Quiero ser como los demás...!!!

ACOMPAÑAMIENTO TERAPÉUTICO ARGENTINA·MIÉRCOLES, 19 DE ABRIL DE 2017

SECCIÓN: El AT en los procesos de integración escolar

/ Discapacidad

AUTOR: Maricruz Berengua

Trabajo presentado en la II Jornada Regional de Acompañamiento Terapéutico,
Salud Mental y Educación, Chacabuco, 5 de abril de 2014

Carolina presenta diagnóstico artrogriposis múltiple congénita, afectando las

articulaciones de sus miembros, imposibilitándola de caminar, articular y de hacer
un óptimo uso de sus manos y pies. Carolina permanece la mayoría de su tiempo
sentada en su silla de ruedas. Vive con su mamá y sus abuelos maternos. La mamá
de Carolina de 21 años de edad ,es quien se ocupa permanentemente de sus
cuidados, es quien la lleva a las diferentes terapias , ala escuela, al pediatra.., se
puede observar un vinculo entre la madre y la hija con características simbióticas
,esto se evidencia por la dificultad que presenta, tanto la madre de Carolina como
ella, en la unión del “YO” de cada una para con la otra, perdiendo la integridad
personal, siendo mutuamente dependientes una de la otra, pasando a ser una relación
patológica, posible resultado de ser criada solo por su mamá,siendo Carolina hija de
padres separados, con un papá no muy presente.
Con 6 años de edad, y, para continuar con su escolaridad, Carolina concurrirá a una
escuela primaria estatal, respondiendo al proyecto de integración de la escuela de
educación especial. El personal educativo de ambas instituciones, junto a la mamá
de Carolina, me convocan para acompañarla durante el ciclo lectivo y para
establecer diferentes objetivos, abordajes y determinar un encuadre de trabajo.
Juntos formamos un equipo interdisciplinario, coordinando diferentes estrategias y
dispositivos a llevar a cabo, los cuales se irán alineando a lo largo del
acompañamiento.
Mi lugar como acompañante se distinguió del lugar del docente, ella deberá
ocuparse de temas pedagógicos y yo, de acompañar y asistir a Carolina. Se trata de
lugares diferentes que se complementan para una mejor inserción de Carolina en la
escuela y para su mejor adaptación.
Acompañar a Carolina en el tránsito de éste momento particular de su vida,
permitiendo de ésta manera sostener su continuidad en la escuela, no sólo
asistiéndola en el traslado en su silla de ruedas dentro de la institución, sino para
promover su inserción en el ámbito escolar.
Escucharla, alentarla, motivarla para su continuidad escolar, insertándome en su
vida cotidiana, ampliando su socialización. Sosteniéndola , suavizando angustias que
pueden emerger por su condición física, acompañándola a poder comprenderlo y
llegar a tener una posición diferente respecto a sus limitaciones físicas, como
también pueda fortalecerse y aceptarse tal cual es, dejando de estar pendiente de la
mirada del otro, —el estar pendiente de la mirada del otro a perdido la capacidad de
construir su propia mirada hacia si misma reconociendo sus posibilidades y
limitaciones como el resto. Mi práctica esta diseñada en función a objetivos
planteados en el encuadre, y que se irá delineando a lo largo del acompañamiento,
con flexibilidad, comprensión y contención…en la cotidianidad de Carolina,
facilitando así el lazo social. Siendo lo esencial el establecer un vínculo con Carolina
de confianza mutua entre nosotras, un devenir en éste proceso, con un espacio y un
tiempo, un intercambio, una experiencia intersubjetiva. Tal como lo define Gabriel
Pulice: «La función del acompañante terapéutico solo puede definirse en relación a
una estrategia de un tratamiento y se irá precisando, delineando en relación a éste y
a las particularidades del caso. No puede definirse a priori o a partir del
diagnostico que se le asigna al paciente, sino que se irá delineando en relación al
despliegue de su problemática subjetiva».
Poder facilitar el autovalimiento de Carolina, su autoconfianza, promover y a
alentara desarrollar sus capacidades creativas, como también fortalecer los rasgos
más positivos de su personalidad, que pueda sostener y continuar los vínculos
establecidos con sus compañeros y maestros.Tolerar sus frustraciones, desarrollar su
autonomía en cuanto al uso de su propio criterio, y de esta forma poder expresar sus
necesidades y deseos. Un ejemplo de esto se dio cuando se dispuso por parte dela
maestra integradora, un nuevo dispositivo: el uso de un lapicero. Carolina, a través
del mismo, tomaría los lápices con su boca, los acomodaría en sus manos y
realizaría, de esta manera, la escritura. En un principio fue aceptado, no muy
conforme. Transcurrieron los días hasta que Carolina se angustia manifestando, no
querer utilizarlo más. Lo hace a través de llantos y quejas:
—¡Quiero hacer como los demás, no quiero lapicero, quiero cartuchera, deciles
Maricruz que no quiero un lapicero!
Al desplegar su angustia, abrí un espacio de escucha y contención, siendo su
soporte, donde Carolina manifiesta las ganas de usar una cartuchera. Sugiero
entonces, al equipo interdisciplinario, sustituir dicho lapicero y reemplazarlo por
este nuevo dispositivo. Estableciendo un abordaje para el mismo., ser yo quien abra
la cartuchera, acercársela a Carolina y ella misma elija y tome, con mi ayuda, los
lápices…. Se da de esta manera una de las situaciones en donde es visible mi
presencia como un acto terapéutico, enfatizando mi acción desde lo ético y lo
profesional para Carolina, respetando su libertad, poniendo de manifiesto la calidad
de empatía, la escucha y la contención… la estructura de un vínculo que se fue
construyendo en la cotidianidad, potenciando y facilitando la integración y
continuidad escolar,como también la socialización desde las distintas vivencias,..
Otra situación significativa que se pudo observar durante el acompañamiento, fue la
dificultad que presentaba Carolina para jugar con el resto de sus compañeras.
El juego es un elemento crucial que promueve el desarrollo infantil en todos los
aspectos. Gracias al juego todo niño explora, supera límites, puede proyectar su
mundo interior y mostrarse tal cual es..Además de divertirse, el juego facilita el
desarrollo de su personalidad, como también, ser el facilitador dela interacción entre
pares.
Carolina no tenía participación en el juego con sus compañeros. En los recreos,
desde su silla los veía saltar, correr, bailar... Pocas veces, sus compañeritas se
ofrecían a darle un paseo por las galerías de la escuela. Ésta situación la angustiaba y
mucho... si bien habilitaba un espacio para que pudiera circular la palabra y dar
cuenta de su malestar, su abatimiento continuaba…ser espectadora del juego de los
demás y no ser partícipe del mismo, acortaba la posibilidad de continuar ampliando
sus lazos sociales, como también sostener los vínculos ya establecidos con sus
compañeros.
Como estrategia de intervención, decidí reunir a sus compañeritas y les propuse
jugar con Carolina de la siguiente manera: sentadas en el piso, en ronda,cantando y
sin utilizar las manos. De esta manera Carolina podía participar y hacer como los
demás . Me incluí en el juego, siendo un participante más. Paulatinamente, fuimos
implementando diferentes propuestas lúdicas, estas últimas eran sugeridas por
Carolina, como pintar imágenes, jugar con cubos, jugar con cartas, sentarse en
escalones de la galería para jugar a las adivinanzas .De a poco los juegos fueron,
cada vez mas variados ,tanto Carolina como sus compañeritas, compartían mas que
una actividad curricular. Al no situarse como observadora del juego del otro, y ser
ahora, una participante mas, hicieron que Carolina ya no se angustiara en los
recreos, dándole la posibilidad de continuar ampliando su lazo social, sosteniendo
los vínculos ya establecidos con sus compañeros.
Sitúo a Carolina como sujeto a acompañar y a mi práctica como un acto
terapéutico, donde mi labor esta consensuada y enfocada en la singularidad y en la
particularidad del caso. Contener a Carolina, propiciando mi escucha y mi apoyo,
abriendo un espacio donde Carolina pueda desplegar sus angustias y yo, oficiar de
sostén... Esa posibilidad de un intercambio, un devenir, una experiencia vincular e
intersubjetiva.
Maricruz Berengua
Acompañante Terapéutico
Marzo 2014
A técnica do Acompanhamento Terapêutico (AT) como um dispositivo da
clínica ampliada pode ser realizada em distintos campos de atuação. Em
cada um desses campos poderemos encontrar a hegemonia de algum
discurso, que com suas características agenciará certo enlaçamento social ao
mesmo tempo em que dificultará o estabelecimento de outros laços. Ao
entrar na escola, o acompanhante terapêutico (at) irá se deparar com um
discurso diante do qual se situar. Neste trabalho, propõe-se utilizar a teoria
lacaniana dos discursos para buscar circunscrever a impossibilidade do AT
orientado pela ética da psicanálise dentro do campo escolar e tentar apontar
algumas de suas possibilidades.
A prática do AT originou-se na esteira da reforma psiquiátrica no Brasil por
volta do final da década de 60 e início da década de 70 do século passado,
visando investir os laços sociais dos pacientes que estiveram
institucionalizados por motivo de grave sofrimento psíquico durante um
longo período. Depois, no cenário das novas políticas públicas em educação,
o AT que levava os pacientes das instituições para as ruas da cidade passou a
acompanhar crianças, que antes não tinham o direito garantido por lei de
serem matriculadas em escolas regulares comuns,a frequentarem essas
instituiçõespara queusufruíssem as oportunidades de laço ali oferecidas.
As demandas por AT nas escolas começam a surgir a partir do momento em
que se instituiu o imperativo da inclusão escolar no quadro social. Isso
aconteceu precisamente em 2006 quando o Brasil se tornou signatário da
Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência aprovada pela
ONU. A convenção busca garantir que seja ofertado pelo Estado um sistema
de educação inclusiva em todos os níveis de ensino. Assim, foi por força da
lei que as escolas precisaram se abrir para trabalhar com crianças que antes
eram consideradas ineducáveispara frequentarem as escolas regulares ou
comuns.

Contingência para o surgimento de demandas por

AT pelas escolas.
É preciso fazer uma digressão pela história para situar acontecimentos que
criaram as condições para que essa mudança jurídica se processasse,
modificando então a realidade educacional.Foi gradualmente a partir do
século XV com o surgimento dos primeiros colégios,e mais enfaticamente, do
século XVII com a formação de uma aliança entre a ciência e a educação
dando origem à pedagogia, que os saberes tradicionais foram sendo
substituídos parcialmentepor ações especializadas e saberes
academicamente formatados e validados.Antes desse período, a educação era
apenas um conjunto de ações dos adultos em relação às crianças e não havia
pressupostos específicosque norteassem essas ações. Dito de outro modo, a
educação ocorria de forma mais espontânea, não se pensava sobre os meios
pelos quais atingir determinados fins. Isto somente teve início
naModernidade, com o surgimento de uma preocupação exacerbada em
preparar a criança para a vida adulta (ARIÈS, 1960).
Corroborando com essa leitura histórica, Hannah Arendt
(1957/2011)consideroua extinção do senso comum o mais forte indicativo
deuma crise na educação que para ela se consolidou ao longo do século XX
na América, e apontou como essa situação se desenvolveu em moldes
progressistas com a rápida e indiscriminada assimilação de novas teorias
científicas.De acordo com essa filósofa e cientista política, isso marcou uma
ruptura entre passado e futuro na medida em que uma geração deixa de se
sentir autorizada a tomar para si a tarefa de educar osque chegassem ao
mundo, e isto passa a ser função quase exclusiva deespecialistas pedagogos.
Uma das consequências dessa mudança foi o surgimento de inibições
naqueles que até então se incumbiam das crianças e funcionavam como
agentes educacionais. Esse é o contexto no qual começam a surgir tantas
demandas por AT nas escolas.
Com o arcabouço da teoria lacaniana dos discursos[1], é possível identificar
uma mudança no campo educacional, a saber, a passagem da hegemonia do
discurso do mestre na Idade Média para a hegemonia do discurso do
universitáriona Modernidade.

Os discursos lacanianos são desenvolvimentos feitos a partir dos três

impossíveis freudianos: o governar, o educar e o curar. Desde o ponto de
vista lacaniano, com os três impossíveisFreud sinalizou sobre a
impossibilidade de buscarmos recobrir totalmente o real através do
simbólico, pois sempre haverá restos. O discurso do mestre é conhecido
como o discurso da entrada na linguagem, e indica o surgimento do sujeito
como efeito dessa cadeia significante. Nesse discurso, o significante-mestre
(S1) se encontra no lugar de agente, à esquerda sobre a barra, e se dirige ao
saber (S2), no lugar do outro, à direita sobre a barra. No lugar da verdade,
sob a barra à esquerda, temos o sujeito-dividido (S barrado), para nos
lembrar da impossibilidade colocada por esse discurso – a impossibilidade
de pleno governo. No lugar da produção, à direita sob a barra, o a também
está ali para mostrar que algo escapa ao poder, e que nem tudo funciona
conforme se ordena, pois não dá para comandar o inconsciente.
Enquanto o ato educativo funcionava predominantemente sob a influência
do discurso do mestre, nem todas as crianças tinham que estar na escola,
nem todas eram consideradas educáveis. Era permitido que algumas
ficassem de fora da escola, ou melhor, nem se pensava em educar a todas
elas. A partir do momento em que se passa à hegemonia do discurso do
universitário, o ato educativo é substituído pelo ato pedagógico. Em outras
palavras, o ato educativo é influenciado por teorias científicas progressistas
que pretendem recolher aquilo que escapou ao ato educativo segundo o
discurso do mestre, com a promessa de tudo apreender por meio dessenovo
saber. Mas, nessa empreitada, também fracassa, como já era de se esperar.
E, dessa vez,produzindo sintomas como resto de sua operação, como
veremos a seguir, nos debruçando sobre a impossibilidade do discurso
universitário.
Uma modificação por um quarto de giro no sentido horário nos leva do
matema do discurso do universitário ao discurso do mestre, ao passo que,
uma modificação por um quarto de giro no sentido anti-horário nos leva do
discurso do mestre ao discurso do universitário. Nessa mutação, vale chamar
atenção para a diferença de posição do S1 que ocupa o lugar de agente do
discurso do mestre – e representa o saber dos pais e mestres – para ocupar o
lugar da verdade no discurso universitário. Lembrando que o lugar da
verdade é um lugar nosmatemas dos discursos que faz com que qualquer
termo que ali estiver fique restringido de acesso, pois essa é a característica
do lugar da verdade nos quatro discursos que Lacan menciona no seminário
17, intitulado “O avesso da Psicanálise” (1969-1970/1992).
Desse modo, no discurso universitário, o saber dos mestres está recalcado
sob a barra, e assim está impedido. É disto que nos fala Hannah Arendt
sobre o rompimento entre passado e futuro com o desmoronamento das
tradições em prol da valorização de métodos progressistas pautados em
teorias de ensino e de aprendizagem que pretendem tudo abarcar.Nesta
contingência, os mestres educadores passaram a recorrer ao saber dos
especialistas para educar aqueles que antes nem eram objeto das práticas
escolares, mas agora poderiam ser integrados na escola se fossem adaptados.
Supusera-se que, com auxílio dos especialistas, poderiam ser assimilados.
Assim, criaram-seas condições para que demandas por AT fossem feitas
pelos agentes escolares. Sabemos que é através do acolhimento dessas
demandas que a prática do AT no campo escolar, a depender da política pela
qual se orienta,pode vir a ser considerado um dispositivo de apoio à
realização de uma prática educacional verdadeiramente inclusiva. Ou, de
outro modo, como um dispositivo que reforça o lugar de exclusão da criança
no âmbito escolar e, portanto, também no discurso do Outro.

O sujeito e o ato pedagógico.

No ato pedagógico, que pode ser compreendido conforme o matema do
discurso do universitário, o sujeito está foracluído da operação discursiva
como o que resta no lugar de produção, à direita sob a barra. O saber que
agencia o discurso, à esquerda sobre a barra, se dirige ao objeto a no lugar do
outro, à direita sobre a barra. Disso decorre que nas práticas educacionais
pedagógicas, a expectativa é sempre de que o sujeito, tomado como objeto,
responda como pressupõe-se que deveria. Ou seja, espera-se que ele não se
destaque e que assim ajude a confirmar a validade dos métodos educacionais
através de seu comportamento e de suas produções.
Esse funcionamento do campo pedagógico visa a preparação da criança para
a vida adulta conforme padrões ideais pré-estabelecidos. Seu poder é
disciplinador, classificatório, e portanto, excludente em relação ao que não
se alinha a sua norma de aprendizagem e não responde aos seus métodos de
ensino. Nesse modo de educar, independentemente de qual seja seu método,
“A” criança, no singular, é tomada como um conceito científico, e ficam
impedidastodas as possibilidades de considerá-la em sua singularidade
(VOLTOLINI, 2011). A criança aqui é objeto de uma concepção normativa e
reducionista que restringe os diversos modos através dos quais um sujeito
poderia vir a se apresentar para além de qualquer identificação imaginária.
Como se faz notar, o sujeito no ato pedagógico é bem distinto do sujeito da
psicanálise e disso decorre que a clínica do ATna escola, orientada pela ética
da psicanálise, não pode responder à demanda escolar, se esta for uma
demanda por adaptação do sujeito ao seu funcionamento. Pelo avesso a
qualquer mestria, ao discurso da psicanálise cabe operar na direção
unicamente de fazer o sujeito falar, e através de sua fala, produzir uma
separação em relação à racionalidade discursiva ou à cadeia simbólica que o
determina para finalmente surgir em sua indeterminação. Ou, até mesmo,
como é bastante comum na experiência do AT de modo geral, para surgir em
sua alienação ao Outro, no caso do sujeito da psicose, do sujeito fora-do-
discurso.

O discurso do psicanalista carrega uma função muito importante, a da

possibilidade de mudança, pois ele comporta o a, o irredutível e
inapreensível no lugar de agente, à esquerda sobre a barra, e o sujeito no
lugar do outro, à direita sobre a barra, sendo causado pela ação do objeto
pequeno aa trabalhar para a produção, como resultado, dos significantes-
mestres que originam a cadeia de saber que o sobredetermina, tensionando-
o no sentido de ampliar sua margem de liberdade em relação aos ideais:

A clínica do AT na escola.
A rigor, desde o referencial teórico psicanalítico, nenhuma clínica está
pronta para ser exercida por meio de uma simples aplicação de método. Da
mesma forma, a clínica do AT no campo escolar tampouco está dada de
saída, ela precisa ser constituída. Em psicanálise, o diagnóstico estrutural do
sujeito não é feito fora de um laço transferencial, e não se pauta, portanto,
sobre observações objetivas de fenômenos comportamentais. Por esse
motivo, é necessário inicialmente acolher a demanda escolar para então se
situar em relação ao sujeito que será acompanhado. Não sendo possível ao
acompanhante que se oriente pelo discurso da psicanálise pensar
aprioristicamente em um projeto terapêutico de acompanhamento que não
inclua o sujeito e sua demanda, o que seria o mesmo que toma-lo como
objeto de outro discurso que não o dele.
O campo do AT na escola configura-se como uma prática da psicanálise em
extensão e, enquanto tal, é um campo muito mais complexo do que o de uma
psicanálise em intensão, já queimplica o manejo de muitas demandas que
lhe são endereçadas pelos diversos envolvidos nessa trama: os pais da
criança, os profissionais da equipe de reabilitação que tratam do corpo dessa
criança; os professores, coordenadores, diretores, faxineiros, porteiros,
seguranças da escola em que estuda essa criança; e até mesmo seus pares,
colegas de classe.Além disso, o ‘setting’ onde acontecem os encontros entre o
AT e a criança é repleto de muitos outros e é permeado por regras de conduta
e ideais de adaptação e de desenvolvimento que atravessam qualquer ação
que ali se insinue ou se realize.
É um campo em que o custo é em parte dos pais, pois além de em geral
pagarem o valor cobrado pelo trabalho, precisam se implicar subjetivamente
também para que o tratamento siga adiante; em parte da criança que
precisará a seu modo topar contar com a presença do AT no espaço escolar e,
com ela, se virar a seu modo; mas principalmenteda escola, pois se estiver
comprometida com o a proposta da Educação Inclusiva, terá de se
responsabilizar pela produção de um saber que resulte na criação e
sustentação de ofertas de laço social ao sujeito em questão, contribuindo
para uma educação inclusiva, em distinção à educação especial ou
integrativa[2]. Nesse ponto, vale recorrer ao matema do discurso da
histérica, em que o sujeito barrado ocupa o lugar de agente, à esquerda sobre
a barra e dirige-se ao S1no lugar do outro, fazendo o mestre desejar e
produzir saber.

Pois, o discurso da histérica, é o discurso em que o sujeito que é foracluído

do discurso do universitário, é resgatado e assume a posição de agente,
podendo ser escutado, causando um movimento de produção de saber. Aqui
vamos propor que, se a escola que porventura tenha demandado o saber de
um especialista que adaptasse o aluno para integrá-lo ao seu funcionamento
pedagógico pode vir, ao se comprometer com a proposta da educação
inclusiva, a se dispor a educar o aluno destacado por ela mesma como
diferente, acolhendo sua singularidade, o AT pode ser encerrado. Pois, a
escola então pode inventar um jeito, sempre limitado, nunca total, mas ainda
assim um jeito válido e potente de fazer ofertas inclusivas para os sujeitos
que então tomará como alunos, ou melhor dizendo, como estudantes.
O AT na escola deve visar o sujeito dentro da escola, cavando um lugar para
ele. Para isso, ele deve se pautar em uma hipótese diagnóstica que o oriente
em uma direção clínica afinada com a política da psicanálise. Essa
característica central do trabalho do AT, de escuta do sujeito, não impede
que o AT apoie a escola em sua tarefa de educar as crianças, porém muitas
vezes, pela própria montagem desta ou daquela instituição escolar, tal
trabalho se torna mais ou menos conflitante. O AT que atua no campo
escolar pode vir a ser convocado a reproduzir a lógica clínica dos
atendimentos individualizados em sala de aula. Esse fenômeno convida a
repetir as marcas originárias do encontro entre a psicologia e a pedagogia ao
longo da história, um convite que, se aceito, levará à exclusão do sujeito
dentro do campo escolar (METZGER;GUARIDO, 2017).
É necessário então que o AT esteja advertido do risco de realizar um trabalho
contraproducente e prejudicial ao sujeito, contribuindo para a sua exclusão,
caso não se posicione pelo avesso em relaçãoa essa demanda por uma
resposta especialista que explique ou resuma o sujeito acompanhado
tomando-o como objeto em benefício do status quo e da manutenção de
certosideais instituídos como parâmetros no campo escolar. O Trabalho do
AT na escola não é de maneira alguma um trabalho pedagógico, mas não
significa que não incida no campo educacional e pedagógico, uma vez que, a
partir dos manejos clínicos de secretariar e testemunhar o alienado na
direção de tratamento de um sujeito psicótico, por exemplo, o AT pode
auxiliar o sujeito na realização de suas produções e no reconhecimento que
essas mesmas produções possam vir a ter aos olhos dos agentes escolares.
Assim, ele visa dar um lugar para o sujeito, para as produções do sujeito,
ampliando a oferta de laço social no espaço escolar. Finalmente, conclui-se
que a ética do AT orientado pela política da psicanálise não é incompatível
com os princípios da educação inclusiva, já que esta trabalha com a ética da
diversidade, contemplando nela a possibilidade de enlaçamentos parciais ou
pontuais, ou inclusões não-todas.
«No me discriminan. Sólo no consideran importante lo
que yo hago. Es peor» (M.P., 25 años, con síndrome
de Down).
Quiero empezar contando, que mientras escribía, me interrogaba una y otra
vez acerca de aquello que es la ética y la técnica en el acompañamiento
terapéutico.
En la búsqueda por aclarar mis pensamientos me encontré con textos como:
Eficacia clínica del acompañamiento terapéutico de autores como Federico
Manson, Gustavo Rossi, Gabriel Pulice y colaboradores, y el texto de La Ética
en el acompañamiento terapéutico escrito por Gabriel Pulice, en donde habla de
una ética aristotélica y sitúa allí la felicidad, en la cual se encuentra como
uno de los pilares la buena conversación,y que atañe a la disposición de un
sujeto a escuchar al otro.También habla de la ética como el modo de hacer
las cosas, es ahí cuando decidimos, cómo hacer algo, y donde aparece una
implicación subjetiva, pero también, la búsqueda de una satisfacción.
Es ahí cuando pienso que la labor del acompañante terapéutico no es para
cualquiera, de modo que cuando se hace una apuesta, una decisión, una
elección, por seguir este camino debe ir de la mano con un gusto, un deseo
por lo que se hace, una entrega a la labor; y bien, en la propia labor lo que
hacemos es eso: entregar algo a alguien y también estar dispuestos a recibir,
a escuchar.
La otra posición de la que habla Gabriel Pulice está relacionada con el modo
en que nos posicionamos ante el sujeto en tratamiento.Cuando tomamos un
caso nos enfrentamos a diferentes demandas; la de la EPS [1], la fundación,
la familia, las instituciones educativas, la del propio sujeto, es ahí cuando nos
encontramos en una pregunta constante ¿A quién responder? y ¿Cómo
hacerlo? Entonces cuando se toma una posición ética frente a una práctica,
pienso que eso es uno de los interrogantes que nos debe mover como
acompañantes terapéuticos, preguntarnos constantemente sobre el modo de
intervenir y de qué forma nos vamos a posicionar frente al sujeto en
tratamiento.
Creo que ser acompañante no es solo acompañar, no es hacer cualquier cosa,
es más que eso, es preguntarnos por el que hacer, en esa posición que
recibimos cuando aceptamos un caso. El posicionamiento va más allá de
responder a todas las demandas de efectividad a la cuales nos enfrentamos,
en palabras de Gabriel Pulice algo importante es “Que en algún momento ese
sujeto pueda volver a pronunciar al menos una palabra propia” [2]
Ahora quiero contar un caso en el que fui acompañante terapéutica.
Diré que mi camino como acompañante terapéutica aún está empezando, y
que lo pocoque sé, se lo debo a J, un pequeño de 9 años que tiene como
diagnóstico síndrome de Down y rasgos autistas,y que sin saberlo ha
enriquecido mi vida de aprendizajes imborrables.
Ser acompañante y ocupar un lugar como tal en la vida de J y de su familia,
fue posible gracias a un poco de paciencia, poder ir al ritmo de J, esperar a
que él me diera señales que me permitieran entrar a su mundo; a un mundo
de canciones, de cuentos, de juegos, sin invadirlo, simplemente estar ahí,
permitiendo que me viera como objeto y un sujeto que deseaba
acompañarlo. Tener paciencia hasta que él permitiera que yo le presentara
trozos de mi mundo, y que él se deslizara un poco a conocerlo, como si
hubiera un delicado hilo de separación, como si una delgada tela separara su
mundo del mío. Cada día nos debatíamos en el ir y venir de ese delgado
borde, en ocasiones parecía como si por un instante saliera de su pequeño
mundo, me lo hacía sentir así; con sus miradas fijas escuchando mis relatos,
con sus intentos de hacerme saber lo que quería, en ocasiones con sus
llantos, que con el tiempo se fueron transformando, de pequeños sonidos de
queja frente a lo que no le gustaba, a llorar con lágrimas cuando algo se le
hacía insoportable. El cambió en el llanto fue bastante significativo ya que
empezaba a sacar un poco de lo que sentía en su mundo para obsequiarlo a
quienes como yo caminábamos a su lado.
En el acercamiento al mundo que J me mostraba día a día, la importancia del
juego, que como muchas cosas en él, se limitaban a pasear por su casa
golpeando una regla con su mano, cuando le mostré un trozo de mi mundo,
le presente una ciudad como un parque para subir y bajar de los andenes, de
los muros, de los resbaladeros, de los columpios [3], a hacer el sonido de los
carros, él recibió esa parte que yo intentaba mostrarle e imitaba lo que yo
hacía, era un punto de referencia con el cual él se permitía explorar nuevos
espacios, jugábamos a que él se tapaba el rostro con sus manos y yo
preguntaba en ¿dónde está J?, él contestaba un gran ¡TA! descubriéndose el
rostro, esto permitía mirar en él que más allá de su discapacidad, él hace
parte de los juegos de todo niño, de aparecer y desaparecer ante la mirada y
la voz del Otro que invoca.
También aproveché el encanto que J encuentra en la música para presentarle
unas cuantas palabras y que él me regalara unos cuantos sonidos. Al inicio
escasamente decía la vocal “a”, pero hacia muchos sonidos con su boca, con
el tiempo se fue incrementando la repetición de silabas y en ocasiones de
unas pocas palabras; con la canción de las vocales, que dice “salió la A, salió
la A, no sé a dónde va” él solo repetía la A, me di cuenta que cuando yo tenía
espacios sin cantar, él sabía que seguía en la canción e intentaba
mencionarlo para que yo continuara cantando, entonces intencionalmente
tuve más silencios para que él me regalara más sonidos.
En el camino que recorríamos juntos, intenté darle un lugar diferente al que
siempre recibía, un lugar que le permitiera ser visto como lo que es, como un
niño, que se expresa, que siente, que tiene miedos, que se divierte, que
aprende a jugar, que tiene faltas y dificultades, que dice y hace (más allá de
las palabras) y no solo por su diagnóstico, al que considero una limitante,
más para la familia, para los otros que lo rodean, que para él mismo.Ocupar
un lugar, fue acompañar no solo a J, sino también a su familia, estar ahí para
soportar lo que ellos creían no poder. Quizá ninguna familia está preparada
para ver la falla del ser humano, un ser demasiado frágil, un ser que viene al
mundo inmaduro, un ser que necesita del otro para sobrevivir, para
existir;quizá en la condición de discapacidad, muchas familias se quedan
pegadas en ese encuentro que la fragilidad del cuerpo revela, aunque su
condición no evite que crezcan, que cambien, que merezcan conocer el
sufrimiento de crecery de separarse. Ocupar un lugar fue servir de
contención ante la angustia de la familia de J, ubicarme como si fuera un
recipiente en donde se llenaban miedos, angustias, decepciones, tristezas,
alegrías y tal vez quitar un poco del peso que él llevaba. Ya que como lo dice
Gabriel Pulice [4] en su libro Fundamentos clínicos del acompañamiento
terapéutico “cómo la enfermedad de determinado miembro de una familia es a
su vez un producto sintomático de esa misma estructura familiar,
observándose con asombro cómo es resistido, desde el propio grupo, todo
posible movimiento del sujeto tendiente a alejarse de ese lugar al que se
encuentra fijado”.
Ocupar un lugar fue ubicarme entre J y lo social, intentando mediar, ante
diferentes dudas que aparecían, quizá como resistencia a la diferencia.
Dudas como:¿Él está enfermo?, ¿Él puede jugar? Llegado a este punto me
permito relatar una de las experiencias con J que considero relevante, ya que
me permitió empezar a entender un poco del lugar que ocupa el
acompañante terapéutico: un día mientras J corría y jugaba en el parque,
tres niñas lo miraban pero no se le acercaban, murmuraban entre ellas,
diciendo ¿Él está enfermo, que tiene?, yo las escuché y las salude, ellas me
preguntaron ¿él está enfermo, él puede jugar? frente a lo cual respondí: “él no
está enfermo, tiene síndrome de Down y rasgos autistas”, y les explique a
grandes rasgos que quería decir eso, y dije “él si juega, le gusta mucho que le
canten”, ellas se sentaron alrededor de él y empezamos a cantar, J empezó a
aplaudir y a cantar con su balbuceo. En ese momento ocupe el lugar de un
lazo invisible que permitía que él se acercara a las niñas y que las niñas no se
quedaran con sus dudas y se acercaran a él.Esta experiencia es una pequeña
parte de lo que abarca lo social, en donde intervienen las instituciones
educativas (J pertenece a un colegio distrital, que funciona bajo el modelo de
inclusión, aunque él se encuentra en una aula especializada para niños en
condición de discapacidad), los vecinos, compañeros, la familia, los mismos
terapeutas que trabajan con él, (Para quienes en ocasiones él no tenía la
capacidad de hacer muchas cosas). En esos espacios entre J y el Otro,yo solo
fui una herramienta, un puente facilitador para poner palabras, para dar
repuestas, para interpretar silencios, para simplemente lograr un pequeño
acercamiento, para acompañar en ocasiones no solo a J sino a quienes se
relacionaban con él.
Para ocupar un lugar como acompañante terapéutico, aprendí cada día a
intentar ver un poco más allá de las estereotipias, de la falta de lenguaje, de
las autoagresiones,entre otros. Quizá pensando un poco en para qué le sirve
lo que está haciendo, o un poco de la historia de cierta acción, desde dónde
ésta se produce.Irmásalláde las nomenclaturas que recibe en su día a día.
En el caso de J, él se golpeaba bastante la rodilla contra el piso y con el
tiempo observe que lo hacía en forma rítmica, en las puertas o cambios de
textura del piso como si fuera algo que le diera consistencia ante los cambios
físicos del entorno, y empecé a intentar ayudarle a organizar el cuerpo con
los ritmos musicales yo le cantaba “caminamos con los pies, pies, pies
…..”luego el golpe paso a ser de la rodilla a golpear el pie, pero con menor
intensidad, y cuando yo le preguntaba quién es J, él decía “Pie” como un
intento de comunicar su deseo, ahora sin tantos golpes, podía comunicarse
un poco más con canciones y con sus pequeñas intervenciones de balbuceos..
Al ir un poco más allá me permitía pensar en la relación de él con su propio
cuerpo, cómo él se percibe; pude continuar con la observación de esto. En un
ejercicio que hicimos, en donde J debía ubica sus ojos, nariz y boca en una
silueta de la cara, él ubico los ojos y paso directamente a la boca como si su
nariz no existiera, para completar el ejercicio lo ubiqué frente a un espejo y
ocurrió lo mismo toco sus ojos y paso directamente a la boca. Me parece
relevante mencionarlo dada la importancia de la formación del cuerpo en el
ser humano. Hablar del cuerpo es tanto de la parte orgánica, como de la
parte psíquica, pues no es posible negar ninguna de las dos. El psicoanálisis
ante esto dice queel yo es ante todo un ser corpóreo y no solo un ser
superficial sino incluso la proyección de una superficie, es decir que el
cuerpo real no es percibido por el sujeto sino solo a través del otro que mira
el cuerpo del sujeto y se lo traduce en significantes, el sujeto solo mira algo
como una sombra, como una ilusión. (Freud, S. 1923)
Muchos de los cambios en J produjeron cambios en quienes eran los más
cercanos a él, su padre, madre y hermana creo que empezaron a ver de qué
cosas era capaz su pequeño bebe, en palabras de su madre paso de ser un
renacuajo a un sapo. Como lo dice Elsa Coriat en su libro El psicoanálisis en la
clínica de niños pequeños con grandes problemas “Estoy totalmente de acuerdo
con que si hay cambios en el niño, propiciados desde el tratamiento, esto trae
aparejado cambios en el lugar que sus padres le ofrecen” [5].
Otros temas importantes para mencionar dentro del caso, fueron con
relación a la comida, tanto para alimentarse como para realizar control de
esfínteres. En cuanto a la alimentación, no usaba sus manos para
alimentarse, siempre le daba el otro el alimento en su boca, un día le dije que
si no tomaba el alimento no iba a comer, porque yo no se lo iba a dar y desde
ese día empezó a hacer intentos por comer solo, día a día fue evolucionando
mucho frente a este tema, tanto que en el almuerzo ya tomaba la cuchara y se
llevaba el alimento a su boca.En cuanto al control de esfínteres, en el inicio
del proceso era muy difícil que lo controlara, adicionalmente porque tenía un
problema orgánico que lo hacía tener el estómago suelto casi todos los días,
el control médico lo solicito la madre y con un medicamento que le enviaron
parecía que la situación en este tema empezaba a mejorar, Me ubique en el
lugar de recibir el regalo que él me ofrecía al ir al baño y empezar a decir pipi
o popo cuando quería orinar. Pareciera que el ir al baño lo usara para
determinadas transacciones con las personas, en este caso con alguien que le
pedía que pudiera controlar sus heces y a quien él le obsequiaba esa pérdida
que tenía al poder hacerlo. Freud [6] señalaque el niño renuncia a un
producto corporal altamente valorado por el amor al objeto, esta entrega de
sus heces es la máxima expresión de amor. Es poder darle lo que le pide a
quien está dispuesto a recibirlo.Como lo mencione anteriormente el cuerpo
no es solo orgánico también está la parte psíquica, en donde recibir el don
que ofrecía J, era más que cambiarle el pañal, era darle significado a esa
perdida, el poder desplazar la perdida que tiene al tener el estómago suelto
hacia otro objeto.
Lamentablemente por situaciones de la EPS [7], el acompañamiento
terapéutico fue suspendido y el último día que estuve con J, le conté lo que
iba a pasar, él me comunico lo que sentía de la forma en cómo podía
comunicarse: se le soltó el estómago nuevamente y según lo que me ha
contado la madre no se ha regulado hasta la actualidad. Dejéeste tema para
el final precisamente por que sentí que fue mí despedida, una tan
memorable, como lo que hicieron con él las situaciones burocráticas de la
EPS, quienes le quitaron un acompañamiento cuando el proceso aún estaba
iniciando.
El caso aún debe continuar, pero mi proceso de acompañamiento con J llego
hasta donde me lo permitieron.
Por último, ser acompañante terapéutico y ocupar un lugar; como dice
DonnaWiliams en su texto Alguien en algún lugar: “Es una historia sobre
aprender a construir algún lugar a partir de ningún lugar y un alguien a
partir de un nadie”.[8]
En este pequeño momento de la vida de J solo fui una guía que se dejó guiar.

En la revisión que Michael Foucault hace en Historia de la locura en la época

clásica (1998 [1964]),la internación e institucionalización de la locura ha
estado presente como mecanismo de tratamiento, pero además, se liga a otro
antecedente que acompañó este proceso: el loco fue internado con la
enfermedad que durante toda la edad media (476-1492 d.c), fue quizá la más
ominosa y devastadora, porque implicaba la desintegración del cuerpo, a
saber, la lepra (p.7). La locura asociada a la enfermedad motivó la creación
de algunos modelos institucionales que han tenido el objetivo,
independientemente de sus intereses, de acoger la enfermedad física y
mental, ofreciendo tratamientos para la erradicación de la misma, objetivo
que siempre ha fracasado, pero que resulta ser el pivote que sostiene las
prácticas sobre la locura.
La experiencia durante este periodo respecto a los internados que acogen a
los pobres, enfermos y locos estuvo relacionada con el juicio moral del
pensamiento religioso, así Foucault concluye “Todo internado queda en el
campo de esta valoración ética; mucho antes de ser objeto de conocimiento o
de piedad, es tratado como sujeto moral” (p. 53). La revisión exhaustiva que
hace Foucault, además de organizar una historia de las instituciones, nos
arroja a una pregunta crucial sobre el modo en que hemos tratado a la locura
y sus afines como la discapacidad ¿De qué está hecho este malestar hacía la
locura? Esa molestia e incomodidad que surge en cada uno de nosotros
cuando reconocemos un destino difícil en estos sujetos, cuando vemos que
sus cuerpos requieren de otros, de aparatos para moverse o de la camisa de
fuerza farmacológica porque sus desbordes impiden poder acercarnos al
sujeto que se estructuró allí. Tanto del lado de lo social como del sujeto que
está inmerso en estas prácticas y tratamientos se ubica un pedido muy
particular a trabajar, que tiene que ver directamente con la “salud mental”, y
desde donde se demanda a las instituciones que los tratan una estabilización
que por medio del armazón terapéutico cure la enfermedad mental.
En el marco de esa historia han surgido debates éticos sobre los tratamientos
que se ofrecen a personas que por distintas contingencias de la vida no se
han podido constituir y desenvolverse de la manera en que la gran mayoría
de la población lo hace, es decir: ir a un trabajo, tener una vida socialmente
activa y ser reconocido como ciudadano dentro de una polis, cuestión que
pone a tambalear la idea de una civilización o cultura toda poderosa que cure
con sus recursos a los enfermos mentales y los discapacitados. En Colombia
la historia de los tratamientos a la locura[3] y lo anormal han estado
influenciados por parte de la brujería, los curanderos, el chamanismo, junto
con el uso de sustancias que alteran la química del cuerpo prescritas o no
médicamente, pero sobre todo por la influencia de “un buen consejero”
encarnado en la mayoría de ocasiones por un psiquiatra; aún hoy con todas
estas perspectivas, la cura de la enfermedad mental no se ha logrado ¿Qué
hacer entonces? Partiendo de todos estos planteamientos éticos y los
impases de algunos casos, me cuestiono por el dispositivo terapéutico y la
función que alguien orientado por el psicoanálisis puede agenciar allí.

Una viñeta clínica.

El caso era el de un niño de 5 años, aparentemente autista, a quién yo veía en
consulta hacía casi un año y que para ese momento empezó a presentar una
reacción nunca antes vista, a saber, siempre que caminaba se tropezaba y
pegaba con todo, luego, en el consultorio con sus actos me enseñó que este
pegarse tenía que ver con una manía suya de pegar y despegar todo lo que
fuera una pegatina o calcomanía, también con su dificultad para apegarse a
un par o por el contrario despegarse, era un niño que solía presentar llantos
que podían,en un principio,tardar en apaciguarse más de 3 horas, tiempo en
el que debía dejar de ver a otros pacientes para acompañar su llanto, el niño
terminaba exhausto y dormido luego de sus crisis, esto me hacía pensar que
era alguien que pedía la presencia de otro, pero también pesaba ¿qué tipo de
presencia y de otro?
Su madre era una mujer que no lograba estar con él, a pesar de decir otra
cosa, esto claramente la angustiaba. Frente a esta angustia materna y el
enigmático comportamiento del niño recordé los tipos de tratamientos
ofertados por otras instituciones en Bogotá, todas de corte cognitivo
conductual y que tenían como herramienta de trabajo en casos muy graves la
figura del “terapeuta sombra”, un profesional de la salud capacitado en el
manejo comportamental del autismo; me pregunté si a eso que hacían estos
trabajadores se le podía llamar de otra manera y tener otra función, siempre
me ha parecido ominosa su manera de nombrarlo y no parecía ofrecer un
más allá del entrenamiento comportamental para el niño. La sencilla
búsqueda por internet de algunos artículos y trabajos de grado en Brasil y
Argentina sobre registros de caso me llevaron a encontrar un rol y una
función ya nombrada El acompañamiento terapéutico. Motivado por los
registros de caso que encontré, sugerí esta modalidad de trabajo para el niño
en cuestión, en principio la sugerencia fue acogida como una buena y posible
estrategia por parte de la institución, sin embargo, al llegar al dispensario
que remitía el caso a la Fundación fue rechazada debido a que se temía que
tras aprobar este acompañamiento terapéutico una cantidad considerable de
madres pidieran también dicho servicio, de tal modo que el lema allí era para
todos lo mismo, dejando de lado todo criterio clínico para aprobar o
desaprobar dicho acompañamiento. Esto produjo que la madre instaurara
peticiones, acciones de tutela y quejas para acceder a lo que yo había
sugerido, incluso llegué a recibir la llamada de un juzgado solicitándome
evidencia bibliográfica y científica de lo que proponía. A pesar de todos estos
esfuerzos nunca se aprobó tal sugerencia y el niño en cuestión siguió
teniendo las mismas sesiones conmigo, algunas terapias y la inclusión en un
aula de educación especial en la que yo procuraba estar ahí para escuchar a
la profesora y al niño en este espacio, donde a pesar de no haber sido
aprobado un acompañamiento terapéutico formalmente, hubo un efecto de
función.
Este niño logró engancharse a su profesora de aula quién de manera similar
a mi labor en un principio, se dedicó a estar alerta a las necesidades que solía
manifestar este niño, acompañándolas y preguntándose por el mundo que
este niño había organizado; sentía que le comunicaba cosas que ella en
ocasiones no advertía, por ejemplo, descubrió que había momentos en los
que este niño al intentar abrir la puerta no intentaba escaparse sino
solicitarle la ida al baño, hasta ese momento este niño siempre andaba en
pañales porque no se había logrado establecer un circuito con el cual
trasmitirle la importancia de dejar sus desechos en otro lugar y no retenerlos
en el pañal. Con el tiempo este niño logró comunicar a su profesora la
necesidad de ir al baño tocando con la mano un pictograma; su relación con
la comida era desordenada y rechazaba muchos alimentos, que en compañía
de su profesora fue organizado y transformando en un placer por la comida;
en otra ocasión salió del aula gritando el nombre de su profesora al darse
cuenta que no la encontraba en su habitual aula de trabajo, esta fue la única
palabra gritada que se le llegó a escuchar. Su paso por la Fundación termina
por pedido de la madre, quién consideraba que para el trabajo con su hijo
debían participar personas certificadas en métodos estandarizados para el
tratamiento del autismo y el trastorno desintegrativo de la infancia, que le había
sido diagnosticado a su hijo a los tres años. Luego de muchos intentos por
sostener este lazo, únicamente fue posible dejar las puertas abiertas de la
fundación en caso de que el tratamiento con el que continuaran no se
desarrollara en buenos términos.

Toda demanda es demanda de amor.

La palabra demanda es posible relacionarla con aquella primera acción que
la madre efectúa sobre el organismo del neonato, cuando el grito se convierte
en llamado para satisfacer algo que con el paso del tiempo va estar más allá
del hambre y se va convertir en satisfacción por los cuidados de la madre, es
decir, a eso que en un tiempo fue una pura necesidad biológica se le sumó un
plus por vías del placer, una demanda. Lacan en el seminario 4 La relación de
objeto, ubica la demanda en la simbólica del don “Sobre este fondo, como
signo de amor, primero anulado para reaparecer luego como pura presencia,
el don se da o no se da al llamar.”(p.184), en esa simbólica siempre está en
juego la palabra.
En el plano jurídico se utiliza el término demanda del lado de un llamado a la
ley, y no por ello pierde relación con lo que hace una madre con su hijo;
demandar implica solicitar al Otro por vías de una denuncia la consistencia
de una acción específica que solucione un problema en el que se involucra ya
sea al otro o a una institución, en el caso de la viñeta tal problema se
materializa en un niño que se sale de toda norma y al que lo ubican dentro de
una institución con ciertos profesionales para responder a una demanda de
cura. No es extraño entonces que cuando se ubica un psicólogo, psiquiatra o
psicoanalista dentro una institución muchos pacientes coincidan con frases
como “ayúdeme, usted es el que sabe qué hacer en estos casos”, el sujeto no sabe
a qué viene a consulta y mucho menos a una institución, así se le diga que
debe recibir tratamiento, en principio su gancho seria el sujeto supuesto saber,
que rápidamente se agota y se materializa en las reacciones terapéuticas
negativas [4], punto crucial en el que la demanda deja de ser la máscara que
ocultaba la falta y aparece en escena la división del sujeto y la inconsciencia
del Otro. La madre que pide ayuda a la institución para curar a su hijo
encuentra que esta no es toda poderosa y que su deseo también está
implicado en el tratamiento más allá de la demanda.
En el primer tiempo de la enseñanza de Lacan 1950-1958, la demanda es
situada como demanda de amor “La forma en que debe presentarse el deseo
en el sujeto humano depende de lo que determina la dialéctica de la
demanda. Si bien la demanda produce cierto efecto en las necesidades, por
otra parte tiene sus características propias. Estas características propias, ya
las he articulado. La demanda, por el solo hecho de articularse como
demanda, plantea expresamente,aunque no lo demande, al Otro como
ausente o presente y como dando o no esta presencia. Es decir que la
demanda es en el fondo demandade amor - demanda de lo que no es nada,
ninguna satisfacción particular,demanda de lo que el sujeto aporta por su
pura y simple respuesta a la demanda.” (Seminario 5, Las formaciones del
inconsciente, p.389).
La demanda entonces no puede tratarse o responderse como lo aparente o
como el primer pedido que se establece en la clínica, sus vueltas implican
plantearse el porqué y el cómo de la misma en la clínica del acompañamiento
terapéutico, ¿por qué vías? Sin la pretensión de agotar el tema en este
artículo, se me hace inevitable emparentar la demanda con la escucha y a su
vez el acompañamiento terapéutico con el psicoanálisis. Si bien en un primer
momento como lo documenta Maurício Castejón Hermann[5],el
acompañamiento terapéutico surge influenciado por las prácticas logradas
por la psiquiatría italiana, francesa y la antipsiquiatría, con importantes
aportaciones de Franco Basaglia (1924-1980) y David Cooper (1931-1986),
los casos tratados bajo estos aportes han tenido una fuerte influencia del
psicoanálisis, de sus postulados clínicos; en el caso por caso, es visible la
implicación de una escucha muy particular en la esquizofrenia o trastornos
afines para movilizar un trabajo.
En momentos donde el presupuesto a la salud en nuestro país se recorta
cada vez más y las propuestas de tratamientos a pacientes con trastornos
graves se circunscriben a técnicas con validez científica, es importante
plantearse de esa crisis qué se demanda y hacía donde conduce la escucha de
la misma.Para este año al Ministerio de salud se le ordenó “adoptar un
procedimiento técnico-científico para determinar qué servicios y tecnologías
no podían ser financiados con recursos públicos por seis posibles motivos:
que fueran cosméticos, estuvieran en fase de experimentación, no fueran
seguros y efectivos, no tuvieran efectividad clínica, no estuvieran aprobados
por el Invima o se prestaran en el exterior.”[6] El acompañamiento
terapéutico podría figurar para el Ministerio de Salud como un servicio en
fase de experimentación, dada la poca documentación al respecto en
Colombia. Con todo y a pesar de estas taras donde un rubro público está en
juego, algunos casos atendidos en la Fundación Surcos han conocido este
modelo de trabajo y han solicitado por cuenta propia ser tratados bajo la
perspectiva del acompañamiento terapéutico. Esto nos ha puesto de cara con
una importante anotación que hace Gustavo Rivarola[7] respecto al
acompañamiento terapéutico como “Un dispositivo que se posicione como
herramienta del tratamiento, y no como herramienta de tal o cual demanda,
provenga ésta del entorno familiar o del entorno científico” Se apuntaría
entonces al tratamiento de un sujeto con una estructura en juego y su
articulación con el AT, más que a la demanda misma.
El acompañamiento terapéutico aparece indiscutiblemente en un campo de
trabajo clínico con el paciente, su familia y la sociedad, por ende me parece
importante trabajar una distinción que establece Gabriel Pulice[8], para
quién lo importante es determinar en la dirección de la cura tres
dimensiones que por las características de los casos en juego requieren de
cierta plasticidad en su formalización, estas dimensiones apuntan a definir el
acompañamiento terapéutico como función, dispositivo o profesión. Estos
tres modos de pensarse el acompañamiento terapéutico son medios para
amarrar los múltiples pedidos que se posan sobre él, de establecer las
posibilidades y los límites que el AT en su clínica puede elaborar, no es lo
mismo especificar la función del AT en un caso, que organizar un dispositivo
o la profesionalización del mismo en términos de crear los cimientos de esta
práctica; de tal modo que hay casos como indica Gabriel Pulice, en los cuales
pareciera desligarse la estructura de la demanda, por ejemplo, en pacientes
desahuciados o terminales, sin embargo, no quiere decir que allí no se ponga
en juego lo estructural que ese pedido porta.
Freud (1900) se pregunta por el entramado onírico y sus fines “…El sueño no
es comparable a los sonidos irregulares producidos por un instrumento
musical bajo el ciego impulso de una fuerza exterior y no bajo la mano del
músico. No es desatinado ni absurdo, ni presupone que una parte de nuestro
acervo de representaciones duerme, en tanto que otra comienza a despertar.
Es un acabado fenómeno psíquico, y precisamente una realización de deseos;
debe ser incluido en el conjunto de actos comprensibles de nuestra vida
despierta, y constituye el resultado de una actividad intelectual altamente
complicada. Pero en el mismo instante en que comenzamos a regocijarnos de
nuestro descubrimiento nos vemos agobiados por un cúmulo de
interrogaciones. Si como la interpretación onírica lo demuestra nos presenta
el sueño un deseo cumplido, ¿de dónde procede la forma singular y
desorientadora en la que tal realización de deseos queda expresada? ¿Qué
transformación han sufrido las ideas oníricas hasta constituir el sueño
manifiesto, tal como al despertar lo recordamos? ¿En qué forma y por qué
caminos se ha llevado a cabo esta transformación? ¿De dónde procede el
material cuya elaboración ha dado cuerpo al sueño? ¿Cuál es el origen de
algunas de las peculiaridades que hemos podido observar en las ideas
oníricas; por ejemplo, la de que pueden contradecirse unas a otras?...” (La
interpretación de los sueños, p.167), con este sinnúmero de preguntas Freud
construye un teoría sobre el sueño que fundaría las bases para el tratamiento
psicoanalítico de pacientes neuróticos, es decir, tuvo por horizonte la
especificidad de una estructura como el sueño y lo que a través de ella se
consigue, que a pesar de parecer azaroso, fragmentado o sinsentido, va
revelando poco a poco una escritura en juego, que tiene una función muy
específica en la subjetividad.
El símil entre el campo del acompañamiento terapéutico y lo anteriormente
citado no es de extrañar, dado que este se ubica en los bordes de una práctica
que concierne teórica, clínica y políticamente a quienes se les ha hecho un
llamado con diversas demandas: trastornos de alimentación, adicciones,
pacientes oncológicos, terminales o con trastornos neurológicos graves como
las epilepsias, alzheimer, las demencias; además de trastornos que aparecen
en la infancia como el autismo, la psicosis infantil y el retraso mental[9], esta
última siendo la más recurrente aquí en Colombia; si para Freud fue el sueño
la causa de toda una teorización, en el acompañamiento terapéutico esta
causa se ubica en los bordes de la clínica psiquiátrica y la salud (enfermedad)
mental.

Ilustración 1: Móvil del artista Alexander Calder (1898-1976)

Vuelvo a Lacan, para quién ya “Freud no los puso, los leyó. Vio que el
enfermo tiene necesidad de crearse un deseo insatisfecho,” (seminario 5, p.
383), si Freud se plantea tantas preguntas respecto al entramado del sueño,
Lacan nos enseña que es porque hay allí siempre una falta que opera para
que algo se estructure. Se podría decir, la inconsistencia del Otro a la que la
demanda siempre apunta, queriendo hacerla presente o ausente, tal vez a
esto se deba el intento de Lacan por explicar la demanda dentro del móvil de
Calder, donde “En esta dialéctica, planteamos el deseo como lo que, en el
pequeño móvil, se encuentra más allá de la demanda. ¿Por qué es preciso un
más allá de la demanda? Es preciso un más allá de la demanda porque la
demanda, por sus necesidades articulatorias, desvía, cambia, traspone la
necesidad. Así, existe la posibilidad de un residuo” (seminario 5, p. 389),
apuntar a ese residuo es apuntar al objeto causa de deseo, a las maneras en
que allí se satisface la demanda, que en sintonía con la postura ética del
acompañamiento terapéutico se ejemplifica con la capacidad de lectura que
el AT tiene de las articulaciones del paciente con el Otro: su familia, las
instituciones, la calle, la vida cotidiana o lo que suele llamarse el tesoro de los
significantes.
No quisiera concluir sin mencionar lo que el AT pone en juego en el
tratamiento. Aquel al que hoy se le llama acompañante terapéutico, en un
tiempo fue designado como “amigo calificado”(Gustavo Rivarola y
otros;2002) dado que en un primer encuentro lo que sucedía con el paciente
era un lazo amistoso, pero como toda amistad los pedidos, las pasiones y las
dificultades de este lazo estaban a la orden del día, requiriendo reformular y
elaborar esa entrada inicial del AT en un caso determinado, la dinámica de la
amistad pone nuevamente en juego el asunto de la demanda, tanto del
paciente como del AT: ser amigos. Si bien la trasferencia producida por el
encuadre del acompañamientoterapéutico lo favorece, cuando el AT
comandado por un furor sanandi busca a toda costa algo en el paciente por
esta vía, una nueva reacción terapéutica negativa se instaura, lo que nos
arroja a nuevas preguntas: ¿Demanda un AT algo particular del paciente ? Y
¿Qué hace el AT con su demanda y deseo de curar?