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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO – PUC/SP

PAULO NUNES DE ALMEIDA

LÍNGUA PORTUGUESA E LUDICIDADE:

ENSINAR BRINCANDO NÃO É BRINCAR DE ENSINAR.

MESTRADO EM LÍNGUA PORTUGUESA

SÃO PAULO

2007

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO – PUC/SP

PAULO NUNES DE ALMEIDA

LÍNGUA PORTUGUESA E LUDICIDADE:

ENSINAR BRINCANDO NÃO É BRINCAR DE ENSINAR.

MESTRADO EM LÍNGUA PORTUGUESA

Dissertação apresentada à comissão examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo como exigência parcial para a obtenção do título de mestre em Língua Portuguesa, sob a orientação do Professor Doutor Luiz Antonio Ferreira.

São Paulo

2007

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Luiz Antonio Ferreira

Prof. Dr. João Hilton Sayeg de Siqueira

Profª Dra. Dina Maria Ferreira

Agradecimentos

Tenho consciência de que, no relato de minhas observações, pesquisa e experiências englobadas neste trabalho, não estive só. Foram muitos os que estiveram comigo nesta caminhada. Citar, aqui, todos que contribuíram para este percurso que aqui se encerra, seria tarefa que tomaria muitas e muitas páginas. Relembro, então, os principais protagonistas:

O professor Dr. Luiz Antonio Ferreira, muito mais do que um orientador, um amigo

e companheiro que soube ensinar-me a “retórica da vida”, a arte de viver bem,

os professores doutores João Hilton Sayeg de Siqueira e Dina Maria Ferreira que, quando da qualificação, apontaram novas diretrizes e forneceram dados importantes para a consolidação deste trabalho,

os autores das obras consultadas, pela grandiosidade de seus trabalhos e conhecimentos neles expressos e pela certeza de que não estou só,

os professores e diretores do Colégio Lúdico de Conchas, por transporem para a prática aquilo que refleti e construí,

o professor Silvio Luis da Silva, pelas discussões e idéias a respeito deste

trabalho,

a secretária Maria Ângela Serafim Alves, pela paciência e dedicação na digitação e compreensão de meus manuscritos, e

a minha família, a esposa, Valéria, e os filhos, Dante Conrado, Dante Vicenzo,

Alexandre e Paula, pelo prazer de ter ao meu lado uma verdadeira escola de vida.

Por fim, devo dizer que, é possível que, entre nós, existam dúvidas na forma de “avaliar e interpretar” as palavras, mas qualquer que seja o raciocínio e a interpretação, obrigado. Obrigado por tudo e por todos.

Deixaste rolar uma lágrima pela minha vida,

Deixarei tombar minha vida pela tua lágrima.

Nivo de Camargo

RESUMO

O presente trabalho apresenta um panorama do uso de atividades lúdicas no ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa e enfatiza o uso de jogos e brincadeiras na escola, com o intuito de aumentar o conhecimento das crianças acerca de sua língua-mãe e de seus papéis no seio da sociedade em que vivem. Para tanto, apresenta as origens da palavra “lúdico” e seu uso na educação e, em seguida, fornece informações acerca das fases de desenvolvimento das crianças, segundo a teoria piagetiana. Apresenta, também, algumas atividades lúdicas que podem ser utilizadas na escola para facilitar o ensino de Língua Portuguesa, de forma que a criança apreenda os conteúdos escolares relativos à aprendizagem da língua português e se sintam motivadas durante o processo de aprendizagem. Como ferramenta teórica, abarca, sobretudo, os estudos de Brougère (2002), Brunner (1974, 1977, 1986 e 2001), Chateau (1987), Freire (1977, 1983 e 1989), Piaget (1973 e 1990), Piaget & Inhelder (1974 e 1968), Snyders (1974, 1988 e 1993), Vygotsky (1987, 2000 e 2001).

Palavras

desenvolvimento cognitivo.

chave:

Educação

Lúdica,

Ensino

de

Língua

Portuguesa,

processo

de

ABSTRACT

This study presents a panorama of the use of ludic activities in the Portuguese language teaching and learning and emphasizes the use of games and plays at school in order to improve children’s knowledge about their mother tongue and their roles in society. In order to achieve its goals, it presents the origins of the word ludic, its historical aspects and the Process of Cognitive Development formulated by Piaget. It also presents some ludic activities to be used at school to facilitate the Portuguese language teaching in a way children effectively learn school subjects and feel comfortable and motivated to learn. As a theoretical feature, this study is based on de Brougère (2002), Brunner (1974, 1977, 1986 and 2001), Chateau (1987), Freire (1977, 1983 and 1989), Piaget (1973 and 1990), Piaget & Inhelder (1974 and 1968), Snyders (1974, 1988 and 1993), Vygotsky (1987, 2000 and

2001).

Key words: Ludic Teaching, Portuguese Teaching, Process of Cognitive Development.

SUMÁRIO

Uma vida de sérias brincadeiras

9

1: Ludicidade, vivência e

15

1.1: Lúdico em seu sentido etimológico

15

1.2: Lúdico em

19

1.3: Concretude lúdica: o jogo, a brincadeira e o

22

1.4: Lúdico e comportamento humano: zonas

32

1.5: Jogos e brincadeiras: seriedade e

36

1.6: Educação

45

2. Ludicidade e desenvolvimento lingüístico: estímulos

58

2.1: Por que Piaget?

59

2.2: Fase pré-verbal ou sensório-morota (0 – 2 anos): Semente a ser

61

2.3: Fase verbal I (2 – 4/5 anos): A oralidade brota no

66

2.4: Fase verbal II (5/6 – 7/10 anos): Dos brotos da oralidade às folhas da

73

2.5: Fase verbal III ( 11/12 anos em diante): Raízes do conhecimento

80

3 – Ludicidade e ensino de Língua Portuguesa: Confluências

89

3.1 – Atividades para o desenvolvimento da oralidade:

90

3.2 - Atividades para auxiliar no processo de alfabetização:

94

3.3 – Atividades para o desenvolvimento da leitura:

99

3.4 Atividades para o desenvolvimento da escrita:

101

3.5 – Atividades gerais para o desenvolvimento da comunicação e expressão em Língua Portuguesa:

110

Aprender não é brincadeira. Ou é?

117

Bibliografia

126

Paulo Nunes de Almeida

Língua Portuguesa e Ludicidade: ensinar brincando não é brincar de ensinar Introdução: Uma vida de sérias brincadeiras

Uma vida de sérias brincadeiras

Quando estamos acordados temos um mundo coletivo, sonhando, no entanto, cada um se depara com o seu próprio. Aristóteles

Brincadeira, jogo e brinquedo são termos estreitamente relacionados com o que concebemos, nos espaços escolares, como lúdico. É neste meio, o escolar, que as indagações acerca das possibilidades de uso do lúdico como metodologia aliada à construção do conhecimento aflora, inclusive – e, em nosso caso, principalmente – no que tange ao ensino e aprendizagem da língua materna, ou seja, a Língua Portuguesa.

As diversas áreas do conhecimento como a Antropologia, a Sociologia, a Psicologia, a Psicanálise, a Lingüística e a Pedagogia já se ocuparam do lúdico e dele extraíram significados distintos – reflexo das visões da seara de cada uma destas áreas, evidentemente - e, destes significados, partiram para defender posições específicas quanto à utilidade da ludicidade para a vida prática.

É chegada a vez da Educação, principalmente dos professores de alfabetização e de língua portuguesa, então, dar sua ênfase ao aspecto lúdico presente nas aulas e na construção do conhecimento lingüístico. Por isso, neste trabalho, caracterizamos diferentes conceitos e interpretações possíveis para o termo lúdico e averiguamos sua aplicabilidade no âmbito escolar como ferramenta metodológica a proporcionar conhecimento aos alunos e, por conseguinte, fomentar a qualidade do ensino de nível fundamental, com destaque para preocupações com o ensino de Língua Portuguesa, língua mãe, e, portanto o veículo

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e instrumento mediador de comunicação, informação e de construção de conhecimentos. A

Língua Portuguesa, além de ferramenta estimuladora de tensões para novas motivações, torna-se, neste estudo, objeto fundamental à interpretação do lúdico e à conscientização de seu uso no processo de ensino e aprendizagem.

Este trabalho dá continuidade às pesquisas motivadas pelas minhas inquietações de pesquisador, cujos questionamentos e trabalho quanto à utilização do lúdico e a sua aplicabilidade na vida prática escolar não é recente.

Depois de passar pelos cursos de Letras e Pedagogia, nos idos da década de 70, passei a me dedicar ao ensino nas escolas públicas estaduais. Foram 13 anos de sala de aula, dedicados ao ensino de Língua Portuguesa, em contato direto com as crianças e suas preocupações, dificuldades, facilidades, saberes, não-saberes, sorrisos e lágrimas.

Neste período, consegui me aproximar mais das questões educacionais e voltar meu olhar para a necessidade de se prover os professores e alunos com ferramentas educacionais que contribuíssem para tornar a escola um espaço não apenas de aprendizagem, mas de aprendizagem e/com prazer.

Segui, então, os caminhos do Estado. Fui coordenador, diretor de escola e técnico de ensino da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Paralelamente, consultorias pedagógicas cruzaram meu caminho e acentuaram minha preocupação com a necessidade de se formar cidadãos conscientes já nos anos iniciais. A Língua Portuguesa, ao meu ver, seria a via de acesso mais profícua para se alcançar este intento. Apaixonar-se por ela,

seria, então o veículo para percorrer o trajeto. Como fazê-lo sem massificar ou “militarizar”

o ensino? Trazer o aspecto lúdico à escola e à sala de aula foi minha resposta.

O lúdico, então, passou a ser parte intrínseca das minhas preocupações pedagógicas. É certo que já o fora desde os primeiros anos em que me dediquei à sala de aula, efetivamente lidando com os percalços do ensinar e aprender; mas os

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questionamentos são, sempre, muitos e, por isso, justificam esse trabalho de investigação e de criação de propostas.

Os anos de experiência me levaram à formatação de uma série de livros dedicados ao ensino de Língua Portuguesa nas séries iniciais e à elaboração e adoção do Método Lúdico de Alfabetização, cuja acepção traduzia-se no princípio de que se aprende a ler e a escrever com muito mais significação se há prazer, se há liberdade e se há desafios.

Desafio foi o que me levou à fundação do Colégio Lúdico de Conchas, onde pude por em prática o que sempre pregara. Já o nome do colégio denota a preocupação com o que se crê como essência.

Não bastou, porém, ver os frutos de meu trabalho - realizado com a ajuda de muitos colegas educadores, evidentemente – consolidado com a aceitação dos livros que publiquei e a boa aceitação do Colégio Lúdico de Conchas. O tempo trouxe-me às portas do mestrado e, como era de se esperar, não poderia tratar de outra coisa que não a inserção do lúdico na prática pedagógica do ensino de Língua Portuguesa e da importância de se aprofundar os conhecimentos sobre os efeitos dessa metodologia na aprendizagem.

Cheguei, assim, à proposta deste trabalho: tecer uma reflexão sobre os aspectos conceituais, interpretativos e psicolingüísticos do lúdico para, se aceito e aprovado, permitir ao professor maior segurança teórica para a aplicação dos “jogos e brincadeiras” em sala de aula – o lúdico, portanto – e, concomitantemente, esclarecer o seu potencial de contribuição para o ensino e aprendizagem de língua portuguesa. É certo que, mesmo como uma reflexão inicial, a envergadura da proposta é grande. Tratei, então, de estabelecer objetivos mais específicos para que a empreitada se concretizasse.

Desta forma, este trabalho enfoca, primordialmente, o ensino de Língua Portuguesa nas séries iniciais, embora não possamos deixar de mencionar que o recorte aqui proposto é, também, feito com o intuito de mostrar a validade pedagógica do lúdico como fator essencial ao processo de construção das linguagens pré-verbal e verbal

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associadas às habilidades integrais do ser - sejam elas físico-motoras, cognitivas, afetivas, sociais e, até mesmo, éticas - que o englobam. Insistimos nessa visão global do ser porque entendemos que a língua, como instrumento mediador e de interação humana, não se apresenta apenas como um ato de fala e/ou de escrita, mas se realiza impregnada de valores e princípios multidisciplinares tal como prega a moderna teoria do discurso.

Para isso, apresenta informações e interpretações de autores e especialistas de diferentes áreas do conhecimento que, de certa forma, tocam na questão lúdica como ferramenta pedagógica ou fomentam a literatura com suas pesquisas e contribuições para a evolução do ensino. Dentre elas, mencionamos, principalmente, as discussões oriundas dos trabalhos de Huizinga (2001), Brougère (2002), Groos (1986), Piaget (1973) e (1990), Freinet (1960), Vigotsky (2000), Kischimoto (2002), Venâncio (2005), Freire (1985) e Ferreiro (1986), as quais são associadas às observações deste pesquisador na sua experiência como autor de livros didáticos, pesquisador, professor e coordenador de um Colégio, cuja proposta pedagógica abarca o lúdico como peça fundamental de sua engrenagem.

Evidentemente não se furta, aqui, de se perceber que a questão é extremamente complexa e aberta, além de ser essencialmente multidisciplinar, ou de se reconhecer a parca existência de posições exatas e definidas na literatura pertinente sobre conceitos imbricados ao que seja lúdico.

A preocupação deste trabalho não é, portanto, de explorar todo o vasto conhecimento existente sobre os diferentes enfoques do lúdico, mas oferecer uma investigação dos aspectos relevantes para a sua aplicação em sala de aula e, também, as origens de sua utilização e validação como instrumento educacional importante para a prática de Língua Portuguesa.

Assim, o primeiro capítulo traz uma discussão acerca dos conceitos e interpretações do lúdico e versa sobre a etimologia das palavras a ele relacionadas nas

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diversas culturas, a fim de fornecer esclarecimentos históricos de sua vida na pedagogia e na sociedade. Servem-nos de subsídios teóricos, principalmente, Vygostky (2000), Wallon (1965), Huizinga (2001) Fernandes (1991), Ferreiro (1986), Piaget (1973 e 1990) Gross (1986), Buytendjik (1986).

O segundo capítulo se volta, então, às questões do desenvolvimento da criança,

especialmente fomentado pelos estudos de Piaget (1973 e 1990) e Vigotsky (2000), em que se estabelece uma similaridade direta entre linguagem e pensamento. É neste capítulo que se encontram os diversos estágios (ou fases) do desenvolvimento da criança e a contribuição das brincadeiras, jogos e brinquedos para uma percepção do universo a sua volta, e as conseqüentes alterações de comportamento pré-verbal, num primeiro momento, e das ações verbais, num momento posterior.

O terceiro capítulo se centra no ensino de Língua Portuguesa, especialmente nas

séries iniciais do ensino fundamental, para promover uma reflexão a respeito da importância do prazer em aprender. O lúdico é tomado por base para ilustrar diversas atividades que, além de promover o aprendizado dos conteúdos escolares, fomentam a capacidade do aluno em sentir prazer nas atividades da escola. Revela, ainda, aspectos importantes do lúdico no desenvolvimento cognitivo em geral e do português, em especial.

Por fim, discutimos, na conclusão, a respeito do ensino e da aprendizagem por intermédio de atividades lúdicas e questionamos o papel do professor e da escola como elementos formadores de opinião e de comportamentos. Especialmente fazemos um apanhado das reflexões positivas da inserção dos jogos, das brincadeiras e dos brinquedos nas escolas, a fim de suscitar o interesse em criar uma nova escola, uma escola na qual o aprender é, acima também, prazer, posto que o conhecimento a ser transmitido pela escola deve ser permeado pela competência dos professores em criar no aluno a capacidade de querer saber. O que se dará muito mais facilmente se o lúdico se fizer presente.

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É aqui, também, que revisitamos os aspectos discutidos, com o intuito de retomar pontos relevantes para a compreensão de nossa proposição que, de antemão, declaramos uma porta entreaberta. Porta esta que não pretendemos fechar. Ao contrário, intentamos abri-la ainda mais, para que mais e mais pessoas se voltem para os aspectos lúdicos do desenvolvimento humano – especialmente na seara da educação e do ensino de Língua Portuguesa – e entrem porta adentro para participar desta discussão que este trabalho, singelamente, pretende dar continuidade.

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1: Ludicidade, vivência e responsabilidade.

Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-aprender participamos de uma experiência total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética, e ética, em que a boniteza deve achar-se de mãos dadas com a decência e a seriedade. Paulo Freire

Convencionou-se pensar o lúdico com necessidade, direito e privilégio exclusivo das crianças e, freqüentemente, o termo é associado ao prazer e satisfação gratuitos. Porém, em estudos mais recentes, constata-se a sua importância para o desenvolvimento do ser humano, inclusive de suas responsabilidades perante a sociedade.

Assim,

para

entendermos

as

relações

do

lúdico

com

a

construção

do

conhecimento e com a formação de uma sociedade na qual o prazer seja mais presente, mesmo em atividades obrigatórias, impostas, vamos entender como o termo se aplica, também, aos adultos.

1.1: Lúdico em seu sentido etimológico

No âmbito etimológico, à primeira vista, encontramos uma semelhança de sentido entre os termos lúdico, jogo, brincadeira e brinquedo. Cada um dos termos é usado e compreendido de uma maneira irrestrita, que faz lembrar divertimentos e ações relacionadas ao mundo infantil. Mesmo no dicionário Houaiss de Língua Portuguesa (2001), esta abrangência, esta generalização dos termos se faz presente:

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Lúdico relativo a jogo, a brinquedo que visa mais ao divertimento do que qualquer

outro objetivo. Que se faz por gosto, sem outro objetivo que o próprio prazer de

fazê-lo ; tendência ou manifestação que surge na infância e na adolescência sob

forma de jogo, divertimento. (Houaiss, 2001, p. 1789)

Porém, ao analisarmos a origem etimológica desses termos, verificamos que lúdico tem sua origem no latim clássico, ludus, que significava jogos, principalmente jogos com bola. A palavra jogo, por sua vez, origina-se no latim popular, iocus, que significava jogo, divertimento, gracejo, pilhéria. Há, então, uma ampliação de significados entre os termos. O primeiro, mais restrito relaciona-se, primordialmente, ao brinquedo (bola, por exemplo), ao passo que o segundo possui maior extensão semântica.

Devemos salientar, ainda, que existe uma relação significativa entre as palavras iocus e iônio (Jônio), cuja etimologia aponta para os antigos habitantes da região da Jônia, conjunto de colônias da Antiga Grécia, localizadas no litoral asiático do mar Egeu. Curiosamente, conta a lenda que os romanos, para conquistar a região, infiltraram seus atletas nos jogos de competição da Jônia, o que favoreceu a conquista.

Já, para os romanos, os termos lúdico e jogo (ludus e iocus) eram sinônimos e, em sua evolução semântica, mantiveram o sentido de jogo como divertimento, mas incorporaram conotações diferenciadas e emprestaram ao termo lúdico acepção mais abrangente do que a palavra jogo.

O português, como é sabido, é uma língua derivada do latim vulgar, Latim Clássico e Vulgar, têm, porém, usos distintos no emprego do léxico. Câmara Jr. (1979), nos lembra que as palavras do latim popular eram cuidadosamente evitadas na língua clássica.

Assim, do chamado latim clássico, derivam-se, no português moderno, termos eruditos que têm participação notada no vocabulário utilizado nas mais diversas áreas do conhecimento .

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Cavalcanti

generalização:

(1996),

recorrendo

à

obra

de

Câmara

Jr,

comenta

sobre

essa

os termos do latim popular muitas vezes derivaram os substantivos e verbos,

enquanto do seu equivalente no latim clássico, formaram-se palavras que

designam o conjunto de ações relativas àquele substantivo. (Cavalcanti, 1996, p.

3-4)

E oferece, como exemplo, algumas derivações importantes:

LATIM VULGAR Caballus Cattus Casa Jocus Apprendere Bibere Grandis

PORTUGUÊS Cavalo Gatu Casa Jogo Aprender Bebêr Grande, grandeza

LATIM CLÁSSICO Equus Felis Domus Ludus Discere Potare Magnus

PORTUGUÊS Eqüino, eqüestre Felino Domicílio Lúdico Disciplina Potável Magno, magnitude

Esse fenômeno não é, porém, privilégio da Língua Portuguesa. Outros idiomas também possuem, geralmente, um termo que designa semanticamente um sentido amplo e outro, restrito, embora ambos tenham em sua acepção idéias e significados parecidos, próximos. A riqueza do conceito de jogo, pois, existe nas mais variadas posições lingüísticas e grupos de línguas.

No francês, por exemplo, o termo jouer significa tanto jogar, como brincar e representar. Essas ações são atitudes muito próximas e mesmos superpostas, e cujos contornos é impossível delimitar (Chateau, 1987, p. 13).

No inglês, play tem uma variedade muito grande de aplicações e caracteriza ações que vão desde os movimentos rápidos, gestos com as mãos, bater palmas e exercícios até

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o sentido de brincar, simplesmente. A acepção assumida pela palavra, portanto, abrange tanto jogar, quanto brincar, quanto tocar; provavelmente porque estas palavras remetem à idéia de movimento, do gesto rápido ou dos movimentos com os dedos. Por outro lado, o termo game apresenta um significado mais restrito relacionado com o que entendemos por jogos estratificado em etapas e fases, como a partida de futebol, real ou virtual, mas, ainda assim, menos do que play.

No alemão, spiel refere-se a jogo, divertimento, brincadeira e representação de um modo geral, ao passo que o termo spatz dá idéia de gracejar, fazer rir, denotando um significado de entendimento.

No chinês o termo wan, que significa jogo leve ou brincadeira, está mais próximo das atividades infantis. Neste mesmo idioma, encontramos o termo theng, cuja acepção se aproxima agon, do grego, cujo significado remete ao que entendermos por competição. Nesta última acepção, o termo pode se relacionar com a competição na vida econômica e política e, se utilizado na seara da saúde, remete à luta contra doenças .

Há, ainda, nas línguas semíticas, uma redução no sentido de jogo, tanto em hebreu quanto em árabe, como esclarece Albornoz (2002).

É certo que há uma riqueza do conceito de jogo nas mais variadas posições lingüísticas e grupos de línguas, mas o agón, do grego, ou competição, do português moderno, e o ludus, do latim clássico, ou o nosso lúdico, podem andar juntos em muitas línguas.

Talvez o conceito tão presente na atualidade, da Jihad islâmica, que se presta a

certa ambivalência e multiplicidade de traduções, constituía uma dessas

aglutinações de sentido e inclua formas do jogo de combate que apela ao impulso

profundo de luta e superação agonística contida no seu humano. (Albornoz, 2002,

p. 9-10)

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Devemos salientar que, embora seja recorrente a existência de termos similares, é imprescindível observar que essa similaridade não é absoluta. Há variações e abrangências maiores ou menores, afeitas ao uso do termo em circunstâncias específicas, que devem ser consideradas na aplicação de cada um deles.

1.2: Lúdico em ação.

A evolução semântica das palavras lúdico, jogo e brincadeira acompanhou as pesquisas sobre o significado dos termos nas diferentes ciências, o que lhes emprestou uma variedade de conceituações e interpretações.

Estudos recentes têm demonstrado que o termo lúdico não se identifica literalmente com o termo jogo. O jogo contém o lúdico, mas nem sempre o lúdico contém o jogo e a brincadeira, porque o sentido destas pode extrapolar as acepções e conceituações emprestadas ao jogo. Conforme a evolução semântica, os significados de um e de outro parecem encontrar-se, mas mantêm um movimento, uma tendência à identificação e à manutenção da autonomia de cada um dos termos.

No entanto, é preciso reconhecer que ambos comportam acepções mais amplas ou mais restritas, conforme a situação e o contexto em que são empregados. Neste reconhecimento, falamos em tendência, mas salientamos a necessidade de se explorar, com cuidado e vagar, os conceitos envolvidos em cada situação de enunciação em que são empregados.

Semelhante observação deve ser feita com o uso do termo brincadeira, que a ambos os anteriores se associa em alguns empregos no português do Brasil.

Dantas (2002) chama a atenção para essas distinções peculiares aos usos dos termos ao afirmar que:

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brincar e jogar - dois termos distintos em português e fundidos nas línguas de cuja

cultura somos devedores: o francês (jouer) e o inglês (play). Por causa disto,

freqüentemente desperdiçamos a diferenciação de ordem psicogenética que a

nossa língua nos permite. Brincar é anterior a jogar, conduta social que supõe

regras. (Dantas, 2002, p. 111)

O lúdico, propriamente dito, é a ação, a dinâmica de como se joga ou de como se brinca. Para compreendermos essa afirmação, pensemos que a tomada de posse de um brinquedo, por si, não determina o lúdico, mas a sua ação. Num tabuleiro de xadrez, ou de dama, por exemplo, o que determina o lúdico é a ação, o ato de jogar, de mexer as peças, de atacar e de ser atacado. Ao se utilizar objetos como uma boneca, uma casinha ou um carrinho, o que interessa é o ato de brincar, de manipular esses objetos colocando em evidência seu corpo e sua imaginação.

Nos os estudos de Gilles Bougêre (2002), percebe-se a mesma tendência em se compreender ambos os termos. Para ele a ludicidade da brincadeira ou do brinquedo não reside no fato de serem jogos, embora se tornem lúdicos no momento em que são, efetivamente, utilizados para se realizar a brincadeira ou o jogo. O lúdico apresenta sempre um sentido de ação e exploração: ver como é, desmontar, participar, construir, engajar-se e até mesmo se sacrificar, se a ação for encarada como espírito lúdico desafiador e de superação de limites.

Ação lúdica, de um modo geral, pode ocorrer em duas situações. A primeira, quando o participante age com o objeto em si, ou seja, uma criança pode agir ludicamente com um brinquedo, com o corpo ou com alguma coisa nova que provoque interesse e satisfação. Da mesma maneira, um pesquisador pode ter um comportamento lúdico quando o objeto de sua pesquisa lhe dá prazer e satisfação. Mesmo um adolescente, se ficar horas e horas em frente ao seu computador e isto lhe proporciona prazer, estará, também, em uma atividade lúdica. A segunda acontece no processo de interação humana, na presença do “outro”, sejam os pais, os irmãos, os amigos, os vizinhos, os professores

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etc. Dirime-se, com esta percepção, a confluência dos termos. O lúdico está, então, relacionado diretamente com a percepção do homem acerca de algo.

Nesta perspectiva, os pais, os professores, por exemplo, poderão ter um comportamento lúdico, quando sua dinâmica combinar e interagir com o interesse e o prazer dos alunos para dela participar e alcançar um processo interativo de construção de aprendizagem.

Por outro lado, as ações lúdicas nem sempre têm o caráter de prazer ou de satisfação de necessidades. Muitas vezes, podem ser substituídas pelo “esforço”, “sacrifício” ou “fardo pesado”; mas jamais perde o caráter, a essência, o espírito, o sentimento do comportamento lúdico, se as ações forem compreendidas e aceitas como normas do jogo, como formas de superação de limites ou motivação para novas ações.

Uma criança pode até “sentir”, quando seu time perde na escola, mas esse sentimento é parte integrante do espírito do jogo. Salvaguardados alguns exageros, um universitário, quando se submete a um trote no primeiro ano de sua vida acadêmica, aceita de bom grado as tarefas e punições impostas pelos veteranos, sem, contudo, perder o espírito desse tipo de brincadeira. Numa brincadeira como a de cabo de guerra, na qual duas equipes fazem um esforço enorme ao puxar a corda, o que vale não é o esforço, o sofrimento do ato, mas o sentimento lúdico presente na ação.

Dada a complexidade da questão, numa visão menos acurada, pode parecer paradoxal: Se é lúdico, jogo ou brincadeira, como pode ser considerado “esforço”, “sacrifício” ou “fardo pesado”? Não seria, então, “anti-lúdico”, “anti-jogo”, “anti-brincadeira”?

Buytendijk (1986) comenta que,

se uma lebre jovem reage repentinamente a uma pressão do caçador, sem uma

causa de satisfação, não joga ou brinca. Diz-se tratar de um arranque espontâneo

do instinto de fuga. A fuga nunca tem matiz de prazer, ao contrário, envolve matiz

Paulo Nunes de Almeida

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significativo de coação, medo ou pavor, ou seja, um comportamento anti-lúdico,

anti-jogo. (Buytendijk, 1986, In: Baly, 1986, p. 53)

Da mesma forma, as brincadeiras de mau gosto (muito usadas hoje em dia pelos adolescentes) chamadas de bulling apresentam-se para a vítima como uma ação anti- lúdica, pois gera o desrespeito, a violação de regras, o desconforto.

Percebemos, com isto, que o Lúdico – e as concepções para se chamar algo de lúdico – obedece a alguns critérios que o definem e delimitam. Dentre esses critérios, destacamos que, para se entender como lúdica, a ação é:

a) desinteressada: a ação encontra a finalidade em si mesma (o que não quer

dizer que não estejam interessadas em participar e/ ou vencer);

b) espontânea: oposta às obrigações e responsabilidades, ou seja, o jogo é uma

assimilação do eu, por oposição ao pensamento “sério” que equilibra o processo

assimilador com a acomodação aos outros e as coisas (Piaget, 1975, p. 191);

c) prazerosa: agradável, e esse prazer corresponde à expressão afetiva dessa

assimilação;

d) libertadora: há a libertação do “eu” por solução de compensação, ou seja, não

há uma preocupação com o conflito;

e) supermotivada: necessidade de satisfazer uma tensão, de superar limites, com

desafios e ousadias; e, por fim,

f) livre: não obedece a um princípio regulador imposto pelos adultos, acontece de acordo com as convicções e cultura dos próprios participantes.

1.3: Concretude lúdica: o jogo, a brincadeira e o brinquedo.

Com as observações anteriores, percebemos que o termo lúdico é revestido de acepções, de sentidos, de significados diferentes de jogo, de brincadeira e de brinquedo; é

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entendido como a dinâmica, a ação desencadeada por esses últimos e essa é a acepção

adotada neste trabalho. Doravante, nos ateremos às distinções pertinentes ao uso e

significado dos termos jogo, brincadeira e brinquedo.

1.3.1: O jogo. As questões a respeito do termo jogo são complexas porque a compreensão do

que sejam, efetivamente, jogos envolve, em geral, um conjunto de regras e conceitos que

lhe caracterizam como “jogo”. Vejamos como essas peculiaridades do termo são tratadas

na literatura pertinente.

Para iniciarmos nossa discussão, trazemos os ditos de Kishimoto (2002a), cuja

visão nos mostra a existência de termos que, por serem empregados com significados

diferentes, acabam tornando-se imprecisos, como o jogo,o brinquedo e a brincadeira. A

variedade de jogos conhecidos como faz-de-conta, simbólicos, motores, sensoriomotores,

intelectuais, cognitivos, de exterior,de interior, individuais, coletivos metafóricos, verbais,

políticos, de palavras, de adultos, de animais, de salão e inúmeros outros mostra a

multiplicidade de fenômenos incluídos nas categorias de jogo.

Dada a multiplicidade de associações que fazemos com a palavra jogo, sua própria

semântica passa a ser difusa, porque

a heterogeneidade dos elementos estudados sob o nome de jogo é tão grande,

que se é levado a supor que a palavra jogo não passa de um ardil que, pela sua

enganadora generalidade, alimenta firmes ilusões acerca da suposta familiaridade

de condutas diversificadas. (Callois, 1990, p. 187)

Kishimoto assume a proposta de Brougère sobre a existência de uma família do

jogo, na qual todos os fenômenos chamados de jogo teriam alguns princípios ou

semelhanças entre si, constituindo algo em comum, como os fios de uma teia. Essa família

do jogo, segundo Kishimoto, foi inicialmente proposta por Wittgenstein ao aglutinar

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semelhanças e pontos comuns na maioria dos jogos. Essa concepção de “família do jogo” é reiterada por Venâncio (2005):

a família do jogo seria então a instância aglutinadora, que se concretizaria na

existência de seus membros, ou seja, nas mais diferentes manifestações de jogo

que poderiam ser agrupadas pelas suas semelhanças, além de levar em

consideração suas diferenças (Venâncio, 2005, p. 40-41)

Com Henriot (1989), começam a delinearem-se os traços centrais do jogo, uma espécie de definição stricto sensu. Não se pode chegar ao jogo, se não há uma conjunção de conduta subjetiva, intencional, e uma situação objetiva, constatável.

Em primeiro lugar, para que haja jogo é necessário que o sujeito tenha consciência de que está jogando e que se manifeste com uma conduta compatível à situação. Qualquer conduta pode transformar-se em jogo, por meio da equivalência metafórica, quando a interação do jogador está presente. Desta forma,

pode-se chamar de jogo todo o processo metafórico resultante da decisão tomada

e mantida como um conjunto coordenado de esquemas conscientemente

percebidos como aleatórios para a realização de tema deliberada-mente colocado

como arbitrário (Kishimoto, 2002a, p. 35)

Em segundo lugar, é necessário que haja um conjunto de regras estabelecidas e definidas pela situação de jogo na qual se determinam os limites da ação na cultura humana. Um jogo só é jogo, numa dimensão mais universal, se for regido por uma espécie de regras. Há um roteiro e desobedecê-lo é mudar o jogo. As regras, que são condição sine-qua-non, precisam ser aceitas pelos participantes.

Na Antiguidade, as regras alcançaram a categoria do sagrado. Na antiga Grécia e em Roma, o sagrado se sobressai nos espetáculos apresentados em forma de esportes e de artes e nos tribunais de justiça. Eram ambas as coisas ao mesmo tempo, ou seja, um elemento sagrado da mais alta importância, sem deixar de ser, essencialmente, um jogo.

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Na civilização moderna, há inúmeras situações que demonstram a condição do sagrado no comportamento. Numa situação de jogo, na qual o jogador compete imbuído do espírito de jogar, atira-se ao sacrifício, em função daquilo que acredita ou aceita como condições do jogo. As crianças e os adolescentes, ao praticarem os jogos, não aceitam a quebra das regras, pois tal ação representa, para eles, a ruptura do sagrado.

Esse

reflexo

cultural

se

espraiou

e,

hoje,

nossos

adolescentes

ainda

têm,

geralmente, uma visão sacralizada do jogar: as regras são fundamentais e não podem ser

subvertidas sob pena de denegrir até a moral. Percebemos, esta perspectiva ao notarmos que um violador de regras é freqüentemente chamado de ladrão, larápio, espertinho ou salafrário; todos termos cuja acepção remonta aos violadores não apenas do jogo, mas doxa vigente na sociedade.

As regras delimitam os parâmetros a serem seguidos pelos participantes do jogo, que é, já o dissemos, uma atividade lúdica. Por resquício cultural bastante potente, ambos, regra e jogo, são revestidos de uma aura que exige concentração, adequação e respeito.

Em terceiro lugar, a expressão de liberdade é um outro fato que caracteriza o jogo. No jogo, a liberdade de ação do jogador é uma prática voluntária e de motivação episódica, fruto da ação da pessoa e do meio. O que a caracteriza no jogo, diferentemente da liberdade intuitiva e espontânea da brincadeira, é o grau de intencionalidade como um fenômeno de ação da consciência expressa de diferentes formas. Nesta ação se encontram embutidas noções de ética, de solidariedade, de liberdade e de limites da conduta humana. É evidente que essa liberdade, ou ação voluntária, dependerá sempre de fatores internos ao sujeito (motivações pessoais) e de estímulos externos, conforme a conduta de outros parceiros da atividade. É por isso que há a necessidade de regras que norteiam o acordo comum entre os participantes do jogo; são essas regras que delimitam o que se pode e o que não se pode fazer naquele jogo específico.

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Percebemos, com essas observações, que o jogo, além de ter em si uma

concepção do lúdico, tem, também, aspectos restringentes: as regras; e, como veremos a

seguir, difere da brincadeira porque tem um objetivo específico delimitado, ou seja, se

caracteriza por ser:

a) regrado: delimita os parâmetros a serem seguidos pelos participantes, e

b) intencional: explicita o grau de intencionalidade como um fenômeno de ação de

consciência expressa de diferentes culturas.

1.3.2: A brincadeira. A brincadeira, diferentemente do jogo, incorpora em seu significado a ação lúdica

propriamente dita com regras mais simples. Nela predominam a liberdade, a

espontaneidade e o prazer. Geralmente, é fruto da tradição cultural oral, da observação, da

heterogeneidade e da diversidade de atividades oferecidas pela cultura lúdica do meio ou

pela criação e representação espontânea construída a partir de necessidades naturais do

ser, sejam elas biológicas (físicas), cognitivas (mentais), psicológicas (afetivas, emocionais,

de atenção ou de concentração), sociais (relativas ao grupo social), lingüísticas

(relacionadas à linguagem) ou culturais (afeitas às questões contextuais).

No significado de brincadeira, está presente um conjunto de interpretações e

sentidos, que variam de acordo com a idade, o sexo, a cultura, o meio e a época. Não nos

é difícil compreender que, para os índios, uma brincadeira como a do arco e da flecha tem

um sentido; ao passo que, para o homem branco, outro; ou mesmo que a brincadeira com

bonecas pode ter várias interpretações, que vão desde o manuseio natural da imitação de

uma representação simbólica, até a ideologia de dominação que se quer transmitir à

criança.

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Venâncio (2005) mostra que o brincar é também uma forma de lidar com a “tensão” entre o interno e o externo e de dominar o mundo externo, através de um processo de gradualização e simbolização. Neste sentido, ao brincar, a pessoa está tentando controlar o mundo, compreender e interpretar a si mesma, em um processo mental no qual outorga significações às coisas e incorpora um espaço transacional.

Para a criança, o brincar é um modo de controlar o mundo externo, assim, a

criança não pode controlar a presença ou não da mãe, mas pode controlar um

pedaço de pano que, simbolicamente, enquanto objeto transacional, representa a

mãe e o espaço da fantasia. (Venâncio, 2005, p. 33)

Brougère (2002) analisa o brincar como um fenômeno cultural. Para este autor, o brincar é um ato da criação cultural por excelência, que vai permitir ao individuo criar uma relação aberta e positiva com a cultura:

se brincar é essencial é porque é brincando que o paciente se mostra criativo.

Brincar torna-se o arquétipo de toda a atividade cultural, que, como a arte, não se

limita a uma relação simples do real. Brincar não é apenas uma dinâmica interna

do indivíduo, mas uma atividade dotada de uma significação social,como outras,

necessita de aprendizagem. (Brougére, 2002, p. 19-20)

É certo que a criança constrói sua cultura lúdica no ato de brincar, de perceber e lidar com a realidade a sua volta. Nesse sentido, dependendo da cultura lúdica veiculada no meio, situa o nível da intencionalidade como um fenômeno da ação da consciência expressa de diferentes formas, embutindo em seu significado as noções de valor, ética, solidariedade, liberdade e da conduta humana (Kishimoto, 2000, p. 13). O movimento da liberdade, da política, da religião, das artes, dos esportes, quando se trata de jogo, neste nível, atinge uma outra dimensão de interpretação. O que determina, na realidade, essa condição de interpretação é a cultura lúdica construída pela pessoa, pelo meio, ou seja, toda a cultura como tal que se expressa no contexto e no comportamento das pessoas ao interagirem (ou não) neste contexto, ou seja,

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o brincar tem um lugar e um tempo. Não é dentro, em nenhum emprego da

palavra

mundo repudiado, do não “eu”, aquilo que o indivíduo decidiu identificar (com

dificuldade e até mesmo no sofrimento) como verdadeiramente externo, fora de

controle mágico. Para controlar o que está fora, há que fazer coisas, não

simplesmente pensar ou desejar, e fazer coisas toma tempo. Brincar é

“fazer”.(Winnicott,1975 apud Venâncio, 2005, p. 33)

Tampouco é fora, o que equivale a dizer que não constitui parte do

A brincadeira contém também a liberdade de ação do jogador – ou melhor, do brincador - a ação voluntária ou de motivação interna e episódica da ação lúdica, ou seja, imaginação e representação da realidade metafórica e simbolicamente. A pessoa, quando brinca está sempre representando situação como se fossem verdadeiros atores. Da mesma forma, a flexibilidade do jogo e da brincadeira permite que as pessoas estejam sempre mais dispostas para exercitar livremente suas idéias e condutas de comportamento do que em outras atividades não lúdicas.

Com esta assertiva, concorda Kishimoto (2002), ao alegar que a brincadeira assume nuances importantes para o desenvolvimento da criança. Vejamos:

Ao brincar, a criança não está preocupada com os resultados. É o prazer e a

motivação que impulsionam a ação para a exploração livre. A conduta lúdica, ao

minimizar as conseqüências da ação, contribui para a exploração e a flexibilidade

do ser que brinca, incorporando a característica que alguns autores denominam

futilidade, um ato sem conseqüência. Qualquer ser que brinca atreve-se a

explorar, a ir além da situação dada na busca de soluções pela ausência de

avaliação ou punição. Brunner entende que a criança aprenderá a solucionar

problemas e que o brincar contribui para isso (Kishimoto, 2002b, p. 143-144)

Percebemos, então, que o caráter do brincar está estreitamente relacionado com a capacidade de envolver-se em atividades prazerosas, desconectadas de regras e objetivos preestabelecidos. Neste sentido, associa-se ao conceito de liberdade, porque não requer um treinamento ou instruções detalhadas, necessita, sim, de intenção de prazer. Quando o

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termo é aplicado a atividades de adultos, podemos incluir, então, as anedotas, os

trocadilhos e outras ações do gênero; quando aplicado a atividades infantis, incluímos os

vários tipos de atividades prazerosas peculiares às crianças, como o pega-pega, o

esconde-esconde, cujas regras são mínimas, e às brincadeiras livres com carrinhos,

bonecas, etc.

Em ambos os casos, porém, é importante que se consiga superar as sensações,

emoções e percepções consideradas previsíveis e adequadas para buscar o diferente, o

imprevisível, o não usual. Com isto, reflete sempre uma ação:

a) prazerosa: desenvolve ações de prazer e satisfação, em oposição à “técnica”,

ao fardo pesado e à insatisfação.

b) intencional: envolve ações das consciências dos participantes expressas em

diferentes formas, nas quais a significação é revestida de valor, autocontrole, adequação e

desenvolvimento das capacidades.

c) de liberdade: permite que os participantes usem de sua espontaneidade, sua

flexibilidade na representação simbólica e sua disposição para executar livremente suas

ações e idéias.

1.3.3: O brinquedo. Se, anteriormente, fomos levados a concepções mais abstratas, o mesmo não

ocorre com o termo brinquedo. O termo refere-se àquilo que é material no jogo e na

brincadeira e a estes se acopla para possibilitar a sua execução, como suporte. Assim, se

estamos brincando de (ou jogando) xadrez, o brinquedo é o tabuleiro e suas peças. Se

jogamos (ou brincamos de) bola, o brinquedo é a bola propriamente dita.

Fisicamente perceptível, visível, tátil, o brinquedo tem por função dar à criança um

aparato físico, em substituição ao acervo imaginário que ela faz uso em algumas

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brincadeiras ou jogos, para que ela possa manipulá-lo. É o brinquedo que metamorfoseia e fotografa a realidade e pode, ainda, representar o imaginário preexistente criado por desenhos animados, seriados de tv, filmes de ficção, sonhos, mundo encantado, contos de fadas, piratas, índios, bandidos, etc.

Pode, também se apresentar como um acessório que, em conexão com a brincadeira e o jogo, estimula várias habilidades: a lingüística (ou verbal), a lógico- matemática, a espacial, a sonora (ou musical). Neste sentido, o brinquedo acompanha o processo de interação e funciona como um intensificador. É o brinquedo que permite aos grupos uma interação mais objetiva e, porque objetiva, mais fácil de “partilhar”.

Ao voltarmos nossa atenção para os aspectos na formação da criança, verificamos a importância que recebe o brinquedo na mente dos pequenos. Segundo Vygostky (2000, p. 126) é enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança. É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de numa esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não por incentivos fornecidos por objetos externos.

Preferencialmente, o brinquedo expressa personagens sob formas de bonecos, como manequins articulados ou super-heróis, mistos de homens, armas, máquinas e monstros. Estas “configurações” dos brinquedos são, sabemos, representações do imaginário corporificadas pela indústria e, por isso, são revestidas de um caráter ideológico de consumo ou de dominação, de acordo com o lugar, o meio, a época, as condições culturais e etc. Os fabricantes ou os sujeitos que constroem os brinquedos, neles introduzem (conscientemente ou não) sua cultura e sua ideologia nas quais, por certo, verificam-se imagens que oscilam de acordo a cultura e ideologia em que estão inseridos. 1

1 Philipe Áries(1981) no livro História social da criança e da família descreve no cap. 4 comenta a influencia da ideologia do contexto no comportamento das crianças no uso de jogos , brincadeiras e brinquedos.

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Atualmente, com o avanço da industrialização, a diversidade de opções de brinquedos é incomensurável. Vamos, então, voltar nossos olhos para os tradicionais para que não nos alonguemos em questões mais voltadas às tecnologias do que ao interesse deste trabalho.

Tomamos por exemplo um carro de polícia. Ao tomar este brinquedo, a criança deve movimentar em sua mente os aspectos de polícia e de motorista que construiu em sua mente. O mundo à volta é observado e ao se por como motorista do carrinho, além de interagir com seu conhecimento de motoristas reais que conhece, a este aspecto acrescenta a função social do policial. Tem, então, três concepções em uso simultaneamente: o carro (e sua função de locomoção), o motorista (e sua função de manipular o carro) e o policial (e sua função de revestir o homem-motorista de mais um aspecto social: o de policial).

Interessante lembrar que esta cadeia de significação, posta em movimento, se constrói por elementos de faz-de-conta, em que valores simbólicos são acrescidos aos objetos-brinquedos.

É assim, então, que entendemos que a função do brinquedo está estreitamente ligada ao valor simbólico que a criança lhe confere no ato de brincar. Há, assim, uma associação de ficção e realidade que possibilita a representação do mundo por meio dos objetos, os brinquedos. Nos lembra Vygotsky (2000) que a criança, ao brincar, estabelece uma relação imaginária com o mundo interior e exterior, ao passo que o brinquedo serve de representante físico deste imaginário. A essa percepção, o autor acrescenta que o brinquedo é mais a memória em ação do que uma situação imaginária nova (Vygotsky, 2000, p. 134).

Podemos, então, dizer que o brinquedo, além de criar o elo entre o imaginário e o real, pode contribuir para o desenvolvimento da criança porque

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no brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade. Como no foco

de uma lente de aumento, o brinquedo contém todas as tendências do

desenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de

desenvolvimento. (Vygotsky, 2000, p.134)

Precisávamos estabelecer essas diferenças aqui expostas, embora saibamos que, em suas obras, Vygotsky fale de brinquedo como sinônimo de brincadeira com a finalidade de representar a “fala interior” e admita que o brincar é a relação imaginária criada pela criança, ao passo que o brinquedo é a representação física deste imaginário – como já o dissemos – e mudam de acordo com a idade.

Voltamos a este ponto para esclarecer que a criança dá ênfase ao significado no brincar, não no objeto; mas este significado precisa de um pivô: o brinquedo, que se configura como sendo:

a) representação física do objeto: substitui o acervo imaginário de que a pessoa faz uso ou manipula.

b)

fonte

de

desenvolvimento

cognitivo:

capacidades físicas, perceptivas e mentais.

serve

de

estímulo

às

funções

e

1.4: Lúdico e comportamento humano: zonas fronteiriças.

Durante muito tempo os termos lúdico, jogo e brincadeira apresentaram um significado relacionado ao divertimento e às ações recreativas funcionais-motoras do ser humano. Dispensavam, assim, qualquer significado relacionado com as realidades superiores do homem e eram vistos apenas como fenômenos biológicos de “divertimento”. Huizinga (2001) registra esta noção, vejamos:

observemos

os cachorrinhos para constatar que, em suas alegres evoluções,

encontram-se presentes todos os elementos essenciais do jogo humano.

Convidam-se uns aos outros para brincar, mediante certo ritual de atitudes e

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gestos. Respeitam a regra que os proíbe morderem, ou pelo menos com violência

a orelha do próximo. Fingem estar zangados e, o que é mais importante, eles, em

tudo isso, experimentam evidentemente imenso prazer e divertimento. Essas

brincadeiras dos cachorrinhos constituem apenas uma das formas mais simples

de jogo entre os animais. Existem outras formas muito mais complexas,

verdadeiras competições, belas apresentações destinadas ao público. (Huizinga,

2001, p. 03)

Evidentemente, sem a complexidade dos jogos mais elaborados, essa demonstração dos “jogos simplificados” dos animais serve de base para se pensar o caráter biológico do jogo e da brincadeira.

No século XIX, a Psicologia da criança recebe forte influência da Biologia e faz transposições dos estudos dos animais para o campo infantil. Karl Gross, um dos pioneiros estudiosos do jogo no comportamento humano, considera o jogo como pré-exercícios de instintos herdados, estabelece uma ponte entre a Biologia e a Psicologia e, em 1896, introduz o vocabulário jogo nas Ciências Humanas. Define o jogo como uma necessidade biológica, um instinto e, psicologicamente, um ato voluntário. Esta perspectiva recebe aceitação dos estudos do comportamento humano, tanto que em estudos contemporâneos essa posição é, também, considerada, tanto que Kishimoto (2000) diz que se ao jogo remete o natural, universal, biológico, ele é necessário para a espécie, para o treino dos instintos herdados (Kishimoto, 2000, p. 31).

Gross, no final do século XIX, explora o significado de jogo enquanto ação espontânea, natural, prazerosa e livre – posto que sob influência da Psicologia – e, também, antecipa a sua relação com a educação dos instintos. Ao admitir que o jogo se trata de uma necessidade biológica, um instinto e, psicologicamente, um ato voluntário, dá um grande passo para a compreensão do seu significado no comportamento humano, especialmente se considerarmos o conhecimento que havia na época de suas descobertas.

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Toma importante caráter nessa visão o fato de atribuir ao termo jogo todas as manifestações motoras ligadas a uma finalidade instintiva e mental. Por esta concepção, os jogos ultrapassam as ações de andar, pular, correr, pegar, sugar, etc. e passam a serem vistos como ações superiores ao serem utilizados para imitar, generalizar, repetir, encaixar, esconder, construir, etc., o que nos leva a compreender que o ato de jogar passa a ser entendido como a ilustração, a criação, de um mundo à parte do real, numa instância, que o representa, em outra instância. Esta perspectiva é que nos traz a concepção de que o jogo contribui para a formação das estruturas mentais superiores, porque criativo, inventivo.

Partindo da proposição de que jogar é sempre jogar com algo, uma vez que só jogam os que se acercam de um objeto ou finalidade específicos em função de algum sentido, faz-se necessária a reflexão do que estaria subjacente a essa ação. Questionamentos tais como: Por que jogam? Por que brincam? Por que se atiram a esse tipo de necessidade, cujas conseqüências são tanto prazer quanto “desagrado”? O que há por trás dessa ação?

Inicialmente, a teoria de Gross apresenta aspectos que abrem um enorme leque de interpretações para a análise destas questões. Define uma teoria geral do lúdico denominada como pré-exercícios que se caracterizam pelo prazer que acompanha toda a tendência instintiva. De um modo geral a noção de pré-exercício reduz-se à assimilação do funcional ou da mecânica que se consolidam pela repetição ativa.

Há no jogo, portanto, a ação mecânica e ritualizada como resposta instintiva (o bebê quando toma banho repete várias vezes a ação de bater na água porque esse ato consubstancia o prazer e os efeitos produzidos pelo ato, o que gera alegria e satisfação) e há, também, a repetição diferida, caracterizada pela resposta associada a uma representação simbólica (quando vai dormir abraça o travesseiro ou a fralda numa referência ao dormir e aos aconchegos dos pais).

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Gross defende, ainda, que os exercícios físicos transformam-se em ficção simbólica, ou seja, em representação simbólica da realidade, marcando os primórdios do processo de construção do pensamento e da linguagem, que se cruzam num ponto comum: a teoria dos signos. Significante como objeto real, referente, e significado como processo simbólico de representação mental, imagem acústica. Entre ambos, a Língua como elemento de intermediação desses elementos.

Com uma análise dos postulados de Gross podemos dizer que essas ações acima descritas têm utilidade funcional e desempenham um importante papel no desenvolvimento do indivíduo não apenas como satisfação de uma necessidade do presente, mas tendo em vista o futuro.

Esta noção de vistas ao futuro é percebida em Piaget, que retoma os estudos de Gross e de outros investigadores do assunto e incorpora em suas teorias os exercícios ritualizados, repetitivos, por ele chamados de sensório-motores como preparatórios da realidade simbólica. Nessa transição, considera a diferenciação progressiva entre o significante e o significado e atribui à representação mental o processo construído pela imitação, uma espécie de simulação da realidade.

A imitação, entendida por Piaget como uma assimilação do real, passa a ser um dos fatores essenciais ao nascimento e ao desenvolvimento de múltiplas capacidades cognitivas como a memorização, o raciocínio, a imaginação, a comunicação verbal, a interação social e o equilíbrio emocional.

A ato lúdico por excelência, a imitação fornece os elementos representativos necessários à constituição da representação mental propriamente dita, o que se completa com o aflorar e o desenvolvimento de múltiplas capacidades, que evoluem a cada fase do desenvolvimento do ser humano. Associada ao ensinar, destaca-se sua importância:

No desenvolvimento a imitação e o ensino desempenham um papel de primeira

importância. Põem em evidência as qualidades especificamente humanas do

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cérebro e conduzem a criança a atingir novos níveis de desenvolvimento. A

criança fará amanhã sozinha aquilo que hoje é capaz de fazer em cooperação.

Por conseguinte, o único tipo correto de pedagogia é aquele que segue em

avanço relativamente ao desenvolvimento e o guia; deve ter por objetivo não as

funções maduras, mas as funções em vias de maturação. (Vygotsky, 1979, p. 138)

Evidentemente, as respostas a esses questionamentos levantados por Gross e Piaget carecem ainda de uma acurada empreitada analítica posto que, neste campo de análise, surge a consciência de haver, nestas ações, o sentido lúdico, ou seja, o ato de jogar ou brincar como atividades humanas importantes, pois há alguma coisa muito significativa implícita. Autores importantes dos estudos do comportamento como Gross, Buytendijk, Piaget, Wallon, Vygotsky, Chateau, Freinet, Kishimoto, Brougére, Winnicott, Ferreiro, dentre outros, caminham na mesma direção: de certa forma, todos têm procurado mostrar a importância do lúdico na vida do ser humano.

1.5: Jogos e brincadeiras: seriedade e responsabilidade.

Já criamos, aqui, a percepção de que o lúdico de que tratamos é muito mais vasto do que poderia imaginar um leigo. Com o perdão do trocadilho, não estamos brincando. Devemos nos lembrar de que, se a criança se realiza em seu mundo lúdico, no qual o jogo e a brincadeira proporcionam uma fuga do real, uma evasão; o adulto procura no jogo e na brincadeira o apagamento, o esquecimento – mesmo que momentâneo – de seus problemas, ou seja, o jogo e a brincadeira tornam-se instrumentos de transmutação da realidade.

O lúdico é uma necessidade, é intrínseco ao ser humano e é em suas manifestações pelas brincadeiras, pelos jogos e mesmo pelos brinquedos que se fomenta a inteligência e a capacidade de convivência, de abstração, de socialização e progresso na

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vida do homem, pois uma criança que não sabe brincar, será um adulto que não saberá pensar (Chateau, 1987, p. 15).

Interessante lembrar que, em nossa sociedade, o trabalho é tido como uma atividade absolutamente séria, ao passo que o jogar e o brincar, não. Porém, ao contrário do que se pensa, os atos de jogar e de brincar implicam atitudes tão sérias quanto aquelas encontradas no ato de trabalhar. Para realizá-los é imprescindível agilidade, raciocínio, concentração, percepção, sensibilidade, etc. Não estaríamos nos valendo de dois pesos e duas medidas? Provavelmente.

Vejamos, por exemplo, uma criança que aprende desde cedo a ouvir e a repetir as frases da mãe: brinca com os sons numa espécie de preparação para uma aprendizagem da linguagem futura. Uma criança que brinca com um objeto, produzindo ruídos, movimentos, montando-o ou desmontando-o está exercitando aprendizagens superiores. Da mesma forma, quando joga bolinha de gude, não está apenas exercitando os músculos finos da mão para acertar a bolinha no buraco, ao contrário, neste simples jogo, exercita ações mentais de equilíbrio, velocidade, distância, auto-controle, memória visual, etc.

Nesta perspectiva, devemos defender, aqui, que cada brincadeira, cada brinquedo, cada jogo da criança, por mais simples que seja, está repleto – em maior ou menor grau – de exercícios de funções essenciais ao desenvolvimento global do ser humano. Ao analisarmos mais profundamente a questão, verificamos que há algumas tendências que se aproximam de um consenso, sem, contudo, tornar uníssono o discurso a respeito do assunto.

A primeira tendência a que nos reportamos defende e incorpora a concepção do lúdico, jogo e brincadeira como um impulso natural do ser humano em toda a sua complexidade psicológica, por este prisma, o lúdico está intrínseco no brincar e garante que a capacidade de brincar se manifeste em toda a vida do ser humano (Huizinga, 2001, p. 124).

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A seguir, temos a visão Winnicott (1975), que dá à atividade lúdica um caráter de

fenômeno humano necessário e significativo. É ele quem nos lembra de que três realidades

envolvem o ser humano: a realidade do eu interior, na qual se compõem todos os agentes

e fenômenos necessários para a condição humana; a realidade externa, que envolve todas

as condições relacionadas ao meio e, por fim, a realidade intermediária, que se caracteriza pela ação do eu sobre a realidade externa, o que se dá pela assimilação da realidade, do real, em contato com as pessoas do seu meio. Em um exemplo simples, lembramos que a criança pequena precisa da mãe e esta, por sua vez, exerce influência sobre o eu da criança.

Ainda segundo Winnicott (1975), essa ação intermediária de exploração é essencialmente lúdica no início da vida e fomenta os pilares do comportamento da vida inteira. Para ele, o brincar acontece nesta área intermediária entre a realidade externa e a realidade interna e é, para a criança, a atividade mais importante que realiza.

A superposição desta área intermediária na vida das pessoas dá sentido à capacidade de brincar dos indivíduos como fato necessário à satisfação de suas necessidades, de suas tensões, não apenas físicas, mas também afetivas, cognitivas e sociais para que o ser humano se realize e se complete.

O brincar é, nesta perspectiva, uma forma de lidar com o mundo real e dominá-lo,

o que se dá por intermédio de um processo gradual de simbolização ou representação

mental. Quando brinca, representa, imita, as crianças se exercitam não apenas como uma

ação física e instintiva, mas como um ato complexo, originário das primeiras relações estabelecidas com o mundo, herdeiro das primeiras experiências no campo dos fenômenos transacionais das capacidades humanas superiores que acontecem por toda a vida: o homem só é completo quando brinca (Shiller, apud Chateau, 1987, p. 13).

Se, por um lado, a criança brinca desde cedo com o corpo, com a voz, com os ruídos, com os gestos dos adultos, com os movimentos de objetos, com os sons das letras,

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com as palavras, com os desafio; por outro, precisamos perceber que os olhos do bebê, nos primeiros meses de vida, movimentam-se para todos os lados como se quisessem devorar o mundo e, precisamos o reconhecer, desvendam a realidade com curiosidade e imaginação, como que num desafio de desvendar e recriar o mundo.

Para Claparede, citado por Chateau (1987, p. 14) , estas atividades todas, as brincadeiras, os jogos, os brinquedos são sempre atividades sérias, como o próprio trabalho o bem, o dever, o ideal de vida. É a única atmosfera na qual seu ser psicológico pode envolver-se e, conseqüentemente, pode agir. Não se pode imaginar a infância sem as brincadeiras as mais variadas, desde a “casinha” ao “carrinho”, há sempre uma parcela de imitação e, por conseguinte, de reflexão sobre a vida adulta, num mútuo “jogo” imbricado de realidade e brincadeira, ou seja, exercício lúdico. É neste aspecto que a criança, ao se utilizar da realidade intermediária, através de ações lúdicas, desenvolve as possibilidades e capacidades e

concretiza as possibilidades virtuais que afloram sucessivamente à superfície de

seu ser, assimila-as e as desenvolve, une-as e as combina, coordena seu olhar e

lhe dá vigor (Chateau, 1987, p. 14)

Desde cedo, então, as ações lúdicas são funcionais e significativas. Muitos dos gestos e movimentos como o bater dos pés, ficar em pé, balbuciar, pegar e deixar cair objetos etc. apresentam significação específica, pois servem para que a criança cumpra um trabalho capital, uma função: ela se molda em si mesma, se exercita movendo as pernas, o que lhe permitirá andar mais tarde; esboça seus murmúrios, primórdios da construção da linguagem e exercita no pegar, no deixar cair de objetos, a coordenação motora grossa e fina.

Mais adiante, com o desenvolvimento dessas habilidades, adquire a capacidade de desenhar, rabiscar, traçar, montar e desmontar objetos, cantar, declamar: é a construção da capacidade da leitura e da escrita a se formar. Da mesma forma, ao seriar, agrupar,

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comparar quantidades, contar e diferenciar esboça a formação das relações cognitivas necessárias às operações lógico-matemáticas.

Embora não seja óbvio, na criança, cada gesto, cada ação, tem sempre um significado que corresponde a uma função simples que, posteriormente, faz emergir em fase posterior as aprendizagens superiores como a fala, a escrita, o cálculo e todas as demais necessárias para a vida adulta, em sociedade.

Neste sentido, voltamos á nossa reflexão inicial: Será que os jogos, as brincadeiras, os brinquedos funcionais ou simbólicos, que compõem a realidade intermediária teriam apenas a função de divertir ou alcançar um prazer sensual? Será que as crianças, ao jogarem bolinhas de gude estão apenas “se divertindo”? Por certo o aqui discutido responde a essas perguntas negativamente, e, então, reiteramos nossa argüição acerca da importância maior dessas atividades, como, por exemplo, o desenvolvimento da velocidade, lateralidade, auto-controle, equilíbrio e tantas outras já elencadas.

Um outra tendência na linha da interpretação da natureza dos jogos é a defendida por Vygotsky. Sua teoria sobre a natureza do lúdico contrapõe-se com a concepção de brincadeira como fonte de prazer para a criança ou como instinto natural, posto que, para ele, os elementos fundamentais da brincadeira são a situação imaginária, a imitação e as regras:

] O jogo da

criança não é uma recordação simples do vivido, mas sim a transformação

criadora das impressões para a formação de uma nova realidade que responda às

É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento da criança [

exigências e inclinações da própria criança. (Vygotsky, 2000, p. 126)

Com isto, percebemos que na origem do jogo, entrelaçam-se processos geradores de tensão, que surgem pelo fato de as crianças começarem a experimentar necessidades que não poderiam, ainda, ser satisfeitas. Essas operações de tensão a que nos referimos contribuem, também, para a compreensão da incapacidade de serem satisfeitas as suas

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necessidades e desejos; o que se dá pela diminuição da capacidade de esquecer a não satisfação de outras necessidades, graças às transformações ocorridas em sua memória.

Ao brincar, a criança imita o comportamento adulto tal qual ela observa em seu contexto. Neste sentido, a imitação assume o papel fundamental no desenvolvimento da criança em geral – e da brincadeira em especial – á medida que faz aquilo que viu o outro fazendo; mesmo sem ter clareza do significado da ação, à medida que deixa de repetir, por imitação, passa a realizar efetivamente a atividade imitada anteriormente, criando-lhe novas possibilidades e combinações. Não está, portanto, apenas copiando um modelo em uma atividade mecanicista, está construindo um nível individual, próprio, a partir do que observou nos outros.

As situações imaginárias criadas pela criança ao brincar estão interligadas com a capacidade de imitação, que evoluem e trazem consigo regras de comportamento implícitas, advindas das formas culturalmente constituídas pelas atividades dos grupos a que pertencem:

da mesma forma que uma situação imaginária tem que conter regras de

comportamento, todo jogo com regra contém i uma situação imaginária. Jogar

xadrez, por exemplo, cria uma situação imaginária. Por quê? Porque o cavalo, o

rei, a rainha, etc. só podem se mover de maneiras determinadas; porque proteger

e correr peças são, puramente, conceitos de xadrez. Embora no jogo de xadrez

não haja uma substituição direta das relações da vida real, ele é, sem dúvida, um

tipo de situação imaginária. O mais simples jogo com regras transforma-se

imediatamente numa situação imaginária, no sentido de que, assim que o jogo é

regulamentado por certas regras, várias possibilidades de ação são eliminadas.

(Vygotsky, 2000, p. 125)

Como na atividade lúdica a criança inclui as ações reais e os objetos reais, caracteriza, com isto, a natureza da transição da atividade da brincadeira, pois opera significados novos a cada ação.

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Sob esta perspectiva, podemos compreender o jogo e a brincadeira como algo construído pela própria criança em sua realidade interior, a partir da qual a criança recria a realidade utilizando-se de sistemas simbólicos sob a égide de um contexto sócio-histórico- cultural, ou seja, a realidade externa, fruto da atividade social humana. É, portanto, além de uma atividade instintiva, biológica, um fenômeno psicolingüístico e sócio-cultural porque em brincadeiras e jogos, com os brinquedos, a criança aprende a agir numa esfera cognitiva e lingüística, não apenas numa esfera visual externa. Esta se dá muito mais em decorrência das motivações e das tendências internas do que por incentivos fornecidos por objetos externos. Nesta perspectiva, os objetos externos, os brinquedos, servem de subsídios para o desenvolvimento cognitivo.

No imaginário popular, frases como: Brincadeira é coisa séria! Fulano não leva nada a sério! Fulano leva tudo na brincadeira! Não é hora de brincadeiras! Hoje não estou para brincadeira! e, mesmo, Fulano não é sério! incorporam sentidos de jocosidade e de seriedade aos termos lúdico e brincadeira.

Por certo que a oposição entre brincadeira e seriedade é, em nossa sociedade, senso comum. No latim, serius opõe-se a jogo e refere-se àquilo que é o não jogo: algo que não diverte. O sentido de sério sofre, atualmente, algumas oscilações que vão do sério, entendido como rigidez e rispidez, ao não sério, mais voltado para o que entendemos por banalização.

Huizinga (2001) ao comentar sobre o assunto aponta para uma distinção interessante e defendo que o caráter do não-sério da brincadeira não implica, exatamente, que ele deixe de ser séria, especialmente porque, em suas postulações, o ato de brincar é uma ação inerente à condição humana. Brinca-se sempre em função de algo.

Para ele, quando uma criança brinca, ela o faz de forma bastante compenetrada e com muita seriedade. A pouca seriedade a que se faz referência, estaria mais relacionada com o viés cômico, com o riso, que se contrapõe à idéia de atividade compenetrada.

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Percebemos, então, que a acepção adotada pelo imaginário popular não conflui para aquela adotada pelos estudiosos do assunto, resta-se, de confluência em ambas as visões sobre o assunto a noção de que, sim, Brincadeira é coisa séria!

Não questionamos mais a natureza da ação lúdica na criança como para a construção de elementos necessários a formação do ser homem como um todo ou a sua natureza de fomentar a definição da realidade interior.

É na observação do adulto que as interpretações sobre o lúdico, a brincadeira e o jogo tomam outros sentidos ou funções, posto que assumem o sentido intencional e deixa de ser um impulso de tendências ou simples manifestações de tensões, mas passa a ser um ato consciente e voluntário. A perspectiva de relaxamento ou de ocupação do tempo livre passa a ter sentido apenas na vida adulta. A criança, ao contrário, não brinca simplesmente para relaxar ou descansar; para se constatar isto, basta observar seu comportamento ao brincar: ela nunca se cansa.

No universo do adulto, o lúdico, o jogo e a brincadeira assumem funções de aliviar as tensões e remediar o tédio. A respeito deste caráter, Pascal, citado por Chateau (1987, p. 321) comenta que é a única ocupação do desocupado do ocioso, como do senhor de outrora para quem a guerra era tão jogo quanto a corte.

Há, nessa interpretação, uma conotação de algo desagradável, amargo, pesado, que tem de ser digerido. Vê-se como se comportam os jogadores nos ambientes de jogatina dos clubes e cassinos, marcados por um ambiente escuro, tétrico, carrancudo em total oposição ao recreio das crianças na escola, nos quais vemos reinar a alegria, a gritaria, a satisfação e o prazer puro.

Se

nos

voltamos

para

o

aspecto

das

tensões

a

que

se

refere

Vygotsky,

percebemos uma divergência marcante entre os adultos e as crianças neste ínterim. Na criança, a tensão gera necessidade e inadaptação reconstruída pela criação da atividade

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espontânea e lúdica para a satisfação de suas múltiplas necessidades. No adulto, gera a tensão fruto dos estresses e das necessidades voluntárias.

É certo, porém, que há, para o adulto, uma conotação de reencontro com o

processo de representação simbólica do mundo infantil. Volta-se à infância não para simplesmente se descontrair ou passar o tempo, mas para a busca da satisfação de tensões frutos de necessidades voltadas para a conquista do sonho, dos desejos, do desafio de superioridade, da prova de conhecimento, da auto-afirmação. Por isso o adulto ocupa-se dos esportes, da arte, das descobertas científicas e de muitas conquistas ditas superiores.

A ludicidade cresce caracterizada pelo prazer de participar de atividades como

hobby, pelo simples sucesso de ganhar (ou perder), de colecionar, de realizar trabalhos voluntários/comunitários, sem a preocupação de “obrigatoriedade”. A atividade torna-se secundária porque o objetivo está fora de seu cerne.

Neste sentido, no adulto, o simples relaxamento cede lugar à ocupação livre e prazerosa das ações. Não é incomum vermos pessoas se dedicarem cada vez mais a atividades como as acima elencadas não apenas como forma de auto-satisfação, mas, também, como forma de construção de uma nova realidade social: os trabalhos comunitários e voluntários talvez sejam a maior expressão do que aqui se afirma. A preocupação, além de ser voltada para a ocupação, também abarca uma alteração do meio em que se vive, de acordo com as convicções a que se filia o homem em sua vida adulta.

Makarenko (1985), educador russo, enxerga este sentido de satisfação, prazer, auto-afirmação presentes no adulto como uma atribuição de felicidade às atividades lúdicas. Para ele, a realidade pode tornar-se base, a própria fonte de prazer e deve estabelecer uma relação entre a alegria presente e a aspiração a um futuro melhor, feliz. Em sua concepção, a felicidade não é um ato da realidade interior, mas da coletiva. É ele

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quem também afirma que uma nação só é feliz se toda a sua população for feliz – acrescenta, portanto, ao lúdico, um valor eminentemente político-social.

1.6: Educação lúdica.

Muito aqui já discutimos a respeito da importância do lúdico na vida das pessoas em geral. Mostramos como, na infância, a ludicidade abarca importantes aspectos do comportamento e da formação do ser humano para atuar em uma sociedade adulta. Também defendemos a importância de, na vida adulta, manterem-se vivas as perspectivas lúdicas de olhar e atuar no mundo, o que cria uma instância de prazer em atividades que, numa visão menos acurada, parecem ser “obrigações” entendiantes.

Chega o momento, então, de voltarmos nossos olhos para a aplicabilidade do lúdico na escola de uma maneira mais pontual, de uma forma que se possa refletir sobre o seu papel na formação do cidadão e, concomitantemente, na prática de ensino de uma forma geral, e na de Língua Portuguesa, em especial.

É certo que não podemos nos escusar de reconhecer a importância de atividades

obrigatórias em nossa sociedade, não estamos, absolutamente, defendendo a ociosidade e

a irresponsabilidade. O que nos move, doravante, é a percepção de que o homem é o

agente no processo de seu próprio desenvolvimento e de que a escola, o ensino em geral, deve ser um facilitador desse processo de desenvolvimento; ao que acrescentamos, de forma significativa, responsável e prazerosa, ou seja, lúdica.

A ação lúdica - representada pelo brinquedo, pela brincadeira e pelo jogo – como

função educativa tem suas origens nos tempos mais remotos e ganhou especial força com

a expansão da educação infantil e das pesquisas realizadas e teorias delas advindas nas

últimas décadas. Chateau (1987) defende que a escola deve se apoiar no jogo e tornar o

comportamento lúdico como modelo no comportamento escolar.

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Evidentemente essa assertiva nos leva a considerar que é preciso existir uma relação intrínseca entre o lúdico e a função pedagógica da escola, especialmente no sentido de desenvolver e estimular habilidades e competências, tomadas como a promoção básica de novas aprendizagens.

No ensino de Língua Portuguesa, então, a necessidade de tornar prazerosa a atividade obrigatória de se dominar o idioma falado no país se torna quase que uma obrigatoriedade, haja vista a importância da matéria para dar sustentação ao aprendizado de todas as demais. É por intermédio da língua que falamos que formulamos perguntas, respostas, compreendemos textos etc. Devemos, nesta perspectiva, tornar a aprendizagem da língua um momento de interesse e de participação, o que se consegue mais facilmente com o ensino lúdico, com a utilização de métodos de estímulo à aprendizagem, abandonando a formalidade das aulas de gramática descontextualizada, por exemplo.

No entanto, é preciso esclarecer que a relação com esses termos deve refletir sempre o significado real do lúdico como o aqui defendido, não como mero passatempo ou divertimento. Tomar a concepção de lúdico como mero divertimento é relegar ao ostracismo todo o potencial estimulante que ele possui para promover e facilitar o desenvolvimento de habilidades e competências.

Essa concepção é defendida por Chateau (1987), que defende que a criança, quando brinca, trabalha; e trabalha muito, não no sentido literal, derivado de tripallium (cavalete de tortura) ou no sentido restrito de produzir mercadorias, bens, mas no sentido amplo, de participação, de construção de ações fundamentais ao seu desenvolvimento.

O trabalho escolar representa o equilíbrio entre as duas concepções, isto é, a criança habitua-se ao esforçar-se, ao desenvolver-se, ao instruir-se e ao divertir-se, estabelecendo uma relação com a vida, enquanto se desenvolve e se define como ser numa determinada sociedade. Os Jogos escolares são, assim, muito importantes para o desenvolvimento, pois

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só se domina a

própria natureza pela obediência do espírito, de início, e depois a própria

natureza. Se o jogo fica muito distanciado dessa existência real, cabe ao trabalho

escolar para ser proveitoso, ser diferente do trabalho real. Ele habitua ao esforço,

mas não o esforço penoso do trabalhador sustentado pelo peso do arado, pela

terra que agarra a seus pés. (Chateau, 1987, p. 136)

o jogo prepara o contato com a existência não-humana

Ao referir-se à prática pedagógica, Snyders (1974) alega que não deve haver rigidez absoluta, insistência no pavor ou medo ou sacrifício, muito menos no livresco, no gratuito desprovido de qualquer significação, mas no equilíbrio entre o esforço, a busca e a disciplina com prazer e satisfação.

A criança não é apenas um ser de capricho e dispersão, mas quer entrar

vivamente no jogo, mesmo se não puder lá chegar senão com o auxílio externo.

Ela gosta do difícil das vitórias penosas, ainda quando se deixa arrastar pelo fácil,

pelo divertido, pelo engraçado. Podemos acreditar na seriedade da criança que

aspira à grandeza, num anseio que o adulto tem a certeza de poder manter ainda.

O estado de homem é belo para aquele que o atinge com todas as forças da

infância. (Snyders, 1974, p. 43)

Nesta perspectiva, a escola deve conduzir a criança à busca, ao domínio de um conhecimento mais abstrato, conjugando habilmente uma parcela de trabalho (esforço) com uma boa dose de brincadeira (lúdico) para transformar o trabalho, o aprendizado, num jogo bem sucedido, o que se daria com o mergulho da criança nas atividades escolares, sem se dar conta disso.

É evidente que, com esta perspectiva, a escola deve compreender claramente que o trabalho escolar deve ser mais que um jogo e menos que um trabalho restrito, árduo e pesaroso. Deve, sim, fomentar um equilíbrio entre esforço e prazer, instrução e diversão, educação e vida. É fato que, nas escolas maternais isto seria, ainda, um quase-jogo, ou seja, um divertimento, um desafio, uma brincadeira. Porém, nas séries mais avançadas estará mais próximo do trabalho porque mais afeito aos aspectos de produção, elaboração,

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esforço, busca e descoberta do conhecimento mais elaborado, intensificado pela cadeia de aprendizagem que lá, no maternal, se inicia.

Os jogos poderiam tornar-se uma forma de aproximar as diferenças e dar condições de se fazer da escola um espaço de aprendizado lúdico, por intermédio de estratégias pedagógicas das quais o jogo deve, sim, fazer parte. As idéias de Vygotsky e seus seguidores ampliam a visão sobre o significado do jogo educativo, posto que ele defende que necessidades, incentivos e motivos da criança devem ser levados em conta por quem aplica jogos.

Quanto à prática educativa, o lúdico toma sua verdadeira forma com o enfoque apresentado por Freinet ao definir o trabalho-jogo enfatizando o trabalho de busca, esforço, seriedade, produção, satisfação e crítica, com o que corrobora as concepções de Makarenko, Snyders e Paulo Freire.

e

formadora. Ela mesma explica:

Tentaremos não mais nos deixar levar a essas atividades arbitrariamente

impostas que suscitam e pedem os jogos de relaxamento compensados, os quais

são como a antecâmara dos jogos de lucro e dos jogos-haxixe (Freinet, 1960, p.

192)

Na realidade, investe contra a pedagogia dos jogos que leva a criança a jogar segundo uma estratégia concebida pelo adulto, ou seja, de fora para dentro e se arma contra a prática pedagógica que substitui todas as espécies de atividades sérias, cujo cunho enfático se centra na noção de trabalho, pelos jogos com o intuito de satisfazer às necessidades de prazer e alegria das crianças, um modismo pedagógico.

Inicialmente,

Freinet

tentou

excluir

os

jogos

da

atividade

educativa

séria

Porém, em seguida, justifica suas condenações e passa a entender o jogo – e valorizá-lo – como atividade educativa e inverte o pólo de concepção para trabalho-jogo, ou seja, a criança, nesta nova ótica, deve dedicar-se ao trabalho como se ele fosse um jogo,

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com satisfação e prazer, mas nuca ao jogo em si, pelo simples fato de jogar, o que o limitaria a um mero passatempo.

Assim, em seus estudos posteriores, afirma que, se a organização escolar, o comportamento do adulto, o exemplo humano passam à criança o sentido de que o importante é a satisfação de sua necessidade de jogar, ela persuadirá, com isto, inconscientemente a criança de que tal é a natureza de seu destino e, ao se exigir dela um esforço – a noção de trabalho – se racionalizada e intelectualmente compreendida e aceita, virá a assentar em seu ser, mas permanecerá como uma obrigação não essencial: uma ação e não uma função, um acessório e não o motor de sua vida.

Se, ao contrário, no momento adequado, a criança dedicar-se aos trabalhos-jogos,

se toda a sua educação familiar, social e escolar forem centradas na necessidade desse trabalho-jogo e dele a criança retirar as mais delicadas e mais calorosas fruições, para ela o jogo guardará o valor acidental e substituto do relaxamento e do prazer, porém a função trabalho é a que fomentará a vida e dar-lhe-á harmonia e equilíbrio, o que suscitará uma nova concepção das relações sociais, filosóficas e morais que surgirão como sutil emanação de uma nova ordem baseada na dignidade e no esplendor do trabalho

A percepção que temos, então, do trabalho-jogo é de uma atividade

intrinsecamente ligada ao ser, que se toma como uma função, cujo exercício constitui por si mesmo a sua própria satisfação. Para Freinet (1960) o fim da educação seria, pois, a generalização do trabalho-jogo, perpetuando a existência desta atividade, com a concomitante perpetuação da construção e do progresso, imprescindíveis ao desenvolvimento humano.

Para que possamos compreender nossa discussão neste momento, é preciso que façamos uma pausa e esclareçamos a terminologia utilizada, especialmente as noções de jogo-trabalho e trabalho-jogo, que são complexas e sutis. Percebamos, então, que, como temos proposto neste trabalho, é a relação fundamentada na psicogenética que concebe o

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jogar e o brincar como ação de trabalho, ou seja, a criança, enquanto brinca, trabalha. Nesta mesma direção caminha Freinet (1979), que também considera o jogo educativo como uma forma de trabalho, mas se opõe à concepção de trabalho como jogo, no sentido de mero divertimento ou prazer. Ao esclarecer sua concepção, diz que ser preciso que o

o sentimento de

poder, o desejo permanente de se ultrapassar, de ultrapassar os outros, de alcançar vitórias, pequenas ou grandes, de dominar alguém ou mais alguma coisa (Freinet, 1960, p.

trabalho salvaguarde uma das tendências psíquicas mais urgentes

197).

Há, ainda, outra proposta em relação ao jogo-trabalho citada por Heloisa Dantas no capítulo “Brincar e trabalhar” da obra Brincar e Suas Teorias. Especificamente à pg. 118, em que discute o pensamento do educador Dewey (1979), afirma: vê-se, pois, que o trabalho como o brinquedo podem representar um interesse pela atividade em si mesma; mas, no caso do brinquedo, a atividade que recebe interesse é mais ou menos casual segundo o acaso das circunstâncias, do capricho ou da determinação alheia; no caso do trabalho, a atividade fica enriquecida pelo senso de que ela nos leva a um fim, importa em alguma coisa, chegando ao mesmo ponto da análise psicogenética, ou seja, a incorporação do lúdico (presentificado pela brincadeira, jogo ou brinquedo) como concepção de trabalho.

Com um enfoque diferente, a relação jogo e trabalho é também analisada por

Makarenko (1974), associando-se à perspectiva de Freinet, citada por Snyders (1974, p.

169), que diz que não se pode fazer uma obra educativa sem se propor um fim

um conhecimento do tipo de homem que se deseja formar. Neste

sentido, o modelo pedagógico mantém uma relação direta com o presente vivido. A coletividade infantil se recusa a viver uma vida “preparatória”. Ela quer um fenômeno da vida real, e a vida real, hoje, para a criança é uma alegria real, presente; não uma alegria prometida para mais tarde como recompensa longínqua de contrariedades bem próximas.

claro, bem definido

um fim

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É preciso afirmar a alegria das satisfações pessoais (como comer, correr, brincar, etc) e, tendo esta alegria individual como ponto de partida, atingir a alegria de toda a coletividade num prazo bem mais longo: o futuro da nação como um objetivo sério e feliz. É exatamente nesse sentido que se dimensiona a conotação prática da Educação, como uma proposta de trabalho coletivo, que se pauta na capacidade, no desenvolvimento e na aceitação.

Importante, neste momento, lembrar que Makarenko (1974) recusa toda e qualquer oposição entre os princípios da realidade e do prazer. Em sua perspectiva, a realidade não se dissocia do prazer, ao contrário, ela deve ser concebida como a base deste, ou seja, a fonte de prazer está na realidade e deve, ainda, estabelecer-se uma relação entre o dever, a alegria presente e a aspiração a um futuro feliz. Especialmente em sua obra Poema Pedagógico (1985), há evidências de que os fatores pelos quais o prazer e o sentido de trabalho – dever, portanto – podem ser resgatados, pois, segundo ele, feito em mutirão, ritualizado e adornado, o trabalho é festa.

Nesta visão, o caráter lúdico do trabalho vem da profunda compreensão do seu sentido pessoal e comunitário, especialmente com a noção clara do porquê e do para quê se trabalha, além de sua percepção da importância da sua realização coletiva. Estudo é trabalho e, como ele, é obrigatório. O contato social que regula as relações entre o indivíduo e a comunidade impõe à comunidade a satisfação das necessidades básicas e de desenvolvimento cultural de todos os seus membros e, por conseguinte, entende a imprescindibilidade de que esses membros aceitem as regras estabelecidas pelo consenso, das quais o trabalho figura com especial destaque.

George Snyders (1974) acrescenta que a educação deve ser prazerosa, mas, também, exigir esforço. Assim, caracteriza o jogo como uma atividade séria, que exige esforço, porém, sem perder o sentido de busca e prazer. Para embasar sua visão, comenta

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que nunca aprenderá a tocar violino aquele que nunca fizer outra coisa senão divertir-se o mesmo se fará com a geometria ou a leitura de um autor (Snyders, 1974, p. 42).

Com esta perspectiva, recompõe o jogo como trabalho, atividade séria, desde as concepções da educação tradicional até as mais modernas. Afirma, para ilustrar sua concepção, que a educação tradicional estabelece entre o jogo e o trabalho um fosso, tornando indispensável uma intervenção rigorosa do professor, porque as crianças não encontrarão nas próprias forças possibilidades de resistir às forças que as atraem para a brincadeira.

Em contrapartida, defende a relevância da alegria que a criança sente na comunicação com o modelo como o fecho da abóbada da Educação. Assim, entende que o exercício, o esforço e a exigência do professor só tomarão significado se forem sentidos pela criança como parte integrante dessa alegria. Ao reclamar um esforço rude, o educador corresponde à expectativa dos alunos, a sua mais bela esperança: a alegria imediata que surge.

À função educativa do professor precede o caráter lúdico de ensinar com prazer, com satisfação e com objetivos claros e concisos, sempre com foco no desenvolvimento de capacidades e na incitação da criança ao fazer e à reflexão na ação, ou seja, para que, com metas a serem alcançadas, se criem perspectivas de produção nas quais o prazer está contido na ação de produzir, de refletir, de buscar e, então, ser possível realizar as atividades sem o enfado da obrigatoriedade e da contrariedade. É, então, buscar o lúdico no exercício da realidade.

Percebemos, com isto, que a educação deve exigir um esforço difícil, pois tem por premissa conduzir seus integrantes a ultrapassar a cultura com a qual dão início na vida educacional para, a partir dela, construir uma nova cultura e, assim, sucessivamente. Nas crianças, o que dá início a esse processo é o momento de abandonar o egoísmo intrínseco e dar início ao processo de socialização, passando a respeitar o outro e as “regras”

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subjacentes do convívio social, o que se dá com a percepção da necessidade de se ter, no trabalho, um foco lúdico, pois o que estimula e orienta o pensamento humano, o que

justifica seu comportamento individual e social é o trabalho em tudo o que hoje tem de complexo e de socialmente organizado, o trabalho, motor essencial, elemento de progresso

e da dignidade, símbolo da paz e fraternidade. Freinet é enfática neste ponto, pois alega

que basear toda a pedagogia no jogo é admitir implicitamente que o trabalho é importante para a educação de novas gerações (In: Leif, 1978, p. 98), ao que acrescenta:

se a criança pode dedicar-se a trabalhos- jogos, se toda sua educação, toda sua

formação familiar, escolar, social e se toda sua vida são centradas na

necessidade desse trabalho-jogo, se dela a criança retira as mais dedicadas e as

mais calorosas fruições, o jogo então guardará para ela seu valor acidental de

substituto ou de relaxamento, mas é função-trabalho que lhe iluminará a vida, que

lhe dará harmonia e equilíbrio, que suscitará uma nova concepção de relações

sociais, uma filosofia e uma moral que não serão mais abstraídas da condição

humana, mas surgirão como sutil emanação de uma nova ordem baseada no

esplendor do trabalho. (Idem, p. 103)

Pode-se ver, então, que é preciso unir uma doutrina bem firme a uma constante possibilidade de os alunos confrontarem o que lhes foi indicado com o que eles retêm. Não se trata apenas de justificar o que lhes é proposto, mas, antes, de incitar a analisar ludicamente o que fazem, os êxitos que obtêm, as satisfações e alegrias que podem resultar, bem como as dificuldades e insucessos. Assim deve proceder a escola, tal qual

uma rosácea dos ofícios efetivamente praticados, adaptados tanto às

possibilidades infantis como às necessidades sociais, nos campos e nas

fazendas, nas lojas e, o mais das vezes nas oficinas, que seriam as células vivas

do nosso centro educacional (Freinet, 1960, p. 168)

Para Snyders (1974), a síntese da doutrina e da experiência própria dos alunos só

é possível quando o ensino mantém uma relação profunda com a experiência da criança,

quando se apóia nessa experiência para revelar à própria criança o sentido e o valor

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daquilo que ela vive. Para isso, é preciso firmeza na orientação pedagógica, pois, sem isto, a criança, abandonada em si mesma, correrá o risco de ceder à atração do pitoresco, dos folclores, sedutor em algumas circunstâncias, mas que pode inspirar o temor e o afastamento.

A ação lúdica integra uma teoria profunda e uma prática atuante. Seus objetivos, além de explicar as relações múltiplas do ser humano em seu contexto histórico, social, cultural, psicológico, enfatizam a libertação das relações pessoais passivas, técnicas para as relações reflexivas, criadoras, inteligentes, socializadoras, fazendo do ato de educar um compromisso consciente intencional, de esforço, sem perder o caráter de prazer, de satisfação individual e modificador da sociedade.

Por fim, dada a clara presença do lúdico nos jogos e nas brincadeiras, mesmo naqueles voltados à prática educacional, mais consciente e com fins mais claros,

percebemos a importância de não afastar esses recursos do processo de educar, pois o

daí a educação

do futuro cidadão se desenvolver, antes de tudo, no jogo (Makarenko, Apud Snyders, 1974, p. 169).

jogo é tão importante na vida da criança como é o trabalho para o adulto

Assim, defendemos que o espaço escolar em sua totalidade deve tornar-se um lugar lúdico por excelência, de modo que educadores e professores tenham consciência e saibam conciliar os objetivos pedagógicos com os desejos (e necessidades) dos alunos. Geralmente, o aluno sente-se motivado com um professor entusiasmado, alegre, seguro, conhecedor e, especialmente, companheiro. O trabalho pedagógico do ensino de Língua Portuguesa, seja para o domínio da oralidade, seja da escrita, ganha outra direção se aplicado com enfoque lúdico, pois o crescimento intelectual da criança depende de seu domínio dos meios sociais do pensamento, isto é, da linguagem (Vygotsky, 2005, p. 63), cujo grande expoente é o domínio da língua mãe, o português, tanto falado quanto escrito.

Paulo Nunes de Almeida

Língua Portuguesa e Ludicidade: ensinar brincando não é brincar de ensinar Ludicidade, vivência e responsabilidade

Uma escola, uma sala de aula ludicamente inspiradas para o trabalho em Língua Portuguesa, não é, necessariamente, aquela que ensina massantemente os conteúdos gramaticais, mas sim aquelas que provocam um gosto especial pelo o domínio da língua como uma ferramenta de comunicação, como algo intrínseco a sua vida, como instrumento que usa cotidianamente e usará a vida toda.

No ensino de Língua Portuguesa, a dinâmica deve abarcar o imponderável, a surpresa, o desafio, a busca de limites e, também, a liberdade. Neste tipo de aula, o professor renuncia à centralização, à onisciência do controle onipotente dos conteúdos e práticas e reconhece a importância de o aluno ter uma participação ativa nas relações de ensino e aprendizagem, tendo em, como objeto de seu trabalho, a construção compartilhada.

O professor de Língua Portuguesa deve abolir o autoritarismo do seu trabalho pedagógico, visto que sua atividade em sala é permeada pelo falar, escrever e partilhar, pois convive no agora e no imponderável. Em Língua não existe o amanhã, mas o hoje, o agora: é neste momento que ele compartilha e se relaciona.

O educador de modo geral, já traz a resposta sem se lhe terem perguntado nada

) (

reprime, a capacidade de perguntar. A natureza desafiadora da pergunta tende a

ser considerada, na atmosfera autoritária, como provocação à autoridade. E,

mesmo quando isso não ocorra explicitamente, a experiência termina por sugerir

O autoritarismo que corta a nossas experiências educativas inibe, quando não

que perguntar nem sempre é cômodo. (Freire, 1983, p. 46)

Ora, se pretende conceber uma educação lúdica como foco de nosso planejamento pedagógico, atitudes como a descrita acima devem ser banidas. A aula deve ser uma ação conscientemente criada, e intencional neste aspecto, mas também repleta de espaços para o inesperado, para o surgimento do que ainda não existe, para o que não se sabe, mas que pode ser conquistado com a ação partilhada entre professores e alunos,

Paulo Nunes de Almeida

Língua Portuguesa e Ludicidade: ensinar brincando não é brincar de ensinar Ludicidade, vivência e responsabilidade

sob a égide da busca do saber pela compreensão, pela interpretação e pela elaboração de novos conceitos.

O brincar e o jogar permitem o desenvolvimento das significações de

aprendizagem quando o professor se instrumentaliza e intervém neste processo. A intervenção, todavia, não pode ser delimitada, centralizadora, controladora ou finalizadora, deve, sim, ser baseada nas provocações e no desafio. No espaço lúdico da aula de Língua Portuguesa, a intervenção não corrige ou determina as ações, mas problematiza-as, apóia-

as e incita-as. A motivação para a atividade lúdica reside exatamente no fato de correr risco

e

no confronto constante com o real. A tensão do desejo de saber, a vontade de participar

e

a alegria da conquista impregnarão todos os momentos da aula.

O material básico utilizado nas aulas de Língua Portuguesa que se torna suporte da atividade lúdica na sala é o próprio aluno. Os “brinquedos” são os aportes materiais presentes na realidade imediata, ou seja, livros, gramáticas, revistas, jornais, folhetos, bulas, etc. ao que devemos acrescentar a utilização de estratégias amplamente conhecidas como: simulação, dramatização, brincadeiras, jogos de linguagem, visitas.

Na mão de um professor criativo, um livro de leitura, um jornal, um texto em cordel,

tornam-se verdadeiras motivações para o encantamento de sua aula. São professores assim, em todos os níveis, que, através de sua fala, seu jeito de ser, de sua dinâmica, de sua capacidade de aproveitar recursos da realidade, conseguem encantar e motivar os alunos a uma verdadeira aprendizagem.

Em suma, podemos concluir que os professores de Língua Portuguesa devem incluir em seu projeto pedagógico a ação lúdica como meio alternativo de ensino e, com isto, procurar encontrar o equilíbrio no cumprimento de suas funções pedagógicas – com o planejamento de conteúdos e habilidades, procedimentos e avaliações.

Devem, ainda, ter sempre em vista a contribuição para a construção do ser autônomo, criativo, na moldura do desempenho das funções sociais, no exercício da

Paulo Nunes de Almeida

Língua Portuguesa e Ludicidade: ensinar brincando não é brincar de ensinar Ludicidade, vivência e responsabilidade

cidadania e da vida solidária, além de desafiar os limites da potencialidade cognitiva e afetiva dos alunos. Não podem se esquecer, também de sempre incentivar a busca da justiça social e da igualdade com respeito as diferenças através de técnicas lúdicas necessariamente adequadas e pertinentes de forma intencional, consciente. Com certeza, o trabalho lúdico de qualidade, voltado ao ensino da língua, jamais trará prejuízos, só benefícios.

Paulo Nunes de Almeida

Língua Portuguesa e Ludicidade: ensinar brincando não é brincar de ensinar Ludicidade e desenvolvimento lingüístico: estímulos cotidianos

2. Ludicidade e desenvolvimento lingüístico: estímulos cotidianos.

A criança que pensa em fadas e acredita nas fadas, Age como um deus doente, mas como um deus. Porque embora afirme que existe o que não existe Sabe como é que as cousas existem, que é existindo, Sabe que existir existe e não se explica, Sabe que não há razão nenhuma para nada existir, Sabe que ser é estar em algum ponto Só não sabe que o pensamento não é um ponto qualquer. Alberto Caieiro

No capítulo anterior, procuramos mostrar as diferenças conceituais entre lúdico, brincadeira, jogo e brinquedo, dando a esses termos uma significação diferenciada e mais específica e procuramos também mostrar a validade do lúdico, bem como dos jogos, das brincadeiras e do brinquedo na vida do ser humano e como prática pedagógica.

Neste capítulo, nos deteremos a cada fase do desenvolvimento do ser humano e às várias formas de estimulação da linguagem oral e escrita através da prática lúdica, com sugestões de jogos, brincadeiras e brinquedos.

Para isso, seguiremos a divisão e a classificação segundo uma ordem lingüística. Primeiramente, tratamos da fase pré-verbal, que antecede o domínio da linguagem oral, denominada também de fase sensório-motora, na qual os exercícios práticos, motores ou funcionais marcam grande parte das atividades infantis até ao dois anos de idade.

Em seguida, nos detemos na fase verbal caracterizada após o domínio da linguagem oral, fase essa submetida e etapas que constituem o pensamento simbólico,

Paulo Nunes de Almeida

Língua Portuguesa e Ludicidade: ensinar brincando não é brincar de ensinar Ludicidade e desenvolvimento lingüístico: estímulos cotidianos

intuitivo e operatórios concreto e abstrato, o que acontece após os dois anos de idade. A

questão da idade, convém lembrar, é relativa e particular de cada pessoa.

Lembramos que a nomenclatura de que nos valemos nessa classificação é aquela

adotada pelo arcabouço teórico que nos suporta, a saber: a) exercícios funcionais: os pré-

verbais; b) brincadeiras: atividades e ações simples, espontâneas, livres; c) jogos:

atividades com regras, intencionalidade e consciência; e d) brinquedo: objeto físico,

desencadeador de ações lúdicas.

Doravante, para uma melhor abordagem, seguiremos a “ordem” das fases de

desenvolvimento do ser humano proposta pela Psicologia Genética de Piaget, acrescida

das teorias de Wallon e Vygotsky, Gouveia e Ferreiro. Nossa ênfase, porém, será dada aos

aspectos relevantes para a prática de ensino de Língua Portuguesa.

2.1: Por que Piaget? Jean Piaget (1896-1980) estudou a evolução do pensamento desde o nascimento

até a adolescência com o intuito de compreender os mecanismos mentais utilizados pelo

indivíduo para captar o mundo. Seus trabalhos alteram a concepção vigente no século XX

de que as crianças pensam e raciocinam como os adultos. Até então se pensava que a

diferença entre o pensamento infantil e adulto era de grau, ou seja, os adultos eram

mentalmente superiores às crianças tal qual o eram fisicamente; embora os processos

cognitivos fossem os mesmos no decorrer da vida.

Em seus trabalhos realizados com os psicólogos Binet e Simon, criadores do teste

de QI, Piaget, ao analisar respostas “erradas” das crianças nestes testes, verificou que

essas respostas eram consideradas erradas porque analisadas segundo o ponto de vista

do adulto e que, na realidade, as respostas seguiam uma lógica característica de cada

idade. Conclui, então, que em muitas questões as crianças não pensam como os adultos

Paulo Nunes de Almeida

Língua Portuguesa e Ludicidade: ensinar brincando não é brincar de ensinar Ludicidade e desenvolvimento lingüístico: estímulos cotidianos

porque lhes faltam determinadas habilidades: o pensar difere não apenas em grau, mas em classes.

Assim, defende que o processo cognitivo se dá em razão da aprendizagem e do desenvolvimento e postula que a aprendizagem se refere a uma resposta particular do indivíduo aprendida em função de uma experiência, obtida de forma sistemática ou não; ao passo que o desenvolvimento seria a aprendizagem de fato e, também, o real responsável pelo conhecimento.

Seus trabalhos entendem a construção do conhecimento como a ocorrência de ações físicas e mentais sobre os objetos, o que causa um desequilíbrio que, por sua vez, resulta em uma assimilação ou acomodação 2 na mente do sujeito, a fim de voltar ao equilíbrio com o ambiente, ponto central de sua teoria.

Para Piaget (1973), o desenvolvimento se dá com a maturação (crescimento biológico dos órgãos), a exercitação (funcionamento dos esquemas e órgãos que implica na formação de hábitos), a aprendizagem social (aquisição valores, linguagem, costumes e padrões sociais e culturais), e a equilibração (processo de auto-regulação interna do organismo)

Em sua teoria sobre o desenvolvimento, descreve em 4 estágios, chamados de fases de transição, descritos como sensório-motor (0 – 2 anos), pré-operatório (2 – 7 anos), operatório-concreto (7 – 11 anos) e operatório-formal (12 anos em diante). É importante lembrar que, embora haja uma certa relação com a idade física do sujeito, o desenvolvimento do conhecimento não se dá obrigatoriamente num crescer cronológico, embora respeite a noção de fase, posto que uma fase só pode ser alcançada quando a anterior é assimilada pelo sujeito.

2 Na acomodação, a estrutura cognitiva se modifica em decorrência de experiências, ao passo que, na assimilação, a realidade é assimilada às estruturas cognitivas pré-existentes no sujeito.

Paulo Nunes de Almeida

Língua Portuguesa e Ludicidade: ensinar brincando não é brincar de ensinar Ludicidade e desenvolvimento lingüístico: estímulos cotidianos

Este é o aspecto que mais contribui para nosso trabalho, posto que estrutura a formação do conhecimento segundo a aquisição de elementos do meio, da relação da criança com o mundo que a cerca. Nesta relação, o elemento linguagem é crucial e a nós interessa especialmente a fração língua da linguagem. Vejamos, então, segundo essa “ordem”, como a Língua Portuguesa é aprendida.

2.2: Fase pré-verbal ou sensório-morota (0 – 2 anos): Semente a ser

regada.

Para a Psicologia Genética de Piaget, a criança, desde o seu nascimento, desenvolve seus sentidos, seus movimentos, seus músculos e seu cérebro com atividades naturais ao observar o seu meio e olhar, pegar, ouvir, apalpar, mexer em tudo o que encontra a seu redor e, também, no contato com as pessoas que a cercam, aspecto este que, além de contribuir para o seu desenvolvimento, a diverte e permite que conquiste a percepção de novas realidades. Nesta fase sensório-motora, ou inteligência prática, a criança pratica o jogo por um processo de assimilação do real do eu, de sua realidade interior, o que caracteriza as manifestações de seu desenvolvimento.

O bebê brinca com o corpo e, neste brincar, executa movimentos como estender e recolher os braços, pernas, dedos, músculos. As brincadeiras físicas consubstanciam as necessidades de seu crescimento ao combinar os movimentos simples com as atitudes