades Ponderación

Asistencia, puntualidad y permanencia en las

1. 10 puntos
sesiones presenciales

Calidad y entrega oportuna de las actividades

2. 10 puntos
asignadas.

3. Evaluación parcial 1 (Cuadro comparativo) 15 puntos

4. Trabajos grupales 10 puntos

5. Evaluación parcial 2 (Mapa mental) 15 puntos

6. El abanico del desarrollo en la infancia 10 puntos

7. Evaluación final (Portafolio) 30 puntos

7
Tabla de contenidos

Presentación
Programa
Desarrollo Social (Presencial 5)
Desarrollo social 9
Desarrollo social de 0 a 7 años 10
La familia y su incidencia en el desarrollo social 19
Favoreciendo el desarrollo social a través del entorno escolar 22
Formación humana a través de una pedagogía adecuada 26

Socialización (Presencial 6)
Socialización 29
Socialización primaria y secundaria 30
Agentes de la socialización 35
Socialización y desarrollo de la personalidad en la infancia 48

Desarrollo Emocional (Presencial 7)

Desarrollo emocional 52
Aparición de emociones en la etapa inicial 61
Factores que influyen en el comportamiento emocional 66

El equilibrio del yo(Presencial 8)

El equilibrio del yo 74
Las tres instancias psíquicas de la teoría de Freud 75
¿Qué es el autocontrol? 79
El desarrollo moral 84

Referencias 93

8
 Presencial 5
La educación es fundamental para la felicidad social;
es el principio en el que descansan la libertad y el
engrandecimiento de los pueblos. -Benito Juárez-

Desarrollo Social

Indudablemente el desarrollo social del niño comienza

antes de nacer, un ejemplo concreto es cuando sus
padres están pensando en tener un niño y lo están
imaginando, piensan en un nombre, o cómo será
físicamente, implica que el medio social está teniendo
influencia en ese futuro niño (a). De allí la importancia
de lo social, dentro del desarrollo y crecimiento infantil.

El aspecto social va a moldear prácticamente “todo” lo

que tiene que ver con el desarrollo del niño (a), desde
su preconcepción, concepción, embarazo, parto,
infancia temprana, niñez, adolescencia y juventud. En
adelante, bien sabemos que todos los seres humanos
poco podemos hacer por cambiar o moldear carácter,
empatía y relaciones interpersonales, por ejemplo.

Son muchos los elementos que inciden en el desarrollo

social en el niño (a), por ejemplo, cómo lo imagina la
pareja y la familia, los valores culturales y sociales del
entorno donde va a nacer, el lenguaje y los diversos
agentes que lo educarán. Con ello queda claro que el

9
desarrollo social, está determinado en gran parte por la
familia, la escuela y la cultura, tal y como veremos en
otro apartado.

Según Valcárcel (1986) se consideran tres factores que

intervienen en el desarrollo social del niño: aprendizaje
social, normatividad ético-social y relaciones
interpersonales (familia, escuela y grupo de iguales)

A continuación, abordaremos con mayor profundidad

algunos elementos que permitirán interiorizar acerca de
la valía que tiene el desarrollo social en la integralidad
humana.

Desarrollo social de 0 a 7 años

Erikson (1950) afirma en su teoría psicosocial del

desarrollo humano que el desarrollo del hombre puede
dividirse en ocho grandes e importantes etapas a lo
largo de la vida. Estas etapas son presentadas como un
ciclo que tiene una evolución de acuerdo a la edad de
la persona, y va de acuerdo a su maduración.

Para nuestro estudio serán determinantes las primeras

cuatro, las cuales constituyen la base del sentimiento
de identidad del niño que posteriormente se combinará
con un sentimiento de estar bien, de ser él mismo y de
llegar a ser lo que otras personas esperen que llegue a
ser.

10
En primer lugar, abordaremos la etapa de la confianza
básica versus la desconfianza, esta primera etapa se
da desde el nacimiento hasta el primer año de vida.
Junto con la lactancia, se desarrolla en el bebé recién
nacido la sensación física de confianza, ya que recibe
el calor del cuerpo de la madre, de su pecho y sus
cuidados amorosos.

Se desarrolla el vínculo que será la base de sus futuras

relaciones con otras personas importantes, en especial
el padre y hermanos; es receptivo a los estímulos
ambientales, principalmente a través de la boca, pero
es incorporativo también a través de los sentidos.

Derivado de lo anterior, el bebé es sumamente sensible

y vulnerable a las experiencias de frustración; ya que
son las experiencias más tempranas que proveen
aceptación, seguridad, y satisfacción emocional y
están en la base de nuestro desarrollo de
individualidad. Las madres crean un sentimiento de
confianza en sus hijos mediante ese tipo de dirección
que combina en su calidad, la satisfacción sensitiva de
las necesidades individuales del bebé con un firme
sentimiento de confianza personal.

Depende entonces del sentimiento de confianza que

tengan los padres en sí mismos y en los demás, el que lo
puedan reflejar en sus hijos. Es la combinación de amor
y firmeza de los padres unido a su capacidad para

11
inculcar en el niño(a) una convicción profunda del
sentido de lo que hacen, lo fundamental en el
sentimiento de la propia confiabilidad.

Por otra parte, de acuerdo con Erikson cuando las

figuras parentales son rechazantes, contradictorias,
sobreprotectoras, con un rol que es difuso en su propia
identidad adulta, o como pareja no están en armonía;
se provoca una relación compleja entre conflictos
familiares y los problemas futuros del niño (a), donde se
afirma la desconfianza.

Luego veremos la etapa de la autonomía versus la

vergüenza y la duda, esta etapa se da en el segundo y
tercer año de vida, donde se da un mayor desarrollo
muscular, del movimiento y del lenguaje, así como el
inicio del control de esfínteres.

Junto con una creciente sensación de afirmación de la

propia voluntad de un yo incipiente, se afirma muchas
veces oponiéndose a los demás. El niño (a) empieza a
experimentar su propia voluntad autónoma
experimentando fuerzas impulsivas que se establecen
en diversas formas en la conducta del niño, y se dan
oscilando entre la cooperación y la terquedad, entre el
sometimiento dócil y la oposición violenta; todo esto
tiene su explicación en la dinámica entre los impulsos
instintivos, las exigencias de la realidad y el yo.

12
Las actitudes de los padres y su propio sentimiento de
autonomía son fundamentales en el desarrollo de la
autonomía del niño. Este establece su primera
emancipación (de la madre) en este estadio de forma
tal que en posteriores etapas (la adolescencia, por
ejemplo) repetirá esta emancipación de muchas
maneras para ser alguien que puede desear libremente
y orientarse por sí mismo.

Estas acciones, son las experiencias más tempranas de

libre voluntad y deseo, la afirmación de un incipiente y
rudimentario yo; esta etapa está ligada al desarrollo
muscular y de control de las eliminaciones del cuerpo.

El desarrollo al que se hace alusión, es lento y

progresivo y no siempre es consistente y estable por,
ello; el bebé pasa por momentos de vergüenza y duda.

Algunos problemas que se enfrentan en esta etapa son,

por ejemplo: las actitudes de los padres pueden
dificultar al niño crecer hacia su independencia en una
madurez y autocontrol responsable, lo cual sucede
cuando se marca el camino a una propensión
duradera hacia la vergüenza y duda, deterioro de la
autoestima y esto está en la base de situaciones
emocionales conflictivas.

Otro problema es promover una autoconciencia rígida

precozmente alertada, la cual será la base de

13
excesivos temores a equivocarse, duda y de
inseguridad en sí mismo. Es necesario evitar avergonzar
innecesariamente al niño, u obligarlo a hacer algo sin
ninguna proporción con su edad o capacidad.

En este orden de ideas, es indispensable tomar en

cuenta que mejor que castigar es prevenir, explicar,
dialogar, escuchar, dar ejemplo y dar otra oportunidad.
Indudablemente debe ejercerse la autoridad y el
control; sin embargo, será mucho mejor contar con la
cooperación y apoyo del niño (a).

Corresponde ahora la tercera etapa conocida como la

de la Iniciativa versus la culpa, la Iniciativa se da en la
edad del juego, entre los 3 y los 5 años; en esta etapa
el niño (a) ha desarrollado una vigorosa actividad,
imaginación y es más enérgico y comunicativo.

Hacia el tercer año de vida, el niño aprende a moverse

más libre y violentamente y por lo tanto establece un
radio de metas más amplio y para él ilimitado; su
conocimiento del lenguaje se perfecciona, comprende
mejor y hace preguntas constantemente.

Lo anterior le permite expandir su imaginación hasta

alcanzar roles que el mismo fantasea, todo ello le
permite adquirir un sentimiento de iniciativa que
constituye la base realista de un sentido de ambición y
de propósito. Al igual que en las anteriores etapas, se

14
da una crisis que se resuelve con un incremento de su
sensación de ser él mismo.

Es más activo y está provisto de un cierto excedente de

energía que lo aproxima a nuevas áreas con un
creciente sentido de dirección y amplitud, con la
adquisición de la habilidad en marcha, le es posible
ocuparse de qué es lo que se puede hacer con la
acción; descubre lo que puede hacer junto con lo que
es capaz de hacer. A este respecto, trata de
comprender los posibles roles futuros o bien,
imaginarlos.

Puede establecer contacto más rápido con niños de su

edad y se incorpora a grupos de juego, en esta edad
su aprendizaje se caracteriza por la intrusión en el
espacio mediante una locomoción vigorosa, la intrusión
en lo desconocido por medio de una curiosidad
grande, la intrusión en el campo perceptual de los
demás y las fantasías sexuales, (Los juegos en esta edad
tienen especiales connotaciones simbólicas sobre
aspectos sexuales).

Respecto de esto último, el niño (a) posee una

genitalidad rudimentaria y tiene muchas veces
sentimientos de culpa y temores asociados a ello, por
un complejo proceso emocional (relacionado con su
apego hacia el padre de sexo opuesto, la madre - en
el niño- y el padre -en la niña).

15
En este contexto se darían celos y la rivalidad hacia el
padre o la madre. Por ello, es necesario cultivar la
experiencia de un compañerismo respetuoso entre los
padres y el hijo (a) trae un sentimiento de igualdad
esencial en cuanto al valor de cada uno.

La problemática se traduce en esta etapa, como un

bloqueo en la acción y la iniciativa, una tendencia
paralizante a la culpa, o una fijación a un estado de
dependencia que anula la capacidad. El origen de
esto lo constituyen las más tempranas emociones
infantiles en el contexto de una exagerada y ansiosa
dependencia hacia figuras parentales, temor a
equivocarse y una exagerada conciencia de lo que
puede o no hacer.

Para finalizar las etapas a las que haremos alusión,

hablaremos de la cuarta etapa, de la laboriosidad
versus inferioridad, la laboriosidad es la etapa en la que
el niño comienza su instrucción preescolar y luego
escolar, coincidiendo esto con la edad que va de los 4
hasta los 12 o 13 años, ya que después de esta edad
entrará en otra etapa propiamente de la pubertad y
adolescencia.

En este período desarrolla las adaptaciones que le

permiten ganar reconocimiento aprendiendo, en esta
etapa el niño (a) está ansioso por hacer cosas junto
con otros, de compartir tareas, de hacer cosas o de

16
planearlas, y ya no obliga a los demás niños ni provoca
su restricción.

En esta etapa el niño (a) otorga su afecto a los

maestros y a los padres de otros niños deseando
observar e imitar a otras personas que desempeñan
ocupaciones que ellos pueden comprender; posee
además una manera infantil de dominar la experiencia
social experimentando, planificando y compartiendo.

Llega a sentirse insatisfecho y descontento con la

sensación de no ser capaz de hacer cosas y de
hacerlas bien y aún perfectas, precisamente por estar
desarrollando un sentimiento de laboriosidad.

Frente a esto existe el peligro de desarrollar una

sensación de extrañamiento frente a sí mismo y frente a
sus tareas: el sentimiento de inferioridad, relacionado
con el conflicto edípico y relacionados con esquemas
sociales que le hacen sentirse inferior psicológicamente,
ya sea por su situación económica- social, por su
condición "racial" o debido a una deficiente
estimulación escolar, pues es precisamente la institución
escolar la que debe velar por el establecimiento del
sentimiento de laboriosidad.

En este espacio de tiempo es decisivo el hacer cosas

junto con los otros, lo que le permite desarrollar su
sociabilidad y un sentimiento de competencia que

17
significa un libre ejercicio de la destreza y de la
inteligencia en el cumplimiento de tareas importantes
sin la interferencia de sentimientos infantiles de
inferioridad.

Al participar en realizaciones que son producto de la

realidad, la práctica y la lógica, obtiene un sentimiento
típico de participación en el mundo real de los adultos
y se identifica con su identidad laboral.

Al igual que las anteriores etapas puede

experimentarse problemas, tales como la frustración de
las expectativas de logro y laboriosidad que pueden
llevar al individuo a sentirse inferior, ya que producen
actitudes de dependencia y predisponen al
consumismo como actividades compensatorias.

El individuo necesita desarrollarse y auto realizarse

empleando su capacidad de forma en que su acción
sea significativa y reconocida por los demás, de otra
forma desarrollará sentimientos de inferioridad, que
fijarán una autoimagen empobrecida y una sensación
de extrañamiento frente a sí mismo y frente a sus tareas.

18
 Actividad #1

Nombre: El pulpo del desarrollo social

Instrucciones: Dialoga con dos compañeros

Trabajemos y seleccionados por afinidad y establece los perfiles de
aprendamos en
equipo. cada una de las primeras cuatro etapas de Erikson.

Luego genera un pulpo que contenga en cada

tentáculo los principales aspectos de cada etapa.

Materiales: Cuaderno, cartulinas de colores, lápiz,

lapicero, marcadores, goma, tijeras.

La familia y su incidencia en el desarrollo social

Se ha comprobado que la autoconfianza, la

autoestima, la seguridad, la capacidad de compartir y
amar, e incluso las habilidades intelectuales y sociales,
tienen sus raíces en las experiencias vividas durante la
primera infancia en el seno familiar.

En un hogar donde se respira un ambiente de cariño,

de respeto, de confianza y de estabilidad, los niños o
niñas se crían y se desarrollan psíquicamente más sanos
y seguros, y se relacionarán con el exterior de esta
misma forma, con una actitud más positiva y
constructiva hacia la vida.

19
 Unicef (2004) en el texto Desarrollo psicosocial de los
niños y niñas expone de forma contundente que un
ambiente familiar cálido y seguro favorece el desarrollo
social del niño (a) en la línea de las siguientes
consideraciones:

 Cuando en la familia hay un clima emocional positivo

se crea un ambiente grato para los niños y se cultivan
valores positivos independientemente del contexto
socioeconómico. En un clima familiar cálido y seguro,
los niños se desarrollan psíquica y físicamente mejor y se
enferman menos.

 La calidez del trato que recibe el niño o niña y el

sentirse aceptado y querido le ayudan a tener una
buena imagen de sí mismo, a afrontar las dificultades y
a crecer como persona.

 El niño o niña necesita ser celebrado por sus avances y

logros, los elogios de los padres son los mejores premios
para él. La satisfacción que el niño o niña experimenta
al ser halagado por sus logros o sus esfuerzos aumenta
su deseo de progresar.

 El niño o niña necesita modelos positivos y estables

dentro de la familia para desarrollar conductas
positivas: seguridad, esfuerzo, solidaridad, cariño,
preocupación y respeto por los demás, responsabilidad,
entre otros, son valores que se adquieren en la primera

20
 infancia, y que serán una especie de “pasaporte” para
la vida futura.

 Los niños aprenden principalmente por imitación: imitan

a los mayores, quieren hacer todo cuanto ellos hacen,
de ahí la importancia del ejemplo que den los adultos.
Si los padres o adultos le dan cariño, son tranquilos y
acogedores, el niño o niña tenderá a hacer lo mismo. Si
ellos son fríos e indiferentes o agresivos, el niño o niña
imitará estas conductas.

 El niño o niña que se siente querido, valorado y

respetado, aprende a valorar y respetar a los demás.

 El niño o niña que no recibe cariño cuando pequeño, le

será muy difícil darlo cuando adulto, como no tuvo un
modelo de dar y recibir cariño, será incapaz de dar
cariño. Sin embargo, hay que tener en cuenta que no
todas las personas que recibieron poco cariño en su
infancia van a presentar dificultades para expresarlo en
la vida adulta.

 Un niño o niña que crece sin afecto, sin muestras de

cariño, como abrazos, besos, caricias, palabras
acogedoras, es como si careciera de alimentos y en
consecuencia puede hasta no desarrollarse física y
psicológicamente sano. El cariño es el sustento de la
seguridad y del equilibrio personal.

21
Estas consideraciones no solo encaran a las familias,
sino también a quienes en la escuela intervenimos
mediante la acción educadora y la formación integral
del ser social de los niños y niñas.

Favoreciendo el desarrollo social a través del entorno

escolar

Propiciar el desarrollo social de los niños pequeños es,

sin duda un desafío mayor para la educación inicial, si
se trata de encontrar buenas estrategias, es posible
encontrar mucha inspiración en los trabajos de Wolin y
Wolin (1995), dos investigadores norteamericanos que
proponen un modelo de intervención para cooperar
con los niños –aunque no sólo con ellos- en el desarrollo
de su identidad y sus fortalezas internas, así como de la
capacidad de vinculación activa con su mundo social,
preservando y desarrollando su salud mental.

Ambos parten de reconocimientos de un conjunto de

cualidades preexistentes en las personas que pueden
transformar toda clase de circunstancias en desafíos y,
por lo tanto, en posibilidades de superación y desarrollo
personal.

Estas cualidades, que ellos denominan “resiliencias”,

serían siete, distinguiéndose en cada una de ellas un
conjunto de fases de desarrollo que vale la pena
considerar.

22
Introspección

Es el arte de preguntarse a sí mismo y darse auto

respuestas honestas, expresa la capacidad de observar
y observarse al mismo tiempo. Supone el desarrollo de,
al menos, tres dimensiones: a) La capacidad de
observar el entorno y comprender como funciona; b)
La capacidad de conocer, es decir, de observar y
nombrar una situación determinada; c) La capacidad
de comprensión, usando las experiencias previas para
entender el presente.

Independencia

Es el saber establecer límites entre uno mismo y las

circunstancias que deben enfrentarse, manteniendo la
suficiente distancia emocional y física con ellas, sin
aislarse. Supone el desarrollo de tres capacidades: a)
La capacidad de tomar sana distancia de las
situaciones difíciles, típica en la infancia; b) La
capacidad de distanciarse emocionalmente de ciertos
problemas y autoafirmarse; c) La capacidad de
separación y control del dolor que puede generar una
situación.

Capacidad de relacionarse

Es el saber establecer lazos íntimos y satisfactorios con

otras personas, buscando un equilibrio entre la propia

23
necesidad de simpatía y la entrega a los otros. Las
relaciones que establece el niño son el desafío y la
oportunidad de verse a sí mismo como amable y
amado.

Supone: a) La capacidad de conectarse creando

vínculos breves con quien muestre disponibilidad; b) La
capacidad de reclutamiento, formando con adultos y
pares redes de apoyo y provecho; c) La capacidad de
crear vínculos mutuamente satisfactorios, donde hay un
dar y recibir.

Iniciativa

Es la tendencia a exigirse a sí mismo en tareas de

exigencia creciente, mostrando confianza en las
propias posibilidades de cambiar las circunstancias
externas. Supone: a) La capacidad de explorar a través
de ensayo y error, asumiendo situaciones de prueba; b)
La capacidad de trabajo para la solución de
problemas y de actuar para lograr objetivos; c) La
capacidad de generación de sentido y entusiasmo
para asumir proyectos y desafíos.

Humor

Es la cualidad de encontrar lo cómico en medio de

situaciones personales que podrían considerarse
trágicas. Es, junto a la creatividad, uno de los refugios

24
de la imaginación, base esencial para reorganizar y
resignificar experiencias difíciles. Supone: a) La
capacidad de jugar, que se manifiesta desde la
infancia; b) La capacidad de dar forma estética o
creativa a los sentimientos; c) La capacidad de reír,
notando lo absurdo en nuestros propio dolor o
problemas.

Creatividad

Es la capacidad de crear orden, estética y sentido a

partir del desorden o el caos; de componer algo nuevo
a partir de lo antiguo, o reír a partir del dolor. Supone:
a) La capacidad de jugar usando la imaginación y
creando un mundo acorde al propio deseo; b) La
capacidad de reconfigurar los sentimientos a través del
arte o la comedia; c) La capacidad de composición
artística y para reducir al mínimo el dolor con una
broma.

La ética

Es la conciencia que permite extender el deseo

personal de bienestar a otras personas y grupos
humanos, así como la capacidad de comprometerse
con valores basados en convicciones y en
comportamientos autónomos. Supone: a) La
capacidad de enjuiciar y distinguir lo bueno de lo malo;
b) La capacidad de valorar y actuar conforme a

25
principios y a decisiones autónomas; c) La capacidad
de servicio, con un sentido de obligación de contribuir
al bienestar de otros.

El Modelo de desafío de Wolin y Wolin, con sus siete

componentes, son en verdad una alternativa en la
forma habitual de observar a los niños y de concebir la
educación infantil, con implicancias prácticas para los
educadores.

Formación humana a través de una pedagogía

adecuada

Esto significa que los docentes debemos asumir el

desafío de afirmar en ellos la confianza en sí mismos,
basada en una conciencia lúcida de sus propias
capacidades y estilos personales; su libertad para
expresar lo que sienten y creen; la capacidad de
reconocer en cada situación sus propios intereses,
sentimientos y expectativas, tanto como los de los niños
con los que interactúan.

Además promover la capacidad de expresar estas

necesidades y sentimientos con claridad, sin agredir ni
buscar imponerse o dominar al otro; la de autorregular
–no necesariamente contener o reprimir- sus impulsos
derivados de sus emociones; la de saber elegir por sí
mismos la respuesta que se ajusta mejor a cada
circunstancia, sin renunciar a sus convicciones, sin

26
perder de vista sus metas, sin desmerecer sus
sentimientos, pero sin negar o menospreciar tampoco
los sentimientos y expectativas de los demás.

Si acaso existe una clave para hacer posible el logro de

estos propósitos, esta no parece ser otra que la
aceptación y el respeto incondicional por la identidad
de los niños.

Exigencia difícil para adultos habituados a relacionarse

con ellos desde un rol de autoridad y a entregar
aceptación sólo a cambio de obediencia y de una
conducta ajustada a sus propias necesidades y
expectativas, no a las del niño. Maturana (1997)
expone que sin aceptación y respeto por sí mismo uno
no puede aceptar y respetar al otro, y sin aceptar al
otro como un legítimo otro en la convivencia, no hay
fenómeno social.

Responder al desafío de la formación humana es

educar la conducta social, desarrollar la inteligencia
intra e interpersonal, aprender a notar, discernir y
comprender el interés, la necesidad, la emoción, las
creencias, los deseos, en los comportamientos y en la
comunicación cotidianos, en cada experiencia de
relación social, en la certeza de estar aportando a las
conquistas más importantes a las que pueden acceder
los seres humanos en este periodo de su vida.

27
 Actividad #2

Nombre: Organicemos las “resiliencias” de Wolin y

Wolin.

Instrucciones: En un organizador gráfico a tu elección

Trabajemos y
aprendamos escribe la definición y principales componentes de
cada una de las resiliencias propuestas y describe una
actividad por cada una; actividades que puedas
realizar dentro del aula, de manera que esta apoye el
desarrollo social.

Materiales: Papel de colores, marcadores, lapicero,

goma, tijeras, marcadores.

Tarea en casa

El decálogo pedagógico y de la familia.

Instrucciones: En una matriz de doble entrada escriba,

en la columna de la izquierda diez acciones que debe
realizar la familia para una socialización efectiva, por
cada una de las acciones, escriba en la columna de la
derecha las acciones necesarias que debe desarrollar
el docente para fortalecer esa socialización y llevarla a
plenitud.

Materiales: Hojas de papel bond, marcadores,

lapiceros, y crayones.

28
 Presencial 6
La educación es la reconstrucción continua de la
experiencia, que tiene por objeto extender y
profundizar el contenido social. -John Dewey-

Socialización

Diferentes autores entre otras Arnett, (1995), Maccoby,

(2007), Grusec y Hastings, (2007) definen la
socialización, en términos generales, como el proceso
en el cual los individuos incorporan normas, roles,
valores, actitudes y creencias, a partir del contexto
socio-histórico en el que se encuentran insertos a través
de diversos agentes de socialización tales como los
medios de comunicación, la familia, los grupos de
pares y las instituciones educativas, religiosas y
recreacionales,

Se observan múltiples contenidos de socialización que

circulan en la relación entre agentes de socialización y
los individuos: actitudes, prejuicios, nociones, valores,
símbolos, motivaciones, objetivos, intereses, así como
también categorías y clasificaciones sociales, como
género –varón, mujer–, raza –blancos, occidentales,
negros–, etarias –jóvenes, adultos–, entre otros.

Dependiendo de qué contenidos/objetos se esté

considerando, diferentes agentes de socialización
pueden ser más influyentes que otros.
29
De acuerdo con St. Martin (2007), en el campo de las
ciencias sociales, el término socialización ha
presentado dos acepciones diferentes: la primera
remite al proceso de conformación y organización de
los grupos sociales en los cuales se ven implicados
factores políticos, económicos, simbólicos y culturales,
mientras que la segunda se focaliza generalmente en el
individuo y remite al proceso por el cual se adquieren
los valores, las actitudes y las creencias de una
sociedad particular, e involucra tanto procesos intra
psíquicos como la relación entre el individuo y los
diferentes agentes de socialización.

Socialización primaria y secundaria

Es importante señalar que el proceso de socialización

transcurre durante toda la vida del individuo. No
obstante, se mantiene una distinción conceptual de
dos etapas de socialización: una etapa primaria y una
secundaria.

De acuerdo con Berger y Luckmann (1968), la

socialización primaria corresponde a la introducción del
individuo en la sociedad, es decir, a la internalización
por parte del sujeto de un “mundo objetivo” social
construido por “otros significativos” encargados de su
socialización.

30
Generalmente, se suele dar a la familia el papel de
agente socializador primario de manera prácticamente
exclusiva.

“La socialización primaria es la primera por la que el

individuo atraviesa en la niñez; por medio de ella se
convierte en miembro de la sociedad. [...] Se advierte a
primera vista que la socialización primaria suele ser la
más importante para el individuo, y que la estructura
básica de toda socialización secundaria debe
semejarse a la de la primaria”. (Berger y Luckmann,
1968.)

La socialización secundaria se constituye en los

procesos que introducen al individuo en nuevos roles y
contextos de su sociedad, incluyendo particularmente
a los “submundos institucionales” dependientes de la
estructura social y la división del trabajo (Berger y
Luckmann, 1968). En estos submundos circulan pautas
de acción generalizados (roles) –con conocimientos
tácitos, rituales, mitos legitimadores, semánticas propias,
entre otros– que, en muchos casos, suponen una
contradicción parcializada con respecto al mundo
objetivo de la socialización primaria.

Es importante destacar que, en el proceso de

socialización, influyen fuertemente las expectativas que
se tengan de las personas, y que éstas pueden estar
mediadas (facilitadas, aumentadas) por el afecto.

31
Mead (1934) introduce esta noción de las
“expectativas” de los otros como “el otro
generalizado”, lo que de acuerdo con Arnett (1995)
puede resultar en una influencia poderosa para la
conformidad y la obediencia a las normas grupales.

Así, mientras el mundo de la socialización secundaria se

puede desarticular más fácilmente, el de la primaria
supone una fuerza mayor que no se desintegra sino con
fuertes impactos biográficos.

Tales situaciones supondrían un proceso de

transformación radical de la realidad cotidiana del
individuo, las cuales pueden ser vehiculizadas en
instituciones totales como la cárcel o un hospital de
salud mental.

Desde la óptica de Berger y Luckmann estas

instituciones tienen por finalidad un cambio radical en
las actitudes, valores y creencias de los individuos, con
el objetivo de ajustarse a las leyes establecidas en una
determinada sociedad, estas situaciones extremas
implican un proceso de resocialización.

En términos de Berger y Luckmann (1968): “la

resocialización implica cortar el nudo gordiano del
problema de la coherencia, renunciando a la
búsqueda de esta última y reconstruyendo la realidad
nuevamente”.

32
Si bien es evidente que, en algunas situaciones, la
institucionalización puede ser efectiva a fin de buscar el
cambio radical de la cosmovisión de un individuo, no
siempre es necesaria la mediación de una institución
para que esto suceda. Fenómenos como la conversión
religiosa o el cambio de la identidad de género
pueden ser considerados ejemplos de resocialización.

Actualmente, se constatan varias críticas sobre la

descripción secuencial de las etapas de socialización
que se han mencionado. Uno de los campos
disciplinares donde esta crítica se ha manifestado más
sólidamente es en la sociología interesada en registrar
los cambios de la estructura y dinámica de la sociedad
moderna.

Por ejemplo, Lahire (2007) afirma que, en la sociedad

moderna, se viven tiempos de socializaciones múltiples
y complejas, en las cuales se suelen sentir las influencias
conjuntas de diversos agentes. Tal escenario obliga a
repensar a los niños y adolescentes en múltiples
contextos interdependientes en los que se configuran y
constituyen sus disposiciones mentales y
comportamentales. Sin embargo, conviene resaltar que
no se trata de un rechazo del concepto de
socialización, sino de una adecuación a una nueva
imagen menos estancada de la sociedad, es decir la
imperante incertidumbre a la que nos enfrentamos hoy
en día.

33
 El proceso de socialización impacta de manera distinta
en cada individuo, en la medida que cada persona
asimila estos contenidos y patrones de
comportamientos de acuerdo a su trayectoria
diferencial tanto a nivel personal e interpersonal-grupal
como sociocultural (Sánchez Hurtado, 2001).

En este sentido, se suele entender a la individualización

como un proceso complementario de la socialización
que comprende la formación de la identidad. Así
entendido, el proceso de socialización es el resultado
de la interacción de factores individuales, grupales y
sociales.

Actividad # 1

Nombre: El medidor de la socialización

Instrucciones: En una hoja tamaño oficio, diseña un

Trabajemos y termómetro que esté dividido en dos fragmentos, uno
aprendamos
corresponde a la socialización primaria y el otro a la
socialización secundaria. En cada uno de los espacios
describe diez acciones observables en los niños (as)
que atiendes en las aulas de ambos procesos.

Materiales: hojas, marcadores, lapiceros.

34
 Evaluación parcial #2

Mapa mental

Instrucciones: Con la información obtenida en relación

al desarrollo social y la socialización, realice un mapa
Demuestro mis
conocimientos. mental que recoja las principales ideas y los aspectos
más relevantes. Al finalizar deben entregarlo con los
datos de identificación para calificación.

Materiales: hojas en blanco, lapicero y marcadores.

Agentes de la socialización

Tradicionalmente dentro de la formación docente,

específicamente en el curso de pedagogía general se
aborda el tema de los agentes educadores, los cuales,
se decía son la familia, la iglesia, la escuela, el estado y
la comunidad. Sin embargo, por su parte dentro del
proceso de socialización desarrollaremos cuatro
agentes.

De acuerdo a lo expuesto por Simkin y Becerra (2013)

en la actualidad debe ubicarse como agentes
socializadores los siguientes:

35
1. Familia

Este se concibe como el agente socializador primordial,

numerosos autores sostienen que la familia constituye
uno de los principales agentes de socialización (Grusec
y Hastings, 2007) en la medida en que padres e hijos
funcionan como un sistema bio-psico-social que tiene
por objeto asegurarse responder las demandas sociales
de formar una familia, dada la necesidad humana de
relacionarse con otros, que, en el caso de los padres a
los hijos, supone la necesidad de protegerlos, nutrirlos y
expresarles afecto.

Por otra parte, es importante destacar que las prácticas

familiares reflejan y transmiten los valores que se
encuentran presentes y disponibles en la cultura. Los
padres no se limitan a crear sus prácticas de crianza
“de cero”, sino que reproducen el rol social de “ser
padres” a partir de sus propias experiencias de
socialización. Sin embargo, la cultura puede dar mayor
o menor libertad a los padres para variar los patrones
de conducta, actitudes y valores que transmiten, de
acuerdo a una socialización –en términos de Arnett
(1995)– más “estrecha” o “amplia”.

Las familias están adquiriendo progresivamente

diferentes formas, más allá de la tradicional de una
madre y un padre casados, por ejemplo, familias
homoparentales, uniparentales, disfuncionales, entre

36
otros. En la actualidad se observa que otros factores
pueden ser más determinantes para el bienestar
subjetivo que la estructura familiar, por ejemplo, los
recursos de la familia, el apoyo social, la calidad de las
interacciones entre padres e hijos y las relaciones, así
como el clima y la estabilidad emocional de la familia.

Grusec y Davidov (2010) identificaron cinco dominios

de socialización en el interior de la familia, siendo estos:
1) protección, 2) reciprocidad mutua, 3) control, 4)
aprendizaje guiado y 5) participación en el grupo.
Cada uno de estos ámbitos tiene su propia historia de
la investigación.

Además, cada dominio se activa bajo condiciones

diferentes, implica una relación padre-hijo diferente,
requiere respuestas diferentes de los padres, y se asocia
con resultados diferentes de socialización.

2. Grupo de pares

De acuerdo con Wolf (2008), un “grupo de pares” es un

conjunto de individuos que comparten categorías
sociales comunes y ciertos ámbitos de interacción en
tanto grupo.

Así, durante la infancia, los grupos de pares se

componen principalmente de compañeros de clase,
mientras que en la adolescencia y juventud lo hacen

37
de personas que comparten actividades, intereses o un
mismo estatus socioeconómico.

Si bien la socialización en el grupo de pares suele tener

lugar en la escuela, de acuerdo al nivel
socioeconómico, los niños suelen invertir una buena
parte del tiempo en las calles del barrio u otros ámbitos
públicos como plazas, así como en instituciones
dedicadas a la socialización en otros aspectos, como
iglesias, centros comerciales, entre otros.

De acuerdo con Arnett (1995), se espera que, en el

marco de una socialización “estrecha”, los grupos de
pares presenten una restricción más importante
respecto de la selección de los miembros del grupo,
como, por ejemplo, según el género, la clase social o el
grupo étnico.

La socialización en el grupo de pares se vuelve más

restrictiva en la juventud y adultez incluso en
sociedades caracterizadas por una socialización
“amplia”. En la infancia y la adolescencia, ciertos
períodos de desafío a la autoridad y a las normas
impuestas por los adultos son tolerados y aceptados.

Sin embargo, cuando las personas se convierten en

adultas, se espera que cumplan con las normas de su
cultura y las transmitan posteriormente a los niños y
adolescentes.

38
Se han propuesto diversos mecanismos de socialización
que tienen lugar en el marco de los grupos de pares.
Uno de ellos sería la sincronía interaccional, que se
define como el proceso por el cual diversos miembros
de un grupo tienden a asemejarse en cuanto a sus
pensamientos y modos de conducta (Cairns, 1979;
Dishion, McCord y Poulin, 1999).

En este sentido, el comportamiento de los individuos en

el interior de un grupo tiende a ser reforzado positiva o
negativamente por el resto de los miembros, lo que
determina que, con el correr del tiempo, los integrantes
de un mismo grupo tiendan a parecerse. De ahí la
importancia que los docentes tengamos acciones
concretas que favorezcan la socialización inicial.

Otro sería el mecanismo basado en la comparación

grupal, que parte de la base de que las personas tienen
una tendencia a comparar sus habilidades y opiniones
con las de otros individuos y grupos, de modo que, si
existiera alguna discrepancia en cuanto a sus
creencias, se producirían ciertos cambios en alguna
persona o en el grupo, que conducirían a reducirla
(Festinger, 1954).

En tercer lugar, estaría el proceso de influencia

normativa, que es el mecanismo a partir del cual las
personas tienden a adherir a determinadas normas
endogrupales a efectos de evitar emociones negativas,

39
como la vergüenza o el rechazo grupal (Kruglanski y
Webster, 1991).

Así, por ejemplo, Dijkstra, Lindenberg y Veenstra (2008)

observan que el grado de aceptación del bulling
(acoso) en un determinado contexto varía de acuerdo
a si los bullers (acosadores) tienen mayor o menor
estatus dentro del grupo.

3. Escuela

Savater (1997) refiere que si la familia no socializa la

escuela se enfrenta a una situación para la que no fue
creada, sin embargo; como educadores sabemos que
en la sociedad actual; ante lo que el mismo autor llama
el eclipse de la familia la escuela debe asumir un papel
determinante y contundente en la socialización.

La educación representa una influencia importante en

el proceso de socialización, aunque sus características
particulares y grado de influencia puede variar de
acuerdo a cada sociedad y cultura, Arnett (1995)
refiere que en el marco de una socialización
“estrecha”, los estudiantes se encuentran más
presionados para la obediencia a los maestros y la
conformidad a los estándares académicos, mientras
que las culturas con socialización “amplia” suelen
promover conductas individualistas y prestar mayor

40
atención al desarrollo de cada estudiante individual, en
lugar de pensar a la clase como una totalidad.

El sistema educativo tiene como objetivo tanto una

formación académica, centrada en contenidos
curriculares, como contenidos informales propios de un
aprendizaje de conocimiento social (Wentzel y Looney,
2007).

Por ejemplo, para desempeñarse correctamente en la

escuela, se necesita adquirir habilidades específicas,
como la capacidad de coordinar los objetivos propios
con los ajenos, regular el comportamiento para
complementarse con los demás y postergar ciertas
gratificaciones para poder cumplir con las tareas
propuestas. Además, el trato con los docentes es más
distante que el trato con la familia o con los pares en
general.

En la visión de Durkheim, la escuela tiene como uno de

sus principales objetivos el facilitar la integración
socioeconómica, la participación social, la integración
cultural y normativa. En este sentido, Wentzel y Looney
(2007) sostienen que la escuela tiene el objetivo de
contribuir en el aprendizaje de la adquisición de las
habilidades necesarias para responsabilizarse y
adaptarse a los objetivos grupales, comportarse de una
manera pro-social y cooperativa con pares,
desarrollarse académicamente en áreas de interés

41
para el desempeño eventual en un rol laboral y adquirir
ciertos valores socialmente esperados para el ejercicio
de la ciudadanía.

Los estudios acerca de la socialización en el contexto

educativo han procurado explorar el peso relativo de
los diferentes factores en el cumplimiento de estos
objetivos.

Algunos investigadores han encontrado que las

escuelas más pequeñas tienen un efecto positivo en los
resultados académicos, aun cuando se controlen las
características de los estudiantes y los docentes (Lee y
Burkam, 2003).

En la vida adulta, el trabajo reemplaza a la escuela

como el lugar en donde las personas pasan la mayor
parte de su tiempo. En la mayoría de los trabajos, la
socialización es “estrecha” en la medida en que
muchos de ellos suponen expectativas de desempeño
específicas en ciertas tareas, combinadas con
recompensas y castigos por el cumplimento o el
fracaso en el logro de los objetivos, lo que supone
consecuentemente altos niveles de conformidad y
obediencia (Arnett, 1995).

Si bien es cierto, los educadores no podemos suplir las

falencias de la familia, bien podemos coadyuvar a

42
promover una socialización efectiva que permita a
nuestros niños y niñas una inserción laboral exitosa.

4. Medios de comunicación

De acuerdo a Arnett (1995), las sociedades varían en

relación a la cantidad y el acceso a los medios de
comunicación que poseen sus miembros. En la
actualidad, en la mayoría de las sociedades
occidentales existe una amplia variedad de medios
que tienen incidencia en el proceso de socialización.

Si bien en algunos países existen restricciones legales en

relación a qué tipos de contenidos se ofrecen a los
niños a través de los medios, se tiende a considerar que
tanto niños, como adolescentes y adultos, se
encuentran actualmente expuestos a una oferta
mediática enorme, dándose así el caso de lo que
Arnett ha llamado socialización “amplia”.

A la vez, en culturas caracterizadas por una

socialización “estrecha”, los medios pueden
encontrarse parcialmente controlados por grupos de
intereses, con el objeto de promover la conformidad.

Existen varios estudios que exploran las relaciones entre

niños, adolescentes y jóvenes y medios de
comunicación, especialmente en torno sus
capacidades socializadoras.

43
A la hora de clasificar los medios de comunicación,
Pindado Pindado (2003) los divide en: 1) “medios
audiovisuales”: televisión, video, cine y música, sin
importar sus soportes físicos (CD, formatos electrónicos,
cassettes), y 2) “nuevos medios”: computadoras,
videojuegos e internet.

Dicha distinción supone usos y habilidades distintas,

siendo los segundos parte del mundo “interactivo”. En
vistas de esta clasificación y derivado del rol implícito
en el que hacer de los educadores como
“mediadores”; a continuación, se revisan dos medios
de comunicación (televisión e internet) en particular:

4.1 Televisión

Quienes investigan la relación entre la televisión y los

grupos sociales (tanto en torno a la socialización de
valores, actitudes y creencias, como en relación a otras
conceptualizaciones), suelen advertir que ver televisión
es una actividad social que involucra distintos ámbitos,
objetivos, contenidos diferenciales, y distintos contextos
en los que se interacciona con otros agentes (Abelman
y Atkin, 2000; Hagen, 2005).

En muchos casos, dichas investigaciones relacionan el

consumo o la exposición televisiva con la construcción
de la identidad etaria. En este sentido, Aasebo (2005)
postula que los niños construyen una noción de

44
“jóvenes” al distinguirlo de “más jóvenes”, por medio de
la interpretación que hacen de las imágenes
disponibles en la televisión.

Coats y Feldman (1995) vinculan un mayor consumo

televisivo con una mejor capacidad de expresar no-
verbalmente ciertas emociones comúnmente
televisadas –tales como alegría o tristeza–, en
detrimento de otras no tan comunes en este medio –
por ejemplo, el miedo–. Otros autores relacionan el
consumo televisivo con la reproducción de ciertos
valores por parte de niños y jóvenes.

Otras investigaciones exploran la relación entre el

consumo y el desarrollo de otros hábitos sociales. Por
ejemplo, Vandewater (2005) sostiene que, en casas con
alto o constante consumo televisivo, incluso cuando la
televisión está encendida, pero “de fondo” (sin ser foco
exclusivo de atención), los niños hacen un uso del
tiempo muy distinto al de aquéllos donde hay un
consumo menor de televisión.

En nuestro tiempo la televisión se constituye en un

agente implícito en la vida cotidiana de los niños y
niñas, sin importar su estrato social o económico.

45
 4.2 Internet

Las nuevas generaciones de niños y jóvenes viven una

socialización diferente de las anteriores, relacionada a
un especial uso de la técnica por medio de la cual se
enfrentan a nuevos mundos de experiencia que
modifican cómo se construyen las relaciones sociales y
qué tipo de competencias sociales se incorporan.

Tully (2007) afirma que se vivencia una

“informatización”, comprendida como la disolución de
vínculos clásicos, tales como los que se obtienen en
agentes como la escuela o la familia, y un
“desanclaje”, siendo esto la postergación del
aprendizaje de las competencias sociales clásicas que
se reproducen en dichos contextos.

Como resultado de éstas, los individuos aprenden a

manejarse con “conexiones distendidas”, que les
permiten una mayor libertad de elección, es decir, en
un marco de socialización “amplia” (Arnett, 1995). Por
su parte, Buckingham (2004) sostiene que las nuevas
tecnologías han ido modificando las competencias
sociales de los niños (o al menos de aquéllos que tienen
acceso a las mismas en tanto “nativos digitales”).

Este cambio ha habilitado la emergencia de un doble

discurso que, por una parte, percibe a los niños y
jóvenes como agentes “vulnerables” en relación a un

46
contexto de riesgo –originado en la incapacidad de
control de los adultos, con quienes existiría una suerte
de brecha generacional digital–, pero, por la otra, ve a
los mismos agentes como poseedores de nuevas
habilidades.

De hecho, una revisión sobre el fenómeno de internet y

la socialización de niños y jóvenes nos enfrenta con
posiciones encontradas: “pesimistas” y “optimistas”
(Mohseni, 2008).

Los “pesimistas” tienden a resaltar ciertos cambios

negativos en relación a la socialización, tal como el
riesgo al “aislamiento social”, un fenómeno definido
como la falta de lazos sociales suficientes para proveer
soporte social a un individuo. De esta manera, Sanders
(2000) sostiene que niveles mayores de uso de internet
se encuentran asociados a relaciones intrafamiliares
más débiles y baja autoestima.

Por su parte, los “optimistas” consideran que la

socialización y el desarrollo de la identidad se ven
potenciados por el uso de medios interactivos,
especialmente al poner a disposición nuevas esferas
sociales de interacción que fomentan las
oportunidades de auto-expresión, o al posibilitar el
desarrollo de nuevas comunidades de interacción en
torno a intereses que podrían resultar en mayores
interacciones cara-a-cara.

47
Socialización y desarrollo de la personalidad en la
infancia.

Unas de las diferencias cruciales entre el ser humano y

el resto de seres vivos son la libertad y la no terminación
biológica del ser humano, lo cual equivale a que
nuestra conducta no esté determinada por los instintos,
así que nuestra conducta viene determinada por los
modelos culturales, y estos no están inscritos en el
organismo humano, no se transmiten hereditariamente.

Todas las generaciones humanas han tenido que

aprender los modelos culturales de la sociedad en que
viven, así el ser humano a través de la educación y
durante toda su vida aprende unas normas de
convivencia en sociedad, asimilamos los mensajes que
nos llegan, de tal forma que nuestra respuesta suele ser
la conformidad a las normas del grupo o la
colectividad a la que pertenecemos.

Al aprender una cultura, de alguna manera nos

sometemos a ella, pero eso, sin duda, es muy útil
porque nuestras expectativas y deseos se crean en
función de las respuestas que nos dan las personas de
nuestra sociedad. Cuando, por ejemplo, esta respuesta
es satisfactoria (mediante sonrisas, aplausos o elogios)
se fomenta nuestra conformidad y aceptación con las
normas del grupo al que pertenecemos.

48
De esta manera interiorizamos los modelos culturales y
las normas sociales, que pasan a formar parte de
nosotros mismos y gracias a ello ni siquiera sentimos que
nos coaccionen, y este proceso por el que se nos mete
dentro la cultura, es llamado “Socialización”. Se
entiende por socialización el proceso mediante el cual
una persona interioriza la cultura de su grupo y gracias
al cual los miembros de una colectividad aprenden y
hacen propios los modelos de la sociedad en que
viven.

Es este un proceso que se desarrolla durante toda

nuestra vida, y en el cual las costumbres, normas
sociales y todo lo demás que forma lo que llamamos
cultura, son asimiladas por la persona y pasan a ser
parte integrante de la personalidad del individuo,
permitiéndole adaptarse al medio social en el que le
toca vivir.

De forma inconsciente nuestra conducta se adapta a

unas normas que imperan en nuestra sociedad: nuestra
forma de hacer, vestir, comer, saludar etc. son acordes
a las de la sociedad en la que vivimos, y de ese modo,
al jugar el niño aprende las reglas del juego, la
televisión nos permite saber cómo viven otras personas
de nuestro país y del mundo, la moda nos indica qué
debemos ponemos, en la escuela además de aprender
historia aprendemos cómo comportamos con nuestros

49
 compañeros y como hablarle al profesor, entre otras
muchas cosas.

Existen unos procedimientos a través de los cuales

aprendemos las conductas sociales, como son: la
repetición, la imitación, la aplicación de recompensas y
castigos y los ensayos y errores; estos procedimientos se
utilizan incesantemente durante nuestras vidas.

La cultura y el estilo de vida de los grupos humanos

moldean la personalidad, así que, se puede afirmar
que no existe personalidad sin sociedad.

Ya Aristóteles decía que el hombre es un animal social,

y es la socialización la responsable de moldear nuestra
personalidad, pues la socialización es el proceso
mediante el cual una persona interioriza las normas de
su grupo, y algunos de estos procesos actúan
continuamente durante toda la vida mientras que otros
solo lo hacen en fases específicas.

Actividad # 2

Nombre: La ruleta de los agentes socializantes

Trabajemos y Instrucciones: Utilizando pliegos de papel de colores

aprendamos
construyan una ruleta que permita ubicar cada uno de

50
los agentes socializantes utilizando imágenes de
periódico, por ejemplo. Las mismas serán utilizados para
un juego colaborativo en la siguiente presencial.

Materiales: Pliegos de papel de colores, marcadores,

recortes de prensa, tijeras, goma, crayones, remaches y
cartón.

Tarea en casa

Perfil de mediador

Instrucciones: En una hoja en blanco, desarrolla un

perfil del educador como mediador, específicamente
de cara al agente socializante de los medios de
comunicación.

Materiales: Pliego de papel periódico o bond,

marcadores, recortes de prensa, tijeras, goma y
crayones.

51
 Presencial 7
No hay separación de mente y emociones; las
emociones, pensamientos y aprendizaje están
relacionados.

–Eric Jensen-

Desarrollo emocional

A lo largo de la infancia, los niños y niñas toman

conciencia de sus propias emociones y de las causas
de las mismas; es decir, establecen relaciones sobre el
porqué de diferentes emociones en ellos y en los
demás. Comienzan a reconocer en la expresión facial
diferentes emociones y a establecer acciones en torno
a lo que observan en la expresión de los demás (Izard,
1994).

El crecimiento y el cambio esperado a nivel

disposicional personal para enfrentarse a las situaciones
se deriva de las experiencias propiciadas por el
contexto, por una parte, y de la maduración, por otro
lado. Por esta razón, los objetivos que se plantea el niño
o la niña en torno a los otros y hacia sí mismos,
presentan un cambio con relación a la manera previa
de abordarlos.

52
La forma en que él o ella han de poner de manifiesto
distintos tipos de emociones, varía sustancialmente
dependiendo del repertorio previo del niño o niña y del
tipo de situación a la que se vean abocados. Esto lleva
a que se produzcan logros importantes a nivel de la
comprensión, regulación emocional y respuesta
empática (López, Etxebarria, Fuentes & Ortiz, 1999).

Analizaremos a continuación tres aspectos del

desarrollo emocional, los cuales permiten conocer de
forma más específica la competencia emocional del
niño o niña preescolar, dichos elementos son:
comprensión emocional, capacidad de regulación, y
empatía.

La comprensión emocional

Se tomarán en cuenta dos aspectos: la comprensión de

las emociones y la toma de la perspectiva emocional,
de una parte, y de otro lado la comprensión de la
ambivalencia emocional y la comprensión de las reglas
de expresión.

La comprensión de las emociones y la toma de

perspectiva emocional se comienzan a desarrollar
desde edades tempranas, los niños y niñas en edad
preescolar se vinculan a situaciones cada vez más
diversas, las cuales generan distintas emociones.

53
Así, los niños y niñas comienzan a ajustar sus reacciones
para adecuarlas a la situación que enfrentan y a los
propios deseos de alcanzar metas determinadas, en
busca de respuestas coherentes a las demandas del
contexto. Un avance importante se presenta cuando el
niño o niña empieza a considerar los deseos del otro.

Sin embargo, la emoción no se explica por la relación

entre el deseo y la situación objetiva, sino por la
relación entre el deseo y la situación tal como la
interpreta el sujeto, en este caso el niño o la niña.

Las características individuales de personalidad, la

experiencia previa y las características del contexto
que rodea al niño o a la niña, establecen un patrón
diferencial tanto para el análisis en torno a las diferentes
situaciones que él o ella viven, como para determinar
qué tan compleja emocionalmente puede ser una
situación; es decir, las perspectivas emocionales y el
nivel comprensivo que establezcan se vinculan a la
cultura en la que el niño o niña se encuentran inmersos,
y al tipo de reacción parental.

La cultura propicia diferentes reglas para expresar las

emociones, así que los niños y niñas adquieren la
comprensión de las mismas a través del modelamiento
y el aprendizaje vicario. Esto indica que el componente
cultural pone límites y reglas para este tipo de

54
expresiones y los vinculan de acuerdo con el
desempeño social que tengan las personas.

La comprensión de las reglas de expresión involucra

aspectos tales como: intensidad de la expresión,
persistencia de la misma o inhibición de ésta. Los niños y
niñas preescolares en su mayoría no han desarrollado la
capacidad de entender que las personas pueden
hacer manejo de la expresión emocional dependiendo
de la situación (Bussey, 1992).

Con las experiencias que propicia el medio, el niño o

niña alcanza a entender la expresión y a saber que
ésta puede ser controlada, es decir, simulada por los
otros y por él, lo que permite que se tenga una
adaptación a la situación que se está viviendo.

La comprensión de la ambivalencia emocional se

entiende como la capacidad que se adquiere para
entender, conocer y discriminar la presencia de varias
emociones que se oponen; éstas pueden ser positivas y
negativas, hacia una misma persona e incluso en una
misma situación.

El niño o la niña logran comprender que la experiencia

personal y las vivencias de los demás pueden provocar
una combinación de emociones. La posibilidad de
entender esto es un punto básico para que el niño y la

55
niña logren manejar relaciones estables con alta carga
afectiva (Brown & Dunn, 1996).

En los niños y niñas pequeños (entre 3 y 5 años) se

observa que, para entender una situación con
contenido emocional, no hacen uso de un análisis
objetivo hacía la situación, sino que establecen las
explicaciones correspondientes a través de la emoción
como tal; lo que ellos y ellas sentirían, más no lo que
realmente podrían sentir haciendo relación de diversos
aspectos influyentes.

El resultado para ellos o ellas, o es bueno o es malo

(posición dicotómica); no establecen gradaciones,
divergencias, posibilidades, o sea, no hay un manejo de
diversas perspectivas (Camras, 1994).

Por esta razón tienen dificultades para coordinar

sentimientos opuestos sobre las personas, pero no sobre
las situaciones. El niño o la niña logran comprender que
una misma situación o circunstancia puede generar
sentimientos positivos y negativos a la vez, pero les es
complejo aún entender que una persona también
puede generar simultáneamente emociones positivas o
negativas en él o en ella.

56
La regulación emocional

Las diversas situaciones vividas por los niños y niñas

posibilitan el desarrollo de competencias que les
permiten regular las emociones generadas por éstas; a
medida que el niño o niña madura va adquiriendo la
habilidad de hacer frente a las exigencias sociales, lo
que se vincula no sólo a la capacidad de limitar
manifestaciones comportamentales y emotivas
diversas, sino además a la posibilidad de establecer
otra serie de asociaciones cognitivas nuevas.

El niño o niña debe entender el porqué de lo que siente

y cuál sería la reacción más adecuada ante esa
situación, evaluando la forma más apropiada de
enfrentarse a las exigencias externas.

Desde la perspectiva del procesamiento de la

información, la emoción se ubica como un foco
esencial que le indica a la persona el funcionamiento
individual y grupal que requiere para el logro de
acciones adaptativas con su entorno, es decir, es la
emoción un camino de contacto con la realidad.

Con el fin de que las emociones cumplan con este

objetivo, es necesario que sean flexibles y congruentes
con la situación que se esté viviendo, al igual que con
objetivos del sujeto para con esa situación
específicamente.

57
Al hacer la evaluación de la emoción en relación con
la situación, el niño o niña alcanza niveles de madurez
e introspección que le permiten determinar qué tipo de
reacciones ha de tener con otras personas y la
consecuencia de éstas; es acá donde se observa lo
que es regulación emocional (Harris, 1989; Eisenberg,
Valiente, Morris, Fabes, Cumberland & Reiser, 2003;
Valiente, Eisenberg, Fabes, Shepard, Cumberland &
Losoya, 2004).

Poco a poco el niño o la niña aprenden que algunas

estrategias son eficaces para ciertas situaciones y que
éstas dependen del tipo de logro que se desea.

La flexibilidad en el manejo de las mismas y el desarrollo

de niveles de interiorización dan cuenta de la utilidad
del proceso regulatorio para el alcance de conductas
adaptativas y de ajuste socioemocional (Dennis, 2006).

El objetivo central con relación con el conocimiento

emocional es crecer en la forma de expresar las
diferentes emociones, buscando obtener
consecuencias satisfactorias relacionadas con el medio
que rodea a la persona y consigo misma; lo cual se
relaciona con el progreso a nivel lingüístico
específicamente en relación con el componente
pragmático del lenguaje, que permite al niño o niña la
posibilidad de realizar un análisis situacional y adecuar
el tipo de respuesta que genera.

58
El proceso de socialización brindado por el entorno
cercano, especialmente por los padres y madres,
posibilita igualmente el desarrollo de habilidades
socializadoras y la introyección de posibles respuestas
del medio a consecuencia de una respuesta previa
emitida por el niño o niña (Aluja, del Barrio & García,
2007)

La empatía

La empatía se considera como la capacidad que tiene

una persona de entender una situación emocional de
otra y de emitir respuestas relacionadas con el sentir de
esa persona (puede evidenciarse como un acto de
compasión); existe por parte del espectador o
espectadora un acto recíproco con la persona que se
enfrenta a una situación que le genera una o varias
emociones.

A medida que el niño o niña alcanza metas evolutivas,

el proceso empático recíprocamente va obteniendo
posibilidades de actuación social; es decir, la persona
menor logra mayores niveles de análisis congruentes
con relación a la comprensión de una situación, y
cómo ésta puede generar en otra persona diferentes
manifestaciones conductuales, ya sea de dolor, rabia,
felicidad, entre otras; es la empatía igualmente un
proceso de comprensión emocional que permite que
se manifiesten diversas estrategias de afrontamiento,

59
poniendo de relieve a la persona implicada más que al
propio sujeto (Taylor & Harris, 1984).

Las experiencias emocionales se configuran en una

base para el individuo., esta base determina en alguna
medida la forma o la perspectiva que utilizará el niño o
niña para evaluar la situación a la que se encuentra
expuesta la otra persona.

Se espera que a medida que los niños y niñas tengan

más experiencias, también tengan mayor capacidad
de entender las diversas reacciones y comprender el
porqué de las mismas, en primera instancia en relación
consigo mismos y posteriormente con relación a los
demás.

La empatía es un componente emocional que sólo se

alcanza cuando el niño o niña logra tres aspectos
previos: su propia comprensión emocional, la
comprensión emocional de los otros, y la capacidad de
regular su propia emoción. Estos tres aspectos están
dirigidos a situaciones sociales que permiten, por parte
del niño o niña, realizar análisis del alcance de metas,
poner en evidencia acciones afectivas y entender el
porqué del sentir emociones diversas (Sroufe, 2000).

La exposición a situaciones diversas abre un espectro

comparativo para la persona menor, permite que logre
equiparar diferencias en las actuaciones, y que

60
 entienda cómo se ha de buscar una acción
satisfactoria, se vincula a lo anterior el tipo de apego
que haya rodeado al niño o niña.

Actividad # 1

Nombre: Cuadro comparativo

Instrucciones: Desarrolle un cuadro comparativo de tres

columnas, donde sintetice los aspectos más relevantes
Trabajemos y
aprendamos de los tres aspectos del desarrollo emocional
abordados anteriormente.

Materiales: Hojas de papel bond, lápices, lapiceros,

crayones, regla.

Aparición de emociones en la etapa inicial

Veamos a continuación como aparecen las principales

emociones en el primer año de vida, como un
parámetro comparativo de lo que sucede a lo largo de
la vida. Desde la perspectiva de Ibarrola (2014) quien
expone que al nacer el bebé está indefenso y
totalmente dependiente del entorno que le rodea, el
cual le presta la ayuda que requiere para cubrir sus
necesidades básicas.

Entre estas necesidades básicas que precisa el niño/a,

destacamos: la protección de los peligros contra la
vida y la salud.

61
Los cuidados básicos como la alimentación, higiene,
sueño, etc. El establecimiento de vínculos afectivos
con algunos adultos. La exploración de su entorno
físico y social. El juego, con objetos y personas.

La capacidad para responder emotivamente ya se

encuentra presente en los recién nacidos y la primera
señal de conducta emotiva es la excitación general,
debido a una fuerte estimulación. Sin embargo, al
nacer, el pequeño no muestra respuestas bien definidas
que se puedan identificar.

Antes de que pase el período del neonato, la

excitación general del recién nacido de diferencia en
reacciones sencillas que surgieren placer y desagrado.
Las respuestas desagradables se pueden obtener
modificando la posición del bebé, produciendo ruidos
fuertes y repentinos, impidiéndole los movimientos. Esos
estímulos provocan llanto y actividad masiva. Por otra
parte, las respuestas agradables se ponen de
manifiesto cuando el bebé mama.

Parece evidente que el niño en su interacción con el

mundo exterior, dista mucho de ser pasivo. Es decir, los
bebés desde los primeros meses de vida entran a
formar parte activa de un mundo físico y social,
mostrando un tono emocional diferente en función de
los estímulos con los que están interactuando.

62
Los tres primeros meses sus reacciones emocionales
cuando se siente bien o mal son exageradas: llanto o
reacciones positivas y sonrisas. En un principio el llanto y
el grito son una descarga, luego pasarán a convertirse
en elementos de comunicación, con intencionalidad,
pues se da cuenta de que sus gritos le proporcionan la
satisfacción de sus necesidades. Más tarde incorporará
gestos y luego palabras.

Al inicio de los 4-5 meses aparece la rabia y el disgusto,

respondiendo cada vez más a las caras y a la voz,
puesto que a partir de las diez semanas son capaces
de distinguir las caras de alegría, tristeza y enfado, así
como de imitarlas.

Cuando el bebé arriba a los 6-7 meses reacciona ante

lo desconocido con cierta tensión y miedo. Dado que
el niño de esta edad ya es capaz de retener en la
memoria objetos y personas, se alegrará al ver «caras»
conocidas, y, de forma complementaria, sentirá miedo
ante la presencia de adultos extraños.

Con todo ello, el miedo y ansiedad que manifiestan

ante la separación temporal, generalmente de la
madre o adulto con quien haya establecido un vínculo
afectivo básico, es uno de los principales problemas
emocionales que los niños y niñas afrontan cuando
tienen entre siete y diez meses, edad en que ya
perciben esa separación.

63
Esta ansiedad de separación será más o menos
acusada según el conocimiento que tengan el niño de
la persona que se queda a su cuidado (hermano, otro
familiar, canguro, etc.) y, sobre todo, de la calidad del
vínculo que haya establecido con el adulto/s a su
cuidado, siendo los miedos y ansiedades más acusados
cuanto menos reforzado sea el vínculo afectivo.

La activación del sistema de miedo depende de la

evaluación que el niño realice de la situación. Los
aspectos que resultan relevantes para este proceso
evaluativo son diversos, incluyendo factores tanto
individuales como contextuales.

Los niños, a partir de los 8 meses aproximadamente,

empiezan a tener un certero sentido de la broma.
Hacen payasadas en presencia de los adultos para
diversión de éstos, inician acciones que les han sido
prohibidas jugando "a ver qué reacción provocan",
hacen ademán de dar algo y retirar súbitamente lo que
se les ofrece

Todo esto puede parecer trivial pero ser reconocido

como interlocutor es básico en el proceso constitutivo
de la persona humana. Los niños no sólo necesitan ser
atendidos en sus necesidades primarias de
alimentación y cuidados de todo tipo; necesitan ser
también destinatarios de actos comunicativos que ellos
solicitan insistentemente. Quizás a través de la risa y del

64
humor compartidos, le llega a una forma de
reconocimiento típicamente humano.

A partir de los 9 meses expresa con facilidad alegría,

disgusto, rabia, y se da cuenta si las personas están
contentas o enfadadas con él, reaccionando de forma
diferenciada.

Al año, capta la información que le ofrece el adulto, si

debe aproximarse ante un extraño, o no. Ante un
objeto que llame su atención mirará a la persona que
le cuida como si buscara orientación: una expresión
temerosa por parte del adulto o una falta de
expresividad inhibe su exploración. Las expresiones
emocionales de un adulto, por tanto, llegan a regular la
conducta exploratoria y social del bebé.

Los bebés juegan más cuando las caras de los

cuidadores expresan alegría; cuando expresan tristeza
no juguetean tanto y apartan la mirada. El bebé irá
expresando sus necesidades mediante gestos,
actitudes y contactos visuales que provocarán
reacciones en su entorno, dándose así un intercambio
afectivo con los demás.

Sus emociones irán cambiando y se irán diversificando,

así como la expresión de éstas sobre el cuerpo (a través
del tono muscular y de la tensión). El lenguaje del
cuerpo será, pues, su primer lenguaje. Estas

65
necesidades deberán ser atendidas, sin adelantar ni
retrasar demasiado su satisfacción, cuidando a la vez la
relación afectiva con el niño (acariciándole,
hablándole, entre otras).

Cuando hablamos de sus necesidades nos referimos no

sólo a las biológicas, sino también y principalmente a
las psíquicas, las afectivas, a las de sentirse querido.

Factores que influyen en el comportamiento emocional

A la hora de determinar los factores responsables del

desarrollo del niño (a) es indudable que se da una
relación antagónica entre si el origen del
comportamiento es la herencia que se recibe o el
medio en el que se crece.

Después de muchos años de polémica, las

investigaciones, están de acuerdo en rechazar
planteamientos de “todo-nada”. Actualmente están ya
superadas las posiciones excluyentes, y hoy en día el
punto de vista conocido como interaccionismo es el
más común.

De este modo, los factores que intervienen en el

desarrollo son: los factores biológicos y factores
ambientales.

66
Es necesario establecer una clara distinción entre estos
dos grupos de factores, aunque también es importante
recordar que ambos se interrelacionan y acontecen al
mismo tiempo. Así, podemos distinguir según Palacios,
J., Coll, C., Marchesi,A. (1990).

Factores Biológicos o genéticos:

Es básicamente la naturaleza del individuo, según la

estructura genética del ser humano, así como su
proceso de desarrollo, el niño presenta diferencias en
cuanto a maduración del sistema nervioso, muscular y
sensorial, pudiendo incluso presentar anomalías en su
desarrollo si estas incidencias son negativas.

Dentro de estos factores podemos señalar una serie de

aspectos que condicionan el desarrollo. Entre estos,
cabe señalar:

Prenatales: son aspectos que ya están presentes antes

de que el niño nazca, como son la situación física de la
madre (alimentación, enfermedad, el tabaco o el
alcohol durante la gestación, accidentes traumáticos,
entre otros) y la situación psíquica (espera ilusionada,
tensión, angustia entre otros).
Perinatales: problemas en el parto pueden causar
trastornos que aparten el desarrollo de su trayectoria
prevista (parto traumático, aceptación o rechazo del
hijo, por ejemplo.)

67
Postnatales: experiencias sociales a las que el sujeto se
ve expuesto después del nacimiento. Aspectos como la
enfermedad o debilidad física, la raza, el sexo...están
muy determinadas por la herencia y determinan el tipo
y número de experiencias que tendrán los niños para su
desarrollo.

Factores Ambientales:

El entorno influye en el proceso de desarrollo de un

individuo, desde que nace hasta que muere. En los
primeros años de vida, la familia es entorno más
cercano y básico para el niño. Después, este círculo se
va ampliando, incluyendo el colegio, los amigos, entre
otros.

Como se puede apreciar en la definición los factores

ambientales hacen referencia a las circunstancias que
rodean al niño en su medio más próximo y que
condicionan de manera notable su desarrollo. Dentro
de dichos factores podemos mencionar algunas
variables, tales como los que se indican a continuación.

Factores socioeconómicos: Determina el tipo de

alimentación. La nutrición inadecuada eleva la
mortalidad y reduce el desarrollo corporal o dificulta el
aprendizaje. También influye en la calidad y estilo de
vida, así como el ambiente estimular que repercutirá en
sus progresos para el aprendizaje.

68
Factores psicológicos: Las carencias afectivas incidirán
en su desarrollo. Es necesario que el niño satisfaga sus
necesidades de afecto, que se sienta seguro, ya que
constituyen el motor de su desarrollo intelectual, social y
del lenguaje.

Factores culturales: La transmisión de hábitos relativos al

descanso, la alimentación o los modelos que ofrece el
entorno del niño respecto al lenguaje son también
factores ambientales a tener en cuenta.

Educación emocional en la etapa escolar:

Las emociones han estado presentes a lo largo de la

historia, aunque su grado de protagonismo no haya
sido siempre el mismo. Podemos considerar que la
psicología humanista, representada por Carl Rogers,
presta una atención especial a las emociones. Esto se
sitúa a mediados de siglo.

También a lo largo del tiempo nos han llegado

aportaciones filosóficas como las de Aristóteles, Kant,
Hume, Dewey, y muchos otros pensadores, y
aportaciones científicas como las de Lazarus (1991),
Lewis y Haviland (1993), Strongman (1991-1992),
Goleman (1995), Csiksentmihalyi (1997), entre otros.
Estas aportaciones han dado lugar a redefinir las
emociones y a estructurar toda la temática.

69
La educación tradicional ha valorado más el
conocimiento que las emociones, sin tener presente
que ambos aspectos son necesarios.

La educación actual no debe olvidar que también es

necesario educar las emociones.

Educar significa contemplar el desarrollo integral de las

personas, desarrollar las capacidades tanto cognitivas,
físicas, lingüísticas, morales, como afectivas y
emocionales. Así pues, las emociones también deben
ser educadas y la escuela forma parte de ello.

Emoción significa mover hacia (en latín, movere).

Existen multitud de definiciones aportadas por diversos
autores. Hemos recogido aquella que consideramos
más completa.

“Un estado complejo del organismo caracterizado por

una excitación o perturbación que predispone a una
respuesta organizada. Las emociones se generan
habitualmente como respuesta a un acontecimiento
externo o interno” (Biaquerra, 2000)

Desde el campo de la Psicología Evolutiva ha sido

frecuente interpretar el desarrollo emocional como una
parte integrante del desarrollo cognitivo.

70
Así mismo desde la teoría de las inteligencias múltiples
de Gardner (1995), las competencias cognitivas se
definen como un conjunto de habilidades. En ellas se
distinguen inteligencias múltiples (Gardner, 2001) entre
las que destacan la inteligencia interpersonal y la
inteligencia intrapersonal.

La inteligencia interpersonal se construye a partir de la

capacidad para establecer distinciones entre personas,
despertar el sentimiento de empatía, establecer
relaciones sociales satisfactorias, etc. Mientras que la
inteligencia intrapersonal se refiere al conocimiento de
uno mismo: capacidad de reconocer los propios
sentimientos y emociones, poner nombre a estas
emociones y expresarlas de forma sana, capacidad por
quererse a uno mismo y aceptar las propias
limitaciones, regular nuestras emociones e impulsos, etc.

Educar emocionalmente significa validar las

emociones, empatizar con los demás, ayudar a
identificar y a nombrar las emociones que se están
sintiendo, poner límites, enseñar formas aceptables de
expresión y de relación con los demás, quererse y
aceptarse a uno mismo, respetar a los demás y
proponer estrategias para resolver problemas.

La educación de las emociones tiene que servir de

puente para aproximar lo que queremos ser, desde un
punto de vista ético, y lo que somos, desde un punto de

71
vista biológico. Al educar emocionalmente (Bach &
Darder, 2002) se parte de unas actitudes afectivas que
pretenden fomentar en el niño o niña una simbiosis
entre pensamiento, emoción y acción, afrotando los
problemas sin que se vea afectada la autoestima.

En resumen, según Bisquerra (2000) la educación

emocional es un proceso educativo, continuo y
permanente, que pretende potenciar el desarrollo
emocional como complemento indispensable del
desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los
elementos esenciales del desarrollo de la personalidad
integral.

Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y

habilidades sobre las emociones con objeto de
capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que
se plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene como
finalidad aumentar el bienestar personal y social.

Los objetivos de la educación emocional son muchos y

para la consecución de los mismos, es necesario la
colaboración de todos los miembros de la comunidad
educativa, especialmente de los educadores.

72
 Actividad # 2

Nombre: La película del desarrollo emocional

Instrucciones: En equipos desarrolle una cinta de

película en la que registre los principales cambios que
Trabajemos y
aprendamos en suceden dentro del desarrollo emocional, los cuales
equipo.
influyen de acuerdo a su propia jerarquización en el
desarrollo integral.

Materiales: Pliegos de papel periódico, lápices,

lapiceros, crayones, regla.

Tarea en casa

El paletero de los factores que influyen en el desarrollo

emocional.

Instrucciones: Utilizando paletas de colores y fichas de

cartulina pequeñas, enliste los principales factores que
son determinantes en el desarrollo emocional y cómo
influyen en el desempeño escolar (en la parte de atrás).

Materiales: paletas de colores, fichas de cartulina

pequeñas, marcadores, goma, tape y una lata.

73
 Presencial 8
La verdadera dirección del desarrollo del pensamiento,
no es de lo individual a lo social, sino de lo social a lo
individual.

-L.S. Vygotsky-

El equilibrio del yo

De todas las teorías desarrolladas por Sigmund Freud, la

del Ello, el Yo y el Superyó es una de las más famosas,
ya que según su enfoque psicodinámico, cada una de
estas estructuras representa una instancia psíquica que,
desde nuestro sistema nervioso, nos llevan a perseguir
unos intereses que chocan entre sí.

Así pues, el Ello, el Yo y el Superyó son los conceptos

que Freud utilizó para referirse al conflicto y la lucha de
fuerzas antagónicas que, según él, rigen nuestra forma
de pensar y de actuar.

El objetivo del psicoanálisis era, por lo tanto, hacer

aflorar la verdadera naturaleza de los conflictos y los
bloqueos que según Freud estaban en la base de
la psicopatología. Veamos con algo más de detalle
qué ideas estaban detrás de esta teoría.

74
Las tres instancias psíquicas de la teoría de Freud

El enfoque psicodinámico, que nació con el

psicoanálisis de Freud, se fundamenta en la idea de
que los procesos psíquicos que se producen en cada
persona están definidos por la existencia de un
conflicto.

De ahí viene el término "dinámica", que expresa esa

constante sucesión de acontecimientos por las que una
parte intenta imponerse a la otra.

Los conceptos del Ello, el Yo y el Superyó forman el

apartado de la teoría de Freud en el que esta idea de
choque entre diferentes estructuras psíquicas queda
más patente.

Pero alejémonos de términos tan abstractos. ¿En qué se

basa esa lucha que según Freud se libra en nuestra
cabeza de manera fundamentalmente inconsciente?
¿Qué intereses y objetivos hay en juego según el padre
del psicoanálisis? Para responder estas preguntas
primero es necesario definir qué son el Ello, el Yo y el
Superyó, las tres entidades que para Freud explican la
personalidad de los seres humanos a través del modo
en el que luchan entre sí.

75
1. El Ello

Freud (1923) proponía que el Ello o Id es la estructura de

la psique humana que aparece en primer lugar, a
diferencia de lo que ocurre con el Yo y el Superyó, está
presente desde que nacemos, y por lo tanto durante
los primeros dos años de nuestras vidas es la que
manda a lo largo de ese periodo de tiempo.

El Ello se mueve a partir del principio del placer

inmediato, y por eso lucha por hacer que las pulsiones
primarias rijan la conducta de la persona,
independientemente de las consecuencias a medio o
largo plazo que eso pueda conllevar. Por ello se suele
considerar que el Ello es "la parte animal" o "instintiva"
del ser humano.

2. El Yo

Esta instancia psíquica surgiría a partir de los dos años y,

a diferencia del Ello, se regiría por el principio de la
realidad. Eso significa que el Yo está más enfocado
hacia el exterior, y nos lleva a pensar en las
consecuencias prácticas de lo que hacemos y los
problemas que puede generar una conducta
demasiado desinhibida. Esto hace que se enfrente al
Ello para aplacar las pulsiones que emanan de él, para
lo cual utiliza los mecanismos de defensa.

76
3. El Superyó

El Superyó aparecería a partir de los 3 años de vida, y

es consecuencia de la socialización (básicamente
aprendida a través de los padres) y la interiorización de
normas consensuadas socialmente. Es la instancia
psíquica que vela por el cumplimiento de las reglas
morales. Es por eso que el Superyó presiona para
realizar grandes sacrificios y esfuerzos con tal de hacer
que la personalidad de uno mismo se acerque lo
máximo posible a la idea de la perfección y del bien.

Como el Ello rechaza totalmente la idea del

sometimiento a la moral y el Yo, a pesar de tratar de
frenar las pulsiones, también se mueve por objetivos
egoístas centrados en la supervivencia y lo pragmático
de adaptarse al entorno, El Superyó se enfrenta a
ambos.

El equilibrio entre las fuerzas

Freud (1923) creía que todas estas partes de la psique

existen en todas las personas y, a su modo, son parte
indispensable de los procesos mentales. Sin embargo,
también creía que la lucha entre el Ello, el Yo y el
Superyó en ocasiones puede generar
descompensaciones que producen sufrimiento y la
aparición de psicopatologías, por lo que se debía tratar
de re-equilibrar la correlación de fuerzas a través del
psicoanálisis.

77
Por ejemplo, si el Superyó llega a imponerse, la
represión de pensamientos y emociones puede llegar a
ser tan excesiva que periódicamente se producen crisis
nerviosas, algo que atribuía por ejemplo a los casos de
mujeres con histeria demasiado adheridas a una moral
rígida y profundamente restrictiva.

Por otro lado, si el Ello predominaba, esto podía dar

paso a la sociopatía, una impulsividad que pone en
peligro tanto a la persona que la experimenta como a
los demás, ya que la prioridad absoluta es satisfacer
necesidades con urgencia.

Este concepto de equilibrio entre fuerzas impregnó

totalmente la obra de Sigmund Freud, ya que no creía
que existiese una solución definitiva al enfrentamiento
entre las tres instancias psíquicas: las personas más
sanas no son aquellas en las que el Ello, el Yo y el
Superyó han dejado de luchar (cosa imposible, según
él), sino aquellas en la que esta lucha causa menos
infortunios.

En resumen, el Ello se refiere a la parte más profunda,

primitiva, desorganizada e innata de la personalidad, el
Yo tiene como fin cumplir de manera realista los deseos
y demandas del Ello y a la vez conciliándose con las
exigencias del Superyó. Mientras que el superyó es la
parte que contrarresta al Ello, representa los
pensamientos morales y éticos adquiridos y aprendidos

78
por la cultura y consta de dos subsistemas: la
consciencia moral se refiere a la capacidad de la
autoevaluación, la crítica y el reproche.

¿Qué es el auto-concepto?

El auto-concepto ha sido objeto de estudio desde

distintos campos del saber: filosófico, sociológico y
psicológico. Las raíces remotas acerca de cómo se
produce el propio autoconocimiento y cómo tal
conocimiento afecta a la conducta, se encuentran en
las especulaciones filosóficas de muchos autores; y los
primeros psicólogos aceptaron su estudio como un
legado.

Precisamente, la elaboración, por parte de la

psicología del constructo del “auto-concepto”, terminó
acuñado en el siglo XX, representando un modo de
acercamiento a la antigua cuestión filosófica de
“¿quién soy yo?” (González & Tourón, 1994, citado en
Jiménez, 2004).

La confusión conceptual sobre el tema del auto-

concepto, se puede apreciar en la proliferación de
términos usados por los distintos autores, tales como
conciencia de sí mismo, autoimagen, auto-percepción,
representación de sí, autoestima.

79
En términos generales, el auto-concepto es la
percepción de sí mismo; de manera específica, son las
actitudes, sentimientos y conocimientos respecto a las
propias capacidades, habilidades, apariencia y
aceptabilidad social; aunque los utilizados con mayor
frecuencia son auto-concepto y autoestima, algunos
autores (Hughes, 1984) reconocen la tendencia a
utilizarlos como sinónimos; pero en líneas generales, se
acepta que el auto-concepto engloba ambos
aspectos.

El auto-concepto se considera una característica

inherente al ser humano. Implica juicios que le permiten
conocerse, reconocerse y definirse; esto es, forman
parte de su conciencia de ser y estar. Debido a que se
define desde diversos enfoques, se pueden utilizar
diferentes términos como conocimiento de sí mismo,
autoestima, imagen de sí mismo y auto-concepto de sí.

La formación del auto-concepto se da

fundamentalmente por la socialización entre el mundo
de los padres y los iguales (Oñate, 1989). Burns, (1990)
por su parte afirma que, el auto-concepto es un juicio
personal de valor que se expresa en las actitudes que
tiene el individuo respecto a si mismo.

Es una experiencia subjetiva que la persona hace

conocer a otros a través de informes verbales y de otras
conductas expresivas patentes. El auto-concepto

80
implica considerar la conducta del individuo no sólo a
través de la perspectiva de personas externas, sino
también y desde la perspectiva interna o subjetiva del
individuo, de cómo actúa y se comporta.

De la manera en que percibe y construye el medio

donde se desenvuelve y del cual su auto-concepto
constituye el punto central en una construcción
significativa y única en el individuo.

El auto-concepto, ha sido desde hace mucho tiempo

un tema de interés para los psicólogos, pero es en la
década de los ochenta que aparece como un legítimo
constructo teórico al interior de la Psicología Clínica, y
de la Psicología Educacional (Mori,1989 citado en Ruíz,
2002). Markus (1977 citado en Bower, 1983) menciona
que el auto-concepto es una estructura cognitiva
organizada que se forma partir de la experiencia que
uno tiene de sí mismo.

Así como los individuos retienen nociones

estereotipadas y generalizadas acerca de otras
personas, también mantienen nociones estereotipadas
de sí mismas; y que el intento para organizar, resumir o
explicar la propia conducta resulta en la formación de
estructuras cognitivas acerca de sí mismo, a las que
llama esquema del sí mismo u organización del sí
mismo.

81
Estas son generalizaciones cognitivas derivadas de la
experiencia social del individuo. Esto distingue a
personas con un esquema fuerte para autodefinirse, de
aquellos que no lo poseen.

Las primeras pueden procesar información de sí mismos

con rapidez, predecir sus conductas futuras, resistir la
información incongruente, y evaluar la relevancia de la
misma información. Sevilla (1991) define el auto-
concepto como la percepción que se tiene de sí
mismo, como un fenómeno social que está en
moldeamiento constante, es el centro de la
personalidad y es lo que lleva al ser humano a saber lo
que es y lo que quiere ser, a plantearse metas y a darle
un sentido a su vida, no conformándose con sólo
sobrevivir.

Se puede definir al auto-concepto como el conjunto

de conceptos que se tienen acerca de uno mismo en
términos de inteligencia, creatividad, intereses,
aptitudes, rasgos conductuales y apariencia personal
(Bruno, 1995).

82
 Actividad # 1

Nombre: Análisis de imagen

Instrucciones: Observe con detenimiento la imagen

relacionada al Ello, yo y superyó. Luego en la parte de
Trabajemos y atrás escriba su interpretación personal de cómo se
aprendamos
alcanza el equilibrio y cuál es su incidencia en el ser
docente.

Materiales: hojas, lapiceros entre otros.

Fuente: https://paburin.deviantart.com/art/yo-ello-y-super-yo-244882991

83
El desarrollo moral

Una de las teorías más conocidas y citadas acerca del

desarrollo moral es la de Lawrence Kohlberg, quien
divide el desarrollo moral en tres niveles; cada uno de
estos niveles se encuentra dividido en diferentes etapas.

Los fundamentos psicológicos de la Teoría de Kohlberg

se encuentran en la teoría del desarrollo cognoscitivo
de Piaget, y en particular en su libro El Criterio Moral del
Niño (Piaget, 1974), publicado originalmente en 1932.

La descripción del juicio moral del niño hecha por

Piaget en este trabajo continúa aún en la actualidad
constituyendo el punto de partida de muchas
investigaciones (Tschorne y Bermeosolo, 1978; Barra,
1982).

El mismo Kohlberg declara que su trabajo sobre la

moralidad comenzó a partir de las nociones de Piaget
de estadios, así como las nociones de que el niño es un
filósofo. Inspirado por el esfuerzo pionero de Jean
Piaget de aplicar una perspectiva estructural al
desarrollo moral, elaboró paulatinamente a lo largo de
los años un esquema tipológico describiendo estadios
generales del pensamiento.

En su teoría más general del desarrollo cognoscitivo,

Piaget propuso que el niño evoluciona a través de

84
cuatro etapas de razonamiento progresivamente
abstracto.

Todos los niños se desarrollan a través de la misma

secuencia, independientemente de sus experiencias
particulares, su familia o su cultura. En relación a
desarrollo moral, Piaget propone la existencia de dos
grandes etapas: la etapa heterónoma o de realismo
moral, y la etapa autónoma independencia moral.

Al respecto Kohlberg comenta que en sus

investigaciones con adolescentes llegó a la conclusión
que la madurez moral no se conseguía con el estadio
piagetiano de autonomía moral. Por consiguiente,
elaboró un esquema de desarrollo moral en seis
estadios, donde las dos etapas de desarrollo moral de
Piaget correspondían sólo a los dos primeros estadios
(Mifsud, 1983).

El enfoque cognitivo de Kohlberg plantea que la

moralidad no es simplemente el resultado de procesos
inconscientes (super-yo) o de aprendizajes tempranos
(condicionamiento, refuerzo y castigos), sino que
existen algunos principios morales de carácter universal,
que no se aprenden en la primera infancia y son
producto de un juicio racional maduro.

La contribución especial de Kohlberg a la psicología

moral ha sido aplicar el esquema de desarrollo en

85
estadios que elaboró Piaget para estudiar el
pensamiento, al estudio de cómo evoluciona el juicio
moral en el individuo.

El juicio moral es un proceso que permite reflexionar

sobre los propios valores y ordenarlos en una jerarquía
lógica, especialmente cuando se enfrenta un dilema
moral "... el ejercido de la moral no se limita a raros
momentos en la vida; es integrante del proceso de
pensamiento que empleamos para extraer sentido de
los conflictos morales que surgen en la vida diaria"
(Hersh, Reimer y Paolitto, 1984).

En el enfoque cognitivo-evolutivo, un estadio sería un

modo consciente y distintivo de aprehensión de lo real.
Los estadios cognitivos tienen las siguientes propiedades
(O'Connor, 1977):

1. Implican formas cualitativamente diferentes de

pensar y de resolver los mismos problemas.
2. Estas diferentes formas de pensar pueden ser
ordenadas en una secuencia invariante.
3. Cada una de estas formas de pensar forma un
todo estructurado; o sea, en cada etapa todas las
creencias del individuo están organizadas alrededor de
esa particular forma de pensar.
4. Cada estadio sucesivo es una integración
jerárquica de lo que había antes. Los estadios

86
superiores no reemplazan los inferiores sino, más bien,
los reintegran.

Kohlberg ha establecido la existencia de seis estadios

progresivos del juicio moral, mostrando que el desarrollo
del pensamiento de las personas sobre temas morales
se caracteriza por los criterios señalados.

La metodología utilizada para determinar el estadio de

desarrollo moral de un individuo consiste en una
Entrevista sobre el Juicio Moral compuesta por tres
dilemas hipotéticos.

Cada dilema involucra a un personaje que se

encuentra en la necesidad de escoger entre dos
valores conflictivos, como por ejemplo el valor de la
vida versus el valor de la ley, o el valor de la autoridad
versus el valor del contrato. La persona debe responder
una serie de preguntas acerca de cómo debería el
personaje resolver el dilema y por qué esa sería la mejor
manera de actuar.

Luego el investigador analiza las respuestas para

determinar las estructuras del juicio moral, su interés se
centra en la forma o estructura del razonamiento del
sujeto, y no en el contenido específico de su
pensamiento.

87
A partir de sus investigaciones, Kohlberg distingue tres
grandes niveles de desarrollo moral, cada uno de los
cuales se compone de dos estadios de desarrollo
moral. "Los niveles definen enfoques de problemas
morales; los estadios definen los criterios por los que el
sujeto ejercita su juicio moral" (Hersch, Reimer y Paolitto,
1984)

Kohlberg realizó una escala del nivel de razonamiento

moral a partir de la solución a esos paradigmas en un
experimento con niños y adolescentes. Consideró que
el desarrollo moral estaba directamente relacionado a
la edad y el desarrollo psicológico.

Él estableció tres niveles con dos etapas cada uno,

considera que muchas personas progresan sólo hasta la
cuarta o la quinta. Así mismo, considera que son
universales, por tanto, válidas para cualquier época y
cultura, además de irreductibles.

Estos estadios son lineales, siguiendo un orden invariable

en el desarrollo de cada individuo. Del mismo modo, los
estadios o etapas no son acumulativos ya que ninguna
persona puede pertenecer a dos estadios a la vez, por
lo tanto, cada uno de ellos es un todo indivisible.

La única excepción la hace con el último, que, aunque

se tenga el desarrollo psicológico, el individuo puede
ser moralmente del estadio anterior.

88
Nivel I

Moralidad Pre-convencional.

Se considera como el centro de esta etapa, el control

externo del individuo; así pues, el individuo realiza los
actos en consecuencia a los efectos directos que
produce (premio-castigo).

 Etapa 1. La orientación de obediencia por castigo.

Los individuos obedecen las reglas para evitar el
castigo.

 Etapa 2. La orientación instrumental-relativista (el

premio). El individuo, realiza las acciones que le resultan
instrumentalmente satisfactorias, resultando un
intercambio de acciones que resulta del mercantilismo.

Nivel II

Moralidad convencional.

Los individuos asumen los papeles de las figuras de

autoridad lo suficientemente bien como para decidir si
una acción es buena según las instituciones (sociales).
Con lo cual, tienen en cuenta las expectativas de la
sociedad y sus leyes sobre un dilema moral.

89
 Etapa 3. La orientación interpersonal. El individuo
trata de buscar la aprobación de los “otros
significativos”, es decir del entorno más cercano.

 Etapa 4. La orientación de “institucional”. El

individuo se orienta hacia la autoridad, y el
mantenimiento del orden social de las “instituciones”.
El comportamiento correcto consiste en mantener un
orden social preconcebido que se justifica en sí mismo.
Así pues, la legislación es el motor moral absoluto. En
todos los casos, debe respetarse la autoridad y el orden
social preestablecido.

Nivel III

Moralidad de principios o post convencional.

Los juicios están basados en lo abstracto y por principios

personales que no necesariamente están definidos por
las leyes de la sociedad. Se establecen valores
independientes a las instituciones (como la libertad y la
vida), y en último término, se los escala.

 Etapa 5. Contrato social. En principio es utilitarista.

La acción correcta tiende a ser definida en términos de
los derechos generales del individuo, que han sido
acordados por la sociedad por consenso. Pero así
mismo, con una fuerte predisposición a “variar la ley”

90
 mediante nuevos consensos que hagan avanzar su
sociedad a favor de los derechos prioritarios.

 Etapa 6. Principios éticos universales. Lo correcto es

definido por la decisión en conciencia de acuerdo con
los principios éticos auto-elegidos basados en la lógica,
la consistencia y la universalidad. Así pues, lo correcto
es cuestión de conciencia individual, e involucra los
conceptos abstractos de justicia, dignidad humana e
igualdad. Los individuos en esta fase consideran que
hay valores universales en los que todas las sociedades
deben estar de acuerdo.

Actividad # 2

Nombre: Hagamos una historieta

Instrucciones: Utilizando recortes o bien dibujos,

Trabajemos y desarrolla una historia que evidencie las etapas del
aprendamos
desarrollo moral vistas con anterioridad. Las mismas
serán expuestas para socializarlas con tus compañeros.

Materiales: hojas, recortes, tijeras, goma, lapiceros,

marcadores y crayones.

91
 Evaluación Final

Entrega de Portafolio

Demuestro mis
conocimientos.
Instrucciones: Cada estudiante hará entrega del
portafolio, el cual ha ido desarrollando a lo largo del
curso. Se sugiere para su revisión una rúbrica, la cual
deberá ser diseñada por el docente del curso.

92
 Referencias

Libros

Delgado, B. (2005) Psicología del desarrollo: desde la infancia hasta la

vejez. Mc Graw Hill, España.

Fondo de las Naciones Unidas para la infancia UNICEF, Fundación Kaleidos.

(2012) Desarrollo Emocional, clave para la infancia. Argentina.

Fondo de las Naciones Unidas para la infancia UNICEF (2004) Desarrollo

Psicosocial de los niños y niñas. Colombia.

Guerrero, L. (2005) Desarrollo social: nuevo eje de la educación infantil.

Lima, Perú.

Martín-Baró, I. (1990) Acción e Ideología, Psicología Social desde

Centroamérica. UCA Editores. Nicaragua.

Yubero, S. (2015) Psicología Social, cultura y educación. Universidad del

País Vasco.

Revistas

Barra, E. (1987) El desarrollo moral: una introducción a la teoría de

Kolhberg. Fundación Universitaria Konrad Lorenz. Bogotá, Colombia.

García, S. (2015) Factores que intervienen en el desarrollo del personalismo.

Publicaciones Didácticas, España.

López, E. (2005) La educación emocional en la educación infantil. Revista

interuniversitaria de formación de profesorado. Universidad de
Zaragoza, España.

Revista digital para profesores de la enseñanza, Temas de Educación.

(2009) Socialización y Personalidad. Andalucía, España.

93