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Meirieu, PhilippeCARTA A UN JOVEN PROFESORPor qu� ense�ar hoy.Gra�. 2006.Barcelona
Este material se utiliza con fines exclusivamente did�cticos##�ndiceIntroducci�n:
La dimensi�n ocultaEntre el amor a los alumnos y el amor al saber, no tenemos por
qu� elegirEnse�amos para que los dem�s vivan la alegr�a de nuestros propios
descubrimientos Nuestro proyecto de transmisi�n no puede conciliarse con las
presiones sociales que sufre la escuela Queremos ser eficaces de verdad pero no a
cualquier precio En el centro de nuestra profesi�n: la exigencia Una preocupaci�n
que no tiene por qu� ruborizamos: la disciplina en clase Sea cual sea nuestro
estatus, sean cuales sean nuestras disciplinas de ense�anza, todos somos
�profesores de escuela� La escuela como instituci�n del encuentro de la alteridad
La escuela como instituci�n de la b�squeda de la verdad La escuela como instituci�n
de una sociedad democr�tica Conclusi�n: Ut�picos por vocaci�n Conversaciones con
j�venes profesores, Marie-Christine Le D� Pr�logoEst� usted mirando hacia fuera, y
precisamente esto es lo que ahora no deber�a hacer. Nadie le puede aconsejar ni
ayudar Nadie... No hay m�s que un solo remedio: ad�ntrese en s� mismo.(Rainer Maria
Rilke. Cartas a un joven poeta)#Una encuesta realizada en abril del 2004 a partir
de una muestra de profesores de educaci�n primaria con menos de cinco a�os de
antig�edad indica que el 79% considera que su profesi�n est� desvalorizada La
mayor�a de ellos dijeron que hab�an escogido esta profesi�n �por vocaci�n� desde la
infancia o la adolescencia, pero el 62% piensa que no podr� alcanzar los objetivos
por los que se ha comprometido. No obstante, el �xito de los alumnos sigue siendo
su principal motivo de satisfacci�n. Y, si bien todav�a se consideran apasionados y
entusiastas, est�n preocupados por el deterioro de las condiciones materiales del
ejercicio de su profesi�n y por las obligaciones institucionales arbitrarias y
m�ltiples que sufren en la vida cotidiana. (Encuesta CSA-SNUipp, abril de 2004).
Otra encuesta realizada a partir de una muestra de profesores de secundaria en el
a�o 2004 por parte de la direcci�n del Departamento de Evaluaci�n y Prospectiva del
Ministerio de Educaci�n franc�s destaca que el 91 % de docentes reconoce la
existencia de cierto malestar en su profesi�n. Y el 60% se siente directamente
responsable eImplicado en �ste. Preguntados por los motivos de este malestar, los
docentes subrayan el desfase entre el ideal de la transmisi�n del saber y la
realidad de un �mbito que engendra, a la vez, sentimiento de impotencia,
frustraci�n y desaliento. Las causas principales de las dificultades parecen
provenir del deterioro de la relaci�n con los alumnos, su falta de disciplina y su
desmotivaci�n. Independientemente de esto, las motivaciones expresadas por los
profesores en el momento de la elecci�n de la profesi�n han quedado intactas, en
especial, la ense�anza de �la asignatura que les gusta�. Es en esto �ltimo en lo
que confiesan encontrar su mayor satisfacci�n. (�valuation et statistiques.
�Portrait des enseignants de coll�ges et lyc�es�. Par�s. Ministerio de Educaci�n
franc�s, abril del 2005) Introducci�nLa dimensi�n ocultaQuerida colega:Querido
colega:Llevo mucho tiempo pensando en escribiros. Y no me he decidido hasta haber
hablado con vosotros largo y tendido. O para ser m�s exacto, con vuestros
predecesores: aqu�llos y aqu�llas con los que he trabajado durante estos �ltimos
a�os y que han confiado en mi lo bastante como para hacerme part�cipe de algunas de
sus preocupaciones.#En primer lugar, por supuesto, me han hablado de su voluntad
�puesto que sois una generaci�n pragm�tica� de estar bien informados sobre los
programas y de contar con las herramientas necesarias para acompa�ar a los alumnos
en su orientaci�n. Tambi�n de su deseo �puesto que sois una generaci�n inquieta� de
sentirse tranquilos ante las tensiones que pudieran producirse con las familias y
la administraci�n, de estar acompa�ados tanto en la preparaci�n de los cursos como
en la gesti�n de la clase...# Pero tambi�n me ha parecido percibir, camuflada
detr�s de la t�pica petici�n de �recetas�, la preocupaci�n por comprender lo que
est� en juego en lo m�s �ntimo del acto de ense�ar, en el coloquio singular que se
establece con la clase, cuando estamos solos ante los alumnos y. una vez se han
marchado los alumnos, solos ante nosotros mismos.Ahora bien, en lo que respecta a
la informaci�n y las herramientas, las instituciones formativas, las publicaciones
universitarias y los manuales de todo tipo se encargan de ello ampliamente.
Actualmente, si uno es un profesor joven, es imposible afirmar que no se ha o�do
hablar nunca de las �competencias profesionales que est�n en juego en el acto de
ense�ar�, de la forma en que �los alumnos construyen su saber� o de los �nuevos
p�blicos� que han invadido la escuela desde su masificaci�n. Asimismo, es imposible
escapar de las pol�micas denuncias de los adversarios del �pedagogismo�, a quienes
hab�is o�do mil veces estigmatizar �las renuncias sucesivas a las verdaderas
exigencias intelectuales de la escuela� o �los peligros de la demagogia galopante
que, bajo el pretexto de adaptarse a las necesidades de los alumnos, ha promovido
un igualitarismo devastador�. Seguro que no le�is peri�dicamente Les Cahiers
P�dagogiques ni el Bulletin de la Soci�t� des Agr�g�s pero, grosso modo, conoc�is
su contenido.Por lo que a m� respecta, evidentemente, no voy a enfrentar el
discurso t�cnico sobre la ense�anza y la ret�rica de la indignaci�n. Por una parte,
porque despu�s de haber si�n �por vocaci�n� desde la infancia o la adolescencia,
pero el 62% piensa que no podr� alcanzar los objetivos por los que se ha
comprometido. No obstante, el �xito de los alumnos sigue siendo su principal motivo
de satisfacci�n. Y, si bien todav�a se consideran apasionados y entusiastas, est�n
preocupados por el deterioro de las condiciones materiales del ejercicio de su
profesi�n y por las obligaciones institucionales arbitrarias y m�ltiples que sufren
en la vida cotidiana. (Encuesta CSA-SNUipp, abril de 2004).Otra encuesta realizada
a partir de una muestra de profesores de secundaria en el a�o 2004 por parte de la
direcci�n del Departamento de Evaluaci�n y Prospectiva del Ministerio de Educaci�n
franc�s destaca que el 91 % de docentes reconoce la existencia de cierto malestar
en su profesi�n. Y el 60% se siente directamente responsable eImplicado en �ste.
Preguntados por los motivos de este malestar, los docentes subrayan el desfase
entre el ideal de la transmisi�n del saber y la realidad de un �mbito que engendra,
a la vez, sentimiento de impotencia, frustraci�n y desaliento. Las causas
principales de las dificultades parecen provenir del deterioro de la relaci�n con
los alumnos, su falta de disciplina y su desmotivaci�n. Independientemente de esto,
las motivaciones expresadas por los profesores en el momento de la elecci�n de la
profesi�n han quedado intactas, en especial, la ense�anza de �la asignatura que les
gusta�. Es en esto �ltimo en lo que confiesan encontrar su mayor satisfacci�n.
(�valuation et statistiques. �Portrait des enseignants de coll�ges et lyc�es�.
Par�s. Ministerio de Educaci�n franc�s, abril del 2005) Introducci�nLa dimensi�n
ocultaQuerida colega:Querido colega:Llevo mucho tiempo pensando en escribiros. Y no
me he decidido hasta haber hablado con vosotros largo y tendido. O para ser m�s
exacto, con vuestros predecesores: aqu�llos y aqu�llas con los que he trabajado
durante estos �ltimos a�os y que han confiado en mi lo bastante como para hacerme
part�cipe de algunas de sus preocupaciones.#En primer lugar, por supuesto, me han
hablado de su voluntad �puesto que sois una generaci�n pragm�tica� de estar bien
informados sobre los programas y de contar con las herramientas necesarias para
acompa�ar a los alumnos en su orientaci�n. Tambi�n de su deseo �puesto que sois una
generaci�n inquieta� de sentirse tranquilos ante las tensiones que pudieran
producirse con las familias y la administraci�n, de estar acompa�ados tanto en la
preparaci�n de los cursos como en la gesti�n de la clase...# Pero tambi�n me ha
parecido percibir, camuflada detr�s de la t�pica petici�n de �recetas�, la
preocupaci�n por comprender lo que est� en juego en lo m�s �ntimo del acto de
ense�ar, en el coloquio singular que se establece con la clase, cuando estamos
solos ante los alumnos y. una vez se han marchado los alumnos, solos ante nosotros
mismos.Ahora bien, en lo que respecta a la informaci�n y las herramientas, las
instituciones formativas, las publicaciones universitarias y los manuales de todo
tipo se encargan de ello ampliamente. Actualmente, si uno es un profesor joven, es
imposible afirmar que no se ha o�do hablar nunca de las �competencias profesionales
que est�n en juego en el acto de ense�ar�, de la forma en que �los alumnos
construyen su saber� o de los �nuevos p�blicos� que han invadido la escuela desde
su masificaci�n. Asimismo, es imposible escapar de las pol�micas denuncias de los
adversarios del �pedagogismo�, a quienes hab�is o�do mil veces estigmatizar �las
renuncias sucesivas a las verdaderas exigencias intelectuales de la escuela� o �los
peligros de la demagogia galopante que, bajo el pretexto
de adaptarse a las necesidades de los alumnos, ha promovido un igualitarismo
devastador�. Seguro que no le�is peri�dicamente Les Cahiers P�dagogiques ni el
Bulletin de la Soci�t� des Agr�g�s pero, grosso modo, conoc�is su contenido.Por lo
que a m� respecta, evidentemente, no voy a enfrentar el discurso t�cnico sobre la
ense�anza y la ret�rica de la indignaci�n. Por una parte, porque despu�s de haber
pagado durante un tiempo mi �bolo al primero y, haber sido, desde entonces,
incriminado con violencia por el segundo, correr�a el riesgo de embrollar
peligrosamente las pistas. Y por otra parte, porque no se puede situar en el mismo
plano a los que soportan, aunque sea con torpeza, la complejidad de lo educativo
para intentar entenderlo y hacerlo avanzar.. y a los que se complacen en la
denuncia y el insulto, aunque lo hagan con talento. Yo ya he hecho mi elecci�n y,
si bien a veces es dolorosa desde el punto de vista est�tico, le soy fiel... Pero
comprendo que, por vuestra parte, #atenazados entre las f�rmulas de unos y los
panfletos de otros, intent�is abriros vuestro propio camino: desempolvando un
equipo de supervivencia para enfrentaros a los problemas de disciplina, ideando
vuestras propias convicciones sobre los peligros de la mercantilizaci�n de la
escuela y recogiendo aqu� y all� la informaci�n necesaria para la gesti�n de
vuestra carrera.Y es que no hay nada mediocre en esta estrategia, y muy presuntuoso
ser�a aqu�l que os condenara a intentar salir airosos de este modo. Esto tambi�n
forma parte de la profesi�n. Todas las ma�anas hay que retomar el camino a clase,
aunque prefiramos hacer otra cosa, no hayamos tenido tiempo de preparar las clases,
tengamos el miedo metido en el cuerpo o el cansancio y el des�nimo se apoderen de
nosotros... Pero aceptar la mediocridad inevitable de lo cotidiano no significa
condenarse sin remedio a la rutina y a la insignificancia. Ni, sobre todo,
abandonar la esperanza de que pueda ocurrir �algo� importante, un d�a, en la clase.
Porque all� est� �estoy convencido de ello� lo que os ha hecho escoger este
trabajo. Aspir�is a �algo� que no sab�is definir bien y de lo que no encontr�is
ninguna huella en los tratados eruditos ni en las diatribas antipedag�gicas. �Algo�
que se desprende de ese �no s� qu�> o �casi nada� que, seg�n palabras de Vladimir
Jank�l�vitch �marca la diferencia># tanto en el amor como en muchos otros �mbitos.
#Porque como se supone que todo est� aclarado, tanto en los contenidos que hay que
ense�ar como en las numerosas tareas impuestas por la instituci�n, sab�is
perfectamente �aunque no siempre os atrev�is a confesarlo- que queda �un resto�.
Una dimensi�n oculta, a la vez muy personal y universal, que ata�e a lo m�s
profundo del �proyecto de ense�ar�. Una especie de vibraci�n particular de la que
son portadores los maestros y que no se puede reducir a la lista de las
competencias necesarias para ense�ar, del mismo modo que el sonido de un viol�n no
se puede reducir a su concepci�n t�cnica. Sin duda es mejor que el viol�n est� bien
concebido y, puestos a pedir y si est� a nuestro alcance, es mejor tocar un
Stradivarius. Pero un viol�n excelente sin el talento de un violinista y la
atenci�n del p�blico no es nada m�s que un bonito objeto decorativo. Exactamente
igual que una lista de competencias que no cuenta con un proyecto que la apoye.Y,
efectivamente, m�s all� de todas las evaluaciones que hay que realizar, ser
profesor es una forma particular de estar en el mundo. �Los dem�s�, por otra parte,
se burlan gustosos de nuestro esp�ritu corporativo, dicen que nos reconocen
enseguida por nuestra conducta cotidiana, nuestra forma de hablar �algo tajante y
dogm�tica� y nuestras referencias culturales y pol�ticas: casas rurales y casas
antiguas para rehabilitar, suscripciones a webs y publicaciones de informaci�n
cultural y abonos a las obras de teatro nacionales, convicciones laicas y un gusto
notable por los antiguos rituales escultistas, simpat�a hacia los otros mundos y
compra colectiva de vinos de a�ada para las fiestas de Nochevieja... Por supuesto,
�los dem�s� se equivocan#. Hace un siglo que el modelo se ha desintegrado y que nos
hemos dispersado por el tablero social y pol�tico...Y, no obstante, detr�s de la
caricatura, sin duda hay algo de verdad: un profesor siempre sigue siendo m�s o
menos �profesoral�. Tiene una manera especial de mirar el mundo. De entrada, una
manera de situarse, en un proyecto de transmisi�n que hace que considere a los
ni�os y los conocimientos de forma original. Cuando el artista pretende conmover,
el pol�tico convencer, el hombre de negocios dirigir, el profesor se dedica a
ense�ar. Con una especie de rigidez constitutiva: como encorsetado en los
conocimientos que transmite y a los que ha jurado fidelidad. Pero, al mismo tiempo,
con una especie de pasi�n: como para participar, en su transmisi�n, en el propio
movimiento mediante el que estos conocimientos han surgido en la historia de los
hombres. Y siempre con una seriedad imperturbable: como si llevara el futuro en
bandolera y recordara sin cesar que la instrucci�n de los hombrecitos no tolera la
futilidad.#Todo esto es lo que hace al profesor. Todo lo que he visto nacer en
vosotros, durante vuestros estudios, y observar, tanto en m� mismo como en mis
colegas, desde hace muchos a�os: un proyecto que supera, con creces, la necesaria
definici�n administrativa de nuestras tareas, una perspectiva que constituye la
piedra angular de nuestra identidad profesional. Algo de lo que no hablamos
pr�cticamente nunca y, sin embargo, algo detr�s de lo cual no dej�is de correr: un
�acto pedag�gico�.#Es cierto que no sab�is describir vuestra espera pero,
curiosamente, s� sab�is reconocer su realizaci�n. Lo que ocurre en ese momento es,
propiamente dicho, extraordinario: reconocer, contra todas las formas de fatalidad
y a pesar de todas las dificultades objetivas de la empresa, en la clase se produce
transmisi�n. Los alumnos aprenden, comprenden, progresan, cuando ya nadie lo
esperaba. Nos damos cuenta de que hemos logrado lo que ni siquiera las
preparaciones m�s sofisticadas pod�an hacer esperar. Nos entusiasmamos. La
situaci�n pierde protagonismo y, simult�neamente, el saber ocupa por completo las
palabras que se intercambian... Entonces, el maestro halla tanto placer en ense�ar
como el alumno en aprender; el esfuerzo de uno apela inevitablemente al esfuerzo
del otro y los logros comunes confieren a su presencia en clase una especie de
evidencia que elimina, de golpe, todas las cargas cotidianas y todos los problemas
institucionales.Ahora bien, este fen�meno est� pr�cticamente ausente de los
escritos sobre el oficio de ense�ar y sobre la escuela. Sencillamente, en
ocasiones, ocurre que os acerc�is a �l, como resultado de una emoci�n literaria o
cinematogr�fica, durante la lectura del homenaje de un antiguo colega o en las
evocaciones de anta�o... cuando el ceremonial y los comportamientos todav�a estaban
regidos por reglas que hac�an perfectamente legible �el acto pedag�gico�.As� que
cuando el peque�o Marcel Pagnol recuerda la clase de su padre, profesor de
primaria, o Alain Fournier describe la de Le Grand Meaulnes, cuando mir�is las
fotos de Doisneau o cuando penetr�is, con la pel�cula Ser y tener#, en el universo
celosamente guardado de una escuela rural, ten�is la sensaci�n de reencontraros al
fin con lo esencial: lo que os han ocultado cuidadosamente y que, sin embargo,
justifica vuestro compromiso con esta profesi�n. Os recorre un escalofr�o:
entonces, por lo menos, todav�a no hab�amos perdido la clave Lo que pasaba en clase
pod�a responder a vuestras aspiraciones profundas... unas aspiraciones que son,
actualmente, �incorrectas� desde la perspectiva pedag�gica.Pero, si la fascinaci�n
es tan fuerte, sin duda es porque la situaci�n surge all� �contrariamente al cuadro
confuso y violento que los medios de comunicaci�n devuelven de �la escuela actual��
con una especie de pureza cristalina: petrificada en un cuadro id�lico que, al
precio de una simplificaci�n retrospectiva, hace que aparezca el acto pedag�gico
con la misma evidencia que la sonrisa de la Mona Lisa#. Todo est� en su lugar para
la eternidad: los pupitres, los tinteros, los mapas de Francia con la l�nea
divisoria de los departamentos, la estufa al fondo de la sala, la figura anat�mica
sobre su peana y los colgadores clavados en la pared. El maestro es estricto pero
buena persona, pobre pero digno. Los alumnos tienen, como debe ser, las manos
manchadas de tinta, pero se han quedado anclados en una imagen ideal de la
infancia: buenry: �Nos hacemos maestros porque nos gustan los ni�os y profesores de
matem�ticas porque nos gustan las matem�ticas�. No es seguro que el ilustre
fundador haya pronunciado esta frase pero, sin lugar a dudas, ha pensado en ella lo
bastante como para que se haya impuesto en nuestro imaginario colectivo y,
actualmente, todav�a suscite, cada vez que la pronunciamos, una amplia aprobaci�n.
Es cierto que los maestros han sido sustituidos, desde 1989, por los �profesores de
primaria�. Es cierto que las condiciones de contrataci�n y las trayectorias de los
profesores de educaci�n primaria y de educaci�n secundaria se han puesto al mismo
nivel. Pero, no obstante, la opini�n se resiste a la idea de que se trata de la
misma ocupaci�n y los estudiantes siempre saben diferenciar entre una funci�n que
exigir�a, de entrada, una buena dosis de psicolog�a y, complementariamente, algunos
conocimientos disciplinares.., y una funci�n que reclama, b�sicamente, un nivel
excelente en el dominio de una disciplina y, complementariamente, algunas nociones
de pedagog�a. Y lo que todav�a es m�s importante, el trabajo de profesor de
primaria nos lleva, inevitablemente, a pensar en una relaci�n especial con la
infancia, formada de paciencia y solicitud, mientras que el trabajo de profesor de
secundaria nos recuerda
una relaci�n privilegiada con el saber erudito, formada de impaciencia y rectitud.
En educaci�n primaria, nos inclinamos hacia el alumno al que acompa�amos
lentamente, mientras que, en educaci�n secundaria, por el contrario, exigimos que
el alumno se reforme, deje de eternizarse en la infancia y se someta, finalmente, a
la disciplina que se le impone.Por otra parte, diremos que esta divisi�n se instala
respecto a las propias misiones que la instituci�n escolar conf�a a sus profesores:
en la escuela primaria se ense�an todas las asignaturas mientras que, en la
ense�anza secundaria, el profesor se dedica plenamente a una sola. En un caso, debe
interesarse por el ni�o en su globalidad, en el otro debe especializarse mucho...
Pero es despachar el trabajo un poco r�pido: es olvidar que, durante los primeros
a�os de educaci�n secundaria, hemos tenido profesores polivalentes y que, en la
escuela primaria, hace mucho tiempo que hay expertos en m�sica, dibujo o educaci�n
f�sica. Es olvidar que la monovalencia de los profesores de bachillerato no les
impide ense�ar varias disciplinas seg�n las asociaciones que la universidad
desconoce o desaprueba: historia y geograf�a, f�sica y qu�mica, biolog�a y
geolog�a, franc�s y lat�n, econom�a, gesti�n, derecho e inform�tica, o incluso las
biotecnolog�as que relacionan la bioqu�mica, las ciencias del h�bitat, la ecolog�a,
la biolog�a y la nutrici�n. En definitiva, es olvidar que, en la ense�anza
profesional, hay profesores que ense�an lengua y literatura e historia, matem�ticas
y f�sica, o incluso ciencias y t�cnicas m�dico-sociales que utilizan una decena de
�mbitos disciplinarios distintos.#As� que hay que superar la representaci�n
tradicional que pone en oposici�n a la ense�anza primaria y la secundaria. Por una
parte, no hay monitores ben�volos sin verdaderas competencias disciplinarias y, por
la otra, expertos especializados sin la preocupaci�n de apoyar a las personas.En la
escuela primaria, igual que en el instituto, hay contenidos rigurosos que exigen un
conocimiento profundo de lo que se ense�a y de los mecanismos mentales que esto
supone poner en marcha: no es m�s f�cil ense�ar a los ni�os de parvulario a
expresarse correctamente que hacer que los alumnos de segundo de educaci�n
secundaria entiendan el teorema de Pit�goras. Tan dif�cil es ense�ar lectura en el
primer curso de primaria como introducir a los adolescentes del �ltimo curso de
bachillerato a la poes�a de Mallarm�. Tan dif�cil es formar a alumnos de ocho a�os
en la pr�ctica experimental o iniciarles en la expresi�n art�stica que introducir a
j�venes de diecisiete a�os a la filosof�a de Plat�n o al funcionamiento de un
armario el�ctrico de distribuci�n.Y, de igual modo, tanto en el colegio y el
instituto como en la escuela primaria, el dominio de los contenidos disciplinares,
por muy perfecto que sea, no da autom�ticamente las claves de su transmisi�n. No
basta con saber leer para poder ense�ar lectura a los ni�os, de igual manera que no
basta con saber practicar el salto de altura para ser profesor de educaci�n f�sica
y deportes: tambi�n hay que poder ense�ar esta t�cnica a un ni�o con sobrepeso y
permitirle, a pesar de la inevitable mediocridad de su rendimiento en esta
asignatura, adquirir una verdadera capacidad para practicarla... Y si l�gicamente
hay que conocer perfectamente la evoluci�n de la segunda guerra mundial para
explicarla correctamente a los alumnos de bachillerato, no basta para que
comprendan �sin justificarlo� el ascenso del antisemitismo y, con mayor raz�n, para
mostrarles �sin concesi�n ni obscenidad in�til� el car�cter radical del Holocausto,
pues se trata de proporcionar conocimientos hist�ricos rigurosos y de despertar la
humanidad en el hombre.#As� que no se tratar�a de enfrentar una profesi�n �centrada
en el alumno�, que se dedica a ayudarlo a comprender y superar los obst�culos con
que se encuentra, con una profesi�n �centrada en el saber�, que se contenta con
transmitir los conocimientos a individuos a quienes se anima a realizar una labor
personal, esforzarse d�a a d�a y comprometerse con ella de forma aut�noma. En
cualquier caso, el profesor debe, a la vez, permitir a cada alumno abordar un saber
que le sobrepasa y proporcionarle la ayuda necesaria para que lo interiorice. Al
mismo tiempo debe solicitar el compromiso de la persona y poner a su disposici�n
los recursos sin los cuales no podr� obtener buenos resultados en su aprendizaje.De
hecho, no habr�a que creer que el seguimiento pedag�gico de los alumnos consiste en
prodigarles continuamente los cuidados propios de una madre, una forma de ceder a
sus caprichos o de dejarles abandonarse sistem�ticamente a la comodidad, con la
grata certeza de que, hagan lo que hagan, tienen garantizada la indulgencia del
profesor. Igualmente, la confrontaci�n con los conocimientos superiores no implica
que deba abandonarse a las personas con dificultades ante los obst�culos con que se
topan, recurrir a un hipot�tico apoyo exterior o hacerles revivir la terrible
inquietud de que est�n jug�ndose el futuro en cada etapa, sin volver a disponer
nunca de la oportunidad de reengancharse... Ni cuidados maternales, ni abandono, la
verdadera ense�anza a todos los niveles adopta a la vez el car�cter inquietante del
encuentro con lo desconocido y el apoyo que aporta la tranquilidad necesaria. No
exime al alumno de tirarse a la piscina, de lanzarse a una aventura in�dita para
�l, pero le da algunos consejos para no ahogarse, le indica algunos movimientos
para avanzar y prev� el uso de una cuerda por si da un paso en falso.#En cada
aprendizaje el alumno se enfrenta a algo que lo supera. Algo que requiere, de su
parte, un compromiso y una aceptaci�n de riesgos que nadie puede asumir en su
lugar: adentrarse en un texto y leerlo hasta el final, recitar un poema delante de
la clase, intentar resolver un problema de matem�ticas o encadenar dos movimientos
de gimnasia... en todo esto no hay nada f�cil. Y mucho tenemos que haber olvidado
nuestra propia historia para imaginar que un ni�o puede hacerlo sin �esforzarse�,
contener la respiraci�n un momento, contar �uno, dos, tres� con los dedos detr�s de
la espalda... Hace falta haber perdido la memoria de nuestro propio aprendizaje
para creer que una mirada del maestro, aunque sea especialmente atenta y ben�vola,
dispensa al alumno del esfuerzo mediante el que escapa, con mil aprensiones y
dificultades, de las arenas movedizas del �no lo conseguir�.�ste es el motivo por
el que el saber de los peque�os no es un saber peque�o. Por una parte, debido a la
importancia decisiva de las capacidades mentales que permite crear, por otra parte,
porque exige un esfuerzo personal que involucra a toda la persona. Y, si bien les
toca a los adultos acompa�ar m�s de cerca en su aprendizaje a los alumnos de la
escuela primaria, esto no exime a los �ltimos, por muy j�venes que sean, de su
compromiso y de su esfuerzo: la energ�a y la voluntad necesarias para acceder a los
lenguajes fundamentales son tan o m�s importantes que la interiorizaci�n de los
conocimientos universitarios.De forma parecida, es necesario que el aprendizaje m�s
erudito, aunque aparezca en un momento de nuestra evoluci�n en el que ya hemos
aprendido a hacer frente a lo desconocido y a pactar con la angustia, se acompa�e y
se respalde. S�lo aquellos que en cuanto son adultos ya no aprenden nada pueden
imaginarse que los grandes alumnos aprenden con facilidad. Que el saber no tiene
m�s que presentarse y ellos ya lo asimilan �naturalmente�. Que no tienen necesidad
de escuchar con atenci�n, ni de mostrar buena voluntad para la comprensi�n de los
conocimientos. Que acuden por s� solos a los recursos necesarios y que reanudan el
trabajo constantemente, sin desanimarse nunca. El aprendizaje de los mayores no se
libera de forma milagrosa de la parte infantil que conservamos dentro, puesto que
aprender es precisamente nacer a otra cosa, descubrir mundos que hasta entonces
desconoc�amos. Aprender quiere decir ver c�mo se tambalean las propias certezas,
sentirse desestabilizado y necesitar, para no perderse o desalentarse, puntos de
referencia estables que solamente puede proporcionar un profesional de la
ense�anza.#As� pues, ense�ar consiste siempre en lo mismo, independientemente de si
se ejerce en educaci�n infantil o en una a clase de segundo de bachillerato, de si
se trata de transmitir las bases de la clasificaci�n decimal o la t�cnica de la
derivaci�n, de si se realiza con alumnos normales o con los llamados alumnos de
�educaci�n especial�. Siempre es el mismo oficio: un oficio que asocia, en un �nico
gesto profesional, el saber y el seguimiento. Un saber exigente, sin concesiones de
fondo. Y un seguimiento que permita a cada uno acceder a este saber utilizando los
recursos de que se dispone.#Y todav�a hay m�s: el saber y el seguimiento son, desde
la perspectiva del profesor, una sola cosa. No existe, por una parte, un saber
disciplinario que el docente solamente tenga que exponer o trasladar a los alumnos
mientras que, por otra parte, debe estar atento a las dificultades de la clase y
proponer a cada uno ejercicios adaptados. En el propio movimiento del saber
ense�ado aparecen, en lo m�s �ntimo de aqu�l, en sus recovecos m�s secretos, los
obst�culos a su ense�anza. �Acaso tienen que ver estos obst�culos con el saber o
con los alumnos? Pregunta sin inter�s e imposible de resolver: los obst�culos
surgen en el encuentro entre el saber y los alumnos. Aparecen cuando el profesor
intenta hacer entender c�mo se organizan los conocimientos y los alumnos le
transmiten su propia organizaci�n mental que todav�a no logra, por lo menos no de
manera f�cil, interiorizarlos. Y es por eso, sin duda, desde que Itard, en el
siglo.XVIII, intent� instruir a V�ctor de l�Aveyron, �el peque�o salvaje� que
reencontramos en la c�lebre pel�cula de Fran�ois Truffaut, que siempre
son los educadores de los anormales� los que han hecho que la pedagog�a avance, en
beneficio de todos los dem�s. Ellos son los que han inventado los m�todos m�s
originales que luego han sido retomados de forma sistem�tica en las escuelas de los
�ni�os normales�, y esto vale tanto para los rompecabezas u otros juegos de
construcci�n que se utilizan en las guarder�as como para los programas sofisticados
que hoy en d�a permiten aprender a dibujar en tres dimensiones.Siempre me ha
sorprendido el hecho de que aquellos que intentan ense�ar a los alumnos en
situaci�n de discapacidad mental o con lesiones cerebrales se ven obligados a
efectuar una labor de desglose de los conocimientos que los coloca en posici�n, a
la vez, de comprender desde el interior �y mejor que sus colegas que ense�an a
�ni�os normales�� lo que intentan transmitir, as� como de comprender, tambi�n desde
el interior �mejor que muchos psic�logos� c�mo funciona la inteligencia de aquellos
a quienes se dirigen. Esto se debe a que trabajan al mismo tiempo las dos caras de
una misma realidad, de lo que constituye lo esencial del trabajo de profesor: la
transmisi�n.#Pongamos por caso que hab�is elegido la ense�anza primaria porque os
gustan los ni�os o la ense�anza secundaria por las relaciones especiales que
manten�ais con el espa�ol. A no ser que hay�is elegido ense�ar en la escuela
primaria porque os gustan mucho los cuentos fant�sticos, o en un instituto porque
os apetece particularmente trabajar con adolescentes de diecis�is a dieciocho a�os.
Despu�s de todo, da igual#. No importa d�nde ense��is y cu�l sea vuestro p�blico,
siempre ense��is algo a alguien. No hay ning�n profesor que no ense�e nada. No hay
ning�n profesor que no ense�e a alguien. Todo profesor trabaja con esta dif�cil
asociaci�n entre objetos de saber e individuos que deben asimilarlos. Es por ello
que un profesor no es ni un �simple� erudito ni un �simple� psic�logo. Tampoco es
una �simple� yuxtaposici�n de uno y otro. Es otra cosa. O mejor dicho, otro.
Alguien que tiene un proyecto propio... Y es por eso que, en el sentido m�s
intenso de la expresi�n: ��Es alguien!�.Pero esto ya lo sab�ais. Y precisamente por
eso hab�is elegido esta profesi�n. 2. Ense�amos para que los dem�s vivan la alegr�a
de nuestros propios descubrimientos#Estoy convencido de que si actualmente sois
profesor es por que un d�a u otro, durante vuestra escolarizaci�n, conocisteis a
alg�n profesor cuya voz todav�a resuena dentro de vosotros. Tal vez ya os fijasteis
en �l el primer d�a del curso y os dijisteis:�Este, o �sta, no es igual que los
dem�s��O bien, os fue domesticando poco a poco, a lo largo del curso, hasta el
punto de que el d�a en que empezaban las vacaciones os sentisteis tristes y
huisteis de los festejos habituales para ocultar vuestro enfado solos en un rinc�n.
Nunca le hab�is confesado a nadie la importancia que tuvo para vosotros, y menos
todav�a a los compa�eros y compa�eras de clase. Este tipo de confesi�n es
imperdonable y os condena a las burlas constantes o a la persecuci�n. Tampoco les
dijisteis nada a vuestros padres: satisfechos de ver a su hijo valorar la escuela
pero suspicaces con respecto a aqu�l cuya influencia podr�a competir con la de
ellos. Desde el famoso cuento del flautista#, los adultos siempre alimentan una
especie de inquietud con respecto a la persona que seduce a sus hijos; todos ellos
tienen, en alg�n lugar, una deuda pendiente y temen que se la hagan pagar muy caro:
rob�ndoles a su hijo o hija.Asimismo, en la mayor�a de los casos, este encuentro es
para vosotros un asunto �ntimo... Sin embargo, a partir de este momento, hab�is
empezado a trabajar de otra manera. A escuchar de otra manera, a mirar de otra
manera, a vivir de otra manera lo que suced�a en clase: por fin, estabais presentes
en la clase. Pero no se trataba de una presencia epis�dica, cuando uno �se conecta�
entre dos enso�aciones mientras sigue miran do de reojo las agujas del reloj, sino
de una presencia con una densidad especial. La sensaci�n de que sucede �algo�
importante que compromete a todo vuestro ser: coraz�n e inteligencia. Incluso
cierta exaltaci�n que nunca habr�ais sospechado y que no os atrev�is a nombrar: �El
ingl�s o la biolog�a.. ahora me interesan�. Claro que la expresi�n es bastante
limitada para una realidad tan particular: un acuerdo casi perfecto, una forma de
entrar en relaci�n, mediante otro ser, con un objeto de saber que �si bien vosotros
todav�a no ten�is conciencia de ello� os eleva y os ayuda a crecer. Por supuesto,
no han desaparecido todas las dificultades de un d�a para otro, pero algo ha
cambiado: ahora existe, para vosotros, una posibilidad, en el futuro, de aprender
esa asignatura. Hab�is sentido esta forma de j�bilo del esp�ritu que, de golpe,
encaja con el mundo que �ste descubre. Uno no sale inc�lume de una aventura como
�sta#.#Y probablemente, una de las debilidades principales de nuestra condici�n
humana es la de necesitar, para llevar a cabo esta experiencia, la mediaci�n de un
hombre o una mujer cuyo esp�ritu se ha adue�ado, antes que nosotros, de un objeto
de saber, y cuyas palabras nos lo hacen asequible. No cabo que constituye lo
esencial del trabajo de profesor: la transmisi�n.#Pongamos por caso que hab�is
elegido la ense�anza primaria porque os gustan los ni�os o la ense�anza secundaria
por las relaciones especiales que manten�ais con el espa�ol. A no ser que hay�is
elegido ense�ar en la escuela primaria porque os gustan mucho los cuentos
fant�sticos, o en un instituto porque os apetece particularmente trabajar con
adolescentes de diecis�is a dieciocho a�os. Despu�s de todo, da igual#. No importa
d�nde ense��is y cu�l sea vuestro p�blico, siempre ense��is algo a alguien. No hay
ning�n profesor que no ense�e nada. No hay ning�n profesor que no ense�e a alguien.
Todo profesor trabaja con esta dif�cil asociaci�n entre objetos de saber e
individuos que deben asimilarlos. Es por ello que un profesor no es ni un �simple�
erudito ni un �simple� psic�logo. Tampoco es una �simple� yuxtaposici�n de uno y
otro. Es otra cosa. O mejor dicho, otro. Alguien que tiene un proyecto propio... Y
es por eso que, en el sentido m�s intenso de la expresi�n: ��Es alguien!�.Pero
esto ya lo sab�ais. Y precisamente por eso hab�is elegido esta profesi�n. 2.
Ense�amos para que los dem�s vivan la alegr�a de nuestros propios descubrimientos
#Estoy convencido de que si actualmente sois profesor es por que un d�a u otro,
durante vuestra escolarizaci�n, conocisteis a alg�n profesor cuya voz todav�a
resuena dentro de vosotros. Tal vez ya os fijasteis en �l el primer d�a del curso y
os dijisteis:�Este, o �sta, no es igual que los dem�s��O bien, os fue domesticando
poco a poco, a lo largo del curso, hasta el punto de que el d�a en que empezaban
las vacaciones os sentisteis tristes y huisteis de los festejos habituales para
ocultar vuestro enfado solos en un rinc�n. Nunca le hab�is confesado a nadie la
importancia que tuvo para vosotros, y menos todav�a a los compa�eros y compa�eras
de clase. Este tipo de confesi�n es imperdonable y os condena a las burlas
constantes o a la persecuci�n. Tampoco les dijisteis nada a vuestros padres:
satisfechos de ver a su hijo valorar la escuela pero suspicaces con respecto a
aqu�l cuya influencia podr�a competir con la de ellos. Desde el famoso cuento del
flautista#, los adultos siempre alimentan una especie de inquietud con respecto a
la persona que seduce a sus hijos; todos ellos tienen, en alg�n lugar, una deuda
pendiente y temen que se la hagan pagar muy caro: rob�ndoles a su hijo o hija.
Asimismo, en la mayor�a de los casos, este encuentro es para vosotros un asunto
�ntimo... Sin embargo, a partir de este momento, hab�is empezado a trabajar de otra
manera. A escuchar de otra manera, a mirar de otra manera, a vivir de otra manera
lo que suced�a en clase: por fin, estabais presentes en la clase. Pero no se
trataba de una presencia epis�dica, cuando uno �se conecta� entre dos enso�aciones
mientras sigue miran do de reojo las agujas del reloj, sino de una presencia con
una densidad especial. La sensaci�n de que sucede �algo� importante que compromete
a todo vuestro ser: coraz�n e inteligencia. Incluso cierta exaltaci�n que nunca
habr�ais sospechado y que no os atrev�is a nombrar: �El ingl�s o la biolog�a..
ahora me interesan�. Claro que la expresi�n es bastante limitada para una realidad
tan particular: un acuerdo casi perfecto, una forma de entrar en relaci�n, mediante
otro ser, con un objeto de saber que �si bien vosotros todav�a no ten�is conciencia
de ello� os eleva y os ayuda a crecer. Por supuesto, no han desaparecido todas las
dificultades de un d�a para otro, pero algo ha cambiado: ahora existe, para
vosotros, una posibilidad, en el futuro, de aprender esa asignatura. Hab�is sentido
esta forma de j�bilo del esp�ritu que, de golpe, encaja con el mundo que �ste
descubre. Uno no sale inc�lume de una aventura como �sta#.#Y probablemente, una de
las debilidades principales de nuestra condici�n humana es la de necesitar, para
llevar a cabo esta experiencia, la mediaci�n de un hombre o una mujer cuyo esp�ritu
se ha adue�ado, antes que nosotros, de un objeto de saber, y cuyas palabras nos lo
hacen asequible. No cabinterviene aqu� plenamente y opera la transubstanciaci�n que
nos permite esperar, finalmente, estar a la altura del profesor. Una exigencia
evidentemente imposible de satisfacer: nuestros recuerdos de alumnos siempre son
tambi�n recuerdos de infancia� anteriores al descubrimiento de la inevitable
mediocridad del mundo. Del tiempo en que todav�a consegu�amos olvidar a los que
estaban a nuestro alrededor, aquellos que, al contrario que nosotros, no lograban
hallar placer en armonizar la frase o resolver el ejercicio, los que se quedaban en
la cuneta, como nosotros mismos, quiz�s, en otra �poca o en otra asignatura...##Sin
duda
es por ello que todo profesor sue�a en su labor como en la transmisi�n de tesoros
fascinantes para disc�pulos conquistados. Es por ello que aspira a �un acto
pedag�gico total�, como S�crates, en Fedra de Plat�n, que conversa agradablemente
con su alumno mientras se pasea por la orilla de un arroyo:Giremos por aqu� y
bajemos por el Ilisos; nos sentaremos tranquilamente en el lugar que m�s nos plazca
(�) Creo que deber�a tenderme en la hierba, t� ponte como te sientas m�s c�modo
para leer y empieza. Situaci�n id�lica donde la comuni�n es tal entre el maestro y
su disc�pulo que este �ltimo es el que, en el momento de marcharse, marca el paso:
--Todav�a no, S�crates, no antes de que el calor haya pasado. �No ves que es casi
mediod�a, la hora de m�s calor? Mejor nos quedamos a charlar de lo que acabamos de
decir...#Evidentemente, sabemos muy bien que hace siglos que el r�o Ilisos ya no
pasa por delante de la tarima del profesor. Hemos comprendido perfectamente que
actualmente la transmisi�n se organiza en grupos, se efect�a en espacios y horarios
limitados, a partir de programas impuestos y con multitud de tareas enmarcadas de
las que no podemos escabullirnos: verificaci�n de ausencias, correcci�n de los
trabajos y evaluaciones de todo tipo, reuniones de concertaci�n, encuentro con las
familias, redacci�n de proyectos m�ltiples y de numerosos informes. Peor a�n de
sobrellevar que el peso de la administraci�n es la ingratitud de los alumnos,
puesto que, aunque todo profesor espere en secreto que alg�n d�a esta situaci�n
cambie, percibe la impaciencia de sus alumnos en el momento del recreo.
Secretamente espera, a menudo en vano, que un disc�pulo venga a decirle en voz
baja: �Todav�a no, profesor, mejor nos quedamos a charlar de lo que acabamos de
decir...�.Pero como ya explica Daniel Hameline# a aquellos y aquellas que todav�a
sue�an con que la clase sea una verdadera fiesta del saber, una celebraci�n
colectiva consentida de la inteligencia de las cosas, un grupo de descubrimiento
alegre y espont�neo, �a partir de ahora, la fiesta est� en otra parte�.
Irremediablemente, para la inmensa mayor�a de alumnos, nunca m�s habr� fiesta en la
escuela... porque precisamente �la fiesta se produce cuando no hay escuela�.As� que
nos hemos quedado desprovistos del todo, viviendo en la esperanza de lo que, a
partir de ahora, parece imposible, despu�s de haber elegido un trabajo para
materializar algo que resulta inasequible. Constantemente insatisfechos y esperando
en vano cada a�o que nos toque la �clase adecuada�, �los alumnos adecuados�, con
los que podamos recrear la imagen primitiva de la cual se alimenta nuestra elecci�n
profesional. Tal vez sea por ello que la promoci�n, en la educaci�n nacional,
consiste en acercarse, en funci�n de la antig�edad y de la escala salarial, a los
p�blicos elegidos �los �grandes institutos�, las clases preparatorias para las
grandes escuelas� en los que tenemos �o eso nos parece a nosotros� unas cuantas
oportunidades m�s de encontrar aquello a lo que aspiramos leg�timamente... Pero tan
s�lo unas pocas oportunidades m�s, ya que incluso en la universidad nos
desencantamos pronto. Y as� es c�mo acabamos por quedarnos solos, al final de la
clase, esperando en vano la frase que justificar�a, en definitiva, todo nuestro
esfuerzo: �Todav�a no, profesor, mejor nos quedamos a charlar de lo que acabamos de
decir��.#He aqu� una serie de cosas de las que apenas hablamos y que, no obstante,
son nuestro bagaje com�n: todos vivimos en una disparidad, dif�cil de aceptar entre
nuestro ideal y nuestra vida cotidiana. Y sufrimos por ello: con mayor o menor
intensidad, a veces hacemos que el sufrimiento vuelva hacia nosotros: �Soy un
verdadero in�til y nunca deber�a haberme dedicado a esta profesi�n�. A veces, lo
transformamos en agresividad contra la �pseudodemocratizaci�n de la escuela� y �el
descenso del nivel que fomentan los pol�ticos demag�gicos�. Creedme: no hay ning�n
profesor que est� a salvo de estas quejas. Y no os sint�is culpables por ceder a
ellas en algunas ocasiones. Es el inevitable reverso de la moneda. El reverso de la
ambici�n luminosa que nos ha hecho elegir esta profesi�n...Soy el primero en
comprender �porque yo mismo lo he vivido� este sentimiento de irritaci�n frente a
lo que se presenta ante nosotros como un acoso administrativo absurdo en
comparaci�n con nuestro proyecto de ense�ar: �Sr. Meirieu, no ha cumplimentado
usted correctamente el cuaderno de textos de la clase... Se est� retrasando en la
entrega de las notas... �Acaso se ha olvidado de las �ltimas instrucciones
ministeriales sobre gram�tica? �Se ha ocupado de convocar a los padres de este
alumno? �De hablarle al asesor educativo de aquel otro y de reunirse con la
asistenta social para recordarle el caso de un tercero?�, O tambi�n: �Sr. Meirieu,
no ha hecho usted nada por la semana de la prensa en la escuela, �qu� piensa hacer
para la semana contra el racismo? �Acaso no subestima usted su papel en cuanto a la
educaci�n para la salud? Parece que se le han olvidado cu�les son nuestras
responsabilidades en materia de prevenci�n de accidentes de tr�fico. �Est� usted
seguro de que el libro con el que ense�a a leer a sus alumnos est� en el programa?
�. Acabamos explotando. Y, en los momentos de c�lera, acabamos pregunt�ndonos si
los que se ocupan de la administraci�n de nuestra instituci�n no tienen como
objetivo principal impedir que ense�emos.Sin duda los responsables de la m�quina-
escuela no han valorado en su justa medida este fen�meno. A veces incluso nos
preguntamos si no sue�an con una instituci�n sin profesor: una especie de self-
service en el cual los alumnos ser�an puestos a cargo, alternativamente, de
ordenadores y de interventores externos, con evaluaci�n en tiempo real de las
competencias adquiridas y nueva repartici�n inmediata en �grupos provisionales y
adaptados�. De este modo, los directores y los altos cargos de centros de ense�anza
podr�an, a partir de un diagn�stico inicial de los alumnos, conseguir lo m�s
parecido posible a la eficacia inmediata, identificar, de la mejor manera posible a
los alumnos rebeldes y poner en pr�ctica los remedios necesarios� sin tener que
hacerse cargo de los estados de �nimo de profesores que todav�a sue�an con
pasearse, de vez en cuando, por la orilla del Ilisos.Por lo que a m� respecta, no
guardo la menor simpat�a por esta fantas�a tecnocr�tica que recuerda las escenas
m�s sombr�as de la ciencia ficci�n. Ante todo, soy profesor e, igual que vosotros,
no estoy contento de verdad hasta que me acerco un poco a mi fuente interior o
cuando salgo de una clase con la sensaci�n de que �ha ido bien�.#S� muy bien que al
confesar esto, corro un riesgo doble: por una parte, el de la necedad y por la
otra, el de la provocaci�n. Necedad, para los incr�dulos de las ciencias llamadas
�humanas� que me encasillar�n definitivamente en el �mbito de los mediocres: �Ahora
Meirieu se pierde en lo indecible... Un poco m�s y caer� en una crisis de
misticismo�. Provocaci�n para los defensores de los �conocimientos disciplinarios�
que ven en m� a un sepulturero de la cultura: �Despu�s de todos los discursos que
ha mantenido sobre el proyecto de centro educativo y la pedagog�a diferenciada,
�c�mo vamos a creer esta confesi�n insolente?�. Y sin embargo, ante un profesor
joven, lo digo y lo mantengo: no crearemos la �escuela del �xito de todos�, como
nos invitan a hacer los pol�ticos, contra lo que mueve a cada profesor en su
proyecto m�s intimo. Tampoco la crearemos sin los profesores en su conjunto.
Imponi�ndoles desde el exterior toda una serie de obligaciones que no tienen nada
que ver con sus principales preocupaciones y que suelen vivir como obst�culos para
desempe�ar su misi�n.Por esto defiendo la idea iconoclasta seg�n la cual ser�a
conveniente que toda persona que asume responsabilidades administrativas o
pedag�gicas mantuviera un contacto regular con los alumnos: que el director del
centro siga ense�ando algunas horas por semana su asignatura principal, igual que
el inspector, e incluso el inspector general. Que tanto los funcionarios de la
administraci�n central del ministerio como los rectores y sus colaboradores sigan
dando clase en el �mbito escolar e universitario.Para que nadie olvide de d�nde
emana y d�nde puede regenerarse continuamente el proyecto de ense�ar. 3. Nuestro
proyecto de transmisi�n no puede conciliarse con las presiones sociales que sufre
la escuelaYa hace unos cuantos a�os que venimos hablando de �la profesionalizaci�n
necesaria del cuerpo docente�. Comprendo perfectamente que a vuestros predecesores
les haya indignado la expresi�n.�Como si los docentes del siglo pasado o de los
a�os cincuenta no fueran profesionales!#Y, sin embargo, yo mismo he empleado este
t�rmino y he participado en este movimiento. De forma deliberada y sin reservas. No
porque intentara eliminar la convulsi�n que supone el acto pedag�gico, sino porque
no me resignaba al hecho de que solamente afectara a unos cuantos elegidos. En
aquella �poca, yo era un profesor joven apasionado por mi trabajo y que rechazaba
circunscribirse �nicamente a la cooptaci�n de aquellos y aquellas con los que
sent�a una afinidad espont�nea. No me fiaba del car�cter selectivo de mis
inclinaciones y, si, como todo el mundo, acariciaba en secreto el sue�o de tener a
mi alrededor a algunos disc�pulos, me impon�a como deber no dejar a nadie al
margen. As� que se hac�a necesario institucionalizar el acto pedag�gico sin que por
ello se perdiera su car�cter extraordinario, hacerlo accesible a todos sin
trivializarlo. Se trataba de un reto desorbitado desde el punto de vista te�rico
pero que fue muy fruct�fero �o al menos, as� lo sigo creyendo yo�. Gracias a �l se
inventaron, o mejor dicho se reinventaron, las grandes �novedades pedag�gicas� de
los a�os ochenta: el �trabajo aut�nomo� en grupos reducidos, la �pedagog�a
diferenciada�, la �pedagog�a de proyecto� y muchas otras cosas.Por aquel entonces,
yo era un militante pedag�gico y pol�tico nutrido de cristianismo social y de
socialismo libertario. Hab�a estudiado un poco la historia de la pedagog�a y hab�a
observado que, de Pestalozzi a Makarenko, de Maria Montessori a Fernand Oury, son
siempre los que han cargado con los �ineducables�, los que inventan los m�todos
pedag�gicos m�s originales y m�s prometedores, al servicio de esta transmisi�n del
saber que quer�amos �democratizar�#. Yo hab�a le�do la Carta a una maestra, donde
los alumnos de Barbiana expresaban su c�lera por haber sido marginados con el
pretexto de que no estaban lo suficientemente capacitados o motivados:No se le
permite al tornero hacer su trabajo de cualquier manera y entregar exclusivamente
las piezas que le han salido bien, si no, no har�a nada rara que todas salieran
bien. Por el contrario, vosotros sab�is que pod�is apartar las piezas cuando os
plazca. Es por ello que os content�is con mirar lo que hacen los que obtienen
buenos resultados por motivos ajenos a vuestra ense�anza. (..)Si tuvierais que
hacer que todos los alumnos aprobaran todas las asignaturas, seguro que os
levantar�ais por la noche para inventaros m�todos nuevos#.Las tardes en que hab�a
consejo de evaluaci�n, volv�a descorazonado y dolido de ver los esfuerzos de todo
un a�o destruidos por las decisiones de una mec�nica institucional implacable.
Entonces, me sum�a de nuevo en los cl�sicos de la pedagog�a ginebresa y so�aba en
aquella �escuela a medida� que preconizaba Clapar�de y que permitir�a, finalmente,
a cada ni�o, seg�n el principio de Piaget, �construirse su propio saber�#.No hay
nada especialmente brillante �hay que confesarlo� en esta ideolog�a bastante
ecl�ctica. Pero tampoco nada de vergonzoso. Y, a pesar de nuestra inocencia de
entonces, lo asumo plenamente. Hab�a una verdadera generosidad en nuestro
prop�sito: la voluntad de no confinar el encuentro con el saber en cajas herm�ticas
reservadas a las �lites. La esperanza de favorecer un contagio del acto pedag�gico
y de subvertir todas las fatalidades psicol�gicas y sociales, familiares y
econ�micas. El deseo de escapar de estas complicidades culturales que los
soci�logos nos describ�an como �violencias simb�licas� generadoras de exclusi�n. El
proyecto de hacer posible el surgimiento de una verdadera democracia �ofreciendo a
todos los alumnos los medios para comprender el mundo y ocupar un lugar en �l�...
Ya s� que estos t�rminos actualmente parecen muy trillados, han perdido la
connotaci�n subversiva que ten�an entonces y se han convertido, para vosotros, en
un nuevo lenguaje estereotipado institucional. �Quiz�s no veis en �l m�s que el
revestimiento de una pol�tica escolar de la que no percib�s realmente el sentido, y
que se encuentra a mil leguas de distancia de lo que realmente aspir�is a
conseguir?#El problema surge cuando un proyecto educativo se engrana seg�n la
demanda social y las reformas se precipitan sin horizonte pol�tico preciso. Y esto
es justamente lo que ha ocurrido. En 1959, la escolaridad obligatoria se fij� en
los diecis�is a�os: a principios de los a�os sesenta se extiende una verdadera
revoluci�n en la ense�anza secundaria. Hay que organizar todo esto, construir
centros de ense�anza, instaurar sectores escolares, elaborar dispositivos de
orientaci�n, contratar a docentes, renovar los programas, dar a cada uno un lugar y
la esperanza del �xito. Es una �explosi�n escolar�, seg�n palabras de Louis Cros#:
el presupuesto del Ministerio de Educaci�n crece a un ritmo vertiginoso y todo lo
que depend�a hasta entonces de una �gesti�n de buen padre de familia� se convierte
en una inmensa �f�brica de gas� dif�cil de gobernar. El n�cleo de la actividad
escolar se ha desplazado: de la alquimia misteriosa del cara a cara pedag�gico, se
ha pasado a manos de controladores t�cnicos que sobre todo �y casi exclusivamente�
tratan cuestiones de log�stica.Sin duda, nadie valor� de verdad lo que suced�a
entonces. Y el movimiento vino acompa�ado de un frenes� reformador: instauraci�n de
la escuela �nica en 1975, renovaci�n de los colegios y los institutos en 1981, ley
de orientaci�n que implanta los ciclos en la escuela primaria en 1989 y, de paso,
creaci�n de multitud de ramas y clases especializadas, introducci�n de delegados de
los padres y de alumnos en los consejos de evaluaci�n, puesta en marcha de
proyectos de escuelas y centros de ense�anza, sin contar las numerosas
modificaciones de todo tipo que se superponen permanentemente, que chocan entre s�
y poco a poco hacen perder toda posibilidad de entender la instituci�n escolar.
Desde hace cincuenta a�os como si de un verdadero edificio barroco se tratara,
nuestra escuela, por iniciativa de los sucesivos ministros, no termina nunca de
a�adir disposiciones nuevas, de modificar y rebautizar sin cesar dispositivos
nuevos, de cubrir la arquitectura inicial con normativas e instrucciones de todo
tipo. Entre el acto pedag�gico en clase, en la base, y el ministro en la c�spide de
la pir�mide, hay tantos consejos y comisiones que desaf�o a cualquiera a que se
entretenga en contarlos... Y nada hace predecir que el movimiento vaya a detenerse,
ni siquiera que pronto vaya a ralentizarse...# En efecto, a partir del momento en
que la democratizaci�n del acceso al saber se convierte en un asunto de Estado, a
partir del momento en que lo gestiona a la vez la naci�n, en el �mbito colectivo, y
cada franc�s para sus propios hijos, en el �mbito individual, la escuela pasa
inevitablemente a manos de los administradores. Y los administradores gobiernan
como si pudieran, con total legitimidad, decidir d�nde, cu�ndo, c�mo y para qui�n
se producir� el acto pedag�gico.As� pues, comprendo perfectamente que los
administradores os saquen de quicio. Pero hay que ser muy indulgente con ellos: por
una parte, porque no han llegado a conocer, en mucho tiempo, a ning�n pol�tico
capaz de marcarles un rumbo definido, de dotar a la educaci�n nacional de un
directivo que tome nota de la demanda social, y, al mismo tiempo, que sea capaz de
imponerle algunos principios s�lidos. Y, por otra parte, porque la cuesti�n es
extremadamente complicada y en estas circunstancias no hay soluciones previas a los
problemas. �nicamente en un contexto de problemas matem�ticos de la escuela
primaria o de juegos televisados, sucede que los que plantean las preguntas ya
saben las respuestas. En la realidad, y en particular, cuando hay que organizar la
escolarizaci�n de los ni�os franceses con objeto de responder a los ideales de la
Rep�blica y de satisfacer los deseos de todo un colectivo, funciona de manera
totalmente distinta...#Pongamos como ejemplo algo que en ocasiones os disgusta: el
proyecto de escuela o de centro de ense�anza. Sobre la forma, comparto vuestras
reticencias: se trata de una literatura muy convencional que a menudo recoge
constataciones sin inter�s y mandatos generales y ampulosos, sacados de textos
oficiales y t�picos educativos. En ellos se declara que se tiene en cuenta �la
especificidad de los p�blicos� y �que se apunta al desarrollo �ptimo de las
aptitudes de cada uno� mediante �una pedagog�a m�s adaptada�. En ocasiones, se
aventuran registros m�s precisos y se fijan objetivos como la mejora de los
resultados en lectura, una mejor acogida de las familias, el progreso de la cultura
cient�fica y t�cnica o la puesta en marcha de estudios con atenci�n
personalizada... Pocas veces se debate el fondo de estos temas y, finalmente, se
vota, en las instancias estatutarias, con las habituales reservas sindicales sobre
la falta de medios y �el revestimiento pedag�gico de la carencia�. A partir de ese
momento, este texto se convierte en �las tablas de la ley� y tem�is que sea
utilizado por la Administraci�n con el fin de obligaros a hacer mil cosas sin
relaci�n con vuestra verdadera ocupaci�n... Est�is en lo cierto. Si el proyecto de
escuela o de centro de ense�anza es un simple �chisme organizativo� que viene a
engrosar vuestra labor cotidiana, carece totalmente de inter�s. Peor a�n: si rige
vuestra ense�anza en los detalles m�s nimios, os arrebata vuestras prerrogativas
leg�timas y hace que perd�is el contacto con la propia fuente de vuestra actividad.
Pero no hay nada de fat�dico en ello. Un proyecto puede ser, por el contrario, un
contexto para expresar la propia libertad e inventiva. Siempre con la condici�n de
interpretarlo como una oportunidad de reflexionar y enfrentarse a la propia esencia
de la profesi�n. Con la condici�n de aceptar que ni los principios nacionales
leg�timamente impuestos por la instituci�n, ni el diagn�stico sobre las necesidades
espec�ficas y los recursos locales permiten saber lo que hay que poner en marcha
para transmitir el saber y acompa�ar a los alumnos en su aprendizaje. Porque ah� es
donde nos acecha la burocracia: en la ilusi�n de que las soluciones est�n en el
an�lisis de los problemas y de las obligaciones igual que la nuez est� dentro del
cascar�n. No hay nada peor para desmotivarnos. No hay nada m�s radical para que
perdamos el gusto por el trabajo... o para darnos la sensaci�n de que, en realidad,
desempe�amos dos trabajos: el de profesor, delante de nosotros mismos y nuestros
alumnos, y el de organizador de actividades diversas, con la finalidad de responder
a los mandatos de un proyecto institucional del que podr�amos prescindir.Por ello,
ten�is que adue�aros del proyecto de escuela o de centro de ense�anza para poner en
su punto de mira el acto pedag�gico. No hay que olvidar nunca que se trata de la
transmisi�n, por tanto, del encuentro con la cultura de los hombres. No hay que
perderse en los delirios organizativos, sino que hay que entregarse a proyectos que
apoyan nuestro deseo de ense�ar y suscitan la voluntad de aprender de los
alumnos... Como esta escuela primaria que decide hacer de La Il�ada
y La Odisea de Homero los textos de referencia en los que incluir todos los
aprendizajes, de la lectura al dibujo y de la geograf�a a la geometr�a. Como aquel
colegio que hace de la educaci�n sobre el medio ambiente y el desarrollo sostenible
un vector para lanzar a todos los alumnos a los aprendizajes exigentes, enlazar los
conocimientos de las distintas disciplinas, favorecer la investigaci�n documental,
dialogar con los candidatos municipales electos, organizar intercambios con los
pa�ses del sur. Como el instituto que decide sacar a la luz la cultura obrera de
una cuenca minera actualmente desaparecida, en el que los alumnos recogen y
transcriben los testimonios de los mayores, se entregan a una verdadera labor de
arqueolog�a industrial, hacen comparaciones internacionales, preparan una
exposici�n, etc�tera. Sin duda, ser�a ingenuo pensar que todos los aprendizajes
previstos por los programas podr�n entrar siempre en el proyecto y que �ste
recoger� todas nuestras actividades educativas. Pero no pasa nada. A partir del
momento en que el proyecto no es un �chisme administrativo�, sino una inversi�n
com�n en un objeto cultural, permite engranar el deseo de aprender y la voluntad de
transmitir...#Lo que pasa es que los proyectos m�s atractivos del mundo no
garantizan nunca la progresi�n de cada alumno y que, a pesar de todo, es en torno a
esta cuesti�n que la Administraci�n escolar y los padres de los alumnos reunidos se
muestran m�s exigentes. Por cierto, llevamos a�os experimentando, con mayor o menor
�xito, multitud de m�todos en este �mbito: pedagog�a de apoyo y de contrato, ayuda
individualizada y programas personalizados, grupos de nivel o grupos de
necesidades... Lo hemos probado todo �o pronto lo haremos� para responder a la
angustia de las familias y a la demanda forma social de educaci�n. Y al respecto,
tambi�n os noto un poco crispados, preocupados por convertiros en profesores
particulares sometidos a cargar con los trabajos m�s pesados, por veros embarcados
en sistemas complicados de evaluaci�n y de correcci�n, por pasaros el tiempo
intentando que un alumno recupere una asignatura y por colmar las lagunas de
otro... hasta el punto de ya no poder ense�ar de verdad lo esencial a nadie.
Calibro vuestra decepci�n: mientras que os gustar�a arrastrar a toda una clase
detr�s de vosotros en la aventura del conocimiento, se os pide que os dispers�is en
multitud de tareas de acompa�amiento individual. Que sustituy�is la gran escena del
saber, en la que siempre hab�ais so�ado, por una chapuza rid�cula que os averg�enza
un poco... Y s� todo lo que separa el entusiasmo que podemos sentir en subyugar a
un auditorio, de las satisfacciones mediocres que podemos encontrar en repartir un
ejercicio por aqu�, dar un consejo all�, o entregar un documento acull�. He tenido
mil veces la sensaci�n de salir de una clase sin haber cumplido con mi deber: sin
haber visto a los alumnos pendientes de mis palabras durante una hora o absortos en
una tarea colectiva a la que podr�a haber los alentado. Tambi�n he tenido miedo de
que pasan un colega por el pasillo y, en lugar de una bella escena con chicos
d�ciles bien sentados en su lugar y escuch�ndome atentamente, viera por la ventana
a unos alumnos sentados y a otros de pie, trabajando en grupos peque�os, mientras
que yo me ocupaba de unos cuantos rezagados. �Para eso me pagaban?Ves que hemos
terminado por confundir el acto pedag�gico con sus representaciones
institucionales, a nuestro parecer, m�s prestigiosas: la del profesor de
universidad que predica desde lo alto del p�lpito, la del abogado que pleitea en el
juzgado o la del diputado que arenga a sus colegas desde la tribuna del Congreso.
Si no nos acercamos, m�s o menos, a estos modelos, nos sentimos culpables. Nos han
convencido de que la transmisi�n era principalmente una cuesti�n de puesta en
escena. Que el saber era espectacular o que no exist�a. Hasta el punto que hemos
acabado por olvidarnos de que el ritual, tanto en la escuela como en el teatro,
estaba al servicio del di�logo interior de cada uno. Que lo que obraba, en la
palabra, no era la grandilocuencia sino la precisi�n; la respuesta, en un momento
dado, a una cuesti�n o a una espera, a un problema o a una inquietud y el venir a
instalarse en la mente para hacerla avanzar.#Evidentemente, esto no quiere decir
que tengamos que renunciar a la magistralidad: contar un cuento o una historia,
describir un experimento cient�fico, comentar un texto literario, exponer de forma
racional los datos de un problema; todo ello son componentes fundamentales del
oficio de profesor. Siempre y cuando as� facilitemos que todos los alumnos
progresen... Pero el seguimiento del alumno, la labor individualizada, el codo a
codo con �l, tambi�n son absolutamente necesarios. Porque de este modo, tal vez m�s
que de ning�n otro, vivimos la experiencia de ese cuerpo a cuerpo con el saber que
tanto nos acerca al acto pedag�gico. Con sus tanteos y sus bloqueos, con sus dudas
y sus errores, el alumno, efectivamente, nos vuelve a situar en el centro de los
conocimientos. Pone a prueba la coherencia de �stos por las preguntas que nos
plantea. Cuestiona nuestro discurso poniendo el list�n en el nivel m�s alto de
exigencia profesional: el del intercambio entre dos inteligencias.En efecto,
quienquiera que logre aguantar las faltas de un chaval en lectura o en matem�ticas
y preguntarle desde el punto de vista del funcionamiento intelectual que �stas
revelan, accede a la comprensi�n de su propio saber mejor que lo habr�a hecho nunca
en el secreto de su despacho o en la exhibici�n de un anfiteatro. Y tenemos que
aprender a saborear esta satisfacci�n. A ver en ella una manera de dar forma de
verdad a nuestro proyecto profesional. A considerarla como un verdadero logro, muy
cercano, a fin de cuentas, al del cirujano que consigue que funcione un cuerpo
da�ado, al investigador que integra, a fuerza de paciencia, datos aparentemente
incoherentes, o al escultor que roza la esencia de la piedra a la vez que
experimenta la del gesto.Dicho esto, os equivocar�ais si boicotearais los diversos
m�todos de acompa�amiento a los alumnos que nos han preparado los administradores
de la educaci�n. A pesar de su apariencia, no se trata de fantas�as de tecn�cratas
para impedirnos que ense�emos como nos gusta, sino de las piezas de un puzle que
dibujan, de forma todav�a embrionaria pero prometedora, un sistema escolar m�s
democr�tico.#Evidentemente no todo han sido logros en las sucesivas reformas que el
sistema escolar ha visto pasar en los �ltimos cincuenta a�os y comprendo vuestro
escepticismo, incluso vuestra resistencia a todas estas innovaciones... Pero, a
pesar de todo, hemos masificado la ense�anza secundaria y as� hemos permitido el
acceso �tal como lo desean las familias� a todos, o pr�cticamente todos los
j�venes, al mismo tiempo. Y ya es mucho... Hemos aumentado el nivel global de
instrucci�n de los franceses de manera significativa. Y aunque, naturalmente, el
dominio de las herramientas de distinci�n social no es id�ntico hoy d�a, en los
institutos que escolariza al 70 % de una franja de edad, a lo que era en la �poca
en que los institutos no acog�an m�s que el 10%, no es poco...# Hemos aprendido a
trabajar en equipo, a montar proyectos, a colaborar con socios del mundo art�stico
o empresarial. Es un incre�ble progreso para una instituci�n que se repliega
f�cilmente en la autarqu�a y la suficiencia...Pero nuestro error principal �el m�o,
sin duda, y el de mis colegas� ha sido el de no colocar lo bastante el acto de
transmisi�n en el punto de mira de nuestros esfuerzos. Consecuencias: nuestros
acuerdos se pierden actualmente en las cuestiones organizativas y no afectan a los
conocimientos en s� ni a los m�todos para ense�arlos. Nuestros sistemas
institucionales de ayuda a los alumnos vienen a engrosar como excrecencias nuestras
clases habituales en lugar de ayudarnos a replantearlas. La implicaci�n de los
alumnos y de sus representantes en la �vida escolar� deja h�bilmente de lado la
organizaci�n del trabajo en clase y en casa cuando precisamente habr�a que
comentarla con ellos.En definitiva, hemos organizado la pedagog�a cuando deber�amos
haber �pedagogizado la organizaci�n�. Hemos hecho demasiado fuera cuando quiz�s
deber�amos haber hecho m�s dentro. No hemos entendido del todo que no podr�amos
trabajar �por los alumnos� m�s que con los profesores...Pero tambi�n la escuela
puede aprender, sobre todo de sus profesores.4. Queremos ser eficaces de verdad
pero no a cualquier precioNadie podr�a afirmar honestamente, que la instituci�n
escolar debe renunciar a toda eficacia. Ni el Estado y el conjunto de la sociedad
civil, ni los contribuyentes ni, con mayor motivo, los padres de los alumnos, ni
los directores de escuelas y de centros de ense�anza. Ni siquiera nosotros, los
profesores.#Por otra parte, en la vida cotidiana, todos vamos en busca de la
eficacia. Y lo que denominamos �did�ctica� no es nada m�s que la b�squeda mediante
la cual intentamos entender �c�mo funciona� la cabeza de un alumno para que
asimile, lo mejor posible, los conocimientos del programa#. Yo mismo he trabajado
mucho en este sentido: desde el principio, me sorprendi� el car�cter est�ril de
nuestras �rdenes habituales: �Vamos, ten�is que hacer un esfuerzo por comprender� y
la vanidad de la simple referencia a una actividad que, supuestamente, resuelve
todos los problemas: �Haced el ejercicio y lo comprender�is�. Y as�, interes�ndome
por las obras de los pedagogos y psic�logos, poco a poco he llegado a preguntarme:
��Qu� tengo que pedirles a mis alumnos que hagan hoy?, �con qu� materiales debo
trabajar y qu� consignas debo darles, para que todos ellos accedan a los
conocimientos que deseo transmitirles?�. Un giro aparentemente anodino y, sin
embargo, esencial. No cabe plantearse la cuesti�n: ��Qu� les voy a decir?�,
sino ��Qu� les voy a pedir que hagan?�. Por supuesto, sin renunciar a la clase
magistral cuando sea necesario, pero pregunt�ndose una vez m�s: ��C�mo pueden mis
alumnos sacar el m�ximo partido de la clase?, �qu� consejos pueden captar su
atenci�n?, �qu� ejercicios puedo mandarles hacer para comprobar de manera
continuada que mis consejos son los adecuados?�.Y, en efecto, este m�todo ha
resultado ser, cada vez que he conseguido aplicarlo, muy fruct�fero... Todav�a me
acuerdo, por ejemplo, de aquella clase de cuarto de educaci�n secundaria en la que
ten�a previsto hacer aprender a mis alumnos lo que era el Romanticismo. Repart� a#
cada uno un �objeto� rom�ntico: un poema de Lamartine, un texto en prosa de
Chateaubriand, un extracto de Ruy Blas o de Lorenzaccio, pero tambi�n un cuadro de
Delacroix o una sinfon�a de Malher. Mi objetivo consist�a en hacerles descubrir,
mediante el an�lisis de estos materiales, lo que ten�an en com�n. Antes, por
supuesto, les facilitaba una breve referencia desde una perspectiva hist�rica y
acomet�a una labor precisa y rigurosa sobre el prefacio de Hernani de V�ctor Hugo.
Detr�s de este m�todo resid�a un principio sencillo: para que los alumnos se
forjaran un concepto, hab�a que ponerlos en situaci�n hasta el punto de que ellos
mismos encontraran las caracter�sticas a partir de la comparaci�n de varios
ejemplos... Y se puede trabajar as� en todas las disciplinas. Si empezamos siempre
plante�ndonos la pregunta: ��Qu� acci�n debe realizar el alumno sobre cierto objeto
para acceder a cierto conocimiento?�, todo se va encadenando. Ya sea trazando un
gr�fico, resumiendo un texto, resolviendo un problema de aritm�tica, planteando un
problema sobre una cuesti�n de econom�a o fabricando una pieza.De este modo, los
alumnos pueden ocupar su inteligencia en una actividad que se ha concebido para
ellos: accesible pero dif�cil, dif�cil pero accesible. Una actividad susceptible de
hacerles utilizar lo mejor posible los saberes que ya dominan... pero con vistas a
acceder a conocimientos nuevos. No hay nada de complicado en este proceso,
simplemente un esfuerzo permanente pan que aprender sea una verdadera �operaci�n
mental�, y no la adquisici�n de un reflejo condicionado, apoyado ��apuntalado�,
como solemos decir� por el hecho de haber puesto a disposici�n de los alumnos
materiales buenos y consignas adecuadas. No es muy complicado, s�lo hay que ser
riguroso en la eldo la organizaci�n�. Hemos hecho demasiado fuera cuando quiz�s
deber�amos haber hecho m�s dentro. No hemos entendido del todo que no podr�amos
trabajar �por los alumnos� m�s que con los profesores...Pero tambi�n la escuela
puede aprender, sobre todo de sus profesores.4. Queremos ser eficaces de verdad
pero no a cualquier precioNadie podr�a afirmar honestamente, que la instituci�n
escolar debe renunciar a toda eficacia. Ni el Estado y el conjunto de la sociedad
civil, ni los contribuyentes ni, con mayor motivo, los padres de los alumnos, ni
los directores de escuelas y de centros de ense�anza. Ni siquiera nosotros, los
profesores.#Por otra parte, en la vida cotidiana, todos vamos en busca de la
eficacia. Y lo que denominamos �did�ctica� no es nada m�s que la b�squeda mediante
la cual intentamos entender �c�mo funciona� la cabeza de un alumno para que
asimile, lo mejor posible, los conocimientos del programa#. Yo mismo he trabajado
mucho en este sentido: desde el principio, me sorprendi� el car�cter est�ril de
nuestras �rdenes habituales: �Vamos, ten�is que hacer un esfuerzo por comprender� y
la vanidad de la simple referencia a una actividad que, supuestamente, resuelve
todos los problemas: �Haced el ejercicio y lo comprender�is�. Y as�, interes�ndome
por las obras de los pedagogos y psic�logos, poco a poco he llegado a preguntarme:
��Qu� tengo que pedirles a mis alumnos que hagan hoy?, �con qu� materiales debo
trabajar y qu� consignas debo darles, para que todos ellos accedan a los
conocimientos que deseo transmitirles?�. Un giro aparentemente anodino y, sin
embargo, esencial. No cabe plantearse la cuesti�n: ��Qu� les voy a decir?�, sino
��Qu� les voy a pedir que hagan?�. Por supuesto, sin renunciar a la clase magistral
cuando sea necesario, pero pregunt�ndose una vez m�s: ��C�mo pueden mis alumnos
sacar el m�ximo partido de la clase?, �qu� consejos pueden captar su atenci�n?,
�qu� ejercicios puedo mandarles hacer para comprobar de manera continuada que mis
consejos son los adecuados?�.Y, en efecto, este m�todo ha resultado ser, cada vez
que he conseguido aplicarlo, muy fruct�fero... Todav�a me acuerdo, por ejemplo, de
aquella clase de cuarto de educaci�n secundaria en la que ten�a previsto hacer
aprender a mis alumnos lo que era el Romanticismo. Repart� a# cada uno un �objeto�
rom�ntico: un poema de Lamartine, un texto en prosa de Chateaubriand, un extracto
de Ruy Blas o de Lorenzaccio, pero tambi�n un cuadro de Delacroix o una sinfon�a de
Malher. Mi objetivo consist�a en hacerles descubrir, mediante el an�lisis de estos
materiales, lo que ten�an en com�n. Antes, por supuesto, les facilitaba una breve
referencia desde una perspectiva hist�rica y acomet�a una labor precisa y rigurosa
sobre el prefacio de Hernani de V�ctor Hugo. Detr�s de este m�todo resid�a un
principio sencillo: para que los alumnos se forjaran un concepto, hab�a que
ponerlos en situaci�n hasta el punto de que ellos mismos encontraran las
caracter�sticas a partir de la comparaci�n de varios ejemplos... Y se puede
trabajar as� en todas las disciplinas. Si empezamos siempre plante�ndonos la
pregunta: ��Qu� acci�n debe realizar el alumno sobre cierto objeto para acceder a
cierto conocimiento?�, todo se va encadenando. Ya sea trazando un gr�fico,
resumiendo un texto, resolviendo un problema de aritm�tica, planteando un problema
sobre una cuesti�n de econom�a o fabricando una pieza.De este modo, los alumnos
pueden ocupar su inteligencia en una actividad que se ha concebido para ellos:
accesible pero dif�cil, dif�cil pero accesible. Una actividad susceptible de
hacerles utilizar lo mejor posible los saberes que ya dominan... pero con vistas a
acceder a conocimientos nuevos. No hay nada de complicado en este proceso,
simplemente un esfuerzo permanente pan que aprender sea una verdadera �operaci�n
mental�, y no la adquisici�n de un reflejo condicionado, apoyado ��apuntalado�,
como solemos decir� por el hecho de haber puesto a disposici�n de los alumnos
materiales buenos y consignas adecuadas. No es muy complicado, s�lo hay que ser
riguroso en la elecci�n de los materiales (de los objetos que se van a manipular,
de las herramientas que se van a utilizar, de la documentaci�n que se va a
consultar) y muy preciso en el enunciado de las instrucciones. Todo ello para que
�trabajando en��, el alumno consiga de verdad �aprender a��.A pesar de lo que
pod�is creer, no hay nada realmente nuevo en estas propuestas.Efectivamente, el
propio Jules Ferry, en un discurso pronunciado el 2 de abril de 1880, afirmaba: Los
m�todos nuevos que tanto se han fomentado tienden a difundirse y a triunfar: estos
m�todos ya no consisten solamente en dictar la regla al ni�o como si de un
mandamiento se tratara, sino en hacer que �l mismo la encuentre. Ante todo
pretenden estimular y despertar la espontaneidad del ni�o, para supervisar y
dirigir su desarrollo normal en lugar de confinarlo a reglas preestablecidas que no
comprende en absoluto.#Tambi�n cabe se�alar que Jules Ferry consigui� adeptos mucho
m�s all� de la ense�anza primaria, puesto que, diez a�os m�s tarde, encontramos, el
13 de septiembre de 1890, en el Bulletin administratif du minist�re. de
l�Instruction publique, una circular en la que la inspecci�n general considera que
el objetivo de la ense�anza en el instituto reside en �acostumbrar a los alumnos a
encontrar por s� mismos informaci�n en los documentos�. Del mismo modo, en octubre
de 1952, Charles Brunold, f�sico, director de educaci�n secundaria, confirma esta
orientaci�n al declarar: �Ya no se trata de ofrecer a los alumnos un balance de
conocimientos, sino de mostrar por qu� v�as la mente ha logrado adquirirlos�.Pero
s� que en realidad conoc�is bien este procedimiento. Os lo hab�is encontrado mil
veces bajo nombres diferentes: secuencia de aprendizaje, situaci�n-problema,
problema abierto, autosocioconstrucci�n de los saberes. Adem�s, no os gusta nada
esta jerga que os parece bastante alejada de vuestro proyecto profesional: �qu�
vienen a molestarme con estas t�cnicas sofisticadas cuando simplemente quiero
compartir mi pasi�n por Hugo o mi inter�s por la ley de Joule?�. Y en este punto
creo que os equivoc�is... Nadie os pide que abandon�is la literatura o la f�sica,
sino m�s bien que prest�is atenci�n a los conocimientos que dese�is transmitir y
los plante�is bajo el prisma de su g�nesis... y os pregunt�is, concretamente, c�mo
vuestros alumnos podr�an asimilarlos. Curiosamente, los ver�is entonces bajo un
punto de vista insospechado, con dimensiones nuevas que todav�a no hab�ais
percibido.#As� que no os cre�is a aquellos que dicen que este trabajo pedag�gico es
siempre y de forma sistem�tica agotador. Que es una chapuza degradante que rebaja
nuestros conocimientos m�s elaborados y acepta una tecnolog�a que sirve para todo.
Imaginad por el contrario que deb�is ense�ar un punto del programa que,
evidentemente, domin�is en materia de contenidos pero que intent�is transmitir de
la forma m�s estimulante y eficaz que sea posible a vuestros alumnos. Entonces,
recurr�s a los documentos y materiales de que dispon�is. Hurg�is en vuestra
biblioteca, analiz�is minuciosamente todos los manuales escolares del mercado,
busc�is pistas nuevas en Internet, o interlocutores que puedan enriquecer vuestro
enfoque. Imagin�is experimentos y ejercicios posibles, pregunt�is a vuestros
colegas para saber c�mo se las han arreglado. En definitiva, os convert�s en un
verdadero investigador:
os lanz�is a la elaboraci�n de una secuencia de aprendizaje que os llevar� a
volver a visitar y, por lo tanto, a redescubrir vuestros propios conocimientos. Al
respecto, no solamente los profesores de ense�anza superior son �docentes-
investigadores�: todo profesor de primaria y de secundaria puede ser �y debe ser�
un investigador de su propia ense�anza. Alguien que vuelve a cuestionar
permanentemente los saberes que ense�a. Alguien que escapa, de una vez, de la
pereza expositiva y del enquista miento recurrente... Formarse, en formaci�n
inicial y continua, no significa nada m�s que buscar, construir, analizar,
confrontar con colegas y expertos, situaciones de aprendizaje.#Pero tengo la
sensaci�n de que segu�s resistiendo: no s�lo la jerga os irrita; hay algo m�s
profundo que os molesta en este �ardor pedag�gico�#. Sospech�is que hay una trampa.
Y est�is en lo cierto. Pues en la b�squeda encarnizada de la racionalizaci�n de los
aprendizajes, hay una peligrosa fantas�a. Como un deseo de dominio absoluto. Una
voluntad de adue�arse de la mente del otro y de dirigirla en tiempo real. Una forma
de influencia tecnocr�tica bastante cercana a los terribles fantasmas del doctor
Frankenstein.Todopoderosa y perfectamente eficaz, en efecto, la did�ctica anula el
acto pedag�gico en beneficio del condicionamiento. Elimina cualquier posibilidad de
encuentro aut�ntico entre las personas vivas e instala en la clase una maquinaria
escolar que, con el tiempo, incluso podr�a hacer que el profesor fuera innecesario.
E, incluso si, en lo que a m� respecta, pienso que el peligro est� lejos y que
estas perspectivas alarmistas son un poco exageradas, comparto vuestra inquietud:
no podemos, cuando se trata de educar a nuestros hijos, correr el riesgo de caer en
el adiestramiento... Al igual que vosotros, yo tampoco quiero una clase en la que
pueda controlar directamente, desde pantallas de televisi�n, las actividades
mentales de mis alumnos y llamarlos al orden mediante una descarga el�ctrica, en
caso de distracci�n. No quiero la eficacia a cualquier precio. No si me obliga a
renunciar a los valores que considero propios del acto educativo.Es por ello que,
como vosotros, no acepto que mi actividad en calidad de docente est�, como la de
una empresa, sometida a la obligaci�n de resultados... Adem�s, �de qu� resultados
se trata? La eficacia se mide exclusivamente con el mismo rasero que los objetivos.
Y nosotros no podemos reducir nuestra labor educativa solamente a la b�squeda de
los efectos que podemos medir con las herramientas tradicionales de la evaluaci�n
escolar.Observemos precisamente las �ltimas estad�sticas de la encuesta
internacional de la OCDE sobre el rendimiento de los alumnos de quince a�os#. Tres
pa�ses la encabezan:Finlandia, Jap�n y Corea del Sur, con resultados m�s o menos
comparables. Pero no podemos limitarnos a estos datos: hay que observar, de cerca,
c�mo funcionan esos pa�ses. En Finlandia, los alumnos se escolarizan en clases
heterog�neas hasta los diecis�is a�os. No tienen ninguna nota en cifras, sino que
reciben evaluaciones cualitativas que permiten orientar sus esfuerzos; se
benefician de programas personalizados, en funci�n de sus necesidades, y no tienen
deberes para casa. Adem�s, ocupan buena parte de su tiempo en la escuela a
investigaciones documentales, individualmente o en grupos reducidos. Se les alienta
de forma sistem�tica a participar en compa��as de teatro, corales o actividades
culturales de toda �ndole. Por la tarde, las escuelas est�n abiertas y celebran
talleres de astronom�a, de encuadernaci�n o de inform�tica que re�nen a alumnos,
padres, docentes y habitantes del barrio de la zona... En Jap�n y Corea del Sur, en
cambio, despu�s de unos estudios primarios bastante parecidos a los nuestros, los
alumnos deben pasar una selecci�n draconiana a los diez u once a�os. Deben superar
un examen de entrada al colegio y, una vez aceptados, se les somete a un ritmo
escolar extremadamente duro. Adem�s, para obtener buenos resultados, la mayor�a
debe dar clases particulares. Muy pronto, abandonan cualquier actividad
extraescolar para vivir exclusivamente con la obsesi�n de obtener buenas notas. El
�ndice de depresiones e intentos de suicidio aumenta a�o tras a�o.Evidentemente, no
se trata de demonizar los sistemas educativos asi�ticos y de idealizar los de
Finlandia, cuyas particularidades hist�ricas y geogr�ficas hacen que el sistema sea
dif�cil de trasladar a Francia. Sin embargo se plantea la cuesti�n de si podemos,
puesto que se trata de educaci�n, reducir la evaluaci�n de nuestras escuelas y de
nuestros centros de ense�anza a los �nicos indicadores habituales de �xito escolar.
�Que un 80% de alumnos llega a la selectividad...? �Por qu� no? Pero entonces, �por
qu� no, en un r�gimen que pretende prestar estudios en carreras de prestigio,
adquieran los conocimientos b�sicos de la ciudadan�a. Una �escuela justa�, explica
Fran�ois Dubet, no puede a�adir la humillaci�n al fracaso#. Tampoco puede saltarse
el paso del saber sin el cual los m�s desfavorecidos pierden cualquier oportunidad
de comprender un poco lo que les sucede...As� pues, nuestro horizonte profesional
no es el de la rentabilidad econ�mica de los modelos liberales. Esto no debe ser,
para nosotros, motivo de orgullo ni de verg�enza. Es as�. Ense�amos haciendo lo
mejor que podemos, en el seno de los dispositivos institucionales que se nos
proponen, poniendo en marcha gestiones did�cticas que intentamos elaborar lo menos
mal posible... Pero no debemos nunca perder de vista que el acto pedag�gico no
puede estar programado por nadie. Podemos hacerlo todo para que se produzca,
esforzarnos por hacerlo plausible... sigue siendo, afortunadamente, fabuloso. Aun
cuando es previsible, no deja de ser, en el momento en que se produce, incre�ble.Es
as� �y s�lo as� como su esperanza puede continuar alimentando el proyecto de
ense�ar.5. En el centro de nuestra profesi�n: la exigencia#Ya s� que no os gustan
demasiado los debates bizantinos. Mejor dicho, recurr�s a ellos con moderaci�n, os
limit�is a emplearlos en conversaciones entre amigos y en algunas discusiones que
estallan en la sala de profesores. En la pr�ctica, en el d�a a d�a, no os
pregunt�is si es el alumno o el saber el que est� en el �centro del sistema�.
Ense��is lo mejor posible, es decir, os esforz�is por transmitir a los alumnos los
conocimientos definidos por los programas, tal como son. No por ello perd�is la
esperanza de hacer a vuestros estudiantes mejores, m�s atentos, m�s rigurosos, m�s
comprometidos con su aprendizaje. Tampoco os prohib�s dar alg�n rodeo por
conocimientos que no est�n inscritos en el programa cuando �stos os parecen
susceptibles, precisamente, de llevar a los alumnos hacia los programas en
cuesti�n.Adem�s, ser�a un error quedarse con la f�rmula ��el alumno en el centro
del sistema��de la ley de orientaci�n de 1989 pero que ya hab�a sido enunciada,
alrededor de 1900, por �douard Clapar�de en el momento de la fundaci�n del Institut
Jean Jacques Rousseau en Ginebra#. Se trataba entonces de recordar que es el alumno
y s�lo �l, quien aprende, y que, por lo tanto, todos los esfuerzos de la escuela
deben converger hacia sus aprendizajes. No cabe duda de que hoy en d�a esto suena a
perogrullada, pero es probable que lo fuera menos hace un siglo, cuando predominaba
el modelo clerical, y algunos a�n pensaban que el saber se transmit�a de un modo
sacramental, por imposici�n de las manos y de la palabra.As� pues, �el alumno en el
centro del sistema� es un principio que demuestra sentido com�n en una sociedad
laica y democr�tica que desea transmitir a todos sus hijos los fundamentos de la
ciudadan�a. Principio que recordaba en 1938 Jean Zay, ministro de Educaci�n
Nacional del Front Populaire, que termina uno de sus principales comunicados con
esta pregunta: ��no deben converger todos los esfuerzos hacia el alumno, el centro
com�n?�. De hecho, �qui�n podr�a afirmar lo contrario?Por supuesto, siempre quedan
algunos ignorantes que piensan que esta f�rmula es un sustitutivo de mayo del 68,
que ratifica el abandono de toda exigencia, que instaura la adoraci�n beata por el
alumno y la obediencia a todos sus caprichos#. Estos ignorantes no #se han fijado
en lo que pas� en los a�os posteriores a mayo del 68; no vieron el retroceso de
los escasos proyectos no directivos de aquel entonces, ni saben nada del d�a a d�a
en los centros actuales. En definitiva, olvidan que vuestra generaci�n �la de los
profesores que hace ya unos cuantos a�os que han asumido sus funciones o que pronto
van a hacerlo� no vivi� mayo del 68 y no tiene ning�n problema por resolver con la
autoridad. Sab�is que hay que aceptar esto. Ten�is raz�n. S�lo ped�s la
legitimaci�n. �C�mo? Bruno Descroix, profesor de matem�ticas de treinta y tres
a�os, apunta con acierto, a prop�sito de la Lettre � tous ceux qui aiment l��cole#
(Carta a los que aman la escuela), ampliamente difundida por el ministro de
Educaci�n nacional en el 2003:Cuando se conoce el empe�o de la mayor�a de
profesores por transmitir un conocimiento y las dificultades que encuentran en la
pr�ctica de esta tarea, denunciar �los espejismos del culto a la juventud� o hacer
de un regreso de la �transmisi�n de los conocimientos� la clave de las reformas
futuras pudo parecer fuera de contexto, por no decir m�s: la se�al de que nos
est�bamos negando a atacar el problema concreto del ��c�mo hacer?�.#Y es que, para
entrar en el ��c�mo hacer?�, primero hay que librarse de las falsas preguntas que
nos estorban, de los dilemas que absorben toda nuestras energ�as y paralizan
nuestra inventiva. Esto es lo que sucede, por ejemplo, con la oposici�n entre �la
motivaci�n� y �el trabajo�. Luc Ferry se empe�� en ello cuando, como fil�sofo y
ministro, tendr�a que habernos ayudado a superarla. As� explica en su obra, intento
de balance de su paso por el Ministerio,
que debemos volver a crear �la pedagog�a del trabajo�. Afirma que:El trabajo debe
anteceder a la motivaci�n y no a la inversa. Porque es donde se encuentra, a mi
entender la ra�z de las dificultades pedag�gicas con las cuales topan hoy d�a todas
las ideolog�as modernistas (�) Contrariamente a lo que se dice sin reflexionar
realmente, la motivaci�n no crea el trabajo sino a la inversa. Una disciplina nos
resulta interesante solamente cuando la hemos trabajado con intensidad y durante
mucho tiempo.#Dejemos de lado la ignorancia impl�cita en la reflexi�n de todos los
grandes pensadores de �la escuela moderna� en este �mbito, y en particular de
C�lestin Freinet y de su principal obra, La educaci�n por el trabajo#, Dejemos de
lado las asociaciones r�pidas entre la motivaci�n y el juego (seg�n Luc Ferry,
podr�amos motivar a un ni�o con el juego pero, poco a poco, nos ir�amos encontrando
con �una parte incompresible de aprendizaje libresco�, en la cual la motivaci�n no
entrar�a en juego...)#. Dejemos de lado el esquematismo que se atribuye al pedagogo
que imagina poder obtener del ni�o un trabajo escolar �sin la menor dificultad�#.
Todo esto no es serio. Cualquier profesor sabe que debe conjugar al mismo tiempo la
motivaci�n y el trabajo, sin que uno anteceda al otro, y sin convertir uno de los
dos elementos en condici�n para que acontezca el otro.#En efecto, imponemos al
alumno muchas actividades que �l no pide, y para las cuales no puede sentirse
motivado de antemano, y dejamos completamente de lado las satisfacciones que pueden
brindarle. Pero no por ello tenemos que resignarnos a hacerlo trabajar por simple
sumisi�n, servidumbre o miedo al castigo. Todo nuestro esfuerzo consiste en hacer
surgir la motivaci�n en el propio movimiento del trabajo: para ello proponemos
tareas al alumno. Tareas en las cuales suponemos que puede invertir su energ�a,
tareas cuyos contornos puede identificar y cuyo resultado puede, al menos en parte,
anticipar. Sabemos que estas tareas van a requerir un esfuerzo por su parte, pero
vinculamos, consustancialmente, este esfuerzo a nuestro propio esfuerzo por hacerle
descubrir satisfacciones intelectuales in�ditas, horizontes nuevos que estimular�n
su curiosidad.#No se trata �como nos lo quieren hacer creer las mentes
esquem�ticas� de erradicar el principio de placer y de sustituirlo a la fuerza por
la dura ley del trabajo forzado, �esto garantizar�a el fracaso! Pues el ni�o o el
adolescente s�lo renunciar�n a su placer para encontrarlo en otra cosa, en la
revuelta est�ril, en la persecuci�n de los dem�s o en conductas adictivas. Nuestra
tarea, por el contrario, consiste en acompa�ar la evoluci�n de un sujeto para que,
progresivamente, halle placer en un trabajo asumido. Aqu� no cabe el menor regateo,
al contrario, lo que cabe es una exigencia rec�proca que no necesita ser
verbalizada; una promesa de uno que alimenta el compromiso del otro y viceversa. En
resumen, nada m�s que este acto pedag�gico que estamos buscando y del que nos
alejamos irremediablemente cada vez que exigimos la obediencia ciega como pre�mbulo
al ejercicio de inteligencia, la domesticaci�n como pre�mbulo a la libertad.De
manera sim�trica, del mismo modo que nos esforzamos por hacer surgir la motivaci�n
en el trabajo, debemos empe�arnos en poner en marcha un aut�ntico trabajo cada vez
que nos apoyamos en la motivaci�n... Respecto a eso, no soy de los que, al igual
que Natacha Polony# desprecian a los compa�eros que proponen a los alumnos un
�trabajo sobre los rastas�. Confieso que a m� nunca se me hubiera ocurrido pero,
despu�s de todo, si dicho trabajo permite entender c�mo un movimiento musical puede
convertirse en una v�lvula de escape a la delincuencia, qu� significa el
contratiempo en m�sica, cu�l es el papel hist�rico de Hall� S�lassi�, cu�l es la
diferencia entre una religi�n y una secta, cu�l es el sentido de los ritos
inici�ticos o el de las marcas en la ropa y en las personas, quiz�s lograremos, en
un plazo de tiempo razonable, que los alumnos lean El hombre que r�e de V�ctor
Hugo. Y si no est�is convencidos, leed la obra de Catherine Henry, De Marivaux et
du Loft#: ver�is c�mo un profesor de lengua y literatura consigue apartar a sus
alumnos de la fascinaci�n de la telerrealidad para llevarlos a abordar un autor de
literatura cl�sica sin la menor concesi�n. Y al mismo tiempo con una gran
delicadeza que respeta la intimidad de cada uno y el acceso, gracias a Marivaux, a
la inteligencia de los procesos de seducci�n en su aspecto m�s universal. Al final,
algunos alumnos siguieron mirando �La casa de tu vida� pero con una perspectiva muy
distinta y conociendo a Marivaux, hecho del que podemos suponer que no les dej� del
todo indiferentes. Bonito reto, aceptado sin autorizaci�n excepcional del director
del centro o del inspector. Bonito trabajo para conseguir, sin la menor renuncia y
sin el menor angelismo, el acto pedag�gico.#Por eso hay algo insufrible en la
denuncia sistem�tica y permanente de �la demagogia pedag�gica� por parte de los
intelectuales bienpensantes. Nos acusan de rebajar conocimientos, de liquidar la
ambici�n de la escuela, de privar a nuestros alumnos de los conocimientos y de la
cultura a los que tienen derecho. Se burlan de nuestros intentos, a sus ojos
lamentables, de apoyarnos en sus motivos de inter�s, de hacerles realizar carteles
sobre efectos especiales en el cine o presentaciones sobre Harry Potter... Nos
gustar�a creer que detr�s de estas palabras no se esconde ninguna veleidad de
abandono: �Ense�emos una verdadera cultura a quienes la merecen y son dignos de
ella... Y echemos a los dem�s de la escuela lo antes posible. Por ejemplo, despu�s
de primero o segundo de ense�anza secundaria, podemos mandarlos a formaci�n
profesional, donde, si quieren preparar el Certificado de Aptitud Profesional, s�lo
disponen de trece semanas de clase por curso escolar...�. Nos gustar�a creer que la
cr�tica a la �pedagog�a cusc�s� no esconde una aut�ntica renuncia a ense�ar. Pero,
�podemos estar seguros de ello? No es esto en realidad un verdadero odio hacia
cualquier forma de mediaci�n, una negativa a acompa�ar a las personas tom�ndolas
all� donde est�n, no para dejarlas sino, al contrario, para hacerlas progresar de
un modo exigente.Todo se encuentra, pues, en la exigencia: el trabajo sobre los
rastas, los carteles sobre efectos especiales en el cine o las presentaciones sobre
Harry Potter pueden ser, claro est�, una manera de abandonar a los alumnos a la
mediocridad medi�tica, y de excluirlos de cualquier aut�ntica cultura... Y as� es,
evidentemente, cada vez que dejamos que se produzca un simulacro de b�squeda
personal o de grupo, cada vez que transformamos el aula en un lugar de exhibici�n
para unos cuantos bufones eficaces y cada vez que asistimos al espect�culo
conform�ndonos, de un modo c�mplice y acusador, con evaluar los resultados. Pero no
es �ste el caso cuando acompa�amos a los alumnos, sigui�ndolos de cerca y de un
modo eficaz, buscando las preguntas planteadas y las posibles salidas culturales,
atentos a aquellos peque�os detalles de �forma> que tan a menudo tendemos a
considerar secundarios. Hay que utilizar un vocabulario preciso y formular frases
correctas. Hay que dar un rodeo por la historia con la finalidad de comprender. Hay
que estructurar el discurso, utilizar argumentos con proyecci�n y ejemplos
pertinentes con la finalidad de hacerse o�r. De hecho, es necesario que la palabra
m�s insignificante, la expresi�n m�s insignificante, el gesto m�s insignificante,
se hagan con una exigencia absoluta de calidad.#Recuerdo una obra que tuvo su
momento de gloria hace unos a�os, Zen y el arte del mantenimiento de la
motocicleta, de Robert M. Pirsig. Reconozco con franqueza que est� un tanto
obsoleta y que algunas de sus referencias pueden haceros sonre�r hoy en d�a. Es la
historia de un padre y un hijo que cruzan los Estados Unidos en motocicleta. En el
fondo de su b�squeda va tomando forma, poco a poco, lo que ellos llaman �la
calidad�. Aqu�, la calidad no es en modo alguno �una calidad� a�adida, una
dimensi�n ajena �a la esencia de las cosas� que viene a sumarse a las creaciones de
los hombres. La calidad es la intencionalidad del acto llevada a su punto �lgido,
cuando lo que se hace, se hace con tal perfecci�n que se convierte en evidencia. La
calidad es el gesto exacto, preciso, del cual se excluye cualquier aproximaci�n. Es
la esencia del gesto que se basta a s� mismo. El movimiento del bailar�n, la frase
del escritor, la pincelada del pintor, la pr�ctica del cient�fico, el c�lculo del
matem�tico, la vuelta de tuerca del mec�nico:A la inversa de lo que piensa la
mayor�a de la gente, el mantenimiento de las motocicletas es eminentemente racional
(�) Su motor obedece punto por punto las leyes de la raz�n, y un estudio sobre el
arte del mantenimiento de las motocicletas es, en miniatura, un estudio sobre el
arte del razonamiento.#Existe algo fundamental para m� en este reconocimiento, algo
que he acabado por convertir en el vector de nuestras actividades profesionales: a
partir del momento en que se trabaja con la m�xima exigencia, cualquier actividad
humana lleva en s� toda la inteligencia humana. Jam�s puede haber un objeto de
trabajo que merezca, de entrada, nuestro desprecio. Cualquier objeto de trabajo es
digno de elevar a quien lo haga a �la humana condici�n�, como dice Montaigne. Todo
conocimiento que se explore hasta en los menores recovecos, expuesto con el mayor
rigor posible y que llegue hasta el final de lo que de �l se pueda entender en un
momento dado de la historia de los hombres, hace que �el hombre� sea. Y esto,
comparado con lo irrisorio e insignificante de las aproximaciones y de la
gestualidad, es un acontecimiento.Confieso que tard� en entender y en formalizar
esto. Creo que lo sent� por primera vez cuando era profesor de lengua y literatura
e intentaba
hacer teatro con los alumnos. Y es que el teatro es una fant�stica escuela: el
escenario, los rituales, la luz... todo invita a dejar de lado la gestualidad que
tanto nos ocupan en �la vida>, para intentar llegar a la densidad del gesto. Se
levanta la mano. Se hace una se�al. Todos los m�sculos se tensan y duelen. Toda la
intencionalidad pasa por un simple saludo. La calidad de la expresi�n no es un
suplemento de alma sino el propio sujeto, convertido en cuerpo y en palabra. Hasta
hoy, cada vez que participo en un trabajo de expresi�n art�stica con los alumnos,
ya sea baile, teatro, m�sica, caligraf�a, pintura o escultura, o que asisto a �l,
me maravilla el extraordinario trabajo que all� se realiza: los gestos medi�ticos
del Lunapark planetario est�n suspendidos; uno se toma su tiempo, se vuelve a
centrar para comunicarse mejor con los dem�s; interioriza poco a poco la exigencia
hasta llevarla a lo m�s profundo de su ser para, tal vez alg�n d�a, poder
prescindir de un profesor que encarne dicha exigencia.Volv� a encontrar esta misma
exigencia cuando trabajaba en un instituto profesional con compa�eros �profesores
de taller> que consegu�an que mis alumnos fabricaran piezas perfectas, cuando a m�
s�lo me entregaban trabajos infames. Tambi�n comprend� esta exigencia al escuchar a
mis compa�eros ense�ar c�mo �el aprendizaje permite a un individuo inmaduro y dirio
preciso y formular frases correctas. Hay que dar un rodeo por la historia con la
finalidad de comprender. Hay que estructurar el discurso, utilizar argumentos con
proyecci�n y ejemplos pertinentes con la finalidad de hacerse o�r. De hecho, es
necesario que la palabra m�s insignificante, la expresi�n m�s insignificante, el
gesto m�s insignificante, se hagan con una exigencia absoluta de calidad.#Recuerdo
una obra que tuvo su momento de gloria hace unos a�os, Zen y el arte del
mantenimiento de la motocicleta, de Robert M. Pirsig. Reconozco con franqueza que
est� un tanto obsoleta y que algunas de sus referencias pueden haceros sonre�r hoy
en d�a. Es la historia de un padre y un hijo que cruzan los Estados Unidos en
motocicleta. En el fondo de su b�squeda va tomando forma, poco a poco, lo que ellos
llaman �la calidad�. Aqu�, la calidad no es en modo alguno �una calidad� a�adida,
una dimensi�n ajena �a la esencia de las cosas� que viene a sumarse a las
creaciones de los hombres. La calidad es la intencionalidad del acto llevada a su
punto �lgido, cuando lo que se hace, se hace con tal perfecci�n que se convierte en
evidencia. La calidad es el gesto exacto, preciso, del cual se excluye cualquier
aproximaci�n. Es la esencia del gesto que se basta a s� mismo. El movimiento del
bailar�n, la frase del escritor, la pincelada del pintor, la pr�ctica del
cient�fico, el c�lculo del matem�tico, la vuelta de tuerca del mec�nico:A la
inversa de lo que piensa la mayor�a de la gente, el mantenimiento de las
motocicletas es eminentemente racional (�) Su motor obedece punto por punto las
leyes de la raz�n, y un estudio sobre el arte del mantenimiento de las motocicletas
es, en miniatura, un estudio sobre el arte del razonamiento.#Existe algo
fundamental para m� en este reconocimiento, algo que he acabado por convertir en el
vector de nuestras actividades profesionales: a partir del momento en que se
trabaja con la m�xima exigencia, cualquier actividad humana lleva en s� toda la
inteligencia humana. Jam�s puede haber un objeto de trabajo que merezca, de
entrada, nuestro desprecio. Cualquier objeto de trabajo es digno de elevar a quien
lo haga a �la humana condici�n�, como dice Montaigne. Todo conocimiento que se
explore hasta en los menores recovecos, expuesto con el mayor rigor posible y que
llegue hasta el final de lo que de �l se pueda entender en un momento dado de la
historia de los hombres, hace que �el hombre� sea. Y esto, comparado con lo
irrisorio e insignificante de las aproximaciones y de la gestualidad, es un
acontecimiento.Confieso que tard� en entender y en formalizar esto. Creo que lo
sent� por primera vez cuando era profesor de lengua y literatura e intentaba hacer
teatro con los alumnos. Y es que el teatro es una fant�stica escuela: el escenario,
los rituales, la luz... todo invita a dejar de lado la gestualidad que tanto nos
ocupan en �la vida>, para intentar llegar a la densidad del gesto. Se levanta la
mano. Se hace una se�al. Todos los m�sculos se tensan y duelen. Toda la
intencionalidad pasa por un simple saludo. La calidad de la expresi�n no es un
suplemento de alma sino el propio sujeto, convertido en cuerpo y en palabra. Hasta
hoy, cada vez que participo en un trabajo de expresi�n art�stica con los alumnos,
ya sea baile, teatro, m�sica, caligraf�a, pintura o escultura, o que asisto a �l,
me maravilla el extraordinario trabajo que all� se realiza: los gestos medi�ticos
del Lunapark planetario est�n suspendidos; uno se toma su tiempo, se vuelve a
centrar para comunicarse mejor con los dem�s; interioriza poco a poco la exigencia
hasta llevarla a lo m�s profundo de su ser para, tal vez alg�n d�a, poder
prescindir de un profesor que encarne dicha exigencia.Volv� a encontrar esta misma
exigencia cuando trabajaba en un instituto profesional con compa�eros �profesores
de taller> que consegu�an que mis alumnos fabricaran piezas perfectas, cuando a m�
s�lo me entregaban trabajos infames. Tambi�n comprend� esta exigencia al escuchar a
mis compa�eros ense�ar c�mo �el aprendizaje permite a un individuo inmaduro y
dieocupaci�n que no tiene por qu� ruborizamos: la disciplina en claseNo le demos
m�s vueltas: el tema que tantas ganas ten�is de plantear es el de la disciplina. No
se trata de la disciplina o de las disciplinas que ense��is, sino de la disciplina
que sois capaces o no de imponer en el d�a a d�a; las condiciones de trabajo que
pod�is instaurar durante vuestras clases y que hacen posible la transmisi�n. Ahora
bien, quisiera convenceros de que, precisamente, la disciplina que se ense�a y la
disciplina que hay que mantener son una misma y �nica cuesti�n, y que cualquier
intento de separarlas es en vano.#Acabo de hablar de �vosotros�; he hecho mal, pues
se trata de �nosotros�. Efectivamente, aqu� nadie tiene derecho a daros lecciones
desde la cumbre de sus certezas ni tampoco a garantizaros el �xito. Ning�n
formador, ning�n inspector, ning�n director de colegio, jefe de centro, ning�n
experto en ciencias de la educaci�n, ning�n fil�sofo, ning�n ministro... Cuando
trabajo con j�venes compa�eros que me exponen sus dificultades en materia de
disciplina, lo primero que les digo, sin remilgos, es que, quiz�s, yo no lo hubiera
hecho mejor que ellos.Vivimos una situaci�n escolar completamente in�dita, que
ning�n descre�do puede afirmar haber entendido completamente y saber dominar del
todo. Los alumnos que est�n en nuestras aulas no s�lo son m�s numerosos, sino
tambi�n completamente distintos de lo que vosotros erais hace tan s�lo cinco o seis
a�os: �la atenci�n se tambalea�, tal como explica Carole Diamant#; m�s all� de
algunos incidentes espectaculares, hemos entrado en �un tiempo intermedio y
oscuro�; la presi�n medi�tica es constante en unos ni�os y unos adolescentes que
tienden a presentar una conducta impulsiva.Reflexionad: hoy en d�a el mando a
distancia ya no es tan s�lo un peque�o objeto situado sobre la mesa del sal�n, la
de la habitaci�n o la de la cocina, sino que est� totalmente interiorizado y, con
�l, el principio que encarna irrumpe en la escuela: es la conexi�n directa del
sujeto con un mundo tambi�n destinado a no ser m�s que el juguete de sus caprichos.
Efectivamente, el mando a distancia es la instituci�n de la regresi�n infantil: el
mundo nos pertenece, todo en �l es posible, basta con pensarlo con todas nuestras
fuerzas, concentrarse, cerrar los ojos y pedir. El zapeo convierte al telespectador
en un tirano y a nuestros alumnos en consumidores de im�genes.Y es que la
televisi�n es un medio muy peculiar: nos brinda la posibilidad de cambiar de canal
y de programa a cada instante, e incluso de mirar varios programas a la vez. En el
cine o en el teatro no disponemos de mando a distancia y nos limitamos, en
principio, a mirar un espect�culo desde el inicio hasta el final, sin dedicarnos a
otras actividades paralelas. Frente al televisor es justo lo contrario: echamos un
vistazo a la programaci�n, cambiamos de canal, contestamos al tel�fono, comemos un
trocito de queso, discutimos con nuestro hermano o nuestra hermana, pillamos la
telenovela que justo acaba de empezar al tiempo que intentamos saber el resultado
de aquel juego que est�bamos viendo. Resumiendo, nos ponemos nerviosos y zapeamos
en funci�n de los caprichos del momento y de la naturaleza de los programas que se
nos ofrece. Por poco que dispongamos de televisi�n por cable o por sat�lite, la
oferta es tan enorme que las posibilidades son infinitas. As� pues, combinamos, en
el mismo espacio de tiempo, la agitaci�n interior, m�ltiples actividades de todo
tipo, y el m�s estricto control sobre �la m�quina de ver�. Ahora bien, cuando
sabemos que, seg�n todas las cifras de que disponemos, los ni�os y los adolescentes
se pasan un promedio anual de tiempo mayor ante el televisor, mando a distancia en
ristre, que en la escuela, no nos sorprende o�r a los profesores quejarse de que
los toman por televisores#. Ah� est�n, en el aula, hablando en un rinc�n mientras
los alumnos se dedican a m�ltiples actividades: algunos actualizan la agenda, otros
escriben SMS, otros dibujan o preparan un ejercicio para la clase siguiente... Y de
vez en cuando, echan una mirada, ponen el o�do, atra�dos por una imagen o por una
expresi�n; por un momento est�n atentos... antes de ponerse a hacer algo totalmente
distinto y de lamentar que aqu�, desgraciadamente, no se pueda cambiar de canal. De
este modo, el mando a distancia contribuye a desintegrar la atenci�n. Hace trizas
la percepci�n lineal, y
alimenta la dispersi�n sistem�tica y la agitaci�n permanente. Adem�s, en una
carrera de velocidad infernal, el uso del mando a distancia hace que las cadenas de
televisi�n, temerosas de que los espectadores huyan hacia una cadena de la
competencia, multipliquen las escenas que enganchan al telespectador, las
provocaciones improvisadas, los planos m�s breves posibles que se encadenan a un
ritmo desenfrenado. El zapeo se ha convertido en algo ineludible: para evitar que
el telespectador lo practique entre las diferentes cadenas, �stas lo organizan
continua mente en sus propios programas. Y aqu�, nosotros los profesores, no
estamos en condiciones de rivalizar, y tampoco debemos hacerlo; creo incluso que
debemos practicar la resistencia deliberada.#Y es que, en el d�a a d�a, observamos
los estragos que hace la exaltaci�n medi�tica de lo infantil. Son esos �ni�os-
b�lido�# repantigados en clase igual que ante el televisor, que increpan al
profesor en cuanto �ste no responde ya a lo que esperan de �l, que se entregan a la
injuria y a la violencia para ocultar la dificultad que tienen para fijar la
atenci�n, aunque sea por un momento, en un aprendizaje o en la relaci�n con los
dem�s; que aniquilan de un rev�s a quienes no piensan como ellos, que no visten
como ellos, que no conciben el mundo como ellos. Son esos ni�os y esos
adolescentes para quienes sus caprichos pueden y deben mandar sobre todas las
cosas, que s�lo disfrutan con la contemplaci�n infinita de su propia imagen,
anonadados por el espect�culo de sus fantasmas que los medios de comunicaci�n les
devuelven constantemente. Y son otra vez estos ni�os los que ya no discuten
solamente los m�todos o las apreciaciones del profesor �vieja costumbre que
vosotros mismos pon�ais en pr�ctica�, sino tambi�n los contenidos de su ense�anza:
�Nos dice eso... pero la televisi�n no nos lo ha ense�ado�; o bien: �He encontrado
lo contrario en Internet...�.Ante la magnitud de los fen�menos, podemos, claro
est�, compadecemos, acusar a las familias de laxismo y, al final, negarnos a
ense�ar a unos alumnos que sin duda no son dignos de ello.Existe en materia
jur�dica lo que se llama la exheredaci�n, que consiste en negarse a transmitir a
sus herederos la herencia que, sin embargo, se les debe. No quisiera que nosotros,
los profesores, tuvi�ramos la tentaci�n de poner fin al mundo de esta manera y
dejar desplegarse lo infantil con la excusa de no comprometernos con las
�insignificantes obras pedag�gicas�.#Quisiera, por el contrario, que pusi�ramos,
pacientemente, todo nuestro empe�o �aunque no tengamos muchas esperanzas de
conseguirlo a corto plazo� en construir en nuestras clases espacios libres del
supuesto, conjugado y celebrado por todos, del individualismo, el narcisismo y la
mediocridad. En resumen, que produj�ramos d�a a d�a, un poco de aut�ntica
�disciplina escolar�.Para ello basta con seguir algunos principios que, sin duda,
os parecer�n demasiado sencillos, incluso simplistas, pero que considero b�sicos:
preparar minuciosamente el trabajo, cuidar el entorno, mantenerse firme con las
consignas, encontrar la manera de que cada cual tenga su sitio en la empresa
colectiva. Nada m�s, en realidad, que el �materialismo pedag�gico� que ya deseaba
C�lestin Freinet# y cuya fecundidad no hemos acabado de descubrir; nada m�s que la
salida de esta �educaci�n a base de palabrer�a� que denunciaba Rousseau y con la
cual, seg�n �l, �no formamos otra cosa que ni�os palabreros�##Cuidar el entorno:
los cient�ficos y los artesanos saben que la manera de preparar un jerg�n y de
colocar las herramientas que se van a utilizar es decisiva. Nada puede salir bien
sin una preparaci�n minuciosa que requiere la proyecci�n en lo que se va a hacer,
anticipar las necesidades y el desarrollo, prepararse material y psicol�gicamente,
para llegar hasta el final. �Por qu� motivo lo que es cierto en este caso no lo
ser�a para una lecci�n de ortograf�a, una clase de matem�ticas, un trabajo de
filosof�a? La escuela de anta�o �cuyos objetos y ritos tanto nos fascinan� era una
escuela construida minuciosamente, elaborada hasta en los menores detalles... M�s
que cultivar la nostalgia, tratemos, nosotros tambi�n, de estructurar el espacio
escolar como un verdadero espacio de trabajo. No aceptemos ense�ar en aulas
saturadas que no se diferencian las unas de las otras, en las que nadie habita de
verdad y donde nada indica cu�les son la actividad propuesta y el comportamiento
esperado.�Por qu� no tomarse el tiempo, antes de que lleguen los alumnos, de
disponer las mesas de tal manera que faciliten el tipo de comunicaci�n que se
quiere promover? �Por qu� no apuntar en la pizarra los objetivos y la evoluci�n de
la sesi�n para que, al entrar, los alumnos sepan lo que se espera de ellos? �Por
qu� no hacer con ellos el inventario del material que se va a necesitar para estar
seguros de que lo tendremos a mano? En lo que a m� respecta, considero que estas
operaciones elementales son b�sicas: son la encarnaci�n del proyecto de ense�ar y
crean el marco indispensable para que los alumnos est�n en disposici�n de aprender.
Incluso en la universidad, nunca dejo que los estudiantes entren en el aula sin
haber colocado minuciosamente el material y la documentaci�n que vamos a utilizar,
sin haber dejado en cada mesa el programa de la sesi�n, y exijo que, al entrar, se
respete un espacio estructurado que los va preparando mentalmente.As� pues, hay que
darle la vuelta a la representaci�n tradicional seg�n la cual una buena clase es,
en primer lugar, una buena actuaci�n del profesor que los alumnos escuchan con
atenci�n, en las condiciones que sea. Precisamente, para muchos alumnos, escuchar
durante una clase no es tan f�cil. Es incluso algo que, a veces, se vive como un
sometimiento al poder de un profesor que impone sus caprichos. Entonces, nuestra
tarea consiste en hacerles entender que la disciplina no es una man�a nuestra, ni
una exigencia de la Administraci�n para que �la dejen en paz�, sino que emana de
las exigencias del trabajo en s�: exigencias concretas, localizadas y
compartidas... Los profesores de ense�anza profesional, de tecnolog�a, de educaci�n
f�sica o de artes pl�sticas son, claro est�, mucho m�s receptivos a estos
comentarios ya que sus posibilidades de ense�ar dependen de ello: tienen que
instalar y respetar el material, utilizarlo lo mejor posible y recogerlo para los
que vienen detr�s... Sin embargo, hoy, todos estos profesores son los que tienen
que afrontar el reto desde la guarder�a hasta la universidad: estructurar las
relaciones en la clase a partir de las exigencias del trabajo y participar de este
modo en la lucha contra la dispersi�n a la que, por otra parte, est�n condenados la
mayor�a de nuestros alumnos.#Todo depende, entonces, de las consignas, explicar con
firmeza lo que hay que hacer y cu�les son las condiciones para conseguirlo. Con tal
precisi�n en el Vocabulario que apenas quede lugar para interpretaciones
aproximadas o extra�as. Ser breve y claro. Distinguir lo esencial de lo accesorio.
No repetir varias veces lo mismo sin necesidad, pues corremos el riesgo de que
nuestras palabras carezcan de significado. No contradecirse por el camino. No
infringir las normas que uno mismo ha impuesto... Adem�s, creo que nos jugamos
mucho aqu�: en la firmeza serena, en una forma de austeridad de la palabra que se
niega a diluir indefinidamente las mismas �rdenes y retiene cualquier veleidad de
exceso personal; en ese tiempo suspendido no en nuestros labios sino en aquello
que, a trav�s de nuestras palabras, nos remite a la exigencia interna del trabajo
que nos re�ne.Pero aqu�, precisamente, se plantea otro problema: para que la
disciplina funcione, el trabajo propuesto tiene que reunir a todos los presentes
sin excepci�n alguna. Cada cual debe tener un espacio para que nadie sienta la
tentaci�n de ocupar todo el espacio. Pues ya sabemos que, si no, no aguantaremos;
si cada cual no trabaja, no se implica en una tarea necesaria para el buen
funcionamiento del grupo, nos agotaremos intentando contener unas intervenciones
que brotar�n por todos lados o intentando imponer un orden formal que disimular�
laboriosamente el aburrimiento educado de los �buenos estudiantes�. En clase hay
que salir de la confusi�n; de esta agitaci�n desordenada en la cual cada uno
intenta hacerse olvidar o hacerse notar; de las veleidades de participar de vez en
cuando, seg�n las ganas, antes de ponerse a pensar en otra cosa. De este desorden
mental, acompa�ado o no de las formas habituales del alboroto, que caracteriza un
espacio social desintegrado.Al contrario, hay que promover un m�nimo de
organizaci�n, estabilizar una configuraci�n, aunque sea provisional, de las
relaciones entre las personas de modo que, al final, cada uno sepa lo que se espera
de �l. Para ello, a menudo asignamos a todos la misma tarea: un ejercicio o una
investigaci�n, una lectura o una pr�ctica. No est� mal, y si los materiales se han
preparado correctamente y las instrucciones han sido suficientemente precisas,
puede estructurarse la actividad com�n de manera eficaz. Pero el movimiento es a�n
m�s prometedor, desde el punto de vista pedag�gico, cuando implicamos al grupo en
un proyecto que requiere una distribuci�n de los papeles. As� pues, por ejemplo,
que se realice la maqueta de una ciudad romana o que se escriba un diario escolar;
que se prepare un experimento cient�fico o que se practique la conversaci�n en una
lengua extranjera; que se haga el esquema de un circuito electr�nico o que se
elabore en com�n el argumento de una disertaci�n, se puede indicar a cada uno cu�l
es exactamente su responsabilidad en la empresa colectiva: velar por que se respete
la escala o la precisi�n hist�rica, trabajar en la creaci�n de una ficci�n o
escribir un reportaje, animar el debate o tomar apuntes, etc�tera. Lo que importa
es que a nadie se le asigne
una tarea definitiva, que la rotaci�n de los papeles permita a cada uno vivir la
experiencia de ocupar todos los puestos, crear as� nuevas competencias y descubrir
nuevos centros de inter�s. De este modo, a veces, la clase logra salir del caos.
Laboriosamente. En todos los sentidos de la palabra, porque siempre hace falta un
aut�ntico trabajo, y porque tambi�n hace falta una obstinaci�n pertinaz...##Creo
recordar que un d�a, muy al principio de mi carrera, un alumno particularmente
dif�cil, que yo hab�a convoca do despu�s de la clase, apunt� con toda naturalidad:
�Nos portar�amos mejor si en clase trabaj�ramos de verdad��.Es, sin duda, un falso
recuerdo, uno de esos acontecimientos cuyos fundamentos son tan d�biles que uno se
pregunta si de verdad han existido o si, a fuerza de creerlo, los hemos incorporado
de alguna manera a nuestra historia. �Qu� importa! Al observar lo que pasa hoy en
muchas escuelas y centros docentes, estoy convencido de que este comentario est�,
m�s que nunca, vigente. Del mismo modo que siguen vigentes estas frases de Fernand
Deligny, uno de los pioneros de la educaci�n popular, que aguantaba, hace m�s de
cincuenta a�os, a los delincuentes que la escuela hab�a renunciado a educar:Tienes
que saber lo que quieres. Si es hacerte querer por ellos, ll�vales caramelos. Pero
el d�a que te presentes con las manos vac�as, dir�n que eres un cerdo. Si quieres
hacer tu trabajo, tr�eles una cuerda de la que tirar; le�a que partir; sacos que
cargar. El amor vendr� luego, y �sta no es tu recompensa#.Est� todo dicho: la
vanidad de la seducci�n. El inevitable fracaso de la demagogia. La importancia del
�trabajo verdadero�. Pues es indispensable comprometerse, respetar las competencias
de cada cual, apartarse del chantaje emocional... Claro que tampoco se trata, hoy
d�a, de llevar a la clase le�a para partir pero, si buscamos bien, acabaremos
encontrando una tarea con la cual nuestros alumnos podr�n comprometerse.#Es pues en
la profundizaci�n de la disciplina que se ense�a donde se encuentran los
fundamentos de la disciplina que se hace respetar; en la elaboraci�n de los
proyectos y en la definici�n de las tareas, donde se hacen emerger,
progresivamente, modos de funcionar que estructurar�n la clase. Y al hacer
respetar, en el tiempo, estos modos de funcionar, se permitir� que los alumnos
salgan del mundo de la satisfacci�n inmediata para entrar en un universo en el que
uno se compromete, se construye, se aprende.Respecto a esto, la noci�n de
�pedagog�a de proyecto� es un pleonasmo, pues toda aut�ntica pedagog�a involucra a
los alumnos en un proyecto en torno a un objetivo com�n. Toda aut�ntica pedagog�a
estructura al grupo alrededor de un proyecto y lleva a cada alumno a comprometerse
con una tarea gracias a la que puede elevarse por encima de todas las formas de
conformismo y de fatalidad... As� es como se descubre, en la escuela, que lo
prohibido no es un capricho de la tribu vecina, que el respeto de las normas
permite satisfacciones mayores que las frustraciones que imponen; que el lugar de
cada uno es una garant�a s�lo porque respeta la ley impuesta a todos; que una
palabra s�lo es posible en la medida en que se escucha a los dem�s, y que la ley no
arremete, sino que protege.#No hagamos pues de estas cuestiones de disciplina un
�mbito aparte, no arremetamos sistem�ticamente contra el personal especializado
encargado de garantizar el orden para que podamos, por nuestra parte, ense�ar
tranquilamente. S�lo podemos ense�ar si hacemos de la disciplina en clase nuestro
problema: el problema de la organizaci�n de un tiempo y de un espacio socializados,
para permitir la transmisi�n de los conocimientos; el problema, pensado y debatido
progresivamente con los alumnos, en funci�n de su edad y de su nivel de desarrollo,
de las condiciones que tenemos que encontrar para aprender juntos...Ciertamente
calculo bien el escepticismo que os asalta ante esta afirmaci�n: est�is de acuerdo
sobre el principio y sent�s una gran preocupaci�n respecto a la puesta en
funcionamiento. Os adher�s a las palabras y se os ocurre un mont�n de preguntas:
�qu� hacer con el alumno que se niega deliberadamente a entrar en el juego y a
ocupar un lugar en el colectivo?, �hay que excluir a los rebeldes cuando el
funcionamiento del grupo se tambalea, o hacer padecer a todos los extrav�os de unos
cuantos? Sent�s que un trabajo como �ste requiere un esfuerzo colectivo y que no
pod�is conseguirlo solos. Es exactamente as�.Porque mucho m�s all� de la cuesti�n
de la disciplina, se trata aqu� de los fundamentos de la escuela.7. Sea cual sea
nuestro estatus, sean cuales sean nuestras disciplinas de ense�anza, todos somos
�profesores de escuela�Cuando Lionel Jospin, entonces ministro de Educaci�n,
decidi� convertir a los �maestros de escuela� en �profesores de escuela�, dicen que
lo hizo con cierto pesar. No es que fuera reacio a igualar los niveles de
contrataci�n y las carreras de dos funciones que consideraba igualmente dignas,
sino que sent�a un particular apego por la palabra �maestro�. Y eso se comprende
muy bien:En la �cole Normale# [escribe Fran�ois Mauriac en Le Sagouin], uno de los
maestros les ense�aba etimolog�a: instituteur, del lat�n institutor, el que
establece, el que instruye, el que instituye humanidad en el hombre.#Una definici�n
soberbia de nuestra misi�n que, sin los absurdos prejuicios de nuestro pa�s,
tendr�a que habernos llevado, l�gicamente, a llamar a todos los docentes, ense�en
en la escuela, en el colegio o en el instituto, �maestros�. Maestro de primaria,
maestro de lengua y literatura, de ingenier�a civil o de ciencias de la vida y de
la tierra... �Qu� bonito hubiera sido! Pero en Francia, la idea de que la edad de
los alumnos a quienes se ense�a est� estrechamente vinculada al nivel de
experiencia y al prestigio del oficio est� tan arraigada que, en los estudios de
secundaria, semejante denominaci�n se hubiera percibido, sin ninguna duda, como una
degradaci�n. Es una l�stima y resulta un poco triste. Tambi�n es lamentable porque
nos ha llevado a olvidar que, ense�emos donde ense�emos y ense�emos lo que
ense�emos, a partir del momento en que formamos parte del sistema escolar, somos,
ante todo, �profesores de escuela�. Pues tal como afirm� J�r�me Bruner:El programa
de una escuela no se reduce a las disciplinas que ense�a. La disciplina principal
de una escuela, desde el punto de vista cultural, es la escuela en s�. As� es como
la viven los alumnos, y es lo que determina el sentido que tiene para ellos#.En
otras palabras: la escuela instituye cierto tipo de relaci�n �tanto con los
conocimientos que ense�a como con los alumnos a los que escolariza� que la hace
especial entre los m�ltiples modos de reagrupamiento ideados por el hombre. Una
clase no es un grupo de personas que se han elegido entre s� en funci�n de sus
afinidades. Tampoco es un grupo de personas que comparten las mismas convicciones
ideol�gicas o religiosas. No es una familia cuyos miembros est�n unidos por una
relaci�n de filiaci�n. No es una banda liderada por un cabecilla, ni un plat� de
televisi�n donde el espect�culo establece las normas. Es un espacio y un tiempo
estructurados por un proyecto espec�fico que al�a, a la vez, y de manera
indisociable, la transmisi�n de los conocimientos y la formaci�n de los ciudadanos.
#Por eso no existe ninguna contradicci�n, m�s bien todo lo contrario, en el hecho
de ser al mismo tiempo profesor de educaci�n primaria y ense�ar gram�tica, y
�profesor de escuela�. Del mismo modo que no existe la menor contradicci�n en ser
profesor de educaci�n f�sica y deportes en educaci�n secundaria y �profesor de
escuela�, o profesor de econom�a y gesti�n en bachillerato y �profesor de escuela�.
Muy al contrario: s�lo podemos ense�ar una disciplina, sea la que sea, si la
ense�amos como �disciplina escolar�, es decir, porque la ense�amos no solamente en
la escuela sino �como escuela�... Aqu�, nada se opone: del mismo modo que la
�disciplina de ense�anza� y la �disciplina en clase� son tan inseparables como el
anverso y el reverso de una hoja de papel, las �disciplinas escolares� y la
�disciplina de la escuela� son una �nica realidad.En efecto, la escuela no es
solamente un lugar de acogida o de paso, es el marco educativo espec�fico en el
cual todo debe tener sentido de manera coherente. Un centro escolar, de primaria o
de secundaria, no es tan s�lo un conjunto de cursos y de reuniones m�s o menos bien
dispuestas. Es una instituci�n en la cual las relaciones entre las personas, el
conjunto de la gesti�n diaria y todo el entorno material conspiran �desde el punto
de vista etimol�gico �respiran juntos�� para instituir una forma particular de
actividad humana basada en valores espec�ficos: el reconocimiento de la alteridad,
la exigencia de precisi�n, de rigor y de verdad, el aprendizaje conjunto de la
construcci�n del bien com�n y de la capacidad de �pensar por uno mismo�.La escuela
como instituci�n del encuentro de la alteridad#Aunque lo haga con t�rminos que,
hoy, pueden parecer en desuso y extremadamente r�gidos, el fil�sofo Alain formul�,
en los a�os treinta, lo que es la base de la ruptura, necesaria para el ni�o, entre
la familia y la escuela: �contrastar� con el �sue�o biol�gico y ese instinto que se
cierra sobre s� mismo�, abandonar un espacio regido por �las bondades del coraz�n>
y �la felicidad de estar en familia�, para acceder a un universo en el que �las
lecciones adoptan el aspecto de la necesidad�#Efectivamente, la escuela es una
instituci�n en la que uno no se elige y en la que debemos, sin embargo, trabajar y
aprender juntos. Una instituci�n, s�, no un simple servicio: llevamos a nuestros
hijos a la guarder�a en funci�n de unas obligaciones familiares o profesionales y,
aunque existan horarios, podemos ir a recogerlos cuando queramos. La escuela, en
cambio, impone sus propias reglas.
No para complicar la vida a las familias, para someterlas a una autoridad
arbitraria o para humillarlas, sino porque es el corolario propio de su misi�n: la
escuela no est� a disposici�n de las familias, no se ha inventado para �hacerles un
favor�. Encarna y crea unos valores colectivos que van m�s all� de la simple
yuxtaposici�n de los intereses familiares. Precisamente, la escuela tiene por
misi�n ense�ar al ni�o que la familia, eminentemente necesaria para su crecimiento,
no es �no puede ser� su �nico universo de referencia. En la escuela es donde
descubren que hay otros ni�os que viven de manera distinta. Donde aprenden que no
todos los padres reaccionan del mismo modo. Donde la gente no cree en los mismos
dioses en todas partes. Donde las preocupaciones de unos no son las mismas que las
de otros. Y donde las opiniones de algunos no son el punto de vista de todos... Por
eso, lo que caracteriza una clase en la escuela de la Rep�blica es que sus miembros
no se eligen, y que el hecho de encontrarlos es aleatorio#. Podemos tener,
paralelamente, amigos, grupos, convicciones, simpat�as. Pero nada de todo esto debe
ser un criterio a la hora de constituir una clase. Y es que vamos a la escuela a
aprender juntos... a aprender sin haber elegido a los dem�s.#Aunque esta separaci�n
resulte, a veces, dif�cil, es absolutamente necesaria para el ni�o. �l ya hab�a
descubierto �y, a menudo, de manera dolorosa� que no siempre estaba en el centro
del nido, que sus padres pod�an estar en otro lugar y mirar hacia otras
personas...Ahora descubre que su nido no es el centro del mundo. Y lo que todav�a
es m�s importante: su nido forma parte del mundo pero no es el mundo. En esta
ruptura hay algo absolutamente necesario para crecer: una especie de intrincado
acceso a la realidad del mundo. Es entonces cuando se construye un mundo exterior
que nos aleja del centro y nos libera. A partir del momento en que sabemos que
existen otras familias con otras referencias, ya no nos vemos condenados al
mimetismo familiar. El universo se abre entonces a nuevos conocimientos. Ya no
tenemos por qu� creer a nuestros padres por el mero hecho de que lo sean ni
contradecirlos sistem�ticamente, lo cual, a fin de cuentas, viene a ser lo mismo.
Podemos comparar, discutir y pararnos, finalmente, en aquello que resiste la
confrontaci�n de las opiniones contradictorias de unos y otros. A partir de esos
puntos fijos, provisionales, por supuesto, se va dibujando la posibilidad de
acceder a un �mundo com�n�, m�s estable y, al mismo tiempo, m�s compartido, m�s
s�lido y m�s universal.As�, la escuela es la confrontaci�n construida con la
alteridad. La organizaci�n del descubrimiento de que existe �algo� en otra parte.
Un descubrimiento harto dif�cil, ya que la propensi�n de cada uno a reducir el
mundo a su universo personal es muy grande. Un descubrimiento que nunca se acaba,
ya que lo infantil nos sigue de cerca, nos lleva a rechazar lo que no nos
pertenece, lo que no nos quiere o lo que no nos concierne. Hasta el punto de que
siempre necesitamos escuchar, a lo lejos, el espectro de Shakespeare: �Hay m�s
cosas en el cielo y en la Tierra, Horacio, de las que sue�a tu filosof�a.� M�s
cosas y, al menos, �cosas�.La escuela como instituci�n de la b�squeda de la verdad
Esta misi�n de la escuela que consiste en hacer entender que simplemente existen
�cosas�, es extra�a aunque esencial. Es una lecci�n decisiva que una escritora
americana, Kressmann Taylor, formula as� en una de sus novelas: Es muy importante
conocer las cosas como son. No como temes que sean o como quisieras que fueran. Ni
una cosa ni otra. Como son. Debes descubrir que el mundo no piensa en ti, que no
est� al acecho para hacerte da�o, si bien hay mucha gente, sobre todo ni�os, que
piensa esto y tiene miedo. Por otra parte, el mundo tampoco intenta complacerte.#
#Efectivamente, hay que aprender que las �cosas� est�n ah� y que �son lo que son�.
No podemos imponerles nuestros caprichos. Aprender a leer es respetar el texto y no
hacerle decir lo contrario u otra cosa distinta de lo que dice. Emprender una
acci�n cient�fica es esforzarse por ver aquello en lo que no hab�amos pensado, no
descartar hechos que invaliden nuestras hip�tesis y obligarse a tener en cuenta el
menor detalle. Realizar una investigaci�n documental es ir en busca de informaci�n
sin descartar la que podr�a desequilibramos, es comprobar las fuentes y desconfiar
de las interpretaciones r�pidas... As� es como, en el d�a a d�a de las pr�cticas de
clase m�s simple surge la dif�cil, aunque fundamental, distinci�n entre el saber y
el creer; entre lo dado que se impone a todos y lo que depende de las opiniones de
cada uno. Claro est�, nuestra finitud nos proh�be esperar que alg�n d�a podamos
separar, en todos los campos y de una vez por todas, el �saber objetivo
indiscutible� del �creer subjetivo y aleatorio�. Aqu�, la pureza nos resulta sin
duda inasequible. Sin embargo, el esfuerzo por desvincular el uno del otro, no deja
de ser fundamental. Es un esfuerzo que estructura la relaci�n que tiene el profesor
con el saber, y su probidad en este �mbito, lo que le permite simbolizar, en lo
cotidiano, la finalidad de la instituci�n escolar#.Pues este valor, de nombre algo
obsoleto, es nuestra manera, la de los profesores, de ense�ar m�s all� de nuestros
conocimientos, es nuestra relaci�n con el saber. En efecto, en nombre de la
probidad nos esforzamos por comprender lo que ha escrito un autor antes de poder
juzgar sus palabras con total libertad. En nombre de la probidad nos prohibimos
disimular una parte de lo que vemos o de lo que sabemos. En nombre de la probidad
aceptamos escuchar con la misma atenci�n los argumentos del adversario y los
propios. En nombre de la probidad reconocemos que no somos infalibles y que a�n nos
queda mucho por aprender... Por eso nunca hay que temer, ante los alumnos. confesar
una perplejidad intelectual, reconocer una ignorancia, aceptar un error. Nuestra
debilidad es, en este caso, nuestra mayor fuerza: la se�al de que nuestra autoridad
proviene de una relaci�n exigente con la verdad y no de una relaci�n de fuerzas. Y
aunque parezcan indiferentes ante nuestros escr�pulos, los alumnos nunca se
enga�an: saben, con toda seguridad, reconocer a aquel que se impone a s� mismo las
mismas exigencias que impone a los dem�s. Y �ste siempre les infunde respeto.As� es
como, progresivamente, se va instalando en el n�cleo de la clase, un funcionamiento
que convierte la exigencia de precisi�n, de idoneidad, de rigor y de verdad, en la
norma expl�cita del trabajo com�n. No es quien grita m�s quien tiene raz�n, sino
quien puede demostrarlo mejor. No vence la intimidaci�n sino la argumentaci�n. No
gana lo espectacular sino la autenticidad de una palabra que libera y re�ne a los
hombres#. Estemos en clase de tecnolog�a, de lenguas, de artes pl�sticas, de
mec�nica o de gesti�n, la exigencia es la misma: ser precisos, afinar al m�ximo.
Dominar el gesto, el movimiento, la expresi�n, para que nos entienda la mayor�a.
Hacer y decir lo que va a resultar, para todos, �inteligente�... lo que cada cual
podr� hacer suyo con el extra�o sentimiento �siempre apasionante� de que la novedad
no viene a entorpecer sino a aligerar. Es entonces cuando empiezan a esbozarse
formas que disipan la confusi�n: el mundo y los dem�s no nos resultan tan extra�os
como antes. S� que conoc�is bien esta #realidad y que, si bien no siempre hallamos
las palabras para describirla, tanto vosotros como yo estamos convencidos de que es
la piedra angular de lo que llamamos �el �xito escolar�. Efectivamente, siempre se
trata de salir del caos y de ser capaces de nombrar, aunque sea de manera
aproximada, lo que no ve�amos o lo que nos preocupaba: nuestras pulsiones arcaicas,
gracias a la mitolog�a, a la literatura y a todas las formas de arte... nuestras
preguntas frente al �eterno silencio de esos espacios infinitos� �como dec�a
Pascal� gracias a la ciencia... nuestras preguntas sobre nuestros or�genes, gracias
a la historia y a la filosof�a... nuestras dificultades para comunicarnos con otros
seres, otros pueblos, otras culturas, gracias al estudio minucioso de nuestros
respectivos lenguajes. A medida que pasa el tiempo, la niebla se va disipando un
poco m�s; van surgiendo referencias, se van construyendo modelos, con esa evidencia
a posteriori que hac�a exclamar al inspector Bourrel �ya desaparecido de la peque�a
pantalla desde hace mucho tiempo� al final de cada investigaci�n: ��Vaya, si est�
clar�simo�!>.Y una vez m�s, no hay en esto nada m�s que otra manera de describir el
acto pedag�gico que se impone con fuerza en lo m�s hondo de nuestra profesi�n. Pero
un acto pedag�gico que aporta una incre�ble esperanza social y pol�tica: la
esperanza de una sociedad en la cual las relaciones entre los seres no se basar�an
en la violencia del mercado y en la eliminaci�n del �rival m�s d�bil�, sino en la
b�squeda colectiva, a partir del respeto mutuo, de la verdad. Un acto comparable a
lo que describe Marcel Mauss al final del �Ensayo sobre los dones�, cuando evoca a
los caballeros de la Mesa Redonda:Para empezar; primero hubo que deponer las
lanzas. As� es como el clan, la tribu, los pueblos supieron enfrentarse sin cometer
matanzas, y entregarse sin sacrificarse unos a otros �y es as� como, ma�ana, en
nuestro mundo llamado civilizado, las clases, las naciones y tambi�n los individuos
deber�n hacerlo�. (�) Las aventuras de Arturo cuentan c�mo el rey Arturo, con ayuda
de un carpintero de Cornualles, invent� esa maravilla de su corte: la Mesa Redonda
milagrosa alrededor de la cual los caballeros ya no volvieron a batirse. No hace
falta ir a buscar muy lejos cu�les son el bien y la felicidad. Est�n ah� en la paz
impuesta, en el trabajo bien acompasado, en com�n y en solitario de manera
alternativa, en la riqueza atesorada y luego repartida, en el respeto mutuo y en
la generosidad rec�proca que la educaci�n ense�a.#La escuela como instituci�n de
una sociedad democr�ticaYa casi hemos llegado al final del camino, al punto en el
cual termina nuestra profesi�n y empieza la de los pol�ticos. Pero no quememos la
�ltima etapa, pues correr�amos el riesgo de dejar a nuestros alumnos, a la salida
del colegio, listos para incorporarse en la vida profesional, para participar en un
debate cient�fico, pero incapaces de implicarse con lealtad en la construcci�n de
una sociedad democr�tica.#Y este desinter�s de las democracias por su perennidad es
una de las grandes paradojas de nuestra modernidad. Cuando todos los reg�menes
totalitarios, sea cual sea la ideolog�a en que se basan, dedican una considerable
energ�a a inculcar a los ni�os el catecismo que garantice su futuro sometimiento,
las democracias se conforman con inyectar una hora de educaci�n c�vica aqu� y
all�... con tan poca convicci�n que todos est�n de acuerdo en reconocer, en peque�o
comit�, que puede desaparecer a la primera ocasi�n que se presente. Parece pues que
nos resignamos a la aceleraci�n del individualismo, a la desaparici�n de las reglas
de la vida en com�n y al dominio de los comunitarismos.Por supuesto, no se trata
aqu� �bajo el riesgo de caer en una tremenda contradicci�n� de inculcar de manera
autoritaria unos principios democr�ticos: es lo que hacen los Estados Unidos por
todo el planeta, con los resultados que ya conocemos. Lejos de contribuir a la
aparici�n de reg�menes democr�ticos, refuerzan los fundamentalismos e impulsan los
fanatismos de todo tipo... Seguro que hay otra salida. A lo mejor podemos concebir
una verdadera educaci�n para la democracia que permita, en el momento en que se
llegue a la mayor�a de edad, introducirse en la pol�tica con conocimiento de causa
y con alguna posibilidad de aportar nuestro granito de arena en b�squeda del bien
com�n.La escuela podr�a tener entonces un lugar determinante, siempre y cuando se
realizara un trabajo doble: por una parte, se ayudara a cada alumno a escapar de
todas las formas de tribalismo que imponen la conformidad a la norma y proh�ben
cualquier libertad de pensamiento y, por otra parte, se ense�ara constantemente a
cada uno a apartarse de sus preocupaciones inmediatas y de sus intereses personales
para asociarse con otros y encaminarse hacia lo universal. Doble trabajo. Doble
exigencia. Y las dos caras de una misma pieza del rompecabezas, la pieza que falta
o que apenas se empieza a vislumbrar, de nuestra modernidad: una instituci�n
democr�tica.Primero �pensar por s� mismo�: vieja f�rmula de la Ilustraci�n que
est�, m�s que nunca, de actualidad#. A partir del momento en que un simple
presentador de televisi�n o de radio se da m�s importancia que un legislador, y en
que los j�venes, fascinados por las estrellas, las convierten en su �nico modelo a
imitar, trabajar para que surja un poco de libertad de pensamiento no es ning�n
lujo. No porque la cultura de masas sea intr�nsecamente mala, sino porque toda
forma de dominio sobre las mentes, cuando dicta tanto el modo de hablar como el
modo de vestir, cuando penetra lentamente en las conciencias de las jerarqu�as de
valores a las que hay que someterse para ser aceptado en un grupo, constituye una
tremenda traba para que la verdadera esencia del sujeto vea la luz. Se alude con
frecuencia al auge de las tribus, de los grupos de fusi�n, sometidos
inevitablemente a un cabecilla o a un clan. Asimismo, se descubre la terrible
presi�n que la sociedad medi�tica y mercantil ejerce sobre las mentes y, en
particular, sobre las de los ni�os y los adolescentes. Y aunque �stos mantengan un
alejamiento distendido de aquello que parece fascinarles tanto, esta ingesti�n
continua, firmemente apuntalada por todas las herramientas de comunicaci�n, y que
acaba por imponerse como �nica cultura com�n, pone en tela de juicio nuestra
laicidad. Jules Ferry quer�a, gracias a la escuela, librar a las mentes de la
superstici�n y del oscurantismo... Pero ning�n hijo de campesino bret�n, en 1905,
pasaba tanto tiempo en clase de catecismo como el que pasa, en 2005, un hijo de un
alto ejecutivo delante del televisor, la radio o Internet juntos.#S� muy bien que
los profesores no suelen confesar que miran la televisi�n... �y menos a sus
alumnos! Pero �podemos por ello resignarnos a aceptar esa apisonadora de cretinismo
que socava los fundamentos mismos de nuestro trabajo? Cuando unos alumnos de cuarto
o quinto de educaci�n primaria �seg�n llevo observando hace un tiempo� est�n
realmente convencidos, como se ha �demostrado� en un programa de televisi�n, de que
�los bomberos son m�s inteligentes que las rubias�, �podemos quedarnos callados y
seguir con nuestra clase de gram�tica sobre el participio, como si nada? Creo que
demostramos ser algo pusil�nimes. Y tambi�n �disculpad que utilice esta palabra que
puede heriros� un poco cobardes: cobardes porque abandonamos en medio de la nada a
aquellos que, justamente, querr�an resistir y nos necesitan para hacerlo.Esto
tambi�n es responsabilidad nuestra: aliarnos con el alumno cada vez que quiere
deshacerse de la escoria, salir del conformismo obligado, intentar una expresi�n
personal, pensar por s� mismo... atrevemos a llevarle la contra al jefe, al locutor
de radio o, incluso, al profesor. Esta es, efectivamente, la condici�n del devenir
ciudadano: dejar de inclinarse ante cualquier forma de clericatura, examinar una
palabra seg�n su coherencia y no del prestigio de quien la dice, arrinconar lo
absurdo, verificar sistem�ticamente las fuentes. Por eso la cuesti�n del acto
experimental y del acto documental son, en el seno de la escuela, una sola: la
cuesti�n pedag�gica esencial de quien no se resigna a la inculcaci�n sino que busca
la manera de asociar, en el mismo acto de transmisi�n, instrucci�n rigurosa y
aprendizaje de la libertad de pensamiento. Mientras todos los profesores y los
administradores no la tomen en serio, mientras no hagamos de ella la piedra angular
de la escolaridad y no invirtamos enormemente en ella, corremos el riesgo de perder
esta formaci�n del ciudadano que, desde todas partes, se nos pide con urgencia que
pongamos en marcha#.#Dicho esto, la ciudadan�a no exige solamente la capacidad para
escapar al dominio de los dem�s, sino tambi�n la de asociarse libremente con
ellos... Resulta, precisamente, que ense�ar a asociarse con los dem�s no est�, de
ning�n modo, re�ido con el proceso educativo y escolar tal como se desarrolla desde
la escuela infantil, sino que puede significar su prolongaci�n l�gica. Ir a la
escuela es, ya lo hemos visto, salir de la esfera privada y del tratamiento
puramente familiar y afectivo de los problemas; es verse obligado a tener en cuenta
el punto de vista de los dem�s para, progresivamente, construir saberes objetivos.
Y es qio se da m�s importancia que un legislador, y en que los j�venes, fascinados
por las estrellas, las convierten en su �nico modelo a imitar, trabajar para que
surja un poco de libertad de pensamiento no es ning�n lujo. No porque la cultura de
masas sea intr�nsecamente mala, sino porque toda forma de dominio sobre las mentes,
cuando dicta tanto el modo de hablar como el modo de vestir, cuando penetra
lentamente en las conciencias de las jerarqu�as de valores a las que hay que
someterse para ser aceptado en un grupo, constituye una tremenda traba para que la
verdadera esencia del sujeto vea la luz. Se alude con frecuencia al auge de las
tribus, de los grupos de fusi�n, sometidos inevitablemente a un cabecilla o a un
clan. Asimismo, se descubre la terrible presi�n que la sociedad medi�tica y
mercantil ejerce sobre las mentes y, en particular, sobre las de los ni�os y los
adolescentes. Y aunque �stos mantengan un alejamiento distendido de aquello que
parece fascinarles tanto, esta ingesti�n continua, firmemente apuntalada por todas
las herramientas de comunicaci�n, y que acaba por imponerse como �nica cultura
com�n, pone en tela de juicio nuestra laicidad. Jules Ferry quer�a, gracias a la
escuela, librar a las mentes de la superstici�n y del oscurantismo... Pero ning�n
hijo de campesino bret�n, en 1905, pasaba tanto tiempo en clase de catecismo como
el que pasa, en 2005, un hijo de un alto ejecutivo delante del televisor, la radio
o Internet juntos.#S� muy bien que los profesores no suelen confesar que miran la
televisi�n... �y menos a sus alumnos! Pero �podemos por ello resignarnos a aceptar
esa apisonadora de cretinismo que socava los fundamentos mismos de nuestro trabajo?
Cuando unos alumnos de cuarto o quinto de educaci�n primaria �seg�n llevo
observando hace un tiempo� est�n realmente convencidos, como se ha �demostrado� en
un programa de televisi�n, de que �los bomberos son m�s inteligentes que las
rubias�, �podemos quedarnos callados y seguir con nuestra clase de gram�tica sobre
el participio, como si nada? Creo que demostramos ser algo pusil�nimes. Y tambi�n
�disculpad que utilice esta palabra que puede heriros� un poco cobardes: cobardes
porque abandonamos en medio de la nada a aquellos que, justamente, querr�an
resistir y nos necesitan para hacerlo.Esto tambi�n es responsabilidad nuestra:
aliarnos con el alumno cada vez que quiere deshacerse de la escoria, salir del
conformismo obligado, intentar una expresi�n personal, pensar por s� mismo...
atrevemos a llevarle la contra al jefe, al locutor de radio o, incluso, al
profesor. Esta es, efectivamente, la condici�n del devenir ciudadano: dejar de
inclinarse ante cualquier forma de clericatura, examinar una palabra seg�n su
coherencia y no del prestigio de quien la dice, arrinconar lo absurdo, verificar
sistem�ticamente las fuentes. Por eso la cuesti�n del acto experimental y del acto
documental son, en el seno de la escuela, una sola: la cuesti�n pedag�gica esencial
de quien no se resigna a la inculcaci�n sino que busca la manera de asociar, en el
mismo acto
de transmisi�n, instrucci�n rigurosa y aprendizaje de la libertad de pensamiento.
Mientras todos los profesores y los administradores no la tomen en serio, mientras
no hagamos de ella la piedra angular de la escolaridad y no invirtamos enormemente
en ella, corremos el riesgo de perder esta formaci�n del ciudadano que, desde todas
partes, se nos pide con urgencia que pongamos en marcha#.#Dicho esto, la ciudadan�a
no exige solamente la capacidad para escapar al dominio de los dem�s, sino tambi�n
la de asociarse libremente con ellos... Resulta, precisamente, que ense�ar a
asociarse con los dem�s no est�, de ning�n modo, re�ido con el proceso educativo y
escolar tal como se desarrolla desde la escuela infantil, sino que puede significar
su prolongaci�n l�gica. Ir a la escuela es, ya lo hemos visto, salir de la esfera
privada y del tratamiento puramente familiar y afectivo de los problemas; es verse
obligado a tener en cuenta el punto de vista de los dem�s para, progresivamente,
construir saberes objetivos. Y es qidades que tienen lugar en el espacio escolar:
de la acogida a la ense�anza, de las relaciones con las familias a la gesti�n
administrativa y financiera, del mantenimiento de las instalaciones a la
vinculaci�n con el medio ambiente... Hay muchos m�s �profesores de escuela� con los
que os cruz�is todos los d�as y con los que pod�is trabajar: los ayudantes de
educaci�n infantil y los principales asesores educativos, as� como el personal de
administraci�n y de servicios.#En efecto, estoy convencido de que el ambiente en el
comedor escolar es absolutamente determinante para el �xito del proyecto de la
escuela, al igual que lo que ocurre en el patio o en los pasillos cada vez que un
alumno se cruza con una se�ora de la limpieza. En ning�n caso dej�is de lado y,
sobre todo, no despreci�is este tipo de realidades en nombre de vuestro estatus
intelectual: nuestros alumnos no son mentes puras y necesitan, para alcanzar la
ciudadan�a, que les mostremos la coherencia de todo lo que sucede en la escuela y
que tiene que ver con sus principios. �Qu� hubiera sido de la religi�n cristiana
sin las iglesias y sus rituales, sin su capacidad de despertar el sentimiento de
que cualquier tarea cumplida, por muy insignificante que fuera era una forma de
elevaci�n?, �qu� ser�a la justicia sin el ceremonial que la rodea, y que nos
predispone, cuando entramos en un tribunal, a escuchar y respetar?, �qu� esperamos
de un verdadero servicio p�blico si no es que se manifieste como tal desde el
primer contacto y en el menor gesto, por el respeto hacia las personas? No existe
una verdadera instituci�n sin una administraci�n a la altura de las circunstancias.
Es imposible tener �xito en la dimensi�n propiamente pol�tica de nuestro proyecto
sin reconocer la importancia de todos aquellos que contribuyen a la tarea com�n;
sin el saludo que intercambiamos todas las ma�anas con la conserje o con el
encargado del mantenimiento, sin la solidaridad activa con los guardias de
seguridad y el personal de administraci�n.Pero para poder asumir plenamente su
funci�n de formaci�n democr�tica, la escuela tendr�a que dar un lugar esencial, en
el seno de los aprendizajes fundamentales de la escolaridad obligatoria, al
Derecho. La ausencia de esta disciplina de ense�anza en la ense�anza primaria y
secundaria es verdaderamente ins�lita: el Derecho es, en efecto, en una democracia,
lo que �mantiene a los hombres juntos� y rige sus relaciones. Es una construcci�n
de los hombres que sustituye el dogma intemporal que, en otro �mbito, cae del
cielo.El hecho de que una democracia no dedique al Derecho, a su historia y a sus
aplicaciones, al menos tantas horas semanales como las que la sociedad religiosa
del siglo XIX dedicaba al catecismo, es aberrante. Es f�cil luego quejarse de
nuestra debilidad y echar de menos la solidez de las sociedades teocr�ticas que nos
amenazan.Pero por muy indispensable que sea, la ense�anza del Derecho no puede, por
s� sola, resolver los problemas de formaci�n para la democracia. La instituci�n
escolar en su totalidad debe hacerse cargo de este problema... en cada curso, en
cada clase y en cada centro de primada o de secundaria. Primero en cada curso:
ofreciendo sistem�ticamente a los alumnos los medios de recurrir a experiencias o a
documentos para que se acostumbren a no creer a cualquiera de buenas a primeras.
Luego en cada clase brindando, sistem�ticamente, temas de observaci�n, de estudio y
de debate, abriendo regular y tranquilamente un debate con los alumnos sobre los
m�todos de trabajo y su eficacia#. Y finalmente, en las escuelas y en los
institutos: promoviendo instancias de representaci�n de los alumnos sobre mandato y
acompa��ndolas con una formaci�n para la toma de palabra, el debate argumentado, la
direcci�n de una reuni�n... con objeto de experimentar de este modo, en la vida
diaria, el precepto de Rousseau: �La obediencia a la regla que uno mismo se ha
impuesto, es libertad�#Me gustar�a convenceros de que la democracia no es una
ilusi�n del siglo pasado, un arca�smo obsoleto en un mundo en el cual las
comunidades humanas se ir�an aglutinando, cada vez m�s, alrededor de unas creencias
regresivas. Quisiera convenceros de que la libertad de pensamiento, el acto de
deliberar y de participar en la decisi�n colectiva, en un espacio pol�tico
definido, no est�n condenados por la llegada en masa, a trav�s de los medios, de
gur�s de toda �ndole...#S�, sin embargo, que muchos de vosotros, hoy en d�a, veis
el ideal democr�tico como una quimera: antepon�is como necesidad de toda
democracia, una adhesi�n de los individuos a un credo com�n. �sta es la tesis que
defiende de manera brillante R�gis Debray en sus �ltimas obras#: toda
horizontalidad se sostiene �nicamente por una verticalidad que la trasciende; toda
sociedad requiere, para existir, una fuerza centr�peta que no puede hallar en la
simple asociaci�n voluntaria de sus miembros: incluso cuando ya no tienen iglesias,
los hombres siguen juntos solamente porque creen en un �elemento trascendente�:La
vertical escapa al control de la inteligencia y, sin embargo, ella es la que
aglutina los diferentes elementos humanos. [Lo unidimensional est� fuera del
alcance. Siempre dos dimensiones. Cuando encontr�is una muralla, deducid sin temor
que detr�s hay una torre �un alminar, un campanario o una c�pula�. Ante un
relativo, buscad un absoluto. Ante un recinto, buscad un altar. Ante un altar,
buscad un recinto.#El antrop�logo �observador experto de todas las formas humanas
de reagrupamiento� sin duda, est� en lo cierto. Pero el educador desconf�a de ello:
no hay mucha distancia entre la verticalidad y el dominio, entre la adhesi�n
requerida y la adhesi�n obligada, entre la cohesi�n que brinda la trascendencia y
el sometimiento a todas las formas de clericatura. De detr�s del altar, temed
siempre ver salir al inquisidor. En el interior del recinto, encontrar�is el icono.
Y, alrededor del icono, a los guardianes que persiguen a los infieles, a los que no
hablan �como es debido�, a los que no piensan �como es debido�, a los que no visten
�como es debido�. Malditos sean los que ya no asisten a misa o apagan con demasiada
frecuencia sus tel�fonos m�viles. Los gur�s de la conformidad hacen guardia y, con
la autoridad que les confiere la verticalidad que reclaman para s�, no dejan de
acosarnos: ��d�nde estabas?, �qu� hac�as?, �por qu� no eres igual que los dem�s?
�... Dejemos que se formen �congregaciones humanas� alrededor del altar. Pero la
escuela para la que trabajamos no tiene por qu� echar m�s le�a al fuego, al
contrario. Debe ayudar a cada ni�o a resistir a la presi�n de la norma que la
congregaci�n impone a los que forman parte de ella. Est�, por naturaleza, de parte
del cogito antes que del credo. Es principal y metodol�gicamente democr�tica.Para
ser sincero, tengo que confesar que no s� si es posible que exista una aut�ntica
democracia... Llevo mucho tiempo desencantado respecto a este tema y observo, como
vosotros, que los reg�menes democr�ticos que conocemos actualmente vacilan entre la
tiran�a de las �lites y el populismo demag�gico. Y, con frecuencia, asocian a
ambos... S� que la violencia de Estado no siempre es leg�tima y que los gobernantes
piden que la escuela respete y ense�e las virtudes que ellos mismos est�n muy lejos
de practicar... Pero no veo otro horizonte capaz de llevar adelante, conjuntamente,
mi proyecto educativo y pol�tico. No estoy seguro de que la democracia, alg�n d�a,
pueda materializarse plenamente, pero necesito creer que s�. De no ser as�, no
hubiera elegido ense�ar... Hubiera elegido ser cl�rigo en cualquier iglesia, gur�
de una secta, presentador de televisi�n... en fin, me hubiera hecho �profesional
del dominio� y no �acompa�ante de libertades�. Entonces me pregunto si es porque
eso justifica todos mis compromisos pasados y presentes, que la democracia sigue
siendo para m� una utop�a de referencia. Puede ser... Pero tambi�n es porque la
dictadura, �ya la hemos probado!#Por eso os pido que no os fi�is de esa est�tica de
la desesperanza, tan generalizada en la actualidad. So pretexto de que el mundo
ofrece, todos los d�as, un espect�culo lamentable de multitudes que se postran a
los pies de los tiranos o que ceden ante el cretinismo de los medios de
comunicaci�n, demasiados intelectuales abdican: no paran de excomulgar al mundo...
pero sin proponer nunca nada que permita transformarlo. As�, podemos ser a la vez
rebeldes y resignados, y beneficiamos del prestigio de la disidencia y de la
tranquilidad que confiere la renuncia; y ganar en todos los terrenos. Rechazamos
entonces, con desprecio, �las ilusiones pedagogistas� de los que cargan como pueden
con la educaci�n de los b�rbaros. Nos conformamos de buen grado �aunque no lo
reconozcamos� con un mundo donde conviven la demagogia y el elitismo, el desprecio
por unos y la suficiencia de otros,
la segregaci�n entre los excluidos y los elegidos...Y, en materia escolar, este
comportamiento tiene f�cil aplicaci�n: nos conformamos con ense�ar a la minor�a de
alumnos que ya ha experimentado el gusto por el saber, y recluimos a los dem�s en
centros de actividades extraescolares m�s o menos camuflados. Sin pensar ni por un
momento que disponemos de un arma formidable contra todas las formas de fatalidad,
de un medio para sacar a unos y otros de sus guetos: la educaci�n democr�tica para
la democracia.Una vez m�s, no os pido que abandon�is vuestro proyecto inicial; ni
que renunci�is a ense�ar las disciplinas para las cuales hab�is elegido esta
profesi�n. Muy al contrario. �Ense�ar�is escuela� en el propio n�cleo de esta
ense�anza y asumiendo plenamente vuestra misi�n de transmitir los conocimientos.As�
es como os convertir�is al mismo tiempo en profesionales del aprendizaje y en
militantes pol�ticos �en el sentido m�s noble de la palabra� comprometidos, en el
d�a a d�a, con la creaci�n de un mundo a la altura del hombre. Profesores de
escuela, ser�is creadores de humanidad.Conclusi�n. Ut�picos por vocaci�nMucho me
temo que, al llegar al final del camino, me tomar�is por un viejo imb�cil. Y es que
soy consciente de todo lo que nos separa. Pronto estar� fuera de la venerable casa
en la que vosotros acab�is de entrar. M�s de treinta y cinco a�os de diferencia. Un
abismo.#Comenc� mi carrera en una �poca en la cual los grandes relatos a�n estaban
de moda. Los marxistas, los mao�stas y los trotskistas eran los amos de la
intelligentsia, y cualquier miembro del gremio de la ense�anza que no se sometiera
a unos o a otros, pasaba por ser un reaccionario sin remedio. Sin embargo, s�lo fui
un desconfiado compa�ero de viaje de mis camaradas revolucionarios: admiraba su
incansable activismo y su ret�rica a toda prueba. Pero me daban miedo: eran
aut�nticas m�quinas ideol�gicas que te dejaban fuera de combate en unos minutos de
discusi�n sin que pudieras nunca comprender por qu� hab�as perdido la partida. Como
casi todo el mundo, ignoraba la realidad del gulag, los entresijos de la �gran
revoluci�n cultural proletaria� china y qui�nes eran los jemeres rojos. Todo esto,
sin embargo, me preocupaba y, si bien me manifestaba sin problemas contra el
imperialismo americano y a favor de la paz en Vietnam, segu�a aferrado a ese viejo
humanismo de la tradici�n francesa que muchos de mis compa�eros consideraban �un
aliado objetivo del capital�.En realidad, alimentado por la lectura de Rousseau,
pero tambi�n por la de Fourier# y de Mounier#, cre�a que la salvaci�n vendr�a m�s
bien de �la autogesti�n� que de �la dictadura del proletariado�. Empapado, desde la
infancia, de los ideales de la educaci�n popular, imaginaba que �bamos a
transformar el mundo en un inmenso campamento scout con un reparto igualitario de
las tareas y de las veladas, cada noche alrededor de las grandes obras de nuestra
cultura... Ve�a de este modo, en lo que se lleg� a llamar �la segunda izquierda�,
un posible horizonte: una manera de reconciliar la emancipaci�n de la persona con
la justicia social �la libertad y la igualdad� gracias a la educaci�n. Como muchos,
a�n cre�a en el advenimiento posible de �la idea� en la historia.Luego lleg� la
victoria de la izquierda y, despu�s de los primeros gestos simb�licos, recibidos en
medio del entusiasmo#, el descubrimiento de que la historia, lejos de arrastrarnos
hacia los mundos perfectos que imagin�bamos, vacilaba lamentablemente.Esper�bamos
el reparto del trabajo y de la riqueza: vimos que el mundo entero se convert�a al
mercado, Bernard Tapie llegaba a ministro y las desigualdades crec�an. Cre�amos que
la libertad de expresi�n permitir�a el fomento de proyectos culturales ambiciosos
en todo el pa�s: vimos que las �radios libres� y las cadenas de televisi�n privadas
petrificaban ante sus televisores a nuestros conciudadanos, at�nitos ante la
vulgaridad galopante que imperaba. Ped�amos que no se conformaran con �dar m�s a
los que ten�an menos�, sino que se les propusiera, sistem�ticamente, �lo mejor�, lo
m�s exigente, lo m�s ambicioso: vimos que se desarrollaba una cultura de masas con
objetivos puramente comerciales, mientras que las camarillas parisinas se escudaban
en el desprecio del populacho. Quer�amos centros sociales, teatros, bibliotecas,
espacios de encuentro entre generaciones y culturas: vimos que llegaban
supermercados, cajeros autom�ticos, mundos compartimentados en los cuales la gente
se encuentra �como en familia� bajo la mirada de las c�maras de vigilancia.
So��bamos con una escuela abierta a todos, verdadero crisol republicano que hiciera
de la diversidad social un valor, y de la heterogeneidad un m�todo pedag�gico:
vimos que crec�a el confinamiento social de los ni�os, la segregaci�n sistem�tica
entre los centros de ense�anza, la organizaci�n de escalafones estancos y
estrictamente jerarquizados, la viva imagen de una sociedad extraordinariamente
compartimentada, donde las fronteras vecinales se endurecieron y donde la
desconfianza y la tentaci�n separatista se impusieron como los principios
estructuradores de la coexistencia social.#Sin duda habr�a que matizar un poco esta
imagen que, acaso, oscurecemos con exageraci�n y por coqueter�a. Hay que decir que
aprendimos, seg�n las alternancias pol�ticas, que no todo val�a y que un gobierno
pod�a, a veces, resistir mejor que otro la avalancha del mercado y del
individualismo. No es poco. Al contrario. Y al menos hemos ganado alguna cosa aqu�
y all�: cada vez que algunos han conseguido, aunque sea con modestia, poner en
marcha un proyecto para escapar juntos de la fascinaci�n consumista y hacer una
obra de creaci�n colectiva. De vez en cuando hemos visto surgir iniciativas
originales, con verdadera ambici�n cultural y un esfuerzo de diversidad social y
generacional que dejan entrever que �algo� a pesar de todo, sigue siendo posible...
Pero globalmente �para qu� ocultarlo� hemos perdido. La sociedad que os dejamos no
es ni m�s justa ni m�s culta, ni m�s capaz de tomar las riendas de su porvenir que
aquella en la que entramos anta�o.Podr�ais sacar de todo esto una conclusi�n
radical: �Las ilusiones de nuestros mayores no han hecho progresar el mundo: es
mejor que nos conformemos con salir cada uno adelante, sin cargarnos de veleidades
reformadoras y, menos a�n, de quimeras ideol�gicas in�tiles�. Creo que os
equivocar�ais. En primer lugar, desde la perspectiva l�gica, pues el fin de los
grandes relatos tambi�n supone la apertura de nuevos espacios de inventiva y
esperanza. El hecho de que no exista un �nico �sentido de la historia�, en el cual
s�lo tendr�amos que desempe�ar el papel de instrumentos m�s o menos consentidores,
es una buena noticia. Por supuesto, es un poco inquietante, pero tambi�n es un
bonito desaf�o para nuestra libertad y nuestra imaginaci�n. En segundo lugar, desde
la perspectiva psicol�gica, pues apenas se vive sin una utop�a de referencia. A
duras penas se sobrevive, embroll�ndose en un d�a a d�a que, muy pronto, no se
logra descifrar, porque ya nada en �l nos permite diferenciar entre lo posible y lo
deseable; la satisfacci�n inmediata se convierte en el �nico horizonte posible, el
cinismo o la desesperaci�n son las �nicas salidas. Y, en �ltimo lugar, desde la
perspectiva profesional, pues al elegir la profesi�n de maestro, hab�is hecho del
futuro vuestra profesi�n.#Efectivamente, hacerse profesor es invertir en el futuro,
ya que significa trabajar todos los d�as eejos de arrastrarnos hacia los mundos
perfectos que imagin�bamos, vacilaba lamentablemente.Esper�bamos el reparto del
trabajo y de la riqueza: vimos que el mundo entero se convert�a al mercado, Bernard
Tapie llegaba a ministro y las desigualdades crec�an. Cre�amos que la libertad de
expresi�n permitir�a el fomento de proyectos culturales ambiciosos en todo el pa�s:
vimos que las �radios libres� y las cadenas de televisi�n privadas petrificaban
ante sus televisores a nuestros conciudadanos, at�nitos ante la vulgaridad
galopante que imperaba. Ped�amos que no se conformaran con �dar m�s a los que
ten�an menos�, sino que se les propusiera, sistem�ticamente, �lo mejor�, lo m�s
exigente, lo m�s ambicioso: vimos que se desarrollaba una cultura de masas con
objetivos puramente comerciales, mientras que las camarillas parisinas se escudaban
en el desprecio del populacho. Quer�amos centros sociales, teatros, bibliotecas,
espacios de encuentro entre generaciones y culturas: vimos que llegaban
supermercados, cajeros autom�ticos, mundos compartimentados en los cuales la gente
se encuentra �como en familia� bajo la mirada de las c�maras de vigilancia.
So��bamos con una escuela abierta a todos, verdadero crisol republicano que hiciera
de la diversidad social un valor, y de la heterogeneidad un m�todo pedag�gico:
vimos que crec�a el confinamiento social de los ni�os, la segregaci�n sistem�tica
entre los centros de ense�anza, la organizaci�n de escalafones estancos y
estrictamente jerarquizados, la viva imagen de una sociedad extraordinariamente
compartimentada, donde las fronteras vecinales se endurecieron y donde la
desconfianza y la tentaci�n separatista se impusieron como los principios
estructuradores de la coexistencia social.#Sin duda habr�a que matizar un poco esta
imagen que, acaso, oscurecemos con exageraci�n y por coqueter�a. Hay que decir que
aprendimos, seg�n las alternancias pol�ticas, que no todo val�a y que un gobierno
pod�a, a veces, resistir mejor que otro la avalancha del mercado y del
individualismo. No es poco. Al contrario. Y al menos hemos ganado alguna cosa aqu�
y all�: cada vez que algunos han conseguido, aunque sea con modestia, poner en
marcha un proyecto para escapar juntos de la fascinaci�n consumista y hacer una
obra de creaci�n colectiva. De vez en cuando hemos visto surgir iniciativas
originales, con verdadera ambici�n cultural y un
esfuerzo de diversidad social y generacional que dejan entrever que �algo� a pesar
de todo, sigue siendo posible... Pero globalmente �para qu� ocultarlo� hemos
perdido. La sociedad que os dejamos no es ni m�s justa ni m�s culta, ni m�s capaz
de tomar las riendas de su porvenir que aquella en la que entramos anta�o.Podr�ais
sacar de todo esto una conclusi�n radical: �Las ilusiones de nuestros mayores no
han hecho progresar el mundo: es mejor que nos conformemos con salir cada uno
adelante, sin cargarnos de veleidades reformadoras y, menos a�n, de quimeras
ideol�gicas in�tiles�. Creo que os equivocar�ais. En primer lugar, desde la
perspectiva l�gica, pues el fin de los grandes relatos tambi�n supone la apertura
de nuevos espacios de inventiva y esperanza. El hecho de que no exista un �nico
�sentido de la historia�, en el cual s�lo tendr�amos que desempe�ar el papel de
instrumentos m�s o menos consentidores, es una buena noticia. Por supuesto, es un
poco inquietante, pero tambi�n es un bonito desaf�o para nuestra libertad y nuestra
imaginaci�n. En segundo lugar, desde la perspectiva psicol�gica, pues apenas se
vive sin una utop�a de referencia. A duras penas se sobrevive, embroll�ndose en un
d�a a d�a que, muy pronto, no se logra descifrar, porque ya nada en �l nos permite
diferenciar entre lo posible y lo deseable; la satisfacci�n inmediata se convierte
en el �nico horizonte posible, el cinismo o la desesperaci�n son las �nicas
salidas. Y, en �ltimo lugar, desde la perspectiva profesional, pues al elegir la
profesi�n de maestro, hab�is hecho del futuro vuestra profesi�n.#Efectivamente,
hacerse profesor es invertir en el futuro, ya que significa trabajar todos los d�as
eo nos proporciona los medios para acompa�arlos, para ayudarlos de verdad.Porque
nos falta tiempo para sentarnos a su lado, para volver a explicar las consignas que
no entendieron, y eso es bastante doloroso.Reconozco que uno vive aut�nticos
momentos de tristeza porque piensas que est�s tomando parte en una selecci�n social
y que hay un gran vac�o en torno a la naturaleza y los objetivos que se nos
asignan, y esto provoca cierto malestar...Si de verdad quieres que todos aprueben,
quiz�s haya que aceptar pagar m�s impuestos para invertir m�s dinero en la
educaci�n nacional, pues creo que se puede educar a todos los j�venes.Si no paras
de decirle a un alumno que es malo y que no vale para nada, no saldr� adelante. Lo
mismo le sucede a un profesor: si, constantemente, se le dice que es un vago, que
no hace nada, que le pagan por no hacer nada, que tiene demasiadas vacaciones y que
no le gusta su profesi�n, en alg�n momento, todo esto se percibe...Y, a pesar de
todo, me gusta esta profesi�n y tengo muchas ganas de seguir.�Maud tiene 23 a�os y
no da clases en un aula sino en un campo de deportes o en un gimnasio. Al elegir
este oficio de profesora de educaci�n f�sica y deportes, la joven, de alguna
manera, hace realidad el sue�o de sus padres y no ha olvidado a ese profe de
gimnasia �fant�stico, que conoci� cuando estaba en sexto de educaci�n primaria. Un
profesor entusiasta al que los alumnos adoraban�.Maud hizo las pr�cticas en lo que
se suele llamar �un buen centro�, y se sinti� un poco decepcionada por la actitud
de los alumnos, poco motivados para el deporte. �Para esos j�venes, explica la
profesora, valores tales como el esfuerzo, intentar buscar los propios limites
f�sicos, superarse... no es algo natural�.Lo que tambi�n le gusta de esta
disciplina es que se llega a conocer a los alumnos bastante r�pido y desde otro
prisma; los compa�eros no se enga�an y, a menudo, piden al profesor de deportes una
opini�n sobre tal alumno o tal otro... mientras que en los consejos de evaluaci�n o
para decidir si un alumno pasa a la clase superior, se los tiene muy poco en
cuenta.En septiembre Maud ser� enviada a su primer destino en un centro docente de
Cr�teil. Dice que cuando se enter�, se sinti� desanimada, luego se conform�, pues
sabe que no ser� la �nica que se encontrar� en esta situaci�n y que esto redundar�
en el trabajo en equipo...Hacerse profesor con cuarenta a�os o m�s... �por qu� no?
En el a�o 2005, m�s de tres mil candidatos a las oposiciones eran mayores de
cincuenta a�os. �sta es la elecci�n de Fran�ois y de Marc. Fue al trabajar con
alumnos y con sus maestros, en su etapa de educador y luego de decorador de teatro,
cuando Fran�ois descubri� que le gustaba ense�ar; aunque esto no basta para decidir
cambiar de vida; padre de familia, que se ocupa de sus tres hijos peque�os,
Fran�ois decide retomar los estudios y, de manera casi natural, presentarse a las
oposiciones de profesor de escuela. Un aut�ntico descubrimiento...�Esta profesi�n
me aporta momentos m�gicos con alumnos que demuestran su felicidad por el
descubrimiento de algo nuevo. Creo que nosotros, los docentes, no estamos aqu�
exclusivamente para transmitir unos conocimientos sino, m�s bien, para ense�ar a
los ni�os un modo de razonar, de hacerse preguntas ya desde la educaci�n infantil.
Eso es fant�stico, a pesar de los colegas que se sienten desenga�ados. Me he
cruzado con algunos, muy j�venes en el oficio y muy derrotistas, que se hab�an dado
por vencidos y que culpaban al sistema de todo porque ya hab�an perdido la
perspectiva, y no eran capaces de analizar sus actuaciones.Creo que el profesor
debe abrir su clase, dejarse ver, cosa que no siempre es f�cil. Hay que aceptar las
opiniones de los dem�s.�Marc ha elegido ense�ar a los mayores de los institutos. �l
tambi�n descubri� su pasi�n por la ense�anza despu�s de haberse pasado quince a�os
trabajando en solitario como investigador �Empezar a ense�ar a los cuarenta a�os no
resulta m�s sencillo que hacerlo a los veinticuatro o a los veintisiete... Hace m�s
de veinte a�os que pas� la selectividad, se me hab�a olvidado un poco lo que era un
profesor y, sobre todo, ignoraba lo que los alumnos esperar�an de m�. Pero cuando
me encontr� solo en la clase, me sent� muy c�modo, como cautivado... �Los alumnos
hab�an mordido el anzuelo! Eso fue lo que descubr�: que hab�a ni�os sobre los que
me hab�an dicho que nada les interesaba, que no ten�an ganas de aprender, que nada
los enganchaba y, sin embargo, me segu�an... Imag�nese mi sorpresa cuando el padre
de un alumno me pidi� asistir a una de mis clases: pens� que hab�a metido la pata.
S�lo quer�a saber por qu� su hijo, que siempre hab�a rechazado la escuela y a quien
no le gustaba, de pronto se pon�a a hablar de ella... Eso significa que hab�a buena
conexi�n, que hab�a buena conexi�n con los alumnos.�La trayectoria de Magali, que
tiene veintis�is a�os, ha seguido un recorrido muy diferente. Al salir de la
facultad, con los t�tulos en mano, eligi� sin pensarlo el instituto de formaci�n
profesional, porque all� un mismo docente ense�a varias disciplinas y trabaja con
j�venes que, en gran parte, no han elegido ese camino, sino que simplemente se les
ha �orientado hacia esa opci�n� porque no obtuvieron buenos resultados en educaci�n
primaria o porque no aprobaron cuarto de educaci�n secundaria. �As� que, insiste
Magali, les toca a los profesores demostrarles que creen en ellos, que les van a
devolver la confianza, que les abrir�n las puertas a un oficio, que les permitir�n
construir su vida como todos los dem�s j�venes de su edad. � Aunque muy motivada,
como la mayor�a de sus colegas, tambi�n se siente un poco perdida durante los
primeros d�as de pr�cticas, sola en clase. �Esperaba que me dieran claves, recetas,
pero es un error. Somos nosotros, los j�venes docentes, quienes tenemos que hallar
las claves, solos. Adem�s, a medida que van pasando las semanas, empiezas a
encontrarle el gusto y ahora es un verdadero placer volver a reunirme con los
alumnos y darles clase.�De peque�a, Nathalie nunca se hab�a imaginado �haciendo de
profesora�. Fue trabajando de voluntaria en una escuela primaria durante su
estancia en Gran Breta�a cuando la joven descubri� la alegr�a de ense�ar. Vivi� el
primer choque verdadero en el patio del parvulario: �Durante el recreo me encontr�
separando a unos ni�os peque�os de cuatro y cinco a�os. Hab�a cinco alrededor de un
ni�o tirado en el suelo y le daban patadas. Me resultaba imposible creer que un
ni�o pudiera ser tan violento (�) En cuanto a las alegr�as, son muchas: cuando un
peque�o consigue, por primera vez, escribir su nombre, o cuando otro comprende un
ejercicio. Hoy tengo unas enormes ganas de volver a encontrarme con mi clase para
hacer proyectos con los alumnos.�Finalmente, para Simon, de veinticuatro a�os e
hijo de profesores, este oficio le ven�a de familia... Si este joven profesor
eligi� el griego y el lat�n, es por amor a esta disciplina... �porque en el
instituto, y luego en la universidad, encontr� profesores geniales�. Durante el a�o
de pr�cticas, Simon se dej� cautivar: innov� para interesar a los alumnos, a
quienes el griego y el lat�n no siempre entusiasman. �Ahora, una clase no es un
profesor que llega, abre su cuaderno y empieza a hablar. Los alumnos no son los
mismos, as� que las maneras de ense�ar son diferentes. Hay que imaginar cosas
nuevas... Imaginar, no para divertirlos, sino m�s bien para llevarlos a un nivel de
exigencia elevado y, por encima de todo, no tomarlos por idiotas, que es algo que
no soportan... Hoy, entrar en un aula para dar clase me parece muy estimulante. Y
si dentro de diez, quince o veinte a�os ya no me divierte, pues me reciclar�.�En
septiembre del 2005, Julien, Maud, Fran�ois, Marc, Magali, Nathalie y Simon vivir�n
su aut�ntico primer d�a de clase... al igual que treinta mil nuevos profesores.# El
gui�o a Rilke y la referencia carente de modestia a sus Cartas a un joven poeta me
han hecho dar a esta obra un t�tulo que podr�a parecer sexista. Por supuesto, no es
�sta mi intenci�n. Que me disculpen las mujeres que ense�an o se dedican a la
ense�anza y que consideren que este texto tambi�n va
dirigido a todas las profesoras j�venes.# Patrick Raynu y Agn�s van Zanten:
Enqu�te sur les nouveaux enseignants. Paris. Bayard, 2004. El final de la encuesta,
los autores se�alan que los profesores j�venes actualmente comienzan su andadura en
el oficio con menos idealismo que los colegas m�s veteranos: su discurso es menos
pol�tico y m�s pragm�tico, ponen empe�o en que sus alumnos aprendan, pero ante las
dificultades, tambi�n saben pedir consejo o dirigirse a los m�s experimentados.#
Vladimir Jank�l�vitch: Le je-ne-sais-quoi et le presque-rien Paris. Le Seuil, 1981.
# Es lo que siempre ocurre cuando reducimos a las personas a la caricatura que se
hace de ellos por todas partes. Es algo que os saca de quicio cuando se trata de
vosotros.., Y enseguida aprender�is que nuestra labor consiste precisamente en
ayudar a los alumnos a librarse del papel que se supone que deben representar,
independientemente de que se trate de gamberros del extrarradio que se ajustan
perfectamente a la imagen que dan de ellos los medios de comunicaci�n o de
jovencitas reci�n salidas de una revista de moda. # Esta pel�cula realizada por
Nicolas Philibert obtuvo un enorme �xito, como todas las obras que recuerdan �la
escuela de anta�o�.# Evidentemente, el pasado que idealizamos as� tambi�n estaba
lleno de mediocridad e incluso de terribles perversiones: la literatura nos lo
recuerda con insistencia. Pero, curiosamente, preferimos atribuir estos fen�menos a
los defectos de los hombres con objeto de preservar la perfecci�n de la
instituci�n. Mientras que, en la actualidad, ministros y periodistas afirman lo
contrario: la calidad de los hombres y el car�cter intr�nsecamente malo de la
instituci�n.# Seg�n un estudio de la direcci�n del departamento de Evaluaci�n y
Prospectiva del Ministerio de Educaci�n franc�s, el 49% de los docentes de
institutos y colegios dice que ha escogido esta profesi�n por �el contacto con los
alumnos� y el 47% por �la transmisi�n del saber� ( Portrait des enseignants de
coll�ges et lyc�es�, en Evaluation et statistiques. Paris. Minist�re de l�Education
Nationale, abril del 2005). Pero muchos, sin duda, han indicado de este modo m�s
una prioridad que una exclusividad.# Sin duda se trata de la c�lebre leyenda del
flautista de Hamelin, cuento medieval readaptado por los hermanos Grimm, pero
tambi�n por Hugo, Baudelaire o Camus. Hay bellos �lbumes para ni�os sobre esta
leyenda, por ejemplo, Le joueux de fl�te d�Hamelin. Paris. Soleil productions,
2003.# El 66 % de docentes de institutos y colegios reconoce que su elecci�n
profesional ha venido dictada desde muy pronto por el encuentro con uno de sus
docentes a lo largo de su escolarizaci�n, en comparaci�n con un discreto 29% que
confiesa haber obrado influido por sus padres �Portait des enseignants de coll�ges
et lyc�es�, en �valuation et statistiques. Paris. Minist�re de l��ducation
Nationale, abril del 2005). No disponemos de cifras sobre los docentes de educaci�n
primaria pero podemos aventurar la hip�tesis de que los resultados, aunque sean un
poco inferiores, todav�a dar�an una importancia muy grande al encuentro con un
�modelo� en la elecci�n de la profesi�n# Si el tema os interesa, leed la obra de
Lucien Malson: Les enfants sauvages. Paris. Union G�neral d��ditions, 1964.
Encontrar�is la historia de los principales �peque�os salvajes� hallados en el
planeta, con una bella reflexi�n sobre �la condici�n humana�. (rrad. cast. Los
ni�os salvajes. Madrid. Alianza, 1975.)# Albert Camus: Le premier Homme. Paris.
Gallimard. 1994, p. 56. (Trad cast.: El primer hombre. Barcelona. Tusquets, 2001;
3� ed.).# N. de la T.: En espa�ol, estas dos �ltimas frases pierden el sentido
original puesto que no se puede mantener el juego de palabras de que se sirve el
autor por la similitud morfol�gica entre los dos t�rminos ��lev� (elevado) y
��l�ve� (alumno).# El 87% de los docentes de educaci�n secundaria se describe como
antiguos buenos alumnos en su asignatura (�Portrait des enseignants de coll�ges et
lyc�es�, en �valualion st statistiques. Paris. Minist�re de l�Educarion Nationale,
abril del 2005). Pero no os preocup�is si no form�is parte de esta inmensa mayor�a.
La encuesta no revela que solamente estos �antiguos buenos alumnos� sean excelentes
profesores.# Platon: Ph�dre (Traducci�n de �mile Chambry). Paris
Garnier/Flammarion, 1992, pp. 116, 119 y 135# Daniel Hameline: Le domestique et
l�affranchi. Essai sur la tutelle scolaire. Paris. �ditions ouvri�res, 1977, pp.
167-180. Si os gustan la historia, la filosof�a de la educaci�n, es imprescindible
leer las obras de este autor. Fue y sigue siendo un maestro para m�, en el sentido
m�s amplio de la palabra. Comprometido, en la d�cada de los sesenta, en un
experimento de �pedagog�a no directiva� (y, contrariamente a lo que se cuenta, no
eran muchos los que exploraban esta v�a, a lo sumo, unas cuantas decenas), supo
analizarla con una lucidez extrema (La libert� d�apprendre, situation 2,
r�trospective sur un enseignement non-directif, en colaboraci�n con Marie Jo�lle
Dardelin. Paris. �ditions ouvri�res, 1977). Desde entonces se esfuerza por
encontrar �la palabra justa� en las cuestiones de educaci�n, lejos de los delirios
tecnol�gicos y de los panfletos de moda. Su libro Les objectifs p�dagogiques en
formation initiale et continue (Paris. ESF �diteur, 2005, 14� ed) es a la vez una
herramienta de formaci�n y un texto de reflexi�n sobre los envites que plantea el
pensamiento pedag�gico... con una buena dosis de humor de regalo.# No hay nada tan
actual como la experiencia de Pestalozzi enfrentado, en 1799, a los hu�rfanos de
Stans (la primera ZEP, zona de educaci�n prioritaria) o los cuestionamientos de
Makarenko, en 1918, sobre la forma de castigar sin excluir. No hay nada tan
importante como elegir, con Maria Montessori, el �esp�ritu absorbente� del ni�o o
bien comprender, con Fernand Oury, el car�cter estructurante de la ley en la clase.
Aun a riesgo de que parezca que estoy barriendo para casa, no puedo menos que
animaros a leer a los pedagogos. Encontrar�is una primera presentaci�n del trabajo
de algunos de ellos en la obra coordinada por Jean Houssaye: Quinze p�dagogues:
leer influence aujourd�hui (Paris. Armand Colin, 1994) y en los fasc�culos que
acompa�an a las emisiones que he realizado para France 5 editadas por PEMF:
L��ducation en questions. Mouans-Sartoux, 2001.# Les enfants de Barbiana: Lettre �
une ma�tresse d��col Paris. Mercure de France, 1968, p. 167. Este libro, por
desgracia, est� agotado. Si encontr�is alg�n ejemplar en alguna librer�a de viejo,
comprad sin dilaci�n. Es una peque�a joya, con sus excesos y sus celeridades, est�
muy marcado por su �poca... Y uno no sale indemne de �l. (Trad. cast: Carta a una
maestra/Alumnos de la escuela de Barbiana. Barcelona. PPC, 2000, 3� ed.)# Edouard
Clapar�de: L��cole sur mesure. Lausanne y Ginebra. Payot, 1920. (Trad. cast.: La
escuela a la medida. Madrid. Ediciones de la Lectura, 1920.) Ya no leemos gran cosa
actualmente de los autores de esta �escuela ginebresa�, como Clapar�de, Ferri�re,
Bovet, Dottrens. Nos equivocamos. En primer lugar, porque de este modo no nos
permitimos comprender c�mo naci� la �Educaci�n Nueva� (que actualmente tiene m�s de
un siglo). Y, en segundo lugar, porque esta lectura permite que emerjan muchos de
los planteamientos sobre nuestros envites educativos actuales. As� pues, por
ejemplo, despu�s de haberme sentido yo mismo fascinado por la idea de una �escuela
a medida�, construida a partir del diagn�stico previo de las �capacidades de los
alumnos�, como sugiere Clapar�de. he demostrado hasta qu� punto esta espl�ndida
idea supon�a un callej�n sin salida; desde la perspectiva pedag�gica, porque el
m�todo para hacer avanzar a un alumno no se encuentra nunca s�lo en el an�lisis de
sus dificultades; desde la perspectiva ideol�gica, porque esta referencia a las
aptitudes bloquea la inventiva y justifica todos los sistemas de selecci�n, incluso
los m�s arbitrarios; desde la perspectiva pol�tica, porque la �escuela a medida� no
estar�a muy alejada, finalmente, del sistema educativo que nos presentan las
novelas de ciencia ficci�n m�s negras como Un mundo feliz de Huxley o 1984 de
Orwell. Los debates sobre �la pedagog�a diferenciada� y el binomio
�evaluaci�n/remedio�, que hoy d�a agitan la clase educativa, quedar�an
particularmente esclarecidos por este retorno a nuestra historia.# Louis Cros:
L�explosion scolaire. Paris. Publication du Centre International d�Informaijon
P�dagogique, 1961. (Trad. cast.: La explosi�n escolar. Buenos Aires. Angel Estrada,
1969.) Louis Cros forma parte de una especie pr�cticamente en extinci�n hoy en d�a:
inspector general y �alto funcionario del Estado�, fue tambi�n un ferviente
defensor de la Educaci�n Nueva y un militante pedag�gico muy activo, Cuando ocupaba
el nivel m�s alto de responsabilidad institucional. siempre estuvo al lado de los
hombres y de las mujeres de a pie, nunca reneg� de sus principios y rechaz�
cualquier oportunismo.# Paradoja aparente: el nivel general no deja de aumentar y,
al mismo tiempo, el nivel que los profesores constatan en sus clases no deja de
bajar. Sin embargo, es una evidencia aritm�tica indiscutible. Para convencernos de
ello, tomemos un ejemplo arbitrario entre otros. En 1960, menos del 10 % de los
j�venes de 15-16 a�os est� en cuarto de educaci�n secundaria del instituto. La
mayor�a son j�venes salidos de clases medias y superiores. En un buen entorno y
bien dirigidos, estos alumnos tienen un buen nivel de ortograf�a, saben redactar un
texto correctamente y obtienen una media de 6 sobre 10 en disertaci�n de franc�s...
Cuarenta y cinco a�os despu�s, m�s del 70% de la misma franja de edad est� en
cuarto de educaci�n secundaria: procedentes de medios sociales y culturales mucho
m�s diversificados, sin duda seguidos de forma m�s desigual por sus familias y
estimulados
de manera menos sistem�tica por su entorno, no obtienen m�s que una media de 4
sobre 10 en la misma disertaci�n. �El nivel de los j�venes franceses ha bajado de
verdad? Hagamos un peque�o c�lculo. En 1960, un alumno de cuarto tiene una media de
6 sobre 10 en su disertaci�n: vamos a dar a los dem�s una nota a tanto alzado, por
el papel y el tiempo invertido, de 1 punto: la media de la franja de edad es de un
1,5 puntos. Actualmente, con las mismas formas de c�lculo, la media de la misma
franja de edad por el mismo ejercicio es de 3,1 puntos: ha aumentado m�s del doble.
Una subida espectacular del nivel general, mientras que el profesor de segundo
curso ve que los resultados de su clase descienden 4 puntos. Al mismo tiempo, ha
crecido el n�mero de alumnos que tienen 6 puntos o m�s, pero estos alumnos son
proporcionalmente menos numerosos que antes. L�gicamente queda la �nica pregunta
verdadera: �c�mo hacer que el acceso a los estudios vaya acompa�ado de una subida
correspondiente del nivel de tos alumnos que acceden a ellos?, �c�mo transformar
�la democratizaci�n del acceso� en �democratizaci�n del �xito�? Sin duda, es una
cuesti�n que compete a la pedagog�a. Y de esto estamos hablando.# Ya s� que el
t�rmino �did�ctica� provoca, entre algunos de mis j�venes colegas, una alergia
especialmente pertinaz. Ven en �l una teorizaci�n excesiva, tecnocr�tica y propia
de la jerga del acto de ense�ar. Una forma de oscurecer, incluso de escamotear, los
contenidos de los conocimientos que los profesores desean transmitir, Me gustar�a
convenceros de que hay una did�ctica que, por el contrario, permite hacer
accesibles y transparentes los contenidos del saber que deben ense�arse, sin que
por ello, pierdan su encanto� En el siglo XVII fue Comenius quien utiliz� por
primera vez este t�rmino con la acepci�n que actualmente le damos. Protestante
convencido, milit� para que todos los hombres y mujeres pudieran acceder
directamente a la Biblia en su propia lengua. Fue una verdadera revoluci�n en una
�poca durante la cual, en el sello de la Iglesia cat�lica, los cl�rigos eran los
�nicos que ten�an acceso directo al texto sagrado. Asimismo, en 1650, confeccion�
una obra extraordinaria, Orbis pictus, en la que present�, de forma sint�tica e
ilustrada, lo esencial de los conocimientos de que se dispon�a: una verdadera
enciclopedia al alcance de todos antes de tiempo. Prosigui� con su obra y de este
modo pudo profundizar en todos los �mbitos del saber y presentarlos �incluidas las
lenguas� en una �gran did�ctica�. Su obsesi�n permanente ser� hacer accesibles los
conocimientos humanos para reunir a los hombres� en lugar de emprender cualquier
intento in�til de hacerlos m�s complejos.# He encontrado esta expresi�n en una
maravillosa novela de Jeanne B�nameur:Les Demeur�es. Paris. Deno�l, 2002, p. 37.
Una institutriz, la se�orita Solange, se enfrenta al rechazo de aprender de una
ni�a, Luce, tapiada, encerrada en un mundo en el cual no puede penetrar ning�n
conocimiento. Sin embargo, ella no se desanima: �La se�orita Solange ha decidido no
ceder. Acercar� a esta chiquilla al umbral del mundo mediante las palabras� (p.
40). �El ardor pedag�gico� es algo muy bello. Y sin embargo...# Se trata de la
famosa encuesta PISA que sit�a a Francia en el decimotercer lugar.# Ley de
orientaci�n sobre el futuro de la escuela, marzo del 2005.# Os pido encarecidamente
que desconfi�is de esta tentaci�n -que todos tenemos- de medir nuestra autoridad, e
incluso nuestra competencia, en funci�n de nuestra capacidad de poner malas notas.
Sin duda, las malas notas son, de entrada, la constataci�n de nuestro fracaso a la
hora de movilizar al alumno y de lograr que consiga resultados satisfactorios. No
debi�ramos jam�s resignarnos a ello y, todav�a menos, regocijarnos de ello. Al
respecto, os aconsejo que le�is el estimulante libro de Andr� Antibi: La constante
macabre, ou comment a-t-on d�courag� des g�n�rations d��l�ves. Paris. Mathsadore,
2004. (Trad. cast.: La constante macabra. o c�mo se ha desmotivado a muchos
estudiantes. Madrid. El Rompecabezas, 2005.)# Fran�ois Dubet: L�cole des chances �
Qu�est-ce qu�une �cole juste? Paris. Le Seuil,2004. (Trad. Cast..: La escuela de
las oportunidades: �qu� es una escuela justa?Barcelona. Gedisa, 2005.) Leed este
librito especialmente estimulante y que, por una vez, plantea las cuestiones
educativas desde el punto de vista de los �perdedores� del sistema.# Habr�is notado
que se habla del alumno �es decir, de un sujeto en situaci�n de aprendizaje
escolar�y no del ni�o, con mayor motivo, de lo infantil.# La cr�tica de mayo del
68 se ha convertido hoy en un t�pico y viene de 1954. En esa fecha Hannah Arendt
publica La crise de la culture: huit exercices de pens�e politique. Paris.
Gallimard, 1972. (Trad. cast.: �La crisis en la cultura: su significado pol�tico y
social�, en: Entre el pasado y el futuro: ocho ejercicios sobre la reflexi�n
pol�tica. Barcelona. Pen�nsula, 1996.) En esta obra dedica un cap�tulo a la
educaci�n en �el nuevo mundo�, al que los detractores de mayo del 68 hacen
constantemente referencia. Explica que los padres han renunciado a transmitir la
herencia cultural necesaria a las nuevas generaciones; ya no ejercen su autoridad y
dejan a sus hijos en manos de peque�os cabecillas que los arrastran hacia el
conformismo y la delincuencia. En realidad, a trav�s de una corriente pedag�gica
permisiva, que entonces hacia estragos en los Estados Unidos, Hannah Arendt
denuncia, en general, el abandono de los educadores. Abandono ya estigmatizado por
los pedagogos del siglo XVIII, que todav�a hoy siguen estando de actualidad# Luc
Ferry, Xavier Darcos y Claudie Haigner�: Lettre a tous ceux qui aiment l�cole.
Paris. Odile Jacob, 2003. Quiz�s record�is que se mand� este libro, gran �xito de
librer�as, a todos los profesores de Francia. Actualmente, su inter�s es puramente
documental.# Bruno Descroix: Demain les profs. Paris. Bourin �diteur, 2004, p. 109.
Bonito testimonio de uno de vuestros j�venes compa�eros que conoci� sucesivamente
las mieles de un prestigioso instituto del distrito quinto de Par�s y los problemas
de un instituto del extrarradio� Sin duda, cuestionar�is sus propuestas, pero su
obra es particularmente reconfortante.# Luc Ferry: Comment peut-on �tre ministre?
Essai sur la gouvernabilit� des d�mocraties.Paris. Plon, 2005, pp. 205 y 206.#
C�lestin Freinet: L��ducation du travail. Neuch�tel Paris. Delachaux & Niesti�,
1978. (Trad. cast.: La educaci�n por el trabajo. M�xico. Fondo de Cultura
Econ�mica, 1980.)# Quien conoce un poco la realidad de las actividades de alto
nivel �ya se trate de investigaci�n cient�fica o de trabajo artesanal, de creaci�n
art�stica o de mantenimiento tecnol�gico, de la responsabilidad de una empresa o de
la de un huerto� sabe que, para soportar el esfuerzo prolongado, el compromiso
personal siempre conlleva una parte de juego. Se puede plantear la hip�tesis de que
el alumno que aprueba perfectamente las matem�ticas, la geograf�a o los idiomas es
aquel que es capaz de hallar satisfacciones de car�cter l�dico en �la parte
incomprensible de aprendizaje libresco�.# Por mi parte, no conozco ni un texto, ni
una propuesta pedag�gica que defienda esta postura.# Natacha Polony: Nos enfants
g�ch�s. Paris. Jean-Claude Latt�s, 2005. En este libro el autor denuncia nuestros
sucesivos abandonos y la incultura generalizada que �conocemos�. Seg�n esta obra,
ning�n alumno de segundo de bachillerato es capaz de distinguir entre Rimbaud y
Rambo (N. de la T.: El autor juega aqu� con la similitud entre la pronunciaci�n en
franc�s de Rimbaud y Rambo); hasta parece que han abandonado cualquier referencia
al primero para rendir culto, de forma un�nime, al segundo. El problema es que
Natacha Polony nos pide que creamos en sus palabras de manera incondicional.
Algunos ejemplos, algunas citas� antes de concluir definitivamente y de
ridiculizar, de paso, a los esp�ritus contradictorios que querr�an saber m�s. Se
podr�a mantener con igual aplomo la postura inversa Se podr�a demostrar que los
teatros, los auditorios y los museos reciben m�s visitas escolares que nunca, que
las pr�cticas art�sticas se llevan a cabo en todas partes y que la venta de
literatura cl�sica est� en constante auge... Remitirse a los programas de la
educaci�n primaria del 2002, con la incorporaci�n del estudio obligatorio de obras
literarias o las exigencias de los programas de las carreras cient�ficas que todos
los estudiantes universitarios encuentran excesivas. A fin de cuentas, �qui�n tiene
raz�n?, �Natacha Polony o quien la contradice? Resulta imposible de determinar. Los
ejemplos no constituyen ninguna prueba de ello y la realidad es demasiado diversa
como para poder mantener un discurso tan ideol�gico sobre este tema. Si tal como
afirma Natacha Polony: �El objetivo de la escuela es la transmisi�n de los
conocimientos verificados�, es absolutamente indispensable prohibir su obra de
todas las bibliotecas escolares. # Catherine Henry: De Marivaux et du Loft. Paris.
FOL �diteur, 2003.# Robert M. Pirsig: Trait� du zen et de l�entretien des
motocyiclettes. Paris. Le Seuil � Poinis, p. 106. (Trad. cast.: Zen y el arte del
mantenimiento de las motocicleta. Barcelona. Grijalbo-Mondadori, 1999.)# Dique
Narri: �Le premier geste�, M�dium, 3, abril-mayo-junio 2005, p. 130.# �Puedo
confesaros mi profunda aversi�n por este pensamiento que siempre intenta poner
bases a la educaci�n? En realidad, es un pensamiento de la resignaci�n, contrario a
todo lo que nos ense�a la historia de la pedagog�a. As�, habr�a que esperar a saber
nadar para tener derecho a ir a la piscina, a saber leer para poder abrir los
libros, a saber escribir perfectamente y sin faltas para garabatear la primera
carta de amor... Esperar a saber hacer el amor para hacer el amor. En realidad, la
�pedagog�a de las bases� siempre pone �los conocimientos�
o �unos conocimientos� como condici�n indispensable para tener acceso a los
conocimientos ya la cultura. Siempre encuentra pretextos para retrasar el momento
del enfrentamiento con la cultura: �Le faltan las bases; primero tiene que
consolidar sus conocimientos. Falta tiempo y m�s vale concentrarse en lo
fundamental...�. �C�lculo err�neo! En realidad, la �pedagog�a de las bases� derriba
los puentes que pretende construir. Impide que los ni�os oigan la vida rugir tras
los conocimientos fosilizados que les ense�a la escuela. Fabrica muerte con vida
cuando tendr�a que hacer justo lo contrario: restituir el proyecto cultural que dio
vida a los conocimientos.# Carole Diamant: �cole, terrain min�. Paris. Liana L�vi.
2005. He aqu� una profesora de filosof�a de un instituto del extrarradio de Par�s
que analiza, con gran humanidad, la situaci�n tensa del centro donde trabaja y, de
manera m�s amplia, de nuestro oficio. Aqu� la lucidez se libra de las trampas de la
denuncia gratuita, y no excluye la esperanza.# Claro que tambi�n habr�a que
recordar la influencia, mucho menos localizada (porque los adultos, contrariamente
a lo que ocurre con las cadenas de televisi�n, no las conocen) de las �radios
j�venes� que inundan los auriculares de continuas oleadas de m�sica mediocre, un
discurso a menudo ordinario y siempre insignificante, y acostumbran as� a los
alumnos a la escucha flotante de un ruido de fondo� que es, precisamente, todo lo
contrario de la escucha atenta y critica que intentamos instaurar en la clase.# Es
una expresi�n que propone Francis lmbert para designar a los ni�os que no tienen
acceso a lo simb�lico y que presentan una conducta impulsiva constantemente (por
oposici�n y seg�n su etimolog�a, lo simb�lico representa la capacidad de �reunir�,
de �acercar� y, m�s concretamente, de �intercambiar palabras�). Si os acerc�is a
estos ni�os marginales que ponen en jaque las mejores intenciones del mundo, ten�is
que leer las obras de Francis lmbert que, junto con estudios te�ricos siempre
estimulantes, proponen monograf�as en las que se ve c�mo en particular la pedagog�a
puede devolver a los alumnos el gusto por el saber y la voluntad de crecer. Un
consejo: leed primero las monograf�as y volved, s�lo entonces, a los textos
te�ricos. Francis Imbert: Enfants en souffrance, �l�ves en �chec. Paris. ESF, 2004.
# C�lestin Freinet: Oeuvres p�dagogiques. Paris. Le Seuil, 1992. V�ase, en
particular, �Les invariants p�dagogiques�.# Jean Jacques Rousseau: Emile O
l��ducation. Paris. Gallimard/La Pl�iade, Livre III. 1990, p. 47. �A vuestra edad
�como dec�a anta�o uno de mis profesores de universidad� no se lee, se relee��.
Naturalmente, esto es m�s cierto que nunca cuando se trata de la obra fundadora de
la pedagog�a moderna, a la que todos se refieren� pero que nadie ha le�do, �mile.
As� que, cuando se os presente la ocasi�n, leedlo. Algunos pasajes siguen estando
especialmente de actualidad: �Que nada de lo que sepa sea porque usted se lo ha
dicho sino porque �l lo ha entendido por s� mismo: que no aprenda la ciencia, que
la invente. Si en alg�n momento usted cambia en su esp�ritu la raz�n por la
autoridad, ya no razonar�; s�lo ser� el juguete de la opini�n de los dem�s.� (p.
430). (Trad. casi.: Emilio, o la educaci�n. Madrid. Alianza Editorial, 1998.)#
Fernand Deligny: Graine de crapule. Paris. �ditions du Scarab�e, 1996, p. 20. Este
librito hecho de aforismos es un aut�ntico tesoro para los educadores.# N. de la
T.: �cole Normale d�lnstituteurs (ENI), Escuela Universitaria de Formaci�n del
Profesorado.# Fran�ois Mauriac: Le Sagouin. Paris. Presses-Pocket, 1977, p. 139.
Hay que leer este peque�o texto, sin duda un poco obsoleto, pero que resalta las
tensiones de nuestro oficio de manera ejemplar.N. de la T.: El autor hace un juego
de palabras entre �instituteur� e �instituer� (�instituye�), que nos remite a la
etimolog�a del t�rmino. Para respetar el sentido, se ha conservado el t�rmino en
franc�s.# J�r�me Bruner; L��ducation, entr�e dans la culture. Paris. Retz, 1996, p.
84. (Trad. cast.: La educaci�n, puerta de la cultura. Madrid. Visor, 2000; 3� ed)
Un libro, a mi entender, esencial, con buenos estudios sobre el acceso al saber
�incluido el cient�fico� mediante el relato: una pista demasiado olvidada
actualmente.# Alain: Propos sur l��ducation. Paris. Quadrige/Presses
Universitaires de France, 1986, pp. 2 1-30. Actualmente es uno de los fil�sofos que
se encuentran en el �purgatorio�. Est� bien visto re�rse de ello. Por mi parte, m�s
all� de todo lo que me separa del �gran profesor de clase preparatoria para el
ingreso a la universidad�, sus palabras me parecen particularmente estimulantes. Se
puede no estar de acuerdo, pero, al menos, son lo bastante nocimientos.# Carole
Diamant: �cole, terrain min�. Paris. Liana L�vi. 2005. He aqu� una profesora de
filosof�a de un instituto del extrarradio de Par�s que analiza, con gran humanidad,
la situaci�n tensa del centro donde trabaja y, de manera m�s amplia, de nuestro
oficio. Aqu� la lucidez se libra de las trampas de la denuncia gratuita, y no
excluye la esperanza.# Claro que tambi�n habr�a que recordar la influencia, mucho
menos localizada (porque los adultos, contrariamente a lo que ocurre con las
cadenas de televisi�n, no las conocen) de las �radios j�venes� que inundan los
auriculares de continuas oleadas de m�sica mediocre, un discurso a menudo ordinario
y siempre insignificante, y acostumbran as� a los alumnos a la escucha flotante de
un ruido de fondo� que es, precisamente, todo lo contrario de la escucha atenta y
critica que intentamos instaurar en la clase.# Es una expresi�n que propone Francis
lmbert para designar a los ni�os que no tienen acceso a lo simb�lico y que
presentan una conducta impulsiva constantemente (por oposici�n y seg�n su
etimolog�a, lo simb�lico representa la capacidad de �reunir�, de �acercar� y, m�s
concretamente, de �intercambiar palabras�). Si os acerc�is a estos ni�os marginales
que ponen en jaque las mejores intenciones del mundo, ten�is que leer las obras de
Francis lmbert que, junto con estudios te�ricos siempre estimulantes, proponen
monograf�as en las que se ve c�mo en particular la pedagog�a puede devolver a los
alumnos el gusto por el saber y la voluntad de crecer. Un consejo: leed primero las
monograf�as y volved, s�lo entonces, a los textos te�ricos. Francis Imbert: Enfants
en souffrance, �l�ves en �chec. Paris. ESF, 2004.# C�lestin Freinet: Oeuvres
p�dagogiques. Paris. Le Seuil, 1992. V�ase, en particular, �Les invariants
p�dagogiques�.# Jean Jacques Rousseau: Emile O l��ducation. Paris. Gallimard/La
Pl�iade, Livre III. 1990, p. 47. �A vuestra edad �como dec�a anta�o uno de mis
profesores de universidad� no se lee, se relee��. Naturalmente, esto es m�s cierto
que nunca cuando se trata de la obra fundadora de la pedagog�a moderna, a la que
todos se refieren� pero que nadie ha le�do, �mile. As� que, cuando se os presente
la ocasi�n, leedlo. Algunos pasajes siguen estando especialmente de actualidad:
�Que nada de lo que sepa sea porque usted se lo ha dicho sino porque �l lo ha
entendido por s� mismo: que no aprenda la ciencia, que la invente. Si en alg�n
momento usted cambia en su esp�ritu la raz�n por la autoridad, ya no razonar�; s�lo
ser� el juguete de la opini�n de los dem�s.� (p. 430). (Trad. casi.: Emilio, o la
educaci�n. Madrid. Alianza Editorial, 1998.)# Fernand Deligny: Graine de crapule.
Paris. �ditions du Scarab�e, 1996, p. 20. Este librito hecho de aforismos es un
aut�ntico tesoro para los educadores.# N. de la T.: �cole Normale d�lnstituteurs
(ENI), Escuela Universitaria de Formaci�n del Profesorado.# Fran�ois Mauriac: Le
Sagouin. Paris. Presses-Pocket, 1977, p. 139. Hay que leer este peque�o texto, sin
duda un poco obsoleto, pero que resalta las tensiones de nuestro oficio de manera
ejemplar.N. de la T.: El autor hace un juego de palabras entre �instituteur� e
�instituer� (�instituye�), que nos remite a la etimolog�a del t�rmino. Para
respetar el sentido, se ha conservado el t�rmino en franc�s.# J�r�me Bruner;
L��ducation, entr�e dans la culture. Paris. Retz, 1996, p. 84. (Trad. cast.: La
educaci�n, puerta de la cultura. Madrid. Visor, 2000; 3� ed) Un libro, a mi
entender, esencial, con buenos estudios sobre el acceso al saber �incluido el
cient�fico� mediante el relato: una pista demasiado olvidada actualmente.# Alain:
Propos sur l��ducation. Paris. Quadrige/Presses Universitaires de France, 1986, pp.
2 1-30. Actualmente es uno de los fil�sofos que se encuentran en el �purgatorio�.
Est� bien visto re�rse de ello. Por mi parte, m�s all� de todo lo que me separa del
�gran profesor de clase preparatoria para el ingreso a la universidad�, sus
palabras me parecen particularmente estimulantes. Se puede no estar de acuerdo,
pero, al menos, son lo bastante claras y brillantes como para no dejarnos
indiferentes.# Me refiero a una verdadera �clase�; no a una clase para satisfacer a
las familias que quieren evitar las malas compa��as para sus hijos o a una clase
constituida, a petici�n de los profesores, por alumnos que tienen los mismos
comportamientos y c�digos culturales id�nticos. La Rep�blica no es compatible con
clases organizadas seg�n el principio de �cada oveja con su pareja�... Principio
que, sin embargo, no est� tan alejado de la c�lebre f�rmula de un triste pol�tico
de extrema derecha �Mejor mi mujer que mi prima, mejor mi prima que mi vecina,
etc�tera.�# Kressmann Taylor: Ainsi mentent les hommes. Paris.
Autrement�Litt�ratures,2004, p. 25.# Edouard Clapar�de, a quien ya hemos citado,
fue, adem�s de psic�logo y pedagogo, un gran intelectual, comprometido con la
pol�tica. Cuando Suiza, su patria, adopt�, durante la segunda guerra mundial, una
actitud �neutral�, �l denunci� su hipocres�a y conden� con firmeza, en un texto que
no se public� hasta 1947, despu�s de su muerte, �las vacaciones
de la probidad�: �Mientras la doctrina de la Fuerza se basa en la afirmaci�n
incondicional del Yo, y lleva a la expansi�n de su potencia, la doctrina del
Esp�ritu, por el contrario, expone constantemente el Yo a una limitaci�n de su
potencia: la limitaci�n desde el punto de vista intelectual es la Verdad; la
limitaci�n a favor de la potencia de los dem�s es el Derecho (�) Podemos elegir la
Fuerza. Pero es inadmisible que, si elegimos el Esp�ritu, practiquemos una pol�tica
que reniega de �l. Esta traici�n se llama fallo de la probidad. La probidad es, en
efecto, la fidelidad a los principios que hemos elegido deliberadamente.� Edouard
Clapar�de: Morale et politique ou les vacances de la probit�. Neuch�tel. La
Baconni�re, 1947, pp. 24, 25 y 32.# Olivier Reboul, uno de los fil�sofos que m�s me
han ayudado a comprender los envites de la educaci�n, responde a la pregunta ��vale
la pena ense�ar?� con la bella f�rmula: �Lo que une y lo que libera�. Olivier
Reboul: La philosophie de l��ducation. Paris. PUF, i989, p. 109# Marcel Mauss:
�Essai sur !le don�. Sociologie a anthropologie. Paris,Quadrige/Presses
Universitaires de France, 1993, p. 278. (Trad. cast.: Sociolog�a yantropolog�a.
Madrid. Tecnos, 1991.)# A la pregunta ��Qu� es La Ilustraci�n?�, Kant respond�a con
la f�rmula �Sapere aude�: �Atr�vete a pensar por t� mismo�. lmmanuelle Kant: Qu
�est-ce que les Lumi�res?. Paris. Hatier, 1999. (Trad. cast.: �Qu� es la
Ilustraci�n? y otros escritos de �tica y filosof�a de la historia. Madrid. Alianza
Editorial, 2004.)# Sin duda entender�is por qu� luch� por la puesta en marcha de
los Travaux personnels encadr�s (TPE) (trabajos personales tutelados) y por qu�
lamento tanto que se abandonen en segundo de bachillerato. No es tan s�lo una
cuesti�n de m�todo, es una cuesti�n de principios: Se mide la importancia atribuida
a la formaci�n del pensamiento cr�tico en funci�n de la importancia que se da a la
investigaci�n documental. Los alumnos de instituto nos lo dijeron, cuando fueron
consultados en 1998, nos lo recordaron de nuevo en la primavera del 2005. Es una
verdadera l�stima que se les desoyera. Si dese�is alguna aclaraci�n sobre la
consulta de 1998, sus consecuencias y sus envites �quiz�s por aquel entonces erais
estudiantes de Instituto�, os aconsejo encarecidamente que le�is la obra coordinada
por Roger Establet Radiographie du peuple lyc�en. Paris. ESE, 2005.# Y l�gicamente
es un trabajo que perdura a lo largo de toda nuestra vida.# Hans-Georg Gadamer:
L�H�ritage de l�Europe. Paris. Payot et Rivages, 1996, p. 23. (Trad. cast.: La
herencia de Europa: ensayos. Barcelona. Pen�nsula, 2000.)# Que se present�
oficialmente como �disciplina transversal� en los programas de la escuela primaria
del 2002, del mismo modo que el dominio de la lengua.# En las clases de primaria,
os recomiendo encarecidamente la pr�ctica del �consejo� tal como la formulaba
C�lestin Freinet: un momento preciso, trivializado durante la semana (� Ahora
trabajas... y si tienes una cr�tica o una sugerencia que hacer, la har�s el martes
en el consejo.�); una preparaci�n minuciosa (un orden del d�a elaborado por turnos
de alumnos a partir de un cuaderno en el que cada uno puede apuntar sus
sugerencias); un ritual exigente (un presidente y un secretario de sesi�n, la
revisi�n, en cada sesi�n, de la aplicaci�n de las decisiones tomadas, etc�tera.).
En la ense�anza secundaria, las clases, sin duda, son m�s dif�ciles. Pero, por una
parte, nada impide a un profesor dedicar, regularmente, un tiempo a la organizaci�n
de un debate sobre los deberes en casa, a la preparaci�n de un examen de control o
a la parte respectiva, durante el curso, del trabajo individual, del trabajo en
peque�os grupos y de las presentaciones magistrales. Y, por otra parte, existe un
tiempo, por desgracia a menudo mal empleado o destinado exclusivamente a
proporcionar informaciones administrativas, que es un espacio de una hora dedicado
al di�logo sobre la vida escolar (heure de vie de classe). Asimismo, os recomiendo
encarecidamente invertir este tiempo como un aut�ntico momento de trabajo, con
aut�nticos contenidos (el debate es siempre m�s interesante si se hace a partir del
estudio de documentos), con aut�nticos proyectos (se puede organizar algo diferente
a una salida de fin de curso, y no porque la idea venga del profesor los alumnos
dejaran de llevarla a cabo), con aut�nticos envites (a partir del momento en que se
distingue claramente lo que es negociable de lo que no lo es, se pueden tomar
decisiones y garantizar su aplicaci�n).# A menudo olvidamos que Rousseau, antes de
escribir Le contrat social, su principal obra pol�tica, elabor� sus tesis sobre �el
pacto social� en el libro V de �mile y de este modo articul� con firmeza su
proyecto educativo y su proyecto pol�tico. Claro que �mile es una ficci�n �la
educaci�n solitaria de un ni�o hu�rfano y rico por parte de un preceptor
particularmente culto�; sin embargo, en lo que a m� respecta, encuentro en la obra
unos principios capaces de dar, hoy, un horizonte pol�tico a nuestra profesi�n: si
ense�amos a los ni�os a liberarse progresivamente de nuestra tutela, pueden luego
elegir libremente con qui�n se asocian.# En particular Dieu, un itin�raire, Paris.
Odile Jacob-Poches, 2003, y Les communions humaines. Paris. Fayard, 2005.# R�gis
Debray: Dieu, un itin�raire. Paris. Odile Jacob-Poches. 2003, p. 385.# N. de la T.
El recuadro se refiere a la pel�cula suiza Le grand soir (La gran noche). Charles
Fourier (1772-1837) es autor de una obra extra�a e imposible de catalogar,
delirante en muchos aspectos, que sugiere organizar a la sociedad en falansterios:
comunidades armoniosas basadas en la complementariedad de las pasiones, la mezcla
social y el reparto equitativo de los trabajos y los bienes. Ut�pico por
excelencia, Fourier expresa una �alternativa po�tica� �como dir� Andr� Breton� al
racionalismo marxista. Visionario, sienta las bases del movimiento cooperativo del
cual es posible que todav�a no hayan acabado de explorarse todas las riquezas y las
perspectivas.# Emmanuel Mounier (1905-1950) fund� el movimiento de pensamiento que
llam� �el personalismo comunitario�. Cristiano y revolucionario, laico convencido y
militante contra todas las formas de dictadura, considera que los aparatos
pol�ticos de la izquierda son incapaces, por s� solos, de devolver al hombre la
esperanza de un mundo mejor; cree, sin embargo, que el movimiento de
�personalizaci�n� (contra todas las formas de lo �impersonal�) reforzado luego por
la educaci�n, la cultura y una nueva organizaci�n social, puede subvertir el
�desorden establecido�.# Uno no imagina hoy, por ejemplo, la extraordinaria
importancia que tuvo entonces la abolici�n de la pena de muerte...# �ste es, en
efecto, el terrible diagn�stico de �ric Mourin en su obra Le ghetto fran�ais.
Enqu�te sur le separatisme social. Paris. Le Seuil, 2005, p. 6.# Gaston Bachelard
La formation de l�esprit scientiflque. Paris. Vrin, 1972, p. 252.# Fernand
Deligny: Graine de crapule. Paris. Editions du Scarab�e, 1960.N. de la T: Deligny
juega con la expresi�n �� tar el trabajo, no la disciplina.Toda verdadera pedagog�a
es una �pedagog�a de proyecto�.Mantener el orden no puede dejarse �nicamente en
manos de laAdministraci�n; la disciplina es el aprendizaje de la escuela.Todos los
profesores ense�an la escuela primero como objeto y como valor.En la escuela, al
encontrar a otros ni�os y otros mundos, aprendemos a distanciarnos del entorno y de
las preocupaciones propias.La escuela debe ayudar al ni�o a renunciar a estar en el
centro del mundo.En la escuela aprendemos que la verdad se resiste a nuestros
deseos, y que hay que conocer las cosas para juzgarlas.La escuela ense�a de qu�
modo la b�squeda de la verdad forja el respeto mutuo y permite escapar de la
hegemon�a de las relaciones de fuerza.En la escuela se aprende a pasar,
progresivamente, del punto de vista y los intereses propios a la b�squeda del bien
com�n.La escuela debe garantizar a todos la posibilidad de escapar de cualquier
forma de dominio para poder pensar por s� mismos.La escuela debe permitir que los
alumnos se asocien para trabajar en proyectos conjuntos y aprendan a �hacer
sociedad�.Profesores, directores, responsables de los centros de ense�anza,
personal de administraci�n y de servicios, todos son �profesores de escuela�.La
escuela debe ense�ar Derecho como disciplina de pleno derecho y poner en marcha,
durante el per�odo de escolaridad, una verdadera formaci�n para la democracia.La
democracia sigue siendo, para el profesor, la �nica utop�a de referencia posible.
Resistir el placer pesimista del pesimismo y seguir trabajando para que se contagie
el �acto pedag�gico�.Los grandes relatos ya no funcionan y nadie, actualmente, cree
en la gran noche.No pod�is abandonar el combate, pues hab�is hecho del futuro
profesi�n.�Ad�ntrese en si mismo�, como dec�a Rilke al joven poeta. Encontrar�is en
el coraz�n de vuestro proyecto de ense�ar las razones para no perder la esperanza
ni en vuestro oficio ni en el mundo.
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