ENTRE LA PEDAGOGÍA FREIREANA Y

EL PENSAMIENTO DECOLONIAL
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Junio 2, 2017
Por Inés Fernández Moujan, Universidad Nacional de Río Negro

Poner en diálogo el pensamiento crítico de Paulo Freire y algunas de las

discusiones que viene elaborando el proyecto decolonial en torno a la
colonialidad, se torna de primordial importancia, si de lo que se trata es de
realizar un debate pluralista de ideas desde el pasado y con el análisis del
presente. Siendo que la propuesta freireana es un antecedente y fuente
ineludible del pensamiento decolonial[1], estas reflexiones tienen como
objetivo principal presentar algunas de las líneas centrales de la discusión
que plantea el pedagogo latinoamericano sobre la concepción ético-política
de la educación, los desarrollos teóricos y prácticos en torno a la educación,
la relación opresor oprimido, la relación poder/saber, la vía de la liberación.

Los desarrollos teóricos de Paulo Freire participan en el contexto de debate

del pensamiento latinoamericano y cada uno de ellos constituye hoy un
aporte substancial a la corriente crítica de la pedagogía latinoamericana y
del mundo en general. Al poner el foco en el cuestionamiento sistemático a
las formas de poder que se presentan en el acto educativo Freire señala
que este ejercicio del poder paternalista y vertical se encuentra
estrechamente ligado a las relaciones sociales y culturales de dominación
colonial opresor/oprimido. En este sentido su mirada crítica de la realidad,
sus escritos y toda su praxis muestran que las determinaciones de poder
que se presentan claramente en la relación educativa no son unilineales ni
unidireccionales, sino heterogéneas, discontinuas, conflictivas y que detrás
de ellas está permanentemente presente la marca de la condición colonial,
el lado oscuro de la modernidad.

Desde esta perspectiva se concluye que el retorno actual al pensamiento

freireano asume la condición colonial como el lado oscuro de la modernidad
y la entiende como intrínsecamente anudada a ésta. Con la “educación
liberadora” se asume la ética y la política dejando atrás la “no-ética colonial”,
se transita hacia una praxis de descolonialización, inspirada en una “ética
otra”, ética de generosidad humana y la responsabilidad. Es la Ética que
restituye la palabra negada y silenciada de los pobres, de los desarrapados
del mundo, de los “condenados de la tierra”.
Para sostener lo antes planteado es primordial situar en primera instancia a
Paulo Freire como un intelectual crítico[2], que asume con total compromiso
la voz de los que no tienen voz. Sujeto que encarna el sufrimiento de los
oprimidos, que no se limita a ser un simple profesional sin rostro que
únicamente se interesa de cuidar el lugar de privilegio que ocupa. El
maestro “es un individuo dotado de la facultad de representar, encarnar y
articular un mensaje, una visión, una actitud, una filosofía u opinión”[3] para
y a favor de los oprimidos[4], con una misión específica que es hacer
públicas las críticas a las situaciones conflictivas, complicadas,
oponiéndose a la ortodoxia y al dogma, y con un actuar que subvierte el
orden establecido siendo su razón de ser representar a los “condenados de
la tierra”[5].

En concordancia con lo expresado Enrique Dussel argumenta: “Desde las

ciencias sociales críticas el criterio de demarcación se define desde la
comunidad de víctimas, cuando interpelan convocando a la solidaridad, a la
re-sponsabilidad de los intelectuales orgánicos a colaborar
responsablemente en la critica científica del sistema que los oprime. Dicha
interpelación pone a dichos intelectuales en posición de exterioridad […] con
respecto al orden social establecido desapareciendo doblemente el
espectador desinteresado”[6]

Por su parte Freire como pensador crítico realiza un aporte invalorable al

pensamiento latinoamericano en todo su sentido, porque es una figura
representativa que se compromete con su punto de vista, lo representa y
supera las barreras que se le imponen. Es un hombre con “vocación para el
arte de representar, ya sea hablando, escribiendo, enseñando”[7] que cree
en aquello que expresa, “escribir para mi es tanto un placer como una tarea
política que es preciso cumplir”[8], no duda en transmitir su experiencia, sus
ideas, “no importa por qué razón despertamos un día en tierra extraña. El
hecho de experimentarlo trabaja, con el tiempo para que nuevas situaciones
nos re-pongan en el Mundo”[9], su tarea intelectual es un compromiso con
su tiempo, en el dar la cara confronta, se compromete con el conflicto, con
la realidad que le toca vivir no tolerando el cinismo que hiere en lo más
profundo del ser, por esto subraya en Pedagogía de la Esperanza: “soy
sustantivamente político y solo adjetivamente pedagogo”[10].

Con su discurso y su práctica Freire interpela y se deja interpelar, se dispone

al “Otro”[11], subjetiva y objetivamente “salimos para el exterior no para
descubrir el secreto de los otros, sino para descubrir el secreto de nosotros
mismos”[12], tarea ética y política que desoculta, desentraña lo que alguien
-el opresor, el poderoso, el rico, el blanco, el europeo, el pensamiento
hegemónico del ser- oculta. Recuperar, entonces, la matriz intelectual crítica
de Freire es posible si se sitúa en primera instancia la reflexión en el
contexto cultural, social, político y económico de surgimiento de su teoría,
dado que Paulo Freire -tal como lo describe uno de sus biógrafos[13],
Moacir Gadotti[14]– fue un hombre de su tiempo, el pensamiento de Paulo
Freire es una teoría del conocimiento de su tiempo, para entender la misma
es necesario señalar el contexto social en que surgió, el inicio de su praxis
, la cual se sitúa en el Nordeste brasileño, donde en la década de 1960, la
mitad de sus habitantes eran analfabetos. Es desde allí donde Freire
sostiene que es necesario que el analfabeto pronuncie su propia palabra, la
palabra oprimida, para ser dueño de su propio destino, resistir y superar el
estado de opresión y sojuzgamiento[15]. La condición de posibilidad de la
liberación se encuentra en la exterioridad a la totalidad[16], exterioridad que
es encarnada por el oprimido, situación desde la cual es posible elaborar un
pensamiento crítico. De esta manera la liberación es posible desde las
clases explotadas, es viable si se asume la propia condición, si se la apropia
críticamente para generar otros discursos y otras prácticas tendientes a la
transformación de un mundo injusto. Esta operación liberadora
necesariamente debe reconocer la deshumanización como realidad
histórica:¿Quién mejor que el excluido para comprender la necesidad de la
liberación?¿Quién sentirá mejor que ellos los efectos de la
opresión?¿Quién más que ellos para ir comprendiendo la necesidad de la
liberación”[17]. Asumir la inconclusión dentro de un contexto real y concreto
afirmarse en la pretensión de libertad, de justicia los oprimidos recuperan
“su humanidad despojada”.[18]

Paulo Freire denuncia la colonialidad. Comparte con Dussel y Mignolo

el locus de enunciación, participando del reclamo de los oprimidos, de los
pobres del mundo. Es así como en continuidad con la línea trazada por
Freire, Dussel y Mignolo desde el proyecto decolonial, realizan una crítica
sostenida a la modernidad eurocéntrica, e incluyen en su agenda la cara
negada de la modernidad, la colonialidad. Desde este lugar de conflicto
sugieren caminos alternativos posibles en donde poner en cuestión desde
la exterioridad, los supuestos epistémicos que constituyeron la hegemonía
europea. En efecto los tres pensadores latinoamericanos comparten la
denuncia a la modernidad/colonialidad.

Por ello Dussel en su texto “Sistema –Mundo y Transmodernidad”[19], en el

marco de la Filosofía de la Liberación sitúa la importancia de la crítica a la
modernidad y la contextualiza. Proponiendo como eje una vía crítica de
pensamiento de acción ante la globalización eurocéntrica-norteamericana.
Señalando que ante el impacto de la modernidad eurocéntrica las distintas
culturas irrumpen dando respuestas variadas y renovadas “en un horizonte
cultural más allá de la modernidad”[20]. Por otro lado argumenta Dussel la
propuesta de un sistema/mundo se afirma a partir del siglo XVIII y se origina
con la invasión al continente americano por parte de Europa (1492,
tornándose hegemónico mundialmente recién a partir de la Revolución
Industrial (Francia, Inglaterra, Alemania), “la visión del sistema-mundo
intenta demostrar que desde fines del siglo XV Europa por el descubrimiento
de América comenzó a desplegar dicho sistema-mundo como imperio-
mundo”[21] en este momento nace una “economía-mundo-europea”[22].
Junto con Freire, Dussel reacciona proponiendo un pensamiento otro,
la transmodernidad, nueva interpretación crítica del fenómeno moderno.
Este “más allá” que Dussel va a denominar transmodernidad, interpretando
desde la exterioridad el fenómeno de la modernidad para contar lo no
contado, “subsumiendo lo mejor de ella pero fuera de ella a los
componentes esenciales de las culturas excluidas. Máxima exterioridad,
momentos culturales situados fuera de la modernidad”[23]. Afirma entonces
que la modernidad/colonialidad operó con la exclusión de lo no europeo
como criterio civilizador. Por ello se hace necesario un pensamiento crítico
desde la exterioridad, la “transmodernidad más allá del mundo y del
ser”[24].Transmodernidad punto de arranque desde la exterioridad de la
modernidad, desde lo que la modernidad excluyó, ignoró, alteridad
opacada, salvaje, incivilizada, negra, india. La transmodernidad de este
modo denuncia la exclusión por parte de la modernidad de la mayoría de la
humanidad, señalando que a pesar de negación las mayorías resisten y
tiene un potencial importantísimo de invención. El “más allá (trans)” indica
el punto de arranque desde la exterioridad de la modernidad desde lo que
la modernidad excluyó, negó, ignoró, como insignificante, sinsentido,
bárbaro, “diversos nombres puestos a lo no humano, a lo irrecuperable, a lo
sin historia, a lo que se extinguirá con el avance arrollador de la
civilización”[25].Tal como plantea -en la tesis inicial del texto citado- “la
modernidad opera hegemónicamente desde hace solo 200 años, poco
tiempo para haber penetrado en el “núcleo ético-mítico de las estructuras
intencionales culturales milenarias”[26] es por ello que la toma de
conciencia por parte de las culturas ignoradas va en aumento, operando el
descubrimiento de su identidad negada, esto permite bosquejar para el siglo
XXI “un mundo cultural, más allá de la pretensión homegeneizadora de la
globalización capitalista actual y de su cultura pretendidamente universal y
aún de la afirmación de la diferencia posmoderna a la que le cuesta imaginar
otras universalidades culturales”[27]. Se trata desde
latransmodernidad asumir lo mejor de la revolución tecnológica, para
ponerla al servicio de mundos culturales diferentes “antiguos y actualizados,
con tradiciones propias y creatividad ignorada”[28].

Por otra parte en articulación con la propuesta de Dussel, Mignolo –desde

la ciencias sociales- en su texto “Paradigma otro, pensamiento fronterizo,
colonialidad del poder” nos comunica que se ocupará de “bosquejar un
paradigma otro de pensamiento crítico, analítico y utopístico”[29] . Así es
como su propuesta tiene sus fundamentos en el grito del sujeto, “en las
vidas que gritan a través del sujeto, las miserias a las que fueron llevadas
por años de colonialismo y de civilización neoliberal”[30]. Por ello argumenta
que el paradigma otro es necesario para conectar formas de pensamiento
emergente asentado en la experiencia marcadas por la colonialidad. En
efecto el paradigma otro se propone denunciar el agotamiento del proyecto
moderno. Locus de enunciaciónque piensa el conocimiento como
geopolítica. Lugares de memoria, historia, dolor, lenguas que ya no son
lugares de estudio sino de pensamiento, lugares epistémicos. Paradigma
otro, argumenta Mignolo, que se conecta con “una experiencia histórica
común: el colonialismo; y por un principio epistémico que ha marcado todas
sus historias: el horizonte colonial de la modernidad. Esto es, la lógica
histórica impuesta por la colonialidad del poder”[31].

Desde esta perspectiva la colonialidad que es la cara oculta de la

modernidad que con el proyecto neoliberal adquiere nuevas formas de
colonización. Por otra parte -continúa Mignolo- “se gestó como relación
dialógica y asimétrica de poder en el siglo XVI y sirvió de fundación a la
modernidad/colonialidad hasta hoy”[32] Pero la colonización europea
produjo necesariamente, como resistencia un pensamiento otro que se hizo
presente en el “silencio que grita detrás de cada páginas” de autores
indígenas , castellanos, y latinoamericanos que denuncian la conquista y
colonización de América (Waman Poma, Las Casas, Cesaire, Fanon,
Dussel, Quijano, entre otros). Es así como “la geopolítica del conocimiento
necesita tener en cuenta las relaciones, por un lado, entre conocimiento y
colonialidad y, por el otro, las existencias entre los diferentes “rangos
(lengua, epistemología, economía, poder)”[33]. Paradigma otro que tiene en
común la crítica a la modernidad desde la colonialidad “no ya la modernidad
reflejada a sí misma en el espejo, preocupada por los horrores del
colonialismo, sino vista por la colonialidad que la mira reflejase a si misma
en el espejo”[34]. Asimismo el Paradigma otro –argumenta Mignolo- se
gesta en emancipación de las colonias, de las mujeres de color, en la selva
amazónica, que emerge de la colonialidad afirmándose en el conflicto que
implica la diferencia colonial que resiste a todo tipo de“globalización
localizada y localización globalizada”[35].
De lo que se trata es pensar, discutir, reflexionar las diferencias coloniales y
no de diferencias culturales tal como nos fueron inculcadas para
enmascarar la injusticia, para ocultar la colonialidad del poder –argumenta
Mignolo-. Inscribir a Paulo Freire en la línea de pensamiento crítico,
de paradigma otro, se torna de importancia dado que su praxis no pretende
transformar la diferencia colonial en objeto de estudio sino de hacerse cargo
del grito desesperado de los condenados de la tierra, de los desharrapados
del mundo. Por otro lado corresponde ubicar la pedagógica freireana dentro
del “pensamiento fronterizo” dado que grita desde “el rumor de los
desheredados de la modernidad, aquellos para quienes sus experiencias y
sus memorias corresponden a la otra mitad de la modernidad, esto es, a la
colonialidad”.[36]

En efecto esta pedagógica surge de la toma de conciencia y del análisis de

la colonialidad del poder, dispositivo de reproducción de la diferencia
colonial, lugar epistémico de enunciación que describe y legitima un poder
atravesado por la dominación, el conflicto y primordialmente como por la
idea de raza –como sostiene Anibal Quijano- “clasificación, operación
epistémico de los seres humanos en escala de inferior a superior”[37].
Pedagogía crítica que surge desde la subalternidad colonial, que no ignora
el pensamiento de la modernidad pero no se somete a él, y coexistiendo y
asumiendo el conflicto que ello implica.

En articulación con lo antes dicho la educación liberadora es un acto

político, como propuesta pedagógica se inscribe dentro de un paradigma
ético-crítico que se piensa desde la exterioridad. Paulo Freire para
enriquecer y darle potencia a supedagogía de la liberación recurre a las
denuncias que realiza Frantz Fanon[38], quien saca a la superficie la
situación de opresión que viven los condenados de la tierra. Fanon refiere
a los oprimidos como los condenados de la tierra, los desheredados de esta
manera politiza las relaciones sociales. Efectivamente tal como lo advierte
Alejandro De Oto, las palabras de Fanon siguen siendo hoy “el centro de
una fuerte interpelación al colonialismo, el lugar de una voz dura, poderosa,
encarnada en la urgencia política y moral y en el proyecto cultural y
político”[39] y este Fanon se lee con claridad en la letra de Pedagogía del
Oprimido, “las formas de ser y de comportarse de los oprimidos reflejan en
diversos momentos la estructura de la dominación”[40].

Por otra parte alertar, sobre el riesgo que corre el oprimido producto de su
alienación en el opresor, y en consecuencia su imposibilidad de ser, de
asumirse tal cual es “colonizado” es tarea imprescindible –sostiene Freire –
para recorrer el camino de la liberación. En la etapa emancipatoria el
colonizado –advierte Fanon- pasa de la inmovilidad a desear el lugar del
colono que es el es lugar de la supervivencia con un poder. “No hay
colonizado que no sueñe cuando menos una vez al día en instalarse en el
lugar del colono”[41].Freire también entiende junto con Frantz Fanon que la
resistencia a la colonización no es suficiente para recorrer el camino de la
liberación y por ello insiste: “en tanto marcados por su miedo a la libertad,
se niegan a acudir a otros prefiriendo la adaptación”[42].Siguiendo las
huellas de Fanon Paulo Freire –insiste- el oprimido debe asumir su lugar en
el mundo, hacerlo consciente para transitar a partir de allí el camino y la
lucha por la liberación.

De este modo Freire denuncia a través de su teoría y práctica pedagógica

la situación de sometimiento del oprimido “Solo en la medida que descubran
que alojan al opresor podrán contribuir a construcción de su pedagogía
liberadora”[43]. Por ello Freire continuando la línea trazada por Fanon
politiza las relaciones educativas. El oprimido para ambos es aquel
que“emerge del mundo marcado por la colonialidad del ser“[44].
Colonialidad que legitima la violencia moderna, aquella que Maldonado
Torres denomina “no-ética”, porque es la negación de la diferencia del otro.
El Otro no-es (sujeto) está invisibilizado y deshumanizado, es objeto de la
violencia del opresor, del colonizador, del poderoso, del rico. Recorrer el
camino de la liberación de la descolonización -afirma Fanon- es “creación
de hombres nuevos. Pero esta creación no recibe su legitimidad de ninguna
potencia sobrenatural, la ´cosa´ colonizada se convierte en hombre en el
proceso mismo por el cual se libera. En la descolonización hay, pues,
exigencia de una replanteamiento integral de la situación colonial”[45]. De
esta manera aparece el Otro como otro entre otros. “La justicia pues, crea
a partir de la relación vertical entre subjetividad y otredad relaciones
horizontales entre yo y otros”.[46] De esta manera lo trans-ontológico sirve
de fundamento a lo ontológico, de este modo la Ética precede a la ontología.
Freire y Fanon acuden y asumen al grito/llanto del condenado.
Efectivamente restauran la ética “dándole lugar humano a las diferencias
ontológicas y trans-ontológicas”[47].

Por otra parte la lucha por la liberación no se justifica sólo por el hecho de
tener libertad para comer, sino que es necesaria la liberación para crear y
construir, para admirar y aventurarse. Tal libertad requiere que todo hombre
y mujer, niño y niña, sean creativos, activos responsables, no autómatas. El
resultado de la transformación, de la liberación, es el amor a la
vida.[48]. ¿Por qué no arriesgar un acto de amor, reconociendo al otro como
ser humano?, se interroga Freire. El amor es compromiso con los hombres.
Dondequiera que exista un hombre oprimido el acto de amor radica en
comprometerse con la causa de su liberación y este compromiso con su
carácter amoroso es dialógico, ético y político[49]. Espacio de la ética que
se inscribe en el “cara a cara”[50].

De este modo hombres (y mujeres) radicales, comprometidos con la

liberación no se dejan aprisionar por la realidad, por el contrario, se insertan
en ella para conocerla y transformar y no temen enfrentar, no temen
escuchar, no temen el descubrimiento del mundo. No temen el encuentro
con el pueblo, no temen el diálogo con éste, de lo que resulta un saber cada
vez mayor para ambas partes. No se sienten dueños del tiempo, ni dueños
de los hombres, ni liberadores de oprimidos. Se comprometen con ellos, en
el tiempo para luchar con ellos por la liberación de todos[51]. En palabras
del Maestro “nadie libera a nadie, ni nadie se libera solo. Los hombres se
liberan en comunión” [52] Es así como la preocupación de Paulo Friere por
la educación y por hacer de ella un espacio de crítica y de resistencia a la
propuesta hegemónica, es un tema que lo desvela y pone de manifiesto su
compromiso con los otros desde los inicios de su praxis. En este contexto
de discusión Freire plantea como punto de partida para pensar su propuesta
pedagógica que el espacio educativo se sostiene creando espacios de
reflexión y diálogo que permitan al oprimido reconocer su situación de
sojuzgamiento para así motorizar la búsqueda de su liberación,
reconocimiento que este proceso no puede darse sino es con los otros,
hombres y mujeres.

De esta manera la formulación del concepto “educación liberadora”, es un

elemento central para poder desarrollar una reflexión en torno a
la pedagógica freireana. Cabe en este punto la siguiente aclaración, la
referencia a esta denominación –pedagógica[53]– es para afirmar que la
propuesta de Paulo Freire se encuentra ligada a la reflexión filosófica. Esta
conceptualización amplia y crítica de la pedagogía, es acuñada por Enrique
Dussel, quien sostiene que la “pedagógica” es parte de la filosofía, en ella
se piensa la relación cara-a-cara del maestro-discípulo, filósofo-no filósofo,
político-ciudadano. En ella se asume que el maestro es “solo un sujeto pro-
creador”[54]. Desde este punto de vista se argumenta que Paulo Freire
como pedagogo nos define las condiciones de posibilidad del surgimiento
del nivel del ejercicio de la razón ético-crítica como condición de un proceso
educativo integral. Se trata de una revolución copernicana[55] -señala
Dussel, enÉtica de la liberación en la era de la exclusión y la globalización–
que está lejos de ser comprendida en el campo de la pedagogía. Freire
parte del oprimido, del marginal, del analfabeto. Del educando en el límite,
en cuanto tal, de aquel que necesita como nadie ser educado. Freire se
sitúa en la máxima negatividad posible en la exterioridad a la totalidad, en
la exterioridad negada y excluida por la expansión moderna de la Europa
hegemónica. Así es como Freire tiene muchas denominaciones para el
punto de partida negativo: la conciencia ingenua, la cultura del silencio, la
mitificación de la realidad, etc. Se trata, estrictamente del pasaje de una
conciencia sometida, masificada o fanática, a una conciencia critica. Desde
la conciencia ingenua emerge la conciencia crítica, ante la cultura del
silencio el poder hablar, ante la mitificación de la realidad la desmitificación,
ante la deshumanización la humanización, ante el racismo el “cara a
cara” [56]

En la medida que se descubran -sostiene Freire- que reconozcan que la

deshumanización es una realidad histórica, los oprimidos podrán
preguntarse por la otra viabilidad, la de su humanización:

“En verdad, si admitiéramos que la deshumanización es vocación histórica

de los hombres, nada nos quedaría por hacer sino adoptar una actitud cínica
o de total desespero. La lucha por la liberación, por el trabajo libre, por la
desalineación, por la afirmación de los hombres como personas, como
“seres para sí no tendrían significación alguna. Ésta solamente es posible
porque la deshumanización, aunque sea un hecho concreto en la historia,
no es, sin embargo, un destino dado, sino resultado de un orden injusto que
genera la violencia de los opresores y consecuentemente el ser
menos. Ambas, en la raíz de su inconclusión, se inscriben en un
permanente movimiento de búsqueda” [57]

Humanización y deshumanización, dentro de la historia, en un contexto real,

concreto, objetivo, son posibilidades de los hombres como seres
inconclusos y conscientes de su inacabamiento. Como así mismo la
liberación será posible a través de la praxis de su búsqueda. Por otra parte
en el proceso de liberación el sujeto deja de ser objeto de otro, en tanto el
oprimido deja de ser emocionalmente dependiente del opresor y puede
pasar de un estado de conciencia mágica/ingenua, a una conciencia crítica
/ política. Se trata de buscar en nuevas palabras, no para coleccionarlas en
la memoria, sino para decir y escribir el mundo. De esta manera, el sujeto
piensa el mundo, lo juzga, toma la palabra, se percibe testigo de la historia
y se hace reflexivamente responsable de su historia.

Así es como Freire se propone realizar una crítica sostenida a la educación

bancaria. Desde esta perspectiva la educación moderna
ilustrada/eurocéntrica desde sus orígenes remite a una concepción
alienante, que inmoviliza. Por otra parte en ella el que enseña tiene el saber
que deposita en aquel que aprende y el que se educa recibe pasivamente
aquello que se le da. Educación bancaria que es mera narración, discurso
y disertación ante un otro pasivo, quieto, silenciado. En ésta el sujeto que
narra, transmite una palabra vacía, ajena a la vida real de él y de sus
educandos, desvinculada del contexto, con contenidos que son solo retazos
de la realidad, “palabra hueca de verbalismos alienantes”[58]. De este modo
la subjetividad del que aprende con la memorización, con la repetición, en
la mecanización de sus palabras y acciones se somete. Se convierte en un
mero depositario de un saber que le es ajeno, que lo deja al margen de la
búsqueda, del encuentro con el mundo, con los otros, al margen de la
praxis, que lo remite a un espacio vacío, en donde no puede ser ni estar.
Asimismo en esta educación alienante y sabionda, en esta educación
bancaria, los educadores y los educandos se someten al saber
colonizador/colonial quedando al margen de toda posibilidad de una
práctica creativa, crítica y comprometida: “En la visión bancaria de la
educación, el saber, el conocimiento, es una donación de aquellos que se
juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se basa en una
de las manifestaciones instrumentarles de la ideología de la opresión: la
absolutización de la ignorancia, que constituye lo que llamamos alienación
de la ignorancia, según la cual ésta se encuentra siempre en el otro. El
educador que aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones fijas,
invariables. Será siempre el que sabe, en tanto los educandos serán
siempre los que no saben. La rigidez de estas posiciones niega a la
educación y al conocimiento como procesos de búsqueda”[59]

Como argumenta -Enrique Dussel-en la visión bancaria de la educación “el

maestro dominador tiene como fundamento de su ethos una profunda
desconfianza de su discípulo”[60]. Por ello no logra instaurar mediaciones
educativas en libertad. De esta manera la injusticia se manifiesta en el
magisterio por la actitud permanentemente jactanciosa.”Lo más grave es
que frecuentemente no existe en la conciencia ideológica la menor
culpabilidad por el acto docente encubridor, falso”[61]. El maestro del
sistema vigente realiza una operación de ocultamiento de la
exterioridad. “Solo lo acepta como no-ser, como nada, como tabula rasa,
como huérfano, como ignorante, como materia a ser formalizada: como
objeto”.[62]

Muy por el contrario en la pedagogía de la liberación, lo que se funda es

escuchar la palabra del Otro, esta praxis de liberación pedagógica se
practica como “ethos de amor-de-justicia”[63]. De esta manera en el relato
liberador de Freire lo que se lee es la intención de refutar supuestos
epistemológicos de producción de saber que solo se enmarcan dentro de
cánones y paradigmas establecidos por la ciencia occidental, saberes que
niegan toda posibilidad de formas de “pensamiento otro”[64] siendo que
la educación bancaria encarna la colonialidad y tal como argumenta Nelson
Maldonado Torres[65] la colonialidad: “se mantiene viva en manuales de
aprendizaje, en el criterio para el buen trabajo académico, en la cultura, el
sentido común, en la auto-imagen de los pueblos, en las aspiraciones de
los sujetos (…) La colonialidad no es simplemente el resultado o la forma
residual de cualquier tipo de relación colonial. Esta emerge en un contexto
socio-histórico, en particular el descubrimiento y conquista de las Américas
(…) relación económica y social que se conjugó con formas de dominación
y subordinación, que fueron centrales para mantener y justificar el control
sobre sujetos colonizados”[66], asimismo la educación bancaria es una
herramienta de reproducción de pensamiento colonial que opera como re-
productora del conocimiento que es considerado válido por la ciencia
europea-norteamericana.

En contraposición a ésta –educación bancaria-, la pedagogía de la

liberación propone que educador y el educando, ambos en una relación
dialéctica se eduquen mutuamente. Y es la educación liberadora como
espacio de diálogo, la que permite la toma de la palabra, y a partir de ella
leer el mundo críticamente, rebelarse contra la domesticación y resistir la
opresión dentro de un horizonte utópico, horizonte tal que Freire deja
abierto, no definiendo ni limitando a la manera de un pensamiento único. El
diálogo opera constituyendo una comunidad de comunicación que historiza
la intersubjetividad histórica, establece relación con los otros, y en él nadie
tiene la iniciativa absoluta. En la dialógica freireana los participantes
observan el mundo, se apartan de él y con él coinciden, en él se ponen y
oponen.

De esta manera el diálogo no es un mero producto histórico sino la propia

historización. Lo dialogal permite cobrar conciencia del ser en el mundo con
los otros, con la realidad, como condición indispensable para el proceso de
conocer en donde la dicotomía entre objetividad/ subjetividad, acción
/reflexión, práctica/teoría, no tiene lugar. De este modo en el proceso
reflexivo y crítico se descubre la realidad social como algo que está
comenzando a ser, como algo que se está haciendo. La educación para la
liberación se ubica así como un acto de conocimiento, como un acto político
de aproximación crítica a la realidad, como un acto transformativo en tanto
y en cuanto el sujeto consciente de si mismo interviene en la realidad para
transformarla, y no toma a la realidad como un dado imposible de
cambiar.[67]
La propuesta de educación liberadora es un instrumento conceptual para
pensar el proceso de liberación del oprimido, siendo la educación para la
libertad un camino posible para junto a otros transitar el camino de la
transformación de la realidad injusta, desigual y opresora. La apuesta
freireana es un desafío a la renovación de la pedagogía tal como se vino
pensando hasta ahora, pues su intención, es interpretar la propuesta
moderna ilustrada-totalizadora, eurocéntrica y etnocéntrica desde situarla
en el dominio de lo cultural, sometiendo a discusión la relación
opresor/oprimido, educando/educador y proponiendo una educación real
política, centrada en la acción permanente de transformación de la realidad.
Esta educación así pensada es una praxis que se reconoce en la hacer con
otros en pos de una transformación creativa de la realidad, en donde el
conocer implica búsqueda, descubrimiento, acción y reflexión. El acto de
conocimiento puesto en práctica por una educación así concebida se da en
la unidad de la práctica y la teoría, de donde resulta, de manera cada vez
más urgente, la necesidad de que su fuente sea el trabajo de los educandos
y de los educadores.

Con la educación liberadora se asume la ética y la política dejando atrás

la no-ética colonial, se transita hacia una praxis de descolonialización,
inspirada en una ética otra, ética de generosidad humana y la
responsabilidad. Es la Ética que restituye la palabra negada y silenciada de
los pobres, de los desarrapados del mundo, de los condenados de la tierra.
“Se trata, pues, de una ética de la descolonización o de la liberación, que
orienta una política radical de oposición a la colonialidad en todas sus
formas”[68]

Tal como afirma Fanon: “La descolonización no pasa jamás inadvertida

puesto que afecta al ser, modifica fundamentalmente al ser, transforma a
los espectadores aplastados por falta de esencia en actores privilegiados.
Introduce un nuevo lenguaje, una nueva humanidad”[69].Se trata de un
pensamiento crítico y decolonial pues implica a la deshumanización
presente en la colonialidad, considera la resistencia y las luchas en contra
de la colonialidad “pensando no solo desde su paradigma, sino desde la
gente y sus prácticas sociales, epistémicas y políticas”[70] y por otro lado
asume una ética en donde el sujeto en la posición de esclavo no busca el
simple reconocimiento –del opresor- sino que ofrece algo. De esta manera
se establece una donación y un reconocimiento entre los oprimidos practica
y actitud epistémico- crítica que opera desde la resistencia[71]asumiendo
la marca de la experiencia de la herida colonial en toda su complejidad.
Desde lo reseñado precedentemente se puede re-afirmar que Paulo Freire
desde la educación liberadora, Fanon desde los condenados de la
tierra, Enrique Dussel desde la Filosofía de la liberación y Walter Mignolo
desde paradigma otro,comparten la crítica a la modernidad europea desde
la periferia de la modernidad, el Sur, y piensan a la colonialidad desde la
colonialidad misma. Y tal como afirma Mignolo en el final de su texto “la
geopolítica del conocimiento nos ayuda a comprender que no toda crítica a
la modernidad y al capitalismo está revuelta en el mismo saco, indistinto y
guiado por la marcha triunfante y celebratoria del posestructuralismo” [72]

En continuidad con la línea trazada se afirma que: teniendo en cuenta los

aportes del pensamiento decolonial, la operación de una pedagogía critica
será entonces restituir la identidad negada despojada, que fue reemplazada
por una identidad racial colonial y negativa. Denunciar y politizar las
relaciones educativas, humanizarlas y contrarrestar la fuerza y legitimidad
de un sistema histórico impuesto (la modernidad europea)[73]. Llevar
adelante acciones guiadas por deseo de restaurar la ética dándole un lugar
humano a las diferencias ontológicas, con el oprimido y no paraél tiene que
ser el objetivo primordial de una pedagogía que participa activamente en la
lucha por la permanente recuperación de la humanidad negada[74], que
reconoce la acción pedagógica como lucha por la liberación.

Es así como hoy se puede inscribir y enmarcar la propuesta freireana dentro

del giro decolonial dado que su pensamiento crítico recorre las
preocupaciones de la colonialidad del poder, del saber y del ser. Operando
política y éticamente cuestiona el poder colonial en tanto denuncia que el
mismo se impone desde la lógica de la dominación y la opresión. Por otro
lado expresa una critica contundente al saber colonial que establece
jerarquías (docente/alumno, sabio/ignorante, saber científico/saber
cotidiano) y solo permite que algunos produzcan conocimiento. Y finalmente
comparte con el proyecto de-colonial su quehacer epistémico tanto como
ético- político, porque plantea la necesidad transitar el camino de la
liberación a partir del compromiso permanente del oprimido consigo mismo
y con los otros en la acción transformadora de un mundo injusto.

Desde esta perspectiva se concluye que el retorno actual al pensamiento

freireano asume la condición colonial como el lado oscuro de la modernidad
y la entiende como intrínsecamente anudada a ésta. Asumiendo la
exterioridad, la interpelación y la construcción conjunta de saberes se
integran nuestras vivencias culturales, tanto en lo académico como en lo
cotidiano, estableciéndose así un punto de “resistencia semiótica capaz de
resignificar las formas hegemónicas de conocimiento”[75]. Epistemes de
frontera, zonas de contacto, espacio trans-moderno en el cual se conjugan
las experiencias geopolíticas y las memorias de la colonialidad, en donde
se crean “formas alternativas de racionalidad ética y también nuevas formas
de utopía”[76].

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[1] Como referentes teóricos principales podemos situar a Dussel, Mignolo,

Quijano, Maldonado Torres, Castro Gómez, Grosfoguel, , Walsh entre otros.
Decolonial, refiere al concepto crítico que cuestiona la centralidad
epistemológica , del ser y del poder europeo-norteamericana, y recupera en
su mismo desarrollo la historia negada de la “América Profunda” y se
propone irrumpir con la palabra y el silencio desde un pensamiento otro.
Movimiento intelectual que es crítica de la superioridad asignada al
conocimiento europeo, conocimiento etnocéntrico que desconoce y excluye
los conocimientos subalternos ignorándolos, omitiéndolos y silenciándolos.
Es un andar y des-andar la colonización para desde allí asumirla. Es poner
la diferencia colonial en el centro del proceso de la producción de
conocimiento. Véase Castro Gómez y Grosfoguel (2007, p.20).
[2] Se toma como referencia para desarrollar este punto lo planteado,
Edward Said en su libro Representaciones del intelectual, cuando plantea
que es primordial afirmar que el intelectual es un individuo con un papel
público específico en la sociedad que no puede limitarse a ser un simple
profesional sin rostro, que únicamente se preocupa de cuidar el lugar de
privilegio que ocupa. Desarrolla de esta manera la línea trazada por
Gramsci Véase Eduard Said (1996)
[3] Véase Eduard Said (1996,p.30)
[4] Pobre, excluido/a, sin techo, analfabeto/a, distintos nombres para la
exterioridad
[5] Se hace referencia a la expresión acuñada por Fanon para nombrar a
los oprimidos.
[6] Dussel Enrique[1998]2002, p.445]
[7] Véase Eduard Said (1996,p.31)
[8] Véase Freire Paulo, (1996,p.17)
[9] Véase Freire Paulo[(1970)2002, p.21]
[10] Véase Freire Paulo, [(1993) 1996, p.5]
[11]Hacemos referencia a la conceptualización de Emmanuel Levinas en
relación al sentido del ser que para este teórico solo puede ser hallado en
la relación con el otro. La preocupación por la relación sujeto objeto
desaparece y aparece la preocupación por la presencia del Otro, el Otro que
es irreductible al yo, y que debe ser respetado porque sin el Otro el yo no
puede ser Sujeto. Según el análisis de Emanuel Levinas, en el
reconocimiento del “Otro en tanto Otro”, la ética precede a la ontología, es
una responsabilidad que se origina en el “cara a cara” con el “Otro”, el pobre,
el huérfano, la viuda, el oprimido, el niño y la niña hambrientos.
[12] Véase Freire, Paulo. (1986. p.102 )
[13] Véase estas referencias pertenecen al libro Paulo Freire, una
biobibliografía cuyos compiladores son Moacir Gadotti y Carlos Torres con
la colaboración de Ana María Araujo Freire, Ángela Antunes Ciseski,
Francisco Gutiérrez, Heinz –Peter Gerhardt, José Romao y Paulo Padilha,
editada en 2001. Allí realizan un pormenorizado recorrido por la obra de
Freire teniendo en cuenta su biografía, sus escritos y los escritos sobre él.
[14] Moacir Gadotti fue discípulo de Freire a quien conoce en el exilio del
maestro en Ginebra en el año 1967.
[15] Véase Freire Paulo
[16] Dussel, Enrique. 2004, pp.220-221
[17] Véase Freire Paulo , [ (1970) 2002,p. 34]
[18] Véase Freire Paulo, [(1970)2002,p.36]
[19] Véase Dussel Enrique ,(2004,p. 201-226)
[20] Véase Op Cit., (2004p. 201)
[21] Véase Op Cit., (2004p. 203)
[22] Ibid., (2004,p.203)
[23] Véase Op Cit.,( 2004,p. 205)
[24] Véase Op Cit.,( 2004,p. 221)
[25] Véase Op Cit., (2004,p. 222)
[26] Ibid., (2004,p.222)
[27] Véase Op Cit., (2004,p. 223)
[28] Ibid, (2004,p.223)
[29] Véase Mignolo, (2003, p. 19)
[30] Véase Op Cit.,( 2003,p. 20)
[31] Véase Op Cit.,( 2003, p.23)
[32] Véase Op Cit.,( 2003, p.24)
[33] Véase Op Cit.,( 2003,p.26-27)
[34] Véase Op Cit.,( 2003,p.27)
[35] Véase Op Cit.,( 2003,p. 57)
[36] Véase Op Cit.,( 2003,p.27)
[37] Véase Op Cit.,( 2003,p. 39)
[38] Médico y escritor de Martinica (1925-1961). Los Condenados de la
Tierra junto con Piel negra máscaras blancas forma parte de los escritos
principales de Frantz Fanon. Escrita y publicada en 1961.
[39] Véase De Oto, A. (2003,p.19)
[40] Véase Freire Paulo[(1970)2002, p.57)
[41] Véase Fanon Fantz [(1961) 1974, p. 34], sobre el tema resulta
sustancial tener en cuenta lo desarrollado por Alejandro De Oto, Las huellas
del sujeto: historicidad y liberación en Frantz Fanon.(2003)
[42] Véase Freire Paulo[(1970)2002, p.38]
[43] Véase Freire Paulo Op. Cit. p.35
[44] Maldonado Torres, Nelson (2007, p.151)
[45] Véase Fanon Fantz [(1961) 1974, p. 31]
[46] Maldonado Torres, Nelson (2007, p.151)
[47] El término “trans-ontológico” Maldonado Torres se refiere a Ética
planteada por Emanuel Levinas interpretando que “la introducción de la
justicia contiene el exceso de la demanda ética por el Otro y la divide
igualmente entre todos los otros”. Véase Maldonado Torres (2007,p.152)
[48] Véase Freire Paulo[(1970)2002, p. 65]
[49] Véase Freire Paulo, ([1970]2002 pp. . 101-110)
[50] Expresión que ocupa un lugar central en el pensamiento de Emanuel
Levinas.
[51] En Pedagogía de la Esperanza, Paulo Freire realiza una autocrítica
respecto al uso del genérico “hombre” para denominar tanto a hombres
como a mujeres. En este libro explicita claramente su postura respecto a las
cuestiones de género.
[52] Véase Freire Paulo[(1970)2002, pp. 26-29]
[53]Veáse Dussel, E.( 1988 p. 125)
[54] Véase Dussel, E. (1975,p. 169)
[55] A la manera de un giro porque ya no es solo el maestro el que enseña
y el alumno el que aprende. Ambos en una relación dialéctica, educando
educador se educan mutuamente. Esto no quiere decir que olvida la
asimetría en la relación sino que el educador también aprende cuando
enseña. Ya no es más el educador quien deposita en el educando todo su
saber y el educando pasivamente recibe aquel saber que se le da. En la
propuesta freireana ambos construyen conocimiento. El educador en el
mismo proceso de enseñar aprende.
[56] En este punto Enrique Dussel establece una relación entre Freire y el
sentido del ser para Levinas que solo puede ser hallado en la relación con
el otro. En este sentido la preocupación por la relación sujeto objeto
desaparece y aparece la preocupación por la presencia del otro, el otro que
es irreductible al yo, y que debe ser respetado porque sin el otro el yo no
puede ser si mismo. Véase Dussel Enrique (2002,pp. 430-435).
[57] Véase Freire Paulo [1970 (2000)p. 31-32]
[58] Véase Freire Paulo [(1970) 2000, p. 20]
[59] Véase Freire Paulo, [(1970)2002,p. 73]
[60] Véase Enrique Dussel, (1975, p.161)
[61] Ibid, p.161
[62] Ibid, p. 161
[63] Ibid, p. 161
[64] Esta expresión es una conceptualización acuñada por Walter Mignolo
para establecer un posicionamiento crítico al pensamiento eurocéntrico y
moderno implantado por el colonialismo; esta actitud asume en toda su
complejidad el lado oscuro de la colonialidad y en consecuencia de la
modernidad. Véase Mignolo, Walter. (2003 p.19)
[65] Nelson Maldonado Torres, es un filósofo puertorriqueño
contemporáneo, que inscribe sus reflexiones teóricas dentro de la corriente
de pensamiento decolonial.
[66] Véase Maldonado Torres (2007, p.131)
[67] Véase Freire Paulo, [(1970)2002,pp.71-98]
[68] Véase Maldonado Torres (2007 pp.155-156)
[69] Véase Frantz Fanon ([(1961) 1974, p. 31)
[70] Walsh (2005, p. 23-24).
[71] Véase Maldonado-Torres N. (2007, p. 158)
[72] Véase Mignolo, (2003, p.57)
[73] Véase Maldonado-Torres N. (2007, p.147)
[74] Véase Freire Paulo, [1970]2002 pp. . 34
[75] Véase Castro Gómez, S. y Grosfoguel Ramón (2007,p.20)
[76] Véase Castro Gómez, S. y Grosfoguel Ramón

Fuente: http://www.cecies.org/articulo.asp?id=224