Texto Apoyo Fundamentos Filosoficos SEMINARIO de ETICA

UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DE LA EDUCACIÓN

EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
Texto de Apoyo Didáctico para la formación del Alumno
Autor: RAÚL YÁNEZ H.
2007
Departamento de Educación Fundamentos Filosóficos de la Educación
Universidad de Santiago de Chile Texto de apoyo al estudiante
TEXTO DE APOYO AL ESTUDIANTE
I INTRODUCCIÓN
El presente Módulo de Fundamentos Filosóficos de la Educación en la

Sociedad del Conocimiento pretende introducir al alumno de pedagogía en los
problemas filosóficos que presenta la educación actual. La educación corresponde
a un subsistema del gran sistema social y cultural. Su función primordial consiste
en preparar a la persona para integrarse al mundo social, tanto en aspectos
ciudadanos como en aspectos personales. Todo esto provoca que la interrelación
entre el subsistema educacional y el resto del sistema social sea en extremo
complejo, provocando una serie de problemas con aristas políticas, económicas,
epistemológicas, axiológicas, entre otras. No todos estos problemas pueden ser
resueltos, ni siquiera reflexionados desde la misma pedagogía. Por ejemplo,
problemáticas relacionadas con los supuestos antropológicos, políticas
económicas, de fines ontológicos, de equidad y calidad, por nombrar algunas. Es
en este contexto donde aparece la filosofía a auxiliar a la ciencia de la educación.
Uno de los mejores aportes que puede realizar la filosofía a la pedagogía es

la aplicación de sus métodos a la dilucidación de los temas educacionales. La
mayor contribución de la Filosofía a la Educación no consiste en crear nuevas
teorías, sino en analizar los conceptos, preocuparse por la justificación de las
teorías y por el análisis del lenguaje y las prácticas educativas. Es por esto, que la
Primera Unidad se centra en el estudio de las características del conocimiento
filosófico y de las metodologías filosóficas. Objetivos de esta unidad son que el
alumno comprenda la Filosofía como una reflexión sobre la totalidad de la
experiencia humana y como una forma de pensamiento crítico que busca proponer
interrogantes acerca del sentido y los fundamentos de nuestras creencias, para la
comprensión de la realidad y la orientación reflexiva de la conducta. También, se
propone distinguir cinco métodos específicos de la reflexión filosófica y aplicarlos
al análisis de diferentes temas.
La segunda Unidad permite abordar el tema de los cambios tecnológicos y

la transformación de una sociedad industrial en una sociedad del conocimiento.
También trata del cambio cultural que ha acompañado a los cambios científico
tecnológicos: la llamada posmodernidad y las nuevas prácticas pedagógicas, que
son producto de todos los procesos de devenir social. Todos estos cambios han
influido en la manera de concebir y de hacer la educación. Por lo que los objetivos
están relacionados con el hecho de que el alumno sea capaz de comprender los
procesos de cambio social y cómo éstos han afectado a la educación y, desde esa
perspectiva, para valorarlos, a través del análisis de la opinión de autores
expertos, expresando su propia opinión y fundamentándola.
La Tercera, y última Unidad, se encarga de proponer como temas de

reflexión la realidad educacional chilena y su relación con la Sociedad del
Conocimiento. En ella se pretenden aplicar los contenidos tratados en las
2
unidades anteriores a la educación actual. Como objetivo a lograr por los alumnos,
está el analizar de manera crítica, rigurosa y fundamentada la realidad
educacional chilena y su relación con los modelos socioculturales actuales, a base
de un estudio documentado y de opiniones de expertos.
Es esencial que el alumno de pedagogía tenga una clara conciencia del

mundo que le rodea, especialmente el mundo cultural y social, ya que va a ser el
responsable de formar jóvenes y niños que, en muchos casos, tomarán su palabra
y sus acciones como modelo de vida. De ahí la importancia de la reflexión
anticipada para comprender su gremio y su quehacer profesional. Ahí está la
importancia del aporte de la asignatura de Fundamentos Filosóficos de la
Educación en la Sociedad del Conocimiento.
Para el logro de los aprendizajes esperados, se le proporciona a los

alumnos el contenido de cada sesión y, al término de cada texto, encontrará una
actividad a realizar que le permitirá reforzar tanto los contenidos vistos en clases
como los proporcionados por el presente documento. Por otro lado, es un
instrumento que le permitirá a cada alumno(a), reconocer en qué medida ha
alcanzado los aprendizajes esperados de los temas tratados.
La evaluación de las actividades queda a criterio del profesor, el que

decidirá qué tipo de carácter le dará: diagnóstico, formativo o sumativo. El docente
determinará, además, las fechas de entrega, así como la modalidad de
presentación de las actividades en el aula.
3
INDICE
Introducción 2
Índice 4
Sesión 1 8
1. Unidad I: Filosofía y Educación 8
Aprendizajes Esperados y Criterios de Evaluación 8
1.1. Características del Conocimiento Filosófico 9
Actividades 10
1.1.1. La filosofía como forma de reflexión rigurosa sobre la totalidad
de la experiencia humana. 11
Actividades 12
Sesión 2 25
1.1.2. Las metodologías filosóficas. 25
Actividades 28
1.1.3. La filosofía en su concepción argumentativa (CAF) 35
Sesión 3 38
1.2. Análisis filosófico de los principales problemas que plantea la educación 38
Texto 1: La idea de la educación (de José Martí) 44
Actividades 51
1.3. Filosofía normativa de la educación 51
1.3.1. Antropogénesis y Paidogénesis 51
Actividad sugerida 52
Texto “La Biblia: idea de un hombre espiritual 53
Texto “Pestalozzi: idea de un hombre equilibrado y feliz 55
Sesión 4 60
1.3.2. El saber filosófico normativo: axiología, ética y moral. 60
Deontología pedagógica 60
1. La palabra valor 60
2. Definición valor 60
2.1. Valor in genere y valor específico 61
3. Clasificación de los valores 63
4. Creencia, valor y actitud 64
5. Caracterización del valor moral 65
6. La Experiencia del valor 66
6.1. La conciencia valorativa 66
6.2. La atribución de valor 66
6.3. La realización del valor 67
6.4. La preferencia 67
7. El fundamento del valor 67
7.1. El hedonismo 67
7.2. El ontologismo 68
4
7.3. El racionalismo 68
7.4. El convencionalismo 68
7.5. El consensualismo 69
Sesión 5 69
1.3.3. La ética 69
1. Moral y ética 69
1.1. Las palabras ética y moral 69
1.2. Diferencias entre ética y moral 69
1.3. La conciencia moral 70
1.4. Los sentimientos morales 70
Sesión 6 72
2.- El desarrollo moral 72
2.1. La sicología moral de Jean Piaget 72
2.3. La teoría del desarrollo moral de Lawrence Kohlberg 72
3. Estructuras de la moralidad 73
3.1. Actos, actitudes y carácter 73
Texto: El ejercicio ético de la profesión docente 74
Texto: Cuestión de ética 80
Actividades 82
Bibliografía 88
Sesión 7 89
Unidad II: La educación en la sociedad del conocimiento 89
Aprendizajes esperados y criterios de evaluación 89
2. Introducción 89
2.1. Descripción de la Sociedad del Conocimiento 91
Texto: ¿sociedad de la información = sociedad del conocimiento? 92
Actividades 95
Sesión 8 95
2.1.1. El cambio tecnológico y del conocimiento 95
Actividades 106
2.1.2. Las ideas de Peter Drucker 107
2.1.3. Las ideas de Daniel Bell 108
2.1.4. Las ideas de Taichi Sakaiya 115
Actividades 127
Sesión 9 127
2.2. La Educación en la Sociedad del Conocimiento 127
Actividades 137
2.2.1. La crisis de la modernidad 137
Pensamiento moderno 137
Actividades 145
2.2.2. La postmodernidad 146
La globalización 146
5
Actividades 179
Sesión 10 179
2.2.3. Nuevas prácticas pedagógicas 179
Actividades 182
2.3. Ideología y lógica cultural de la globalización 182
El consumismo : consumación de la mitología burguesa
(la ciudad sin rostro) 182
Actividades 190
Sesión 11 190
2.3.1. El fin de la historia en Francis Fukuyama 190
La globalización es aún muy superficial 192
Contra Fukuyama: Modernidad, globalización y fin de la historia 197
Actividades 205
Bibliografía 205
Sesión 12 207
UNIDAD III: La realidad educacional chilena y la sociedad del
Conocimiento 207
Aprendizajes Esperados y Criterios de Evaluación 207
3.1. Marco sociopolítico y de política educativa 208
Políticas, acciones curriculares y reforma de la Educación en Chile 209
Actividades 217
Sesión 13
3.1.1. La globalización neoliberal. La mundialización 218
Actividades 220
3.1.2. Las políticas educativas chilenas 220
Sesión 14 222
3.2. Marco curricular actual 221
3.2.1. Concepciones curriculares y paradigmas en que se sustentan 224
a) Los enfoques raciotécnicos 225
b) Los enfoques críticos 226
3.2.2. El marco curricular actual 227
a) Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios
de la Educación Básica (Introducción. Decreto 232) 231
b) La nueva organización curricular de la Enseñanza Media 235
c) Los objetivos transversales de la Educación Media 236
d) Crecimiento y autoafirmación personal 237
e) Desarrollo del pensamiento 238
f) La formación ética 238
g) La persona y su entorno 239
h) Acciones y actividades 241
6
i) Objetivos fundamentales transversales de Informática para la

Educación Media 241
j) Aspectos éticos de la informática 242
Actividades 243
Sesión 15
3.3. La Reforma Educacional en Chile 246
3.3.1. Los cambios en el intento de modernizar la educación 249
Las Siete Paradojas “Capitales” de la Reforma Educacional Chilena 249
Actividades 257
Bibliografía 258
Condiciones de uso de material de Internet 259
7
Unidad I: Filosofía y Educación
APRENDIZAJES ESPERADOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

- Reconocer la existencia en la - Usa un vocabulario básico de
filosofía de diferentes posiciones términos filosóficos, en forma
acerca de temas metafísicos, clara, consistente y apropiadal.
gnoseológicos y axiológicos, que - Articula oralmente y por escrito,
son igualmente inteligibles y sus puntos de vista respecto de
defendibles teóricamente. algunos asuntos metafísicos,
gnoseológicos y axiológicos.
- Examina el pensamiento filosófico
de algunos autores, su
coherencia interna y sus
relaciones argumentativas
mutuas, tomando posición frente
a esas propuestas.
- Valorar la importancia que tiene - Demuestra que frente a una
la variedad de posiciones frente a pregunta filosófica existe un
los asuntos filosóficos para el rango abierto pero acotado de
desarrollo del pensamiento. respuestas que son por igual
inteligibles y racionalmente
defendibles.
- Practica diversas modalidades de
debate y exposición oral, de
manera respetuosa, pertinente,
coherente, consistente y
estructurada.
- Analiza diversos textos filosóficos
y toma posición frente a estas
propuestas.
Evalúa críticamente las teorías de - Diferencia entre las teorías de la

la educación de Platón, educación de Platón, Rousseau y
Rousseau y Dewey, emitiendo su Dewey, en cuanto a sus
opinión personal de manera antropogénesis y fines de la
fundamentada. educación.
- Distingue los problemas

fundamentales de una filosofía
normativa de la educación, en
diversos autores clásicos.
- Compara los conceptos de

- Valora la importancia de que las Mundo Moral, Moral y Ética, en el
preguntas morales puedan tener análisis de casos.
más de una respuesta correcta.
- Reconoce las características
8
esenciales de los valores

morales, en situaciones ficticias y
reales.
- Diseña dilemas morales, a partir

de una pauta dada.
- Diferencia entre las teorías de la
- Distingue los problemas fundamentales educación de platón y de José
de una filosofía normativa de la Martí, en cuanto a su
educación, en diversos autores clásicos. Antropogénesis y fines de la
educación
- Evalúa críticamente las teorías de
la educación de Platón y Martí,
emitiendo su opinión personal de
acuerdo a criterios filosóficos.
1.1. Características del conocimiento filosófico:

Es tradicional que los filósofos discutan sobre qué es la filosofía y qué tipo
de preguntas deben hacerse. No hay consenso sobre lo que los filósofos hacen o
deberían hacer. Hay una diversidad de opiniones al respecto. A continuación se
encuentran una serie de textos que permitirán deducir de su lectura, las
características más representativas del conocimiento filosófico.
“¿Qué es la filosofía? Esta pregunta admite una diversidad de respuestas
igualmente correctas, que es algo muy distinto de sostener que todas las
respuestas que se pudieran ofrecer a ella sean igualmente aceptables. Y esto revela
que se trata de una pregunta humana, una clase de interrogante que contrasta
radicalmente tanto con las preguntas empíricas - esto es, aquellas cuya respuesta
depende de cómo sea la realidad y de las experiencias que demuestran que la
realidad es así o asá - como con las preguntas formales - esto es, aquellas cuya
respuesta depende de las reglas y de los raciocinios que demuestran que las cosas
son de una u otra forma. Las preguntas empíricas, como las de la física y la biología,
y las preguntas formales, como las de la lógica y la matemática, admiten sólo una
respuesta que es, en principio, correcta. Así, por ejemplo, cuál es el número atómico
del oro y cuál es la raíz cuadrada de 25 sólo tienen sendas respuestas correctas: 79
en el caso de la primera y 5 ó -5 en el caso de la segunda.” (Orellana B., M.
Pluralismo: una ética del siglo XXI, p.21).
Algunos rasgos universales de toda experiencia intelectual, incluyendo la
filosófica, son los siguientes:
a) El reconocimiento de la ignorancia: Hay un conjunto de realidades que no
logramos entenderlas con nuestros modelos mentales normales. Sin
embargo, si no reconocemos nuestra ignorancia nunca iniciaremos el
proceso de búsqueda del conocimiento, puesto que creeremos explicarlo
todo. Sólo la conciencia del no saber nos impulsará a asombrarnos ante el
mundo y sus misterios. La posición contraria al reconocimiento de la
ignorancia es el dogmatismo (creer más de lo que es racional y justificado
creer).
9
b) La experiencia de la duda: La duda corresponde a un estado intermedio

entre el saber y el no saber. Corresponde a un estado del espíritu que nos
permite ir más allá de las meras opiniones y prejuicios. La duda es nuestra
salvaguarda contra el dogmatismo.
c) El carácter provisional de nuestras conclusiones: El camino del saber no
tiene fin, es decir, no hay un momento o lugar en que podamos decir que ya
lo sabemos todo y que tenemos toda la verdad acerca de todo. Siempre es
posible conocer más y nuevas cosas. A veces estos nuevos saberes entran
en contradicción con los saberes anteriores, lo cual hace que
potencialmente todo saber sea provisional y no absoluto ni definitivo.
d) La diversidad de las ideas: Si no hay conocimientos o ideas absolutas,
entonces, ninguna idea o concepto puede declarar a todos las demás como
falsos. No hay una sola manera de interpretar el mundo, por lo que hay
diversidad de modelos teóricos.
e) El carácter fructífero del error: Así como no hay verdades absolutas,
probablemente tampoco haya errores absolutos. Cuando se determina
como falsa una idea, es tan importante como encontrar una nueva verdad.
El reconocimiento del error es productivo y dice más que la ausencia de
ideas.
El dogmatismo es una de las actitudes más opuestas al espíritu reflexivo. El

dogmático ha llegado a la convicción de que la idea o el conjunto de ideas, se ha
detenido ya no necesita más desarrollo y puede ser sustraída de toda instancia de
discusión, crítica o cuestionamiento. La actitud dogmática está cerrada a la
búsqueda y la investigación, pues las considera inútiles, irrelevantes y hasta
peligrosas; ya que si la verdad ya se posee, ¿con qué objeto seguir buscando?
Actividades:
a.- Lea atentamente el siguiente texto y conteste el cuestionario:
“Cuando, cada tarde, se sentaba el gurú para las prácticas del culto, siempre
andaba por allí el gato distrayendo a los fieles. De manera que ordenó el gurú que
ataran al gato durante el culto de la tarde.
Mucho después de haber muerto el gurú, seguían atando al gato durante el
referido culto. Y cuando el gato murió, llevaron otro gato para poder atarlo durante
el culto vespertino.
Siglos más tarde, los discípulos del gurú escribieron doctos tratados acerca del
importante papel que desempeña el gato en la realización de un culto como es
debido”
(citado en La filosofía como experiencia intelectual de Edison Otero B.)
Preguntas para el análisis:
1) ¿De qué manera el cuento refleja el espíritu dogmático?
2) ¿Por qué se asocia con tanta frecuencia la actitud religiosa y el espíritu
dogmático?
3) ¿Son dogmáticas las actitudes ideológicas? Justifique su respuesta.
b.- Lea atentamente el siguiente texto y conteste el cuestionario:
10
“Más allá de Ghor había una ciudad. Todos sus habitantes eran
ciegos. Un rey con su cortejo llegó cerca del lugar, trajo su ejército y acampó en el
desierto. Tenía un poderoso elefante que usaba para atacar e incrementar el
temor de la gente.
La población estaba ansiosa por conocer al elefante, y algunos ciegos de
esta ciega comunidad se precipitaron como locos para encontrarlo.
Como no conocían ni siquiera la forma y aspecto del elefante tantearon
ciegamente para reunir información, palpando alguna parte de su cuerpo. Cada
uno pensó que sabía algo, porque pudo tocar una parte de él.
Cuando volvieron junto a sus conciudadanos, impacientes grupos se
apiñaron a su alrededor. Todos estaban ansiosos buscando equivocadamente la
verdad de boca de aquellos que se hallaban errados. Preguntaron por la forma y
aspecto del elefante, y escucharon todo lo que aquellos dijeron.
Al hombre que había tocado la oreja le preguntaron acerca de la naturaleza
del elefante. El dijo: “Es una cosa grande , rugosa, ancha y gruesa como un
felpudo”.
Y el que había palpado la trompa, dijo: “Yo conozco los hechos reales, es
como un tubo recto y hueco, horrible y destructivo”.
El que había tocado sus patas dijo: “Es poderoso y firme como un pilar”.
Cada uno había palpado una sola parte de las muchas. Cada uno lo había
percibido erróneamente. Ninguno conocía la totalidad: el conocimiento no es
compañero de los ciegos. Todos imaginaron algo equivocado. La criatura humana
no está informada acerca de la divinidad. No existe Camino en esta ciencia por
medio del intelecto ordinario”.
Idries Shah. Cuentos de los Derviches. (citado en La filosofía como experiencia

intelectual de Edison Otero B.)
Pauta de análisis del cuento

Desarrolle el siguiente cuestionario:
1) Coloque un título al texto, tal que revele cuál es la idea central del texto.
2) Determine cuál es exactamente el problema planteado en el texto.
Defínalo. (Tome en cuenta los contenidos revisados en clases).
3) Elabore un mapa conceptual del texto.
4) ¿Qué conclusiones se pueden deducir del texto, acerca del conocimiento
humano? Explique la metáfora del texto.
5) Cuáles son los supuestos del autor acerca del conocimiento humano. ¿Le
parecen correctos?
6) Elabore un breve comentario acerca del texto.
c.- Busque en un diccionario de filosofía los términos filosóficos que le sean

desconocidos.
11
1.1.1. La filosofía como forma de reflexión rigurosa sobre la totalidad de la

experiencia humana.
La filosofía se entiende, de manera general, como una reflexión sobre la
totalidad de la experiencia humana y como una forma de pensamiento
crítico que busca proponer interrogantes acerca del sentido y los
fundamentos de nuestras creencias, para la comprensión de la realidad y la
orientación reflexiva de la conducta.
Se caracteriza, como disciplina específica, por ocupar ciertos métodos que
le son propios. Por lo que, se hace estrictamente necesario el usar un
lenguaje preciso y una fundamentación consistente, además de la
aplicación correcta de los conceptos a la experiencia.
La Filosofía
Ser Conocer Hacer
Metafísica Lógica Ética
General u Ontología Teoría del

Conocimiento
Estética
Especial Epistemología Axiología

Teodicea
Antropología
Cosmología
Actividades:
Teniendo como referencia textos escritos por algunos pensadores y
como fuente bibliográfica el libro “Sophía y Pensamiento”, el estudiante
realizará inferencias, deducciones o inducciones, según sea el caso.
1 El Leviatán (Thomas Hobbes)

“La naturaleza ha hecho a los hombres tan iguales en las facultades del
cuerpo y del espíritu que, si bien un hombre es, a veces, evidentemente, más
fuerte de cuerpo o más sagaz de entendimiento que otro, cuando se
considera en conjunto, la diferencia entre hombre y hombre no es tan
importante que uno pueda reclamar, a base de ella, para sí mismo, un
beneficio cualquiera al que otro no pueda aspirar como él. En efecto, por lo
12
respecta a la fuerza corporal, el más débil tiene bastante fuerza para matar al
más fuerte, ya sea mediante secretas maquinaciones o confederándose con
otro que se halle en el mismo peligro que él se encuentra”
De acuerdo con lo expuesto por Hobbes se puede inferir que su teoría
confirma:
a. Los hombres son iguales por naturaleza.
b. Todos los hombres no son iguales.
c. Algunos hombres son iguales.
d. No hay hombres iguales.
2 La lógica de la Investigación Científica (Karl Popper)

“El científico, sea teórico o experimental propone enunciados y los
contrasta paso a paso. En particular, en el campo de las ciencias empíricas
construye hipótesis, o sistemas de teorías, y las contrasta con la experiencia
por medio de las observaciones y experimentos”.
De acuerdo con lo expuesto por Kart Popper, lo que el científico
contrasta es:
a. Las teorías científicas vigentes con la experiencia.
b. La experiencia de la comunidad científica con la teoría.
c. Sus propios enunciados, hipótesis o sistemas de teorías, con la
experiencia.
d. Sus conocimientos, compartidos con la comunidad científica, con la
experiencia.
3 Novum Organum (Francisco Bacóm)

“Ni la mano sola ni el espíritu abandonado a sí mismo tienen gran
potencia; para realizar la obra se requieren instrumentos y auxilios que tan
necesarios son a la inteligencia como a la mano.
De la misma suerte que los instrumentos físicos aceleran y regulan el
movimiento de la mano, los instrumentos intelectuales facilitan o disciplinan
el curso del espíritu”.
Francisco Bacom en el texto afirma que:
a. Tanto para las labores físicas como para las labores intelectuales,
el hombre es autosuficiente y por eso, requiere instrumentos que le
ayuden.
b. Tanto para las labores físicas como para las labores intelectuales
el hombre no es autosuficiente y por eso requiere instrumentos que
le ayuden.
c. Para las labores físicas el hombre no es autosuficiente pero para
las labores intelectuales sí.
d. Para las labores físicas como para las intelectuales el hombre es
autosuficiente y no requiere que le ayuden.
4 Crítica de la razón pura (E. Kant)

“La razón debe acudir a la naturaleza llevando en una mano su
principio, según los cuales tan sólo los fenómenos concordantes pueden
tener el valor de leyes, y en otra mano el experimento, pensado según
13
aquellos principios; así conseguirá ser instituida por la naturaleza, más no en

calidad de discípulo que escucha todo lo que el maestro quiere, sino (como)
en la del juez autorizado, que obliga a los testigos a responder a las
preguntas que le hace”.
El texto de Kant hace referencia a:
a. Cómo debe juzgar la razón a la naturaleza.
b. Cómo debe contemplar la razón a la naturaleza.
c. Cómo debe obedecer la razón a la naturaleza.
d. Cómo se debe instruir la razón de la naturaleza.
5 Discurso sobre la desigualdad entre los hombres (J. J. Rousseau)

“Concibo en la especie humana dos clases de desigualdades: una, que
llamo natural o física, porque se halla establecida por la naturaleza, y que
consiste en la diferencia de edades, de fuerzas del cuerpo, y las cualidades
del espíritu o del alma; otra, que puede llamar desigualdad moral o política,
porque depende de una especie de convención, y que se halla establecida
(al menos autorizada) por el consenso de los hombres. Esta consiste en los
diferentes privilegios de que gozan los unos en perjuicios de los otros, como
al ser más rico, más poderoso, e incluso el de hacerse obedecer”.
Rousseau en este texto intenta convencernos de que:
a. La desigualdad entre los hombres es origen natural.
b. Existen dos tipos de desigualdad, una natural y la otra física, y que
ambas están determinadas por la naturaleza.
c. Existen dos tipos de desigualdades, una natural o física, y la otra,
que puede llamarse desigualdad moral o política. Esta consiste en
los diferentes privilegios de que gozan los unos en perjuicio de los
otros, como el ser más ricos, más poderosos, e incluso el hacerse
obedecer.
d. No existe desigualdad real entre los hombres.
6 La voluntad de poder (F. Nietzsche)

“Las grandes cosas exigen que no se hable de ellas o que se hable de
ellas con grandeza: con grandeza quiere decir con cinismo y con inocencia”
Lo que quiere expresar Nietzsche es:
a. Que las grandes cosas no requieren de publicidad o comentarios
vanos.
b. Que sólo pueden hablar de las grandes cosas los grandes
hombres.
c. Que algunos lo pueden hacer si son cínicos o inocentes.
d. Que es muy complicado hablar de lo que uno no sabe o no
comprende.
7 Nuestra América (José Martí)

“Cree el aldeano vanidoso que el mundo entero es su aldea, y con tal
de que quede de alcalde, o le mortifique al rival al rival que le quito la novia, o
le crezcan en la alcancía los ahorros, ya da por bueno el orden universal, sin
saber de los gigantes que llevan siete leguas en las botas y le pueden poner
14
la bota encima, ni de la pelea de los cometas en el cielo, que van por el aire
dormidos engullendo mundos. Lo que queda de aldea en América ha de
despertar. Estos tiempos no son para acostarse con pañuelo en la cabeza,
sino con las armas de almohada, como los varones de Juan de Castellanos:
las armas del juicio, que vencen a las otras. Trincheras de ideas valen más
que trincheras de piedra.
De acuerdo con el razonamiento de José Martí se puede concluir que:
a. La idea principal está contenida en la primera oración.
b. La idea principal está en la segunda oración.
c. La idea principal está en la tercera oración.
d. No tiene idea principal el párrafo.
8 Historia oculta de un cuadro (Iván Coello Ángel)

“Este cuadro tiene más de cuatrocientos años, y ha sido el más imitado
por todos quienes han hecho adornos de este motivo para las casas.
No sólo se ve este cuadro en los comedores de ricos y pobres del
mundo entero, sino que también pintores como Salvador Dalí han tomado
como referencia para sus pinturas.
Pero este cuadro que reposa en el antiguo comedor de un monasterio,
tiene una historia oculta que muy pocos conocen.
Leonardo Da Vinci tardó 20 años en hacerlo. Jesús y los apóstoles,
fueron basados en modelos físicos y de virtud a los que el pintor buscaba.
Para poder llenar las características de cada apóstol. Para Juan Evangelista,
escogió a un joven que brillaba por la inocencia y la pureza. Para San Pedro
escogió a un pescador de gran fortaleza física y moral. Y así
sucesivamente… Para Jesús, un príncipe…
El primero al que escoge fue al modelo de San Juan Evangelista.
Este joven posó por días y horas, hasta que dedo plasmado en el
cuadro.
El último fue Judas. Al que después de 20 años se dedica a buscar Da
Vinci. Como le gustaban las analogías al genio, decidió conseguir al peor de
los hombres. Puso en una bolsa, para pagar los servicios de modelaje, 30
monedas (al igual de lo que fue el dinero por el que judas traicionó a Jesús).
Al llegar a un antro (burdel) de la muerte, encuentra a un sujeto con la
peor de las almas, medio borracho y chabacán. Tenía pues la mirada del
perfecto asesino y del más de los psicópatas violadores. ¡Era perfecto ¡Lanzó
la bolsa con las monedas al sujeto en mención, el que se abalanza hacia
ellas, preguntando descaradamente: -¿a quién hay que matar?-
Da Vinci lo lleva al sitio en donde pintaba el fresco, tapado casi en su
totalidad, y destapado en donde estaba el vació de Judas que aparece tirado
sobre la mesa con una bolsa de dinero. Después de días el maestro termina
la obra. El judas modelo le pide a Da Vinci que le deje ver el resto de la
pintura.
¡OH sorpresa¡ el modelo rompe en llanto al ver el cuadro terminado. Da
Vinci le pregunta el por qué de su llanto, a lo que contesta el posante: Yo
posé para usted hace veinte años como el San Juan Evangelista de este
15
cuadro”. Da Vinci no sale de su asombro al darse cuenta que la vida tiene

sus vueltas.
De la narración anterior se infiere que:
a. El cuadro de Da Vinci refleja la contradicción de la vida y que no
existe la perfección humana.
b. El cuadro de Da Vinci confirma la contradicción de la vida y que
todo está sujeto a cambios.
c. El cuadro de Da Vinci nos enseña a Jesús en la última cena.
d. Da Vinci tardó veinte años en la elaboración por que tenía un
código ético de plasmar a sus personajes de acuerdo con sus
características morales.
9 El elogio de la dificultad (Estanislao Zuleta)

“La pobreza y la impotencia de la imaginación nunca se manifiesta de
una manera tan clara como cuando se trata de imaginar la felicidad.
Entonces comenzamos a inventar paraísos, islas afortunadas, países de
Cucuña. Una vida sin riesgos, sin lucha, sin búsqueda de superación y sin
muerte. Y por tanto también sin carencias y sin deseo: un océano de
mermelada sagrada, una eternidad de aburrición. Metas afortunadamente
inalcanzables, paraísos afortunadamente inexistentes”.
La idea central que desea trasmitir Zuleta en el texto es que:
a. Añoramos una vida sin riesgos, sin lucha, sin búsqueda y sin
sufrimiento.
b. Nuestra mediocridad es producto de la pereza, la cobardía y la falta
de tenacidad.
c. La felicidad no existe.
d. La felicidad existe, pero es una trampa del intelecto.
10 Discurso del método (Descartes)

“El primero consiste en no admitir jamás nada por verdadero que no
conociera que evidentemente era tal; es decir, evitar minuciosamente la
precipitación y la prevención, y no abarcar en mis juicios nada más que lo se
presentara tan clara y distintamente a mi espíritu que no tuviera ocasión de
ponerlo en duda.
El segundo, en dividir cada una de las dificultades que examinaré en
tantas partes como fuera posible y necesario para mejor resolverlas”.
El tercero, en conducir por orden mis pensamientos, comenzando por
los objetos más simples y más difíciles de conocer para subir poco a poco,
como por grados, hasta el conocimiento de los más complejos, y aun
suponiendo orden entre aquellos que no se preceden naturalmente uno a
otros.
Y el último, en hacer en todo enumeraciones tan complejas y revisiones
tan generales que tuviese la seguridad de no omitir nada”.
Lo que demuestran los cuatro párrafos de manera general es:
a. Que Descartes propone un método, en los que expresa unos
principios esenciales para acceder aun conocimiento confiable y
seguro.
16
b. Que Descartes sólo admite ideas claras y distintas como las

verdaderas.
c. Que Descartes considera intrascendente el método filosófico.
d. Que dudar no conduce a ningún lugar.
11 Miseria de la filosofía (Marx)

“En la sociedad capitalista actual, cada capitalista industrial produce a
su arbitrio lo que quiere, como quiere y cuando quiere. La cantidad exigida
socialmente constituye para él una magnitud desconocida e ignora la calidad
de los objetos demandados tanto como su cuantía. Lo que hoy no puede
entregarse con bastante rapidez, puede ofrecerse mañana superando la
demanda. Sin embargo, al final se satisface la demanda bien que mal y, en
conjunto, la producción se regula, en definitiva, según los objetos
demandados”.
Los argumentos presentados por Marx nos llevan a inferir que:
a. En la sociedad capitalista hay anarquía en la producción industrial
y eso genera notables desequilibrios en la economía.
b. En la sociedad que le toco vivir a Marx se preocupó por mejorar la
calidad de los productos y elevar el nivel de vida de los
consumidores.
c. En la sociedad capitalista los industriales sólo les preocupa la
utilidad y la ganancia que dejan sus productos.
12 El príncipe (Nicolás Maquiavelo)

“Lo que más que ninguna cosa le haría odioso sería, como lo le dicho,
ser rapaz, usurpar las propiedades de sus gobernados, robar sus mujeres; y
debe abstenerse de ello. Siempre que no se quitan a la generalidad de los
hombres su propiedad ni honor viven ellos como si estuvieran contentos; y
no hay que preservarse ya más que la ambición de un corto número de
sujetos. ¿Pero los reprime uno con facilidad y de muchos modos?”
“Un príncipe cae en menosprecio cuando pasa por voluble, ligero,
afeminado, pusilánime, irresoluto. Ponga, pues, sumo cuidado en
preservarse de una semejante reputación como de un escollo, e ingéniese
para que en acciones se advierte grandeza, valor, gravedad y naturaleza”.
Los argumentos más importantes de Maquiavelo señalan que:
a. El príncipe debe oprimir de manera desalmada a su pueblo.
b. El príncipe debe evitar a toda costa ser despreciado y aborrecido.
c. El príncipe debe ser egoísta y gobernar sólo en su beneficio.
d. El príncipe manda aunque mande mal.
13 Sobre el entendimiento humano “De las palabras” (John Locke)

“Las palabras son signos sensibles, necesarios para la comunicación.
Aun cuando el hombre tenga una gran variedad de pensamientos, y tales
que de ellos otros hombres, así como él mismo, pueden recibir provecho y
gusto, sin embargo, esos pensamientos están alojados dentro de su pecho,
invisibles y escondidos de la mirada de los otros hombres, y, por otra parte,
no pueden manifestarse por sí solos. Y como el consuelo y el beneficio de la
17
sociedad no podía obtenerse sin comunicación de ideas, fue necesario que

el hombre encontrara unos signos externos sensibles, por loa cuales esas
ideas invisibles de que están hechos sus pensamientos pudieran darse a
conocer a otros hombres. Para cumplir semejante finalidad, nada más a
propósito, tanto por copioso como por expedito, que aquellos sonidos
articulados de que se encontró para producir con tanta facilidad y variedad.
Es así como podemos llegar a concebir de qué manera las palabras, por
naturaleza tan bien adaptas a aquel fin, vinieron a se empleadas por los
hombres para que sirvieran de signos de sus ideas; no, sin embargo, porque
hubiese alguna natural conexión entre sonidos particulares articulados y
ciertas ideas, pues en ese caso no habría sino un solo lenguaje entre los
hombres, sino por una voluntaria imposición, por la cual un hombre dado se
convierte arbitrariamente en señal de una idea determinada. Resulta, pues,
que el uso de las palabras consiste en que sean señales sensibles de las
ideas, y las ideas que se significan con las palabras, con su propia e
inmediata significación”.
De acuerdo con lo anterior se puede suponer que la tesis de Locke es:
a) “Las palabras son signos sensibles, necesarios para la
comunicación”
b) “Fue necesario que el hombre encontrara unos signos externos
sensibles, por los cuales esas ideas invisibles de que están hechos
sus pensamientos pudieran darse a conocer a otros hombres”.
c) “Las palabras vieron a ser empleadas por los hombres para que
sirvieran de signos de sus ideas”
d) “El uso de las palabras consiste en que sean señales de las ideas,
y las ideas que se significan con palabras, son su propia e
inmediata significación”
14 El espíritu de las leyes (Montesquieu)

“Si yo tuviera que defender el derecho que hemos tenido los blancos
para esclavizar a los negros, he aquí todo lo que diría:
Exterminados los nativos de América por los de Europa, estos últimos
necesitaron para desmontar las tierras, llevar esclavos de África.
El azúcar sería demasiado caro si no se obligase a los negros a cultivar
la caña.
Esos esclavos son negros de pies a cabeza y tienen la nariz tan chata
que es casi imposible compadecerlos.
No se concibe que Dios, un ser tan sapientísimo, haya puesto un alma
en un cuerpo tan negro, y un alma buena, es aún más inconcebible en un
cuerpo semejante.
La prueba de que los negros no tienen sentido común, es que prefieren
un collar de vidrio a uno de oro, cuando el oro es tan estimable en los países
cultos.
Es imposible suponer que tales seres sean hombres, porque si lo
supiéramos, deberíamos creer que nosotros no somos cristianos.
Espíritus pequeños han exagerado la injusticia que se comete con los
africanos, porque si fuera cierto lo que dicen, ¿cómo no habrían pensado los
18
príncipes de Europa, que ajustan tantos tratados inútiles, en celebrar uno

más a favor de la piedad y la misericordia?”
El capítulo V, de la esclavitud de los negros es:
a. Un reconocimiento a la grandeza y nobleza de la raza negra.
b. Una alabanza a la inteligencia y laboriosidad de los negros.
c. Un razonamiento para justificar la esclavitud, aún dentro del nuevo
orden que imponen las leyes.
d. Una visión indecorosa del problema del negro.
15 El imperio retórico (Perelman)

“En un discurso todos los electos de los que el orador habla sólo
pueden ser descritos por medio del lenguaje que debe ser comprendido por
el auditorio; de tal manera que los hechos evocados conllevan, además del
dato, la manera de interpretarlos y de describirlos. Esto no quiere decir que
nosotros adherimos a una ontología que separa netamente datos inmediatos
e irreductibles de las construcciones teóricas elaboradas a partir de ellos. Los
trabajos de Jean Piaget sobre construcción del universo en el niño, muestran
claramente que lo que parece dado a un adulto no es sino el resultado de
una construcción realizada durante los primeros años de vida”.
De acuerdo con lo afirmado por Perelman es valido decir que:
a. La oposición entre lo dado y lo construido, desde el punto de vista
de la argumentación es relativo.
b. La interpretación es un acuerdo.
c. Los problemas de interpretación y de significación se presentan a
propósito de los signos y de los índices.
d. La argumentación se refiere a tesis a las cuales auditorios variados
adhieren con una intensidad variable.
16 Discurso sobre el espíritu positivo (Comte)

“31. Considerada primeramente en su acepción más antigua y más
común, la palabra “positivo” designa lo real, en oposición a lo quimérico.
Bajo este aspecto, conviene plenamente al nuevo espíritu filosófico, así
caracterizado por su constante consagración a las investigaciones
verdaderamente accesibles a nuestra inteligencia, con exclusión permanente
de los impenetrables misterios de que se ocupaba, sobre todo, en su
infancia. En un segundo sentido, muy cercano al anterior, pero distinto sin
embargo, este término fundamental indica el contraste de lo útil con lo
ocioso: en este caso, recuerda, en filosofía, el destino necesario de todas
nuestras sanas especulaciones al mejoramiento continuo de nuestra
verdadera condición, individual y colectiva, en lugar de la vana satisfacción
de una estéril curiosidad. Según un tercer significado usual, esta afortunada
expresión se emplea con frecuencia para calificar la oposición entre
certidumbre y la indecisión; indica así la aptitud característica de tal filosofía
para constituir espontáneamente la armonía lógica en el individuo y la
comunión espiritual en la especie entera, en lugar de esas dudas indefinidas
y de esos debates interminables que debía suscribir el antiguo régimen
mental. Una cuarta acepción ordinaria, se confunde demasiado con la
19
anterior, consiste en oponer lo preciso a lo vago; este sentido recuerda la

constante tendencia del verdadero espíritu filosófico a obtener en todo el
grado de precisión compatible con la naturaleza de los fenómenos y
conforme a la exigencia de nuestras verdaderas necesidades; mientras que
la antigua manera de filosofar conducía necesariamente a opiniones vagas,
que no implicaban una indispensable disciplina sino en el sentido de una
opresión permanente, apoyada en una autoridad sobrenatural”.
El escrito de Augusto Comte, capítulo De la palabra positivo establece
de manera categórica.
a. La investigación científica consiste en acumular datos y hechos
ceñidos a una teoría, lograda a partir de la experiencia.
b. Rechaza toda forma de especulación metafísica e idealista que no
contribuya a reconocer los hechos, los datos materiales como
única realidad.
c. Negar la posibilidad de un conocimiento puramente intelectual o
subjetivo.
d. Positivo es un término que implica el amor como principio, el orden
como base y el progreso como el fin de la nueva filosofía.
17 Lecciones sobre filosofía de la historia universal (Hegel)

“Lo que generalmente se llama realidad es considerado por la filosofía
como cosa corrupta, que puede aparecer como real, pero que no es real, en
sí y por sí. Este modo de ser puede decirse que nos consuela, frente a la
representación de que la cadena de los sucesos es absoluta infelicidad y
locura. Pero este consuelo sólo es, sin embargo, el sustitutivo de un mal, que
ni hubiera debido suceder, su centro es lo finito. La filosofía no es, por tanto,
un consuelo; es algo más, es algo que purifica lo real, algo que remedia la
injusticia aparente y reconcilia con lo racional, presentándolo como fundado
en la idea misma y apta para satisfacer la razón. Pues en la razón está lo
divino”
Lo que sugiere Hegel de manera global es:
a. El filósofo valoriza la realidad con su opinión.
b. La filosofía es un sistema racional de interpretación.
c. Sin el concurso de la razón no se puede interpretar la realidad.
d. La razón es algo dado por Dios.
18 El amor, las mujeres y la muerte (Arturo Schopenhauer)

“Ante todo, preciso es considerar que el hombre propende por
naturaleza a la inconstancia en el amor, y la mujer a la fidelidad. El amor del
hombre disminuye de una manera perceptible a partir del instante en que se
ha obtenido satisfacción. Parece que cualquier otra mujer tiene más atractivo
que la posee; aspira al cambio.
Por el contrario, el amor de la mujer crece a partir de ese instante. Esto
es una consecuencia del objetivo de la naturaleza, que se encamina al
sostén, y por tanto, al crecimiento más considerable posible de la especie.
En efecto, el hombre con facilidad puede engendrar más de cien hijos
en un año, si tiene otras tantas mujeres a su posible disposición; la mujer,
20
por el contrario, aunque tuviese otros tantos varones a su disposición, no

podría dar a luz a más de un hijo al año, salvo gemelos. Por eso anda el
hombre siempre en busca de otras mujeres, al paso que la mujer permanece
fiel a un solo hombre, porque la naturaleza la impele, por instinto sin
reflexión, a conservar junto a ella a quien debe alimentar u proteger a la
futura familia menuda.
De ahí resulta que la fidelidad en el matrimonio es artificial para el
hombre y natural en la mujer y por consiguiente (a causa de sus
consecuencias y por ser contrario a la naturaleza), el adulterio de la mujer es
mucho menos perdonable que el del hombre”.
En el escrito, Schopenhauer argumenta a favor de:
a. La distinción entre la disposición natural del hombre a la
promiscuidad y el adulterio como algo menos perdonable.
b. La distinción entre la disposición del hombre a promiscuidad y el
adulterio como algo imperdonable.
c. La infidelidad de las mujeres.
d. La infidelidad de los hombres.
19 La estructura de las revoluciones científicas (Thomas S. Jun)

“Persuadir a alguien es, convengo en ello, convencerlo de que nuestra
opinión es mejor que la suya, y por lo tanto debe reemplazarla. Esto se logra,
ocasionalmente, sin recurrir a nada parecido a la traducción. En su ausencia,
muchas de las explicaciones y enunciados de problemas suscritos por los
miembros de un grupo científico resultarán opacos para el otro. Pero cada
comunidad lingüística habitualmente puede producir desde el principio, unos
resultados concretos de su investigación que aunque sean descriptibles en
frases comprendidas de la misma manera por los dos grupos, no pueden ser
explicados por la otra comunidad en los mismos términos. Si el nuevo punto
de vista se sostiene durante un tiempo y sigue siendo útil, los resultados de
la investigación verbalizables de esta manera probablemente crecerán en
número. Para algunos hombres, tales resultados, por sí mismos, serán
decisivos”.
Se podrá concluir entonces que, T. S. Khun es
a. Dogmático en el análisis.
b. Relativista en el análisis.
c. Empirista en el análisis.
d. Idealista y metafísico en el análisis.
20 Nuevos escolios a un texto implícito (Nicolás Gómez Dávila)

“Las lecturas filosóficas son conversaciones con inteligencias eximias,
al calor de las cuales germinan nuestras ideas.
Bajo el sol de Platón, de Descartes, de Kant, brotan igualmente, según
la semilla, rosas o nabos”
“El filósofo busca verdades, el intelectual es el profesional de la
“profundidad”. La “profundidad” del intelectual no es rasgo epistemológico,
sino fenomenológico en lo social: la “profundidad” consiste en el uso del
vocabulario de moda”.
21
Nicolás Gómez Dávila a pesar de ser un profundo conocedor de la

filosofía, de la historia y de la civilización greco- latina su pensamiento es
considerado profundamente reaccionario porque:
a. No fue ajeno a la metafísica y la filosofía oriental.
b. Tenía una profunda aversión a los cambios revolucionarios y un
desprecio por la democracia.
c. Soñaba con gobiernos autoritarios, capaces de imponer la
disciplina y orden a la sociedad.
d. La humanidad es congénitamente reacia a todo propósito notable.
21 El concepto de la angustia (Soren Kierkegaard)

“La angustia es una determinación del espíritu que ensueña, y
pertenece, por tanto, a la psicología. En el estado de vigilia está puesta la
distinción entre mi yo mi no-yo; en el ensueño está suspendida , en el
ensueño es una nada que acusa. La realidad del espíritu se presenta
siempre como una forma que incita su posibilidad; pero desaparece tan
pronto como él echa mano de ella; es una nada que sólo angustiar puede.
Más, no puede, mientras no haga sino mostrarse. El concepto de la angustia
no es tratado casi nunca en la psicología; por eso debo llamar la atención
sobre las circunstancias de que es menester distinguirlo bien del miedo y
demás estados análogos; éstos refiéranse siempre a algo determinado,
mientras que la angustia es la realidad de la libertad como posibilidad antes
de la posibilidad. Por eso no se encuentra ninguna angustia en el animal;
justamente porque éste, en su naturalidad, no está determinado como
espíritu”
Para Kierkegaard, cuando el ser humano actúa, y especialmente
cuando toma importantes decisiones producto de la angustia, es cuando se
relaciona con su propia existencia.
Lo anterior permite concluir que:
a. Las angustias son impersonales.
b. Cada individuo vive su angustia totalmente solo.
c. Es la existencia de cada individuo lo que es esencial.
d. Las cosas que sabemos mediante la razón no son esenciales.
22 El papel del trabajo en la transformación del mono en hombre

(Federico Engels)
“El trabajo es la fuente de toda riqueza, afirman los especialistas en
Economía Política. Lo es, en efecto, a la par que la naturaleza, proveedora
de los materiales que él convierte en riqueza. Pero el trabajo es muchísimo
más que eso. Es la condición básica y fundamental de toda la vida humana.
Y lo es en tal grado que hasta cierto punto, debemos decir que el trabajo ha
creado al propio hombre”
Teniendo como referencia el escrito de Engels:
1) El trabajo es fuente de toda riqueza porque:
a. Es condición básica y fundamental en la vida humana.
b. El trabajo ha creado al propio hombre.
c. Es una actividad para la explotación del mismo hombre.
22
d. Desarrolla la inteligencia y las capacidades del hombre.
2) Las manos son el órgano del trabajo porque:

a. Ellas son también fruto del trabajo.
b. La adaptación, la transmisión hereditaria y el perfeccionamiento le
han permitido al hombre desarrollar actividades complejas que le
permiten mejorar y ampliar la producción.
c. Gracias a ellas el hombre pudo alimentarse de manera diferente a
como lo hacían sus ancestros.
d. Darwin lo planteó en sus estudios.
3) Según Engels, gracias al alto consumo de carne se cambia la

composición química de la sangre humana, y en consecuencia:
a. El hombre se hizo más inteligente.
b. El hombre se hizo más violento.
c. El hombre se hizo más trabajador.
d. El hombre logró una mayor evolución.
23 El hombre Unidimensional (Hebert Marcuse)

Este pensador en su texto “El hombre unidimensional”, expone sus tesis
de que la sociedad tecnológicamente avanzada bajo un disfraz pseudo-
democrático, explotan al hombre por el hombre, negando su ser persona y
quitándole sus posibilidades de desarrollo. Su principal preocupación fue
analizar los orígenes del poder. De esta forma podemos inferir que el hombre
unidimensional:
a. Carece de autonomía, pero posee capacidad de autodeterminación
como persona.
b. Es un ser alienado, sin posibilidad de autodeterminarse.
c. Vive libre de presiones estructurales.
d. Se realiza plenamente en las sociedades tecnológicamente
avanzadas.
24 Afirmaba Marcuse “Bajo el gobierno de una totalidad represiva, la

libertad se puede convertir en un poderoso instrumento de dominación. La
libre elección de amos, no suprime ni a los amos ni a los esclavos. Escoger
libremente entre una amplia variedad de bienes y servicios no significa
libertad, si estos bienes y servicios sostienen controles sobre una vida de
esfuerzos, de temor y de alienación”
Según Marcuse, la libertad se entiende como:
a. La capacidad de escoger entre varias opciones: la mejor.
b. La autonomía individual para elegir el mal menor.
c. Las elecciones realizadas bajo estructuras políticas no represivas.
d. Las opciones humanas en contra de la alineación colectiva.
25 Según Max Scheler la persona no es solo portadora de valores, sino

que también realizadora de ellos, y en eso consiste la dignidad. Del texto
anterior podemos argumentar que:
23
a. La dignidad depende de la inteligencia que determina la calidad de

las acciones humanas.
b. Lo que distingue a la persona y la eleva sobre las demás seres de
la naturaleza es su capacidad de realizar valores.
c. Lo que constituye al hombre como persona es su capacidad de
realizar un mundo con prodigiosas construcciones.
d. El hombre se hace persona en la medida que actualiza los valores
innatos que posee.
26 La concepción axiológica que guía nuestra realidad no es humanista

porque:
a. El máximo valor impuesto en la vida práctica es el hombre.
b. El hombre ocupa un lugar de vanguardia en las decisiones
gubernamentales y económicas.
c. El ser humano se ha convertido en el medio privilegiado hacia el
desarrollo y el enriquecimiento.
d. Las riquezas y los bienes materiales tienen un puesto secundario
respecto a las personas.
27 Según Alfred North Whithehead la inducción y la deducción son como

los extremos de un gusano, una actividad racional mediante la cual el
hombre infiere conclusiones verdaderas.
Se entiende que la deducción y la inducción para Withehead guarda
una relación de:
a. Oposición.
b. Mecanismo discursivo paralelo.
c. Complemento.
d. Semejanza.
(Alvaro Mina Paz. Filosofía Evaluación por competencias. Textos, ideas y

tesis de filósofos modernos. www.monografias.com)
24
1.1.2. Las metodologías filosóficas: diálogo, análisis de conceptos, búsqueda de

supuestos, desarrollo y crítica de argumentos, estudio de situaciones ficticias y de
la vida cotidiana.
Para sus análisis, los distintos filósofos, han desarrollado una serie de
metodologías. Principalmente, nos encontramos con el diálogo, el análisis de
conceptos, la búsqueda de supuestos y la crítica de argumentos.
A.- El diálogo. (del griego, conversación) Discusión organizada mediante

preguntas y respuestas entre individuos interesados por una misma cuestión que
se intenta precisar, y respecto de la cual se pueden mantener inicialmente puntos
de vista distintos. En tanto que supone la participación de varios, el diálogo será
concebido en la antigüedad como el medio propio de expresión del logos que,
siendo común a todos los seres racionales, se desarrolla a través de los que
confrontan sus logos particulares en él. Por otra parte, también se ha señalado
que ya el mismo proceso del pensar es dialógico, y se desarrolla como un diálogo
interior.
La primera manifestación escrita importante de filosofía son los diálogos de
Platón, los cuales probablemente imitaban la manera socrática de filosofar, por lo
que el diálogo, como forma de dialéctica inicial, esto es, de conversación reflexiva
con preguntas y respuestas con miras a obtener conocimiento, se halla presente
en los primeros pasos de la filosofía. La forma dialogada de la obra escrita de
Platón (y de Aristóteles, puesto que las primeras obras exotéricas de dicho autor
también fueron diálogos) es, probablemente una imitación de la forma dialógica de
conducir el pensamiento por parte de su maestro Sócrates. De esta manera, si
bien en la tradición escrita el diálogo surge con Platón, en cuanto método propio
de la filosofía se remonta a Sócrates, para quien el diálogo permitía la crítica de la
*`doxa" (opinión) y tenía la ventaja de la persuasión racional, en contra del
lenguaje de la imposición propio de los sofistas.
Por esta razón Sócrates evitaba el uso de las técnicas retóricas, destinadas
a convencer artificiosamente más que racionalmente. Mediante el diálogo,
Sócrates podía ejercer el arte de la mayéutica y despertar en sus interlocutores un
saber escondido que solamente podía aflorar después de la previa toma de
conciencia de la propia ignorancia, es decir, después de poner en crisis las propias
creencias y haberlas confrontado con otras (ver texto ). De esta manera, aunque
también algunos sofistas practicaban el diálogo, su orientación era bien distinta,
puesto que la mayoría lo concebía como disputa en la que debía ganar el más
hábil en el uso de las técnicas retóricas, lo que era conocido como erística.
Aunque Platón desconfía del lenguaje escrito que no responde a las preguntas(ver
texto ), sigue a su maestro y utiliza la escritura como vía para exponer su
pensamiento, pero lo hace utilizando la forma del diálogo escrito, a medio camino
entre el discurso hablado y el soliloquio o el tratado. Con esta forma, que
representa el movimiento del propio pensamiento -que es concebido como
«diálogo interior del alma consigo misma»-, se pone énfasis en la necesidad de
coherencia y en la evitación de la contradicción, y el diálogo aparece como vía
dialéctica (ver texto ) hacia la intuición de la verdad, aunque a veces no pueda
realmente concluir en aserciones definitivas. A su vez, el diálogo socrático y
25
platónico es expresión de un contexto social en el que la discusión pública se

instala en el ágora de las polis griegas con la llegada de la democracia, y que,
como arte de discutir y razonar, se desarrolla luego como retórica, dialéctica y
lógica. Además de Platón muchos otros autores han utilizado el diálogo como
forma de expresar el discurso filosófico: el mismo Jenofonte, o Aristóteles, como
ya hemos dicho; pero también lo usaron san Agustín, Cicerón, Giordano Bruno,
Galileo, Berkeley, Malebranche, Hume, y otros. En la época medieval dio lugar a
las llamadas disputatio. En la época moderna se reanuda el interés por la
estructura dialógica del pensamiento, especialmente en la filosofía romántica y en
autores como Hamann, Jacobi, Fichte y W. von Humboldt. Y la concepción misma
del diálogo aparece en el seno de la dialéctica de Hegel, entendida como
movimiento inmanente del ser que se explicita a sí mismo en su totalidad de forma
no contradictoria mediante sus momentos antagónicos. De esta manera, la
estructura dialógica aparece como la estructura misma de la realidad. A partir de
los años 1920 reaparece un interés renovado por el diálogo que da lugar a la
llamada filosofía del diálogo de autores como Rosenzweig, o Martin Buber, en la
que se sustenta que el yo solamente emerge en la relación dialógica o
comunicación existencial entre yo y tú. Con ello se pone énfasis en la negación de
la pretendida prioridad ontológica de la conciencia (monológica), otorgándosela a
la relación con el tú (dialógica). En un sentido parecido, E. Levinas subraya la
disimetría de la relación intersubjetiva e insiste en la primacía del otro. En esta
relación el lenguaje aparece como la relación dialógica fundante, lo que enlaza
con la tradición hermenéutica (de Gadamer, por ejemplo, para quien todo ser que
puede ser comprendido es lenguaje -ver texto - ), y representa una crítica a toda
filosofía de la inmanencia del saber, que encierra en sí los gérmenes de una
violencia totalitaria. En este sentido, las tesis de Habermas de la verdad por
consenso intersubjetivo, y su apelación a la «situación ideal de diálogo», pueden
vincularse a esta tradición. Entre los autores españoles contemporáneos
interesados por una filosofía del diálogo destacan Unamuno y Eugeni d'Ors.La
afirmación del proceso dialógico del pensamiento, entendido como un diálogo
interior, ha sido defendida, entre otros, por George Herbert Mead y, sobre todo,
por Lev S. Vygotsky.
(Diccionario de filosofía en CD-ROM. Copyright © 1996. Empresa Editorial Herder
S.A., Barcelona).
Algunas condiciones que hacen posible y fructífero al diálogo, son: el respeto

mutuo entre los participantes que se expresa en, por lo menos, dos frentes: a) una
actitud abierta a entender posiciones distintas de la propia y las argumentaciones
que las respaldan y b) el evitar tanto la descalificación personal como los
argumentos de autoridad basados en fuentes que solo una de las partes acepta.
B.- Análisis de conceptos:(del griego, analysis, disolución, resolución)

Comprensión de algo a través de su descomposición en elementos, que pueden
ser partes reales o meramente conceptuales. Su opuesto metodológicamente es la
síntesis. Un análisis reductivo descompone algo de tal manera que, tras el
análisis, ya no hay razón suficiente para considerarlo como algo que configure un
todo propio. La llamada filosofía analítica utiliza el análisis como medio de
26
esclarecer el sentido de los enunciados filosóficos: un enunciado posee, más allá

de su superficie gramatical, una estructura lógica susceptible de ser rigurosamente
analizada y que determina su significado.
Como procedimiento metodológico, consiste básicamente en la
descomposición de un todo (fenómeno, problema, texto) en sus partes
componentes con la intención de comprenderlo. El término «análisis» (con su
correlativo de «síntesis») aparece en los Elementos de Geometría, de Euclides
(ca. 280 a.C.) y en el comentario que Papo de Alejandría (ca. 300-350 d.C.)
escribió a dicho tratado. Por esta época, se entiende por análisis el aspecto
deductivo de un procedimiento demostrativo (que va de los principios a las
consecuencias), mientras que la síntesis sería el procedimiento inductivo (que va
de las consecuencias a los principios). Este procedimiento metodológico, utilizado
primero en geometría, se mezcló durante la Edad Media, por obra de algunos
filósofos escolásticos del s. XIII, como Roberto Grosseteste y Roger Bacon, con el
procedimiento de la composición, o síntesis, y de la resolución, o análisis, que la
Escolástica relacionaba con los aspectos deductivos e inductivos del método
científico tal como Aristóteles lo expone en sus Analíticos primeros y Analíticos
segundos, esto es, la llamada demostración propter quid, o deducción, y la
demostración quia, o inducción. A través de la llamada escuela de Padua, con
Giacomo Zabarella (1533-89) como su máximo exponente, la idea del análisis
como momento de resolución en el método resolutivo-compositivo pasa a los
autores de la ciencia moderna: Galileo y Newton, por ejemplo. Newton se refiere a
estos aspectos deductivos e inductivos del método científico con el nombre de
«método del análisis y de la síntesis». Su experimento por el que hace pasar la luz
blanca del sol a través de un prisma para descomponerla en los colores del arco
iris es un ejemplo de análisis o resolutio.
Descartes aplicó a la filosofía la idea de un método fundamentalmente
analítico, proveniente del método matemático, para dar a la especulación filosófica
la misma certeza y seguridad que existía en las matemáticas. Al análisis (y a la
síntesis) se refieren sus reglas 5 y 10 de las Reglas para la dirección del espíritu
(ver texto y texto 2 ), así como la regla segunda de las cuatro que expone en su
Discurso del método.
(Diccionario de filosofía en CD-ROM. Copyright © 1996. Empresa Editorial Herder
S.A., Barcelona).
Respecto del análisis, podemos decir cuáles son sus momentos básicos:
- identificación del problema con una pregunta específica y de la respuesta a
ésta que se propone defender;
- descomposición del problema en partes; desarrollo del examen de cada
una de las partes;
- conclusión.
C.- En la búsqueda de supuestos destaca el que unas creencias tengan a otras

por fundamentos, si bien ello no siempre es explícito (por ejemplo, la discusión de
Descartes acerca de qué justificación tienen creencias de sentido común como
aquella acerca de la existencia de un mundo independiente de la conciencia).
27
Un supuesto es, por definición, algo que se da por sentado y existente.

Normalmente un supuesto está escondido o implícito en la conclusión de un
argumento.
D.- En la crítica de argumentos analizamos y evaluamos según ciertos principios

y normas implícitos en nuestras aseveraciones, o bien las establecemos
explícitamente. Hacer críticas no corresponde sólo a buscar faltas o censurar.
Implica un examen analítico de las cualidades de lo que estamos estudiando; por
lo que, se trata de indicar los puntos fuertes de un argumento tanto como de sus
defectos y limitaciones.
Siempre es conveniente, al criticar, aportar pruebas que apoyen y averiguar
qué criterio se ha seguido y contrastarlos con otros criterios que se pudieron haber
utilizado.
E.- El razonamiento a partir de situaciones tanto ficticias como de la vida

real, respecto de este último método destaca el que en la historia de la filosofía,
desde sus comienzos y hasta el presente, se ha considerado legítimo utilizar
recursos argumentativos provenientes de distintas expresiones de la imaginación;
en particular, situaciones ficticias como la ejemplificada por la Alegoría de la
Caverna en Platón o, en el presente, aquellas de las películas Blade Runner y
Matrix.
Actividades:
1.- Lea uno de los diálogos menores de Platón (“Apología de Sócrates”, “Critón” o
“Eutifrón”). Deduzca las características del diálogo como metodología en el texto
platónico. Elabore un pequeño ensayo sobre los aspectos fuertes y las
limitaciones del diálogo como método para construir conocimiento.
2.- Escriba un comentario crítico sobre el texto siguiente, tomando en cuenta las
preguntas que aparecen al final del texto:
(Meditaciones Metafísicas. René Descartes. Primera meditación: De las cosas

que pueden ponerse en duda “)
He advertido hace ya algún tiempo que, desde mi más temprana edad,
había admitido como verdaderas muchas opiniones falsas, y que lo edificado
después sobre cimientos tan poco sólidos tenía que ser por fuerza muy dudoso e
incierto; de suerte que me era preciso emprender seriamente, una vez en la vida,
la tarea de deshacerme de todas las opiniones a las que hasta entonces había
dado crédito, y empezar todo de nuevo desde los fundamentos, si quería
establecer algo firme y constante en las ciencias. Mas pareciéndome ardua dicha
empresa, he aguardado hasta alcanzar una edad lo bastante madura como para
no poder esperar que haya otra, tras ella, más apta para la ejecución de mi
propósito; y por ello lo he diferido tanto, que a partir de ahora me sentiría culpable
si gastase en deliberaciones el tiempo que me queda para obrar.
28
Así pues, ahora que mi espíritu está libre de todo cuidado, habiéndome
procurado reposo seguro en una apacible soledad, me aplicaré seriamente y con
libertad a destruir en general todas mis antiguas opiniones. Ahora bien, para
cumplir tal designio, no me será necesario probar que son todas falsas, lo que
acaso no conseguiría nunca; sino que, por cuanto la razón me persuade desde el
principio para que no dé más crédito a las cosas no enteramente ciertas e
indudables que a las manifiestamente falsas, me bastará para rechazarlas todas
con encontrar en cada una el más pequeño motivo de duda. Y para eso tampoco
hará falta que examine todas y cada una en particular, pues sería un trabajo
infinito; sino que, por cuanto la ruina de los cimientos lleva necesariamente
consigo la de todo el edificio, me dirigiré en principio contra los fundamentos
mismos en que se apoyaban todas mis opiniones antiguas.
Todo lo que he admitido hasta el presente como más seguro y verdadero, lo
he aprendido de los sentidos o por los sentidos; ahora bien, he experimentado a
veces que tales sentidos me engañaban, y es prudente no fiarse nunca por entero
de quienes nos han engañado una vez.
Pero, aun dado que los sentidos nos engañan a veces, tocante a cosas mal
perceptibles o muy remotas, acaso hallemos otras muchas de las que no podamos
razonablemente dudar, aunque las conozcamos por su medio; como, por ejemplo,
que estoy aquí, sentado junto al fuego, con una bata puesta y este papel en mis
manos, o cosas por el estilo. Y ¿cómo negar que estas manos y este cuerpo sean
míos, si no es poniéndome a la altura de esos insensatos, cuyo cerebro está tan
turbio y ofuscado por los negros vapores de la bilis, que aseguran constantemente
ser reyes siendo muy pobres, ir vestidos de oro y púrpura estando desnudos, o
que se imaginan ser cacharros o tener el cuerpo de vidrio? Mas los tales son
locos, y yo no lo sería menos si me rigiera por su ejemplo.
Con todo, debo considerar aquí que soy hombre y, por consiguiente, que tengo
costumbre de dormir y de representarme en sueños las mismas cosas, y a veces
cosas menos verosímiles, que esos insensatos cuando están despiertos. ¡Cuántas
veces no me habrá ocurrido soñar, por la noche, que estaba aquí mismo, vestido,
junto al fuego, estando en realidad desnudo y en la cama! En este momento, estoy
seguro de que yo miro este papel con los ojos de la vigilia, de que esta cabeza
que muevo no está soñolienta, de que alargo esta mano y la siento de propósito y
con plena conciencia: lo que acaece en sueños no me resulta tan claro y distinto
como todo esto. Pero, pensándolo mejor, recuerdo haber sido engañado, mientras
dormía, por ilusiones semejantes. Y fijándome en este pensamiento, veo de un
modo tan manifiesto que no hay indicios concluyentes ni señales que basten a
distinguir con claridad el sueño de la vigilia, que acabo atónito, y mi estupor es tal
que casi puede persuadirme de que estoy durmiendo.
Así, pues, supongamos ahora que estamos dormidos, y que todas estas
particularidades, a saber: que abrimos los ojos, movemos la cabeza, alargamos
las manos, no son sino mentirosas ilusiones; y pensemos que, acaso, ni nuestras
manos ni todo nuestro cuerpo son tal y como los vemos. Con todo, hay que
confesar al menos que las cosas que nos representamos en sueños son como
cuadros y pinturas que deben formarse a semejanza de algo real y verdadero; de
manera que por lo menos esas cosas generales —a saber: ojos, cabeza, manos,
cuerpo entero— no son imaginarias, sino que en verdad existen. Pues los
29
pintores, incluso cuando usan del mayor artificio para representar sirenas y sátiros
mediante figuras caprichosas y fuera de lo común, no pueden, sin embargo,
atribuirles formas y naturalezas del todo nuevas, y lo que hacen es sólo mezclar y
componer partes de diversos animales; y, si llega el caso de que su imaginación
sea lo bastante extravagante como para inventar algo tan nuevo que nunca haya
sido visto, representándonos así su obra una cosa puramente fingida y
absolutamente falsa, con todo, al menos los colores que usan deben ser
verdaderos.
Y por igual razón, aun pudiendo ser imaginarias esas cosas generales —a
saber: ojos, cabeza, manos y otras semejantes— es preciso confesar, de todos
modos, que hay cosas aún más simples y universales realmente existentes, por
cuya mezcla, ni más ni menos que por la de algunos colores verdaderos, se
forman todas las imágenes de las cosas que residen en nuestro pensamiento, ya
sean verdaderas y reales, ya fingidas y fantásticas. De ese género es la
naturaleza corpórea en general, y su extensión, así como la figura de las cosas
extensas, su cantidad o magnitud, su número, y también el lugar en que están, el
tiempo que mide su duración y otras por el estilo.
Por lo cual, acaso no sería mala conclusión si dijésemos que la física, la
astronomía, la medicina y todas las demás ciencias que dependen de la
consideración de cosas compuestas, son muy dudosas e inciertas; pero que la
aritmética, la geometría y demás ciencias de este género, que no tratan sino de
cosas muy simples y generales, sin ocuparse mucho de si tales cosas existen o no
en la naturaleza, contienen algo cierto e indudable. Pues, duerma yo o esté
despierto, dos más tres serán siempre cinco, y el cuadrado no tendrá más de
cuatro lados; no pareciendo posible que verdades tan patentes puedan ser
sospechosas de falsedad o incertidumbre alguna.
Y, sin embargo, hace tiempo que tengo en mi espíritu cierta opinión, según
la cual hay un Dios que todo lo puede, por quien he sido creado tal como soy.
Pues bien: ¿quién me asegura que el tal Dios no haya procedido de manera que
no exista figura, ni magnitud, ni lugar, pero a la vez de modo que yo, no obstante,
sí tenga la impresión de que todo eso existe tal y como lo veo? Y más aún: así
como yo pienso, a veces, que los demás se engañan, hasta en las cosas que
creen saber con más certeza, podría ocurrir que Dios haya querido que me
engañe cuantas veces sumo dos más tres, o cuando enumero los lados de un
cuadrado, o cuando juzgo de cosas aún más fáciles que ésas, si es que son
siquiera imaginables. Es posible que Dios no haya querido que yo sea burlado así,
pues se dice de Él que es la suprema bondad. Con todo, si el crearme de tal modo
que yo siempre me engañase repugnaría a su bondad, también parecería del todo
contrario a esa bondad el que permita que me engañe alguna vez, y esto último lo
ha permitido, sin duda.
Habrá personas que quizá prefieran, llegados a este punto, negar la
existencia de un Dios tan poderoso, a creer que todas las demás cosas son
inciertas; no les objetemos nada por el momento, y supongamos, en favor suyo,
que todo cuanto se ha dicho aquí de Dios es pura fábula; con todo, de cualquier
manera que supongan haber llegado yo al estado y ser que poseo —ya lo
atribuyan al destino o la fatalidad, ya al azar, ya en una enlazada secuencia de las
cosas— será en cualquier caso cierto que, pues errar y equivocarse es una
30
imperfección, cuanto menos poderoso sea el autor que atribuyan a mi origen, tanto
más probable será que yo sea tan imperfecto, que siempre me engañe. A tales
razonamientos nada en absoluto tengo que oponer, sino que me constriñen a
confesar que, de todas las opiniones a las que había dado crédito en otro tiempo
como verdaderas, no hay una sola de la que no pueda dudar ahora, y ello no por
descuido o ligereza, sino en virtud de argumentos muy fuertes y maduramente
meditados; de tal suerte que, en adelante, debo suspender mi juicio acerca de
dichos pensamientos, y no concederles más crédito del que daría a cosas
manifiestamente falsas, si es que quiero hallar algo constante y seguro en las
ciencias.
Pero no basta con haber hecho esas observaciones, sino que debo
procurar recordarlas, pues aquellas viejas y ordinarias opiniones vuelven con
frecuencia a invadir mis pensamientos, arrogándose sobre mi espíritu el derecho
de ocupación que les confiere el largo y familiar uso que han hecho de él, de modo
que, aun sin mi permiso, son ya casi dueñas de mis creencias. Y nunca perderé la
costumbre de otorgarles mi aquiescencia y confianza, mientras las considere tal
como en efecto son, a saber: en cierto modo dudosas —como acabo de mostrar—
, y con todo muy probables, de suerte que hay más razón para creer en ellas que
para negarlas. Por ello pienso que sería conveniente seguir deliberadamente un
proceder contrario, y emplear todas mis fuerzas en engañarme a mí mismo,
fingiendo que todas esas opiniones son falsas e imaginarias; hasta que, habiendo
equilibrado el peso de mis prejuicios de suerte que no puedan inclinar mi opinión
de un lado ni de otro, ya no sean dueños de mi juicio los malos hábitos que lo
desvían del camino recto que puede conducirlo al conocimiento de la verdad. Pues
estoy seguro de que, entretanto, no puede haber peligro ni error en ese modo de
proceder, y de que nunca será demasiada mi presente desconfianza, puesto que
ahora no se trata de obrar, sino sólo de meditar y conocer.
Así pues, supondré que hay, no un verdadero Dios —que es fuente
suprema de verdad—, sino cierto genio maligno, no menos artero y engañador
que poderoso, el cual ha usado de toda su industria para engañarme. Pensaré que
el cielo, el aire, la tierra, los colores, las figuras, los sonidos y las demás cosas
exteriores, no son sino ilusiones y ensueños, de los que él se sirve para atrapar mi
credulidad. Me consideraré a mí mismo como sin manos, sin ojos, sin carne, ni
sangre, sin sentido alguno, y creyendo falsamente que tengo todo eso.
Permaneceré obstinadamente fijo en ese pensamiento, y, si, por dicho medio, no
me es posible llegar al conocimiento de alguna verdad, al menos está en mi mano
suspender el juicio. Por ello, tendré sumo cuidado en no dar crédito a ninguna
falsedad, y dispondré tan bien mi espíritu contra las malas artes de ese gran
engañador que, por muy poderoso y astuto que sea, nunca podrá imponerme
nada.
Pero un designio tal es arduo y penoso, y cierta desidia me arrastra
insensiblemente hacia mi manera ordinaria de vivir; y, como un esclavo que goza
en sueños de una libertad imaginaria, en cuanto empieza a sospechar que su
libertad no es sino un sueño, teme despertar y conspira con esas gratas ilusiones
para gozar más largamente de su engaño, así yo recaigo insensiblemente en mis
antiguas opiniones, y temo salir de mi modorra, por miedo a que las trabajosas
vigilias que habrían de suceder a la tranquilidad de mi reposo, en vez de
31
procurarme alguna luz para conocer la verdad, no sean bastantes a iluminar por
entero las tinieblas de las dificultades que acabo de promover”.
Preguntas para la reflexión sobre el texto:

1.- ¿Por qué es importante tener buenos fundamentos en nuestras creencias más
fundamentales?
2.- ¿Qué tan fiables son los sentidos para fundamentar el conocimiento?
3.- ¿Qué tan razonable es dudar, y cuándo?
4.- ¿Qué limitaciones puede tener dudar?
5.- Según tu parecer, ¿hay alguna enseñanza en el argumento de Descartes o que
se desprenda de éste y que tenga relevancia para hoy en día?
Texto 2: La duda y la creencia. -El "mar de dudas".-El lugar de las ideas.

El hombre, en el fondo, es crédulo o, lo que es igual, el estrato más
profundo de nuestra vida, el que sostiene y porta todos los demás, está formado
por creencias (1). Éstas son, pues, la tierra firme sobre que nos afanamos. (Sea
dicho de paso que la metáfora se origina en una de las creencias más elementales
que poseemos y sin la cual tal vez no podríamos vivir: la creencia en que la tierra
es firme, a pesar de los terremotos que alguna vez y en la superficie de algunos
de sus lugares acontecen. Imagínese que mañana, por unos u otros motivos,
desapareciera esa creencia. Precisar las líneas mayores del cambio radical que en
la figura de la vida humana esa desaparición produciría, fuera un excelente
ejercicio de introducción al pensamiento histórico.)
Pero en esa área básica de nuestras creencias se abren, aquí o allá, como
escotillones, enormes agujeros de duda. Éste es el momento de decir que la duda,
la verdadera, la que no es simplemente metódica ni intelectual, es un modo de la
creencia y pertenece al mismo estrato que ésta en la arquitectura de la vida.
También en la duda se está. Sólo que en este caso el estar tiene un carácter
terrible. En la duda se está como se está en un abismo, es decir, cayendo. Es,
pues, la negación de la estabilidad. De pronto sentimos que bajo nuestras plantas
falla la firmeza terrestre y nos parece caer, caer en el vacío, sin poder valernos,
sin poder hacer nada para afirmarnos, para vivir. Viene a ser como la muerte
dentro de la vida, como asistir a la anulación de nuestra propia existencia. Sin
embargo, la duda conserva de la creencia el carácter de ser algo en que se está,
es decir, que no lo hacemos o ponemos nosotros. No es una idea que podríamos
pensar o no, sostener, criticar, formular, sino que, en absoluto, la somos. No se
estime como paradoja, pero considero muy difícil describir lo que es la verdadera
duda si no se dice que creemos nuestra duda.
Si no fuese así, si dudásemos de nuestra duda, sería ésta innocua. Lo
terrible es que actúa en nuestra vida exactamente lo mismo que la creencia y
pertenece al mismo estrato que ella. La diferencia entre la fe y la duda no consiste,
pues, en el creer. La duda no es un "no creer" frente al creer, ni es un "creer que
no" frente a un "creer que sí". El elemento diferencial está en lo que se cree. La fe
cree que Dios existe o que Dios no existe. Nos sitúa, pues, en una realidad,
positiva o "negativa", pero inequívoca, y, por eso, al estar en ella nos sentimos
colocados en algo estable.
32
Lo que nos impide entender bien el papel de la duda en nuestra vida es

presumir que no nos pone delante una realidad. Y este error proviene, a su vez, de
haber desconocido lo que la duda tiene de creencia. Sería muy cómodo que
bastase dudar de algo para que ante nosotros desapareciese como realidad. Pero
no acaece tal cosa, sino que la duda nos arroja ante lo dudoso, ante una realidad
tan realidad como la fundada en la creencia, pero que es ella ambigua, bicéfala,
inestable, frente a la cual no sabemos a qué atenernos ni qué hacer. La duda, en
suma, es estar en lo inestable como tal: es la vida en el instante del terremoto, de
un terremoto permanente y definitivo.
En este punto, como en tantos otros referentes a la vida humana, recibimos
mayores esclarecimientos del lenguaje vulgar que del pensamiento científico. Los
pensadores, aunque parezca mentira, se han saltado siempre a la torera aquella
realidad radical, la han dejado a su espalda. En cambio, el hombre no pensador,
más atento a lo decisivo, ha echado agudas miradas sobre su propia existencia y
ha dejado en el lenguaje vernáculo el precipitado de esas entrevisiones.
Olvidamos demasiado que el lenguaje es ya pensamiento, doctrina. Al usarlo
como instrumento para combinaciones ideológicas más complicadas, no tomamos
en serio la ideología primaria que él expresa, que él es. Cuando, por un azar, nos
despreocuparnos de lo que queremos decir nosotros mediante los giros
preestablecidos del idioma y atendemos a lo que ellos nos dicen por su propia
cuenta, nos sorprende su agudeza, su perspicaz descubrimiento de la realidad.
Todas las expresiones vulgares referentes a la duda nos hablan de que en ella se
siente el hombre sumergido en un elemento insólido, infirme. Lo dudoso es una
realidad líquida donde el hombre no puede sostenerse, y cae. De aquí el "hallarse
en un mar de dudas". Es el contraposto al elemento de la creencia: la tierra firme
(2).
E insistiendo en la misma imagen, nos habla de la duda como una
fluctuación, vaivén de olas. Decididamente, el mundo de lo dudoso es un paisaje
marino e inspira al hombre presunciones de naufragio. La duda, descrita como
fluctuación, nos hace caer en la cuenta de hasta qué punto es creencia. Tan lo es,
que consiste en la superfetación del creer. Se duda porque se está en dos
creencias antagónicas, que entrechocan y nos lanzan la una a la otra, dejándonos
sin suelo bajo la planta. El dos va bien claro en el du de la duda.
Al sentirse caer en esas simas que se abren en el firme solar de sus
creencias, el hombre reacciona enérgicamente. Se esfuerza en "salir de la duda".
Pero ¿qué hacer? La característica de lo dudoso es que ante ello no sabemos qué
hacer. ¿Qué haremos, pues, cuando lo que nos pasa es precisamente que no
sabemos qué hacer porque el mundo —se entiende, una porción de él— se nos
presenta ambiguo? Con él no hay nada que hacer. Pero en tal situación es cuando
el hombre ejercita un extraño hacer que casi no parece tal: el hombre se pone a
pensar. Pensar en una cosa es lo menos que podemos hacer con ella. No hay ni
que tocarla. No tenemos ni que movernos. Cuando todo en torno nuestro falla, nos
queda, sin embargo, esta posibilidad de meditar sobre lo que nos falla. El intelecto
es el aparato más próximo con que el hombre cuenta. Lo tiene siempre a mano.
Mientras cree no suele usar de él, porque es un esfuerzo penoso. Pero al caer en
la duda se agarra a él como a un salvavidas.
33
Los huecos de nuestras creencias son, pues, el lugar vital donde insertan
su intervención las ideas. En ellas se trata siempre de sustituir el mundo inestable,
ambiguo, de la duda, por un mundo en que la ambigüedad desaparece. ¿Cómo se
logra esto? Fantaseando, inventando mundos. La idea es imaginación. Al hombre
no le es dado ningún mundo ya determinado. Sólo le son dadas las penalidades y
las alegrías de su vida. Orientado por ellas, tiene que inventar el mundo. La mayor
porción de él la ha heredado de sus mayores y actúa en su vida como sistema de
creencias firmes. Pero cada cual tiene que habérselas por su cuenta con todo lo
dudoso, con todo lo que es cuestión. A este fin ensaya figuras imaginarías de
mundos y de su posible conducta en ellos. Entre ellas, una le parece idealmente
más firme, y a eso llama verdad. Pero conste: lo verdadero, y aun lo
científicamente verdadero, no es sino un caso particular de lo fantástico. Hay
fantasías exactas. Más aún: sólo puede ser exacto lo fantástico. No hay modo de
entender bien al hombre si no se repara en que la matemática brota de la misma
raíz que la poesía, del don imaginativo.
Notas:
(1) Dejemos intacta la cuestión de si bajo ese estrato más profundo no hay aún
algo más, un fondo metafísico al que ni siquiera llegan nuestras creencias.
(2) La voz tierra viene de tersa, seca, sólida.
[José Ortega y Gasset. Primer capítulo de Ideas y creencias, de 1940]
3.- Imagine la siguiente situación: “La noche anterior a ésta clase, un científico
perverso se introdujo en su dormitorio; lo drogó, operó su cráneo y le extirpó el
cerebro, llevándolo a su laboratorio secreto en la Antártica donde lo preserva en
una vasija con nutrientes adecuados. Ahora su cerebro está conectado al
computador del científico perverso, quien lo estimula eléctricamente para hacerlo
creer que está en la clase de Filosofía”. Discuta grupalmente y responda las
siguientes preguntas:
a) Para propósitos filosóficos, es posible tener certeza de que ello no ocurrió.
b) Podría engañarnos el científico perverso acerca de nuestra existencia como
seres pensantes.
4.- Ver la película Blade Runner y comentar (grupalmente) las siguientes

interrogantes:
a) ¿Son los “replicantes” seres humanos a pesar de que han sido creados en
una fábrica ya adultos y de que no han nacido del vientre de una mujer?
b) ¿Sería un asesinato destruir a un “replicante”?
c) ¿Es posible la amistad entre seres humanos y “replicantes”?
d) ¿Cómo puedo saber que yo no soy un “replicante”y, en particular, que mis
recuerdos de infancia son realmente míos?
5.- Ver la película Matrix (o la película “El Show de Trumman”).Se dividen en dos
grupos: uno, argumenta que sabemos que no está ocurriendo ahora una situación
análoga a la de la película. El otro grupo sostiene la posición contraria. Presentan
sus conclusiones y debaten acerca de ellas.
34
6.- Leen la “Alegoría de la Caverna” de Platón. (La República, VII, 514-518 b).
Debaten acerca de las siguientes preguntas: a) ¿a qué corresponden en nuestras
vidas las sombras en el fondo de la caverna?; b) ¿de qué es la caverna una
analogía en el caso de los seres humanos?; c) ¿qué representa la fuente de la luz
que proyecta las sombras en el fondo de la caverna?; d) ¿qué representan las
cadenas? Presentan sus conclusiones y las justifican.
1.1.3. La filosofía en su concepción argumentativa (CAF).
A la pregunta “¿qué es la filosofía?” podemos dar distintas respuestas. En

la tradición analítica de la filosofía se han formulado al menos tres. Ellas son: la
cientificista, la terapéutica y la argumentativa.
La primera manera de concebir la filosofía afirma que ésta es continua con
la ciencia. Autores que afirman esto son: Bertrand Russell, Rudolf Carnap y W. V.
Quine. Ellos postulan que los verdaderos problemas y las verdaderas preguntas
con sus respectivas respuestas correctas, están dadas por el conocimiento
científico.
La segunda respuesta acerca de la naturaleza de la filosofía está asociada
a la doctrina de L. Wittgenstein. Éste afirma que muchos de los problemas
filosóficos sólo son el producto de los malos usos del lenguaje ordinario. La única
filosofía correcta sería aquella que se dedica al análisis del uso de las palabras y
muestra que los problemas filosóficos surgen del uso ilegítimo del lenguaje.
La tercera manera de concebir a la filosofía corresponde a la “concepción
argumentativa de la filosofía” (CAF).
“Según la CAF, la filosofía consiste en un diálogo peculiar entre
combinaciones de dos tipos de elementos distintos. De un lado, están las
intuiciones (lo que se cree) acerca de cómo, en último término, son las cosas
(aquello que llamamos «metafísica») o de cómo ellas deben ser (aquello que
llamamos «ética»). Del otro lado, están los argumentos racionales (por qué se
cree), los intentos de demostrar que, en último término, las cosas son o deben ser de
cierta manera. Por racionales se entiende, mínimamente, argumentos coherentes,
relevantes y que no recurren ni al ataque ad hominem, esto es, argumentos
que atacan a quien presenta una determinada intuición, ni a los
argumentos de autoridad, esto es, aquellos que recomiendan una determinada
intuición sobre la base de que una supuesta autoridad sobre el tema la defiende.
Estas dos últimas restricciones pueden resumirse diciendo que la filosofía ni
autoriza ni desautoriza a nadie como premisa.
Las intuiciones filosóficas son diversas y muchas veces contradictorias. Un
mérito de la CAF es que ella permite apreciar esta diversidad (incluyendo la
diversidad de concepciones de la filosofía) como algo que es intrínsecamente
valioso o interesante y no mera evidencia de la multiplicidad de aberraciones que
alberga la naturaleza humana. En la CAF, las distintas intuiciones filosóficas
representan la particularidad que caracteriza, desde un punto de vista
objetivo, aquella parte de la realidad que ocupa la naturaleza humana: la
diversidad de intuiciones metafísicas y éticas. Es decir, lo que hay de local, de
35
contextual, de jerárquico y de tradicional en las distintas maneras posibles de hacer

bien las mismas cosas.
Los argumentos filosóficos, por su parte, son el medio en el cual se
expresan, se aclaran, se defienden o se atacan determinadas intuiciones. Ellos
descansan en aquello en virtud de lo cual, en principio, los seres humanos son
capaces de entenderse los unos a los otros, más allá de sus diferencias; esto
es, en la naturaleza que comparten, aquello en virtud de lo cual son la misma
clase de cosa u objeto.” (Orellana B., M. 1994. pp. 27-28)
Al existir diversidad de puntos de vista frente a un mismo hecho, distintas
proposiciones de acción en vista a un mismo fin o distintas apreciaciones de los
fines y valores; se producen una serie de controversias, tanto teóricas como
prácticas. Para poder decidir entre estas diferentes perspectivas que compiten por
convencernos, debemos desarrollar la capacidad de considerar y sopesar las
razones que se ofrecen en su apoyo. Una de las metas de la actitud filosófica
consistirá, por tanto, en evaluar las razones y argumentos presentados para
justificar los distintos puntos de vista.
En definitiva, podemos afirmar que las preguntas filosóficas son aquellas
frente a las cuales existe un rango abierto de respuestas que son igualmente
inteligibles y racionalmente defendibles que, en ocasiones, llegan a contradecirse
sin perder por ello el respeto mutuo, y que no se apoyan solamente ni en la
experiencia ni en la razón aplicada a reglas, ni tampoco en argumentos de
autoridad o en argumentos que descalifican a las personas.
Filosofía y filosofía de la educación

La filosofía de la educación está vinculada con la filosofía general por sus
métodos, más que por sus propósitos. Para explicar esto debemos considerar la
naturaleza de la filosofía como una empresa. En el pasado la tarea del filósofo
consistía en dar una explicación comprensiva y racional de la naturaleza de la
realidad, del lugar del hombre en el esquema de las cosas y tratar asuntos
como la existencia de Dios, la inmortalidad del alma y el propósito del universo.
La filosofía concebida de esta manera y con esos propósitos se conoce como
metafísica y desde Platón hasta nuestros días ha sido, de una forma u otra, el
área principal de la actividad filosófica tradicional. Por ejemplo, Platón,
Aristóteles, Descartes, Spinoza y Hegel se dedicaron a proporcionar una visión
general de la realidad apoyada en argumentos racionales. Sin embargo, el
problema con esta clase de filosofía fue que cada quien dio una explicación
diferente, ninguna de ellas totalmente satisfactoria. Después de más de dos
milenios de especulación metafísica, la naturaleza de la realidad, la existencia
de Dios, la naturaleza del hombre y de su alma, y el propósito del universo
siguen siendo preguntas sin una respuesta general aceptable.
Esta persistencia de los problemas en la filosofía contrasta con la historia de
los problemas en la ciencia. Mientras los científicos tienden a resolver sus
problemas, los filósofos rara vez hacen lo mismo con los suyos. Los filósofos
todavía trabajan sobre los problemas planteados por Platón. Por eso durante el
primer tercio de este siglo creció la convicción de que tal vez toda la empresa de
la filosofía estaba concebida erróneamente. Se dijo que los científicos
resolvían sus problemas porque éstos eran genuinos y porque tenían métodos
36
eficientes, mientras que los filósofos, enmarañados en asuntos metafísicos, no

resolvían los suyos porque no eran tales; eran seudoproblemas generados
comúnmente por el uso inadecuado del lenguaje. Esta convicción produjo un
replanteamiento radical del papel y los métodos de la empresa filosófica.
Aunque no es fácil dar ejemplos breves y convincentes para ilustrar la
llamada "revolución en la filosofía" que iniciaron filósofos como G. E. Moore y
Ludwig Wittgenstein, junto con sus discípulos, hay dos ejemplos que pueden
ayudar. Los metafísicos como Descartes habían si puesto que la palabra
"cuerpo" era el nombre de una entidad material sustancial. La palabra asociada
"mente" debería ser también el nombre de una entidad, una sustancia, pero
de clase inmaterial. Este supuesto dio lugar a un problema filosófico particularmente
difícil: ¿Cómo una sustancia inmaterial interactúa y afecta a una sustancia material
y viceversa? Aceptado el supuesto inicial esa interacción fue un gran misterio y su
explicación muy elusiva. La nueva aproximación a la filosofía consideró los
problemas filosóficos como resultado de un uso inadecuado del lenguaje e hizo que
pareciera posible la explicación y solución de problemas como la relación entre
"mente" y "cuerpo". Por ejemplo, Gilbert Ryle afirmó que si abandonáramos el
supuesto de que para que una palabra tenga significado, éste debía tener una
entidad sustancial, el problema "mente-cuerpo" deja de ser intratable. Según este
autor, el término "mente" no es el nombre de una entidad inmaterial; en realidad
no -es el nombre de ninguna entidad sustancial, por lo que el problema de cómo la
mente interactúa con el cuerpo no es genuino. Hablar de la mente, mantiene Ryle,
es hablar de ciertas clases de conductas. La "mente" no es el nombre de una cosa
o de una sustancia, sino un complicado conjunto de funciones corporales que
ocurren de cierta manera característica. Si se acepta este argumento, el viejo
problema metafísico de "mente" y "cuerpo" se desvanece. La mente no
interactúa con el cuerpo; es simplemente una de sus funciones. Así, el
problema de la interacción "mente-cuerpo" más que resuelto queda disuelto.
Las preguntas relacionadas con el posible "propósito" del universo también
generaron muchas dificultades a los metafísicos. ¿Cómo determinar cuál era el
propósito del universo, suponiendo que tuviera alguno? Las respuestas que los
metafísicos dieron a esta pregunta fueron insatisfactorias, pues parecían referirse
siempre a otras cuestiones importantes, como la existencia de Dios. Más aún, no
hubo una manera concluyente de saber si sus respuestas eran verdaderas o
falsas. Enfrentados a esas dificultades los filósofos trataron de disolver el
problema en lugar de darle solución; por ejemplo, afirmaron que si bien es
adecuado preguntarse por el propósito de las cosas, las herramientas o los
aparatos que existen en el universo, no tiene sentido preguntarse lo mismo en
relación con el universo. Este es, por definición, "todo lo que hay" y ¿qué
propósito externo podría tener? El universo es un fin en sí mismo. El problema
sobre la finalidad del universo es un seudoproblema derivado del supuesto erróneo
de que tiene sentido formular acerca del todo interrogante que sólo son
apropiadas para las partes. Una vez que se entiende, el problema deja de serlo. El
propósito de este tipo de filosofía es una clase de terapia intelectual que
despeja la mente de problemas innecesarios e impuestos.
Como ya se mencionó, los ejemplos anteriores no proporcionan respuestas
irrecusables a los problemas referidos; sirven para mostrar el cambio de énfasis en
37
la filosofía, el cambio que consiste en dejar los intentos por tratar asuntos
sustanciales acerca de lo que existe o de sus propósitos, para realizar un examen
del lenguaje con el que se plantean los supuestos problemas.
En la actualidad se dice que la filosofía es una actividad de "alto rango" que
trata asuntos lingüísticos y conceptuales; es decir, trata con los conceptos
"mente" y "propósito" más que con las mentes y los propósitos como tales, y con
los problemas que surgen de las confusiones lingüísticas o conceptuales. Cada
vez más, la filosofía es concebida como el análisis y la clasificación de conceptos
utilizados en otras áreas. Se sostiene que la filosofía no tiene una materia de
estudio por sí misma; que es un modo general de cuestionamiento sobre
conceptos y teorías de otras disciplinas, como la ciencia, la historia, el derecho o
la religión; que se preocupa por argumentos y justificaciones de esas disciplinas, e
intenta clarificar los conceptos, probar la coherencia de las teorías y servir al
propósito terapéutico de disolver los problemas que persisten únicamente por
confusiones lingüísticas. Esta concepción de la filosofía es materia de un debate
en el que no insistiremos. Lo que sostendremos a lo largo de este libro es que la
filosofía, como tal, es un parásito de la teoría y qué la filosofía de la educación es
una actividad de orden superior que es huésped de la teoría y práctica de la
educación.
Aunque es cierto que una buena parte de la filosofía contemporánea, en
particular la de los últimos treinta años, se ha centrado en la identificación y
disolución de seudoproblemas, no puede decirse que la filosofía de la educación
haya hecho o necesitado hacer muchos avances en esa dirección. Los
problemas que afloran en la educación generalmente no surgen de una
confusión conceptual, sino que son problemas sustanciales reales que provienen de
la práctica; por lo tanto, requieren solución más que disolución. En general, los
filósofos de la educación no se preocupan por las confusiones metafísicas.
Ciertamente se dedican a actividades de alto rango, pero su interés reside en la
claridad conceptual como antecedente de la justificación de la teoría y práctica
educativas. La preocupación por la claridad los ciñe al análisis filosófico, al análisis de
los conceptos; la preocupación por la necesidad de justificación requiere que
realicen un análisis de las diferentes teorías disponibles en educación. Por eso,
antes se dijo que la filosofía de la educación está relacionada con la filosofía
general más directamente por sus métodos que por sus propósitos. La filosofía de
la educación analiza el lenguaje de la teoría y de la práctica educativas. En este
punto es oportuno examinar estas áreas y las relaciones entre sí”.
(Moore, T. W. 2001. Págs. 14-17)
1.2. Análisis filosófico de los principales problemas que plantea la educación.

Las prácticas y teorías educativas dejan como resultado una serie de
destrezas e hipótesis, las cuales son estudiadas por los filósofos que ocupan sus
propios métodos. La tarea fundamental de la filosofía respecto del hecho
educativo es el análisis del lenguaje teórico y de las prácticas educativas.
La labor de la filosofía respecto de las teorías educativas es indagar por su
aceptabilidad. Parte de este trabajo incluye la clarificación de los conceptos y la
revisión de la coherencia interna de las teorías, su conformidad con la naturaleza
38
humana y con las convicciones morales aceptadas por la sociedad, así como su
posibilidad de realización.
La filosofía, utilizando sus metodologías específicas aborda las teorías de
algunos autores clásicos. Examina los supuestos de cada teoría, analiza los
conceptos, critica los argumentos, etc.; acerca de qué es la educación, qué
propósito tiene, qué debe enseñarse, cómo debe enseñarse y otros temas
genéricos y específicos.
La filosofía adquiere un carácter de estudio epistemológico o de segundo
grado, en cuanto su objeto de estudio no es un hecho real, sino el conocimiento
teórico que antecede la práctica educativa. Las teorías, para ser tales, deben ser
explicitadas y fundamentadas; sin embargo, no se evalúan a sí mismas. Esta es,
precisamente, la labor de la filosofía de la educación: aplicar los métodos que le
son propios al análisis de los conceptos, argumentos y justificación de las teorías
educacionales. En este contexto, más que producir teorías nuevas la misión de la
filosofía es criticar las teorías que ya están.
Un tema es de interés para la filosofía cuando provoca interrogantes de
naturaleza conceptual, acerca de la relación entre dos o más conceptos (por
ejemplo, entre “mercado” y “asignación de oportunidades sociales”), también
cuando revela ciertos supuestos de un argumento que, aún cuando son la base
del mismo, deben hacerse patentes para permitir su evaluación (por ejemplo,
supuestos sobre la naturaleza humana).
Toda teoría general de la educación está compuesta por suposiciones
generales, especialmente el compromiso con un valor: una noción general del
hombre educado. Esta teoría también tiene supuestos acerca de la naturaleza
humana, de la naturaleza del conocimiento y las habilidades, así como la
efectividad de diferentes métodos pedagógicos. Todos estos supuestos funcionan
como premisas para hacer recomendaciones sobre lo que debe hacerse en
educación.
a) Metas educativas
El supuesto más importante de una teoría general de la educación está
relacionado con la finalidad que se pretende alcanzar. En principio, debe haber
un compromiso con un valor y el requisito lógico de la existencia de una teoría.
Todas las teorías prácticas, sean limitadas o generales, deben empezar con
alguna noción de la finalidad que se desea lograr. Formalmente puede decirse
que una teoría general sólo tiene una meta: producir un cierto tipo de persona,
un hombre educado El interés aquí reside en saber cómo se da un contenido
sustancial a esta meta formal. Hay dos formas de hacerlo. La primera consiste
en desarrollar un análisis del concepto "educación", para elaborar en detalle los
criterios que gobiernan el uso del término; éstos serán los criterios que nos
permitan distinguir al hombre educado del que no lo es. La tarea de elaborar
dichos criterios recae en el filósofo analítico de la educación.
Al inicio de esta tarea nos enfrentamos con una complicación. El término
"educación" puede usarse de varias formas. En uno de sus usos, este término
funciona de una manera más o menos descriptiva; es decir, la educación de una
persona puede entenderse como la suma total de sus experiencias. Este uso del
término es perfectamente aceptable, por lo que no sería inapropiado decir que
39
alguien tiene la educación de un mozalbete de la calle, de un minero o de un

soldado. Un uso restringido de "educación" la describirá como lo ocurrido a un
individuo, en instituciones educativas específicas, como las escuelas o
universidades. En este caso, de la educación de un hombre es referirse a su
paso por un sistema. "Fue educado en tal o cual escuela", significa que asistió a
esa institución en particular. Hay un sentido todavía más restringido del término
educación: cuando se hace referencia a uno o varios valores. De acuerdo con
esta interpretación. la educación posee características normativas o de valor y
sus logros implican, de alguna manera, mejoría en el individuo. El significado
puramente descriptivo del término `'educación" no conlleva tal implicación; para
satisfacer este significado basta haber asistido ala escuela el durante cierto
tiempo. De acuerdo con el uso normativo, un hombre educado es un hombre
mejorado y como tal. un producto final deseable, algo que se debe producir. Es
este sentido normativo de la educación el que proporciona el punto de partida
lógico de la teoría general, el compromiso de generar algo de valor, un tipo
deseable de individuo. Tal persona tendría características específicas, como la
posesión de ciertas clases de conocimientos y habilidades, y ciertas actitudes
que se consideran valiosas. las actitudes que se consideran valiosas. El hombre
educado sería aquel cuyas capacidades intelectuales se han desarrollado; es
sensible a asuntos concernientes a la moral y a la estética; puede apreciar la
naturaleza y la fuerza del pensamiento matemático y científico: puede ver el
mundo en sus dimensiones histórica y geográfica; aprecia la importancia de la
verdad, la precisión y la elegancia del pensamiento, y, como requisito adicional,
tiene un conocimiento y una comprensión integrados y nunca una masa de
información en retazos y desarticulada. `lodos estos criterios dotan de contenido
a una noción meramente formal cíe hombre educado al especificar las
condiciones necesarias para aplicar dicho termino.
La segunda manera de dar un contenido sustancial a una meta es colocándola
en un contexto social, político o religioso. La meta formal demanda
simplemente un hombre educado, pero el contenido de este término variará de
acuerdo con el tiempo, el lugar y la cultura en las que ha de alcanzarse dicha
meta.
Platón recurre a las disciplinas matemáticas y filosóficas para explicar lo
que entiende por hombre educado; así, éste es el conocedor de la verdadera
realidad por su comprensión de las formas, y es capaz, a la vez que desea, de
actuar como guardián y conductor del Estado. Para Herbert Spencer, que vivió
en una sociedad muy diferente a la de Platón, el hombre educado era el que
había adquirido suficientes conocimientos y desarrollo intelectual que le
servían para iniciar y sostener una familia, jugar el papel de ciudadano y
ocupar sabiamente su tiempo libre en una sociedad comercial e industrial. Las
clases de conocimiento y habilidades que hubieran satisfecho los requisitos de
Platón no hubieran funcionado en la Inglaterra de Spencer. James Mill, Thomas
.Arnold, el cardenal Newman y John Dewey formularon nociones distintas de lo
que debería ser un hombre educado. En la actualidad, los responsables de
sociedades, como los gobernantes de Cuba, África emergente o de China,
deben tener sin duda nociones muy diferentes del hombre educado de las que
existieron el siglo pasado en Europa. Cada uno de ellos verá al hombre
40
educado en términos de las demandas sociales que enfrenta. Tal vez valga la
pena mencionar aquí que la sustancia de la mente es relativa a la cultura, lo
cual es una buena razón para argumentar que de ninguna teoría general se
pueden extraer recomendaciones aplicables a todas las situaciones
educativas; es decir. ninguna teoría alcanza aceptación universal. Sin
embargo. lo importante es que todas estas teorías tienen en común la
finalidad de lograr el hombre educado. Este supuesto establece una meta
educativa, el punto lógico de partida para una teoría general de la educación.
b) Metas y propósitos de la educación

Para hablar de la meta o las metas de la educación debe hacerse la
siguiente precisión filosófica: una meta es un requisito lógico para formular una
teoría práctica. A menos que se considere como valiosa alguna finalidad, no es
posible elaborar una teoría práctica.
Una teoría práctica consiste en un argumento que proporciona
recomendaciones para alcanzar una finalidad considerada como deseable. En
el capítulo uno se indicó que la práctica siempre implica una teoría. Otra
precisión filosófica necesaria en este momento es la distinción entre "meta" y
"propósito", la cual se facilita mediante dos preguntas que pudieran formularse
a quien pretende emprender una tarea práctica: ¿qué estás haciendo? y ¿para
qué lo estás haciendo? El para qué de la segunda pregunta presupone una
finalidad externa a la actividad en sí misma, que ayuda a diseñar la
actividad y a lograrla. La pregunta: ¿Para qué aprender francés? podría tener
la respuesta: "Para poder disfrutar unas vacaciones en Francia"; la pregunta:
¿Para qué escarbas? podría responderse: "Para poder sembrar papas". En
ambos ejemplos las preguntas podrían haber sido formuladas de acuerdo con
el propósito de la actividad. En cada caso la respuesta está dada en términos
instrumentales, se hace una cosa para lograr otra y el producto final es diferente
a la actividad. Los "propósitos" indican objetivos diferentes a las actividades.
Para la primera pregunta se necesita una aproximación diferente. ¿Qué
estás haciendo? requiere de la especificación de lo que es la acción, del
enunciado de su contenido. Las respuestas en este caso podrían ser: "Estoy
tratando de dominar el francés" o "Estoy encorvado en la tierra". Aquí las
explicaciones no se refieren a una finalidad externa, simplemente aclaran qué
es lo que se está haciendo. En estos casos sería apropiado preguntar sobre
la meta y no sobre el propósito. Entonces, la pregunta sería: ¿Qué tratas de
hacer? y su respuesta indicaría una meta, lo que se pretende alcanzar. En
resumen, al hablar de propósitos nos referimos a finalidades externas a las
que se dirige la actividad; al hablar de metas aludimos no a finalidades
externas, sino a la actividad en sí misma, a su finalidad interna.
La distinción entre metas y propósitos es importante al hablar de
educación. Se le puede preguntar a un maestro cuál es su meta en una
lección en particular, es decir, pedirle que diga qué es lo que está haciendo o
tratando de hacer. También puede hacérsele una pregunta diferente, sobre por
qué lo hace, para qué lo hace, cuál es su propósito al hacer que sus alumnos
escriban poesía o resuelvan ecuaciones cuadráticas. De la misma manera es
41
posible preguntarle cuáles son las metas de la educación y cuáles sus

propósitos.
Las metas y los propósitos del maestro pueden quedar englobados en
los grandes grupos de metas y propósitos de la educación. Ahora bien,
como lo hemos sugerido, la meta de la educación es producir un hombre
educado que alcance ciertos criterios de desarrollo intelectual, moral y estético.
Por supuesto, puede decirse que la educación tiene metas subordinadas, por
ejemplo, el desarrollo de una disposición hacia la literatura o la apreciación de
los modos de pensamiento científico o matemático, pero en conjunto estas
metas subordinadas implican la finalidad general: lograr una cierta clase de
persona.
Sin embargo, hasta ahora no se ha hecho referencia a ninguna intención
ajena a la educación. Es totalmente diferente preguntar: ¿para qué esa
educación?, ¿qué propósito tiene? Las respuestas a estas preguntas son
diferentes a las de las interrogantes relacionadas con las metas. Se puede
afirmar que el propósito de la educación es incrementar el número de
ciudadanos instruidos v conocedores, o producir el número suficiente de
médicos, abogados, servidores públicos o ingenieros. etc. En este caso se hace
referencia a fines valiosos independientes de la práctica educativa. fines de tipo
social, político o económico. Este es un punto conceptual importante. Preguntar
por la neta de la educación es concebirla como un fin en sí misma, algo
intrínsecamente bueno que involucra el desarrollo de la persona. Preguntar por
el propósito de la educación es considerarla como un medio para obtener bienes
externos a ella (trabajadores adiestrados. ejecutivos, profesionales, etc.).
Debido a esta distinción. a menudo se dice que las metas de la educación son
internas a la misma y que es inadecuado preguntar por una meta externa de la
educación. La educación es un bien en sí misma; ésta es una verdad conceptual
derivada del significado normativo de la educación. De hecho. la meta de
cualquier actividad es interna a ella misma, pues al preguntar por la meta se
pregunta por lo que es la actividad. Pero no todas las actividades son, o
deben ser, buenas por sí mismas; la educación sí lo es. Un resultado sin fortuna,
derivado de reconocer que la educación tiene un valor intrínseco, es una
conclusión que va más allá y que pregunta si la educación es una baratija mal
engendrada. Puede pensarse que por ser la educación un fin en sí misma no
puede ser considerada en términos de un propósito. Sin embargo, nada
garantiza esta clase de exclusividad. La educación es buena per se y tiene su
propia recompensa. Pero también tiene sentido preguntarse: ¿Por qué queremos
gente bien desarrollada, sensible, dotada intelectualmente y útil?, debido a
que la respuesta puede ser en términos del bienestar social y político. El
hombre educado también necesita ser un buen ciudadano, un buen trabajador,
un buen colega; y una buena educación puede y debe ser una gran ayuda para
lograr esos importantes fines externos. La educación tiene propósitos valiosos
y, también metas valiosas.
c) Supuestos acerca de la naturaleza humana

Una teoría general de la educación empieza, lógicamente, con supuestos
acerca de una finalidad, la noción de un hombre educado. Para alcanzar esta
42
finalidad se recomiendan ciertos procedimientos pedagógicos. Pero entre la meta

y los procedimientos deben existir algunos supuestos sobre la materia prima, es
decir, sobre la persona a ser educada. Debe asumirse que la naturaleza humana
es a tal punto maleable que lo adquirido por el alumno mediante la experiencia
tiene efectos perdurables en su comportamiento subsecuente. No tendría caso
enseñar a los niños si la enseñanza no produjera una diferencia en ellos. Este
supuesto, como los supuestos acerca de las metas, es un requisito lógico de la
educación y al mismo tiempo, un asunto de interés filosófico, ya que tal
supuesto no sólo puede hacerse, sino que debe hacerse. Además de este
supuesto lógico hay otros que tienen relación con la naturaleza humana. Aquí
ingresamos a otra área de interés filosófico: los supuestos contingentes y no
lógicos respecto de aquellos alumnos que serían de mayor utilidad para los
teóricos de la educación, son resultado tanto de las encuestas como de la
evidencia empírica.
La falla en la adopción de los supuestos basados en la evidencia empírica
tiene consecuencias desfavorables en una parte considerable de las
proposiciones de los teóricos generales en la historia. En el pasado los
supuestos acerca de la naturaleza sustancial de los niños se derivaron,
supuestamente, de puntos de vista metafísicos o religiosos; rara vez se basaban
en un examen de los hombres o los niños. Por ejemplo, en ocasiones se asumió
que la naturaleza del hombre era esencialmente pecaminosa y que habría que
tomar en cuenta esa condición proveniente del pecado original al tratar con los
niños. Asimismo, la noción calvinista de "echar al viejo Adán” considerada como
fuente de implicaciones prácticas significativas para los maestros. Por el
contrario, Rousseau rechazó con firmeza la creencia de la pecaminosidad original
del hombree y sostuvo que los infantes, aunque no nacían moralmente buenos,
eran esencialmente buenos en la medida en que no estaban manchados de la
corrupción original. Una objeción a estos dos supuestos es que ninguna
experiencia directa con niños serviría para demostrar que son falsas. Un niño con
disposición angelical no demostraría la falsedad del supuesto calvinista, pues se
podría argumentar que la maldad ha salido de él, no que estuviera libre de ella
desde un principio. Del mismo modo, un niño completamente malévolo no
implicaría que es falso el supuesto de Rousseau, ya que este filósofo explicaba el
vicio como resultado de la corrupción que produce la sociedad. Ni Calvino ni
Rousseau intentaron establecer sus supuestos mediante la observación de cómo
son los niños. Sus supuestos fueron hechos a priori, en ausencia de cualquier
evidencia de carácter empírico.
Otro supuesto ampliamente conocido es la aseveración de Locke, quien
afirma que los infantes nacen tabula rasa, es decir, en un vacío cognoscitivo. Esto
podría ser cierto, pero algunas teorías lingüísticas modernas, como la de
Chomsky, lo cuestionan. Sin embargo, Locke tendía a argumentar su verdad sin
haber hecho ninguna indagación empírica que la sustentara. Algo semejante
puede decirse del punto de vista no cuestionado de Froebel, en el que cada niño
ejemplifica un patrón divino de desarrollo que debe realizarse durante la vida y que
se logra mediante la educación. Una crítica general a este tipo de supuestos es que
pertenecen a una clase inadecuada de teoría de la educación. Son supuestos a
43
priori, enunciados antes de la experiencia y frecuentemente imposibilitados de

confirmación o refutación empírica.
Toda teoría educativa requiere una impresión factual precisa de la
naturaleza humana, especialmente de la naturaleza infantil, y esto sólo puede
lograrse a partir de estudios orientados a describir deliberadamente cómo son los
niños. De lo anterior se desprende otro aspecto filosófico de importancia: si
queremos descubrir alguna verdad sobre el mundo, lo que en él ocurre y lo que
puede ocurrir, debemos empezar a examinar el mundo mediante la observación
o la experimentación. Es inútil hacer suposiciones previas a la experiencia
respecto de lo que sucede o es probable que vaya a ocurrir. Por eso, el supuesto
de Froebel acerca de la naturaleza infantil es virtualmente inútil como ayuda
para la práctica educativa. Decir que la naturaleza de un niño se desarrollará de
acuerdo con un patrón divino predeterminado o que debe ayudársele a que así
sea, no es mejor que decir que se desarrollará de acuerdo con su voluntad. El
resultado obtenido carece de importancia: siempre será acorde con el supuesto.
Los supuestos de Calvino y Rousseau tampoco son útiles.
Las personas que practican la educación deben saber cómo se
desarrollan- los niños, cómo puede motivárseles y manejárseles, qué puede
esperarse de ellos en las diferentes etapas de su desarrollo, a partir de estudios
científicos sobre la infancia. Piaget, Freud, Kohlberg y otros especialistas en
estudios infantiles tienen estudios muy interesantes al respecto, al igual que
muchos teóricos importantes en la teoría educativa tradicional”.
(Moore, T. W. 2001. pp. 29-35)
Actividades:
Texto 1: La idea de la educación (de José Martí)
De entre las múltiples definiciones que dio de la educación, elegimos éstas:
La educación... habilitación de los hombres para obtener con desahogo y
honradez los medios indispensables de vida en el tiempo en que existen, sin
trabajar, por eso, las aspiraciones delicadas, superiores y espirituales de la mejor
parte del ser humano" (II, 495). "La educación tiene un deber ineludible para con
el hombre...: conformarle a su tiempo sin desviarle de la grande y final
tendencia humana" (II, 497). "Educar es depositar en el hombre toda la obra
humana que le ha antecedido; es hacer a cada hombre resumen del mundo
viviente, ...ponerlo al nivel de su tiempo... prepararlo para la vida" (II, 507).
"Educar es dar al hombre las llaves del mundo, que son la independencia y el
amor, y prepararle las fuerzas para que lo recorra por sí, con el paso alegre de los
hombres naturales y libres" (1, 1965).
En estas definiciones se encuentran dos ideas centrales de la concepción.
pedagógica de Martí: la educación es "preparación del hombre para la vida", sin
descuidar su espiritualidad y es la "conformación del hombre a su tiempo".
pudiendo interpretarse que la educación representa para el individuo la conquista
de su autonomía, su naturalidad y su espiritualidad.
Es claro que Martí distingue entre educación e instrucción. La primera se
refiere al sentimiento, mientras que la segunda es relativa al pensamiento. Pero. a
la vez, reconoce que no hay buena educación sin instrucción, ya que "las
cualidades morales suben de precio cuando están realizadas por cualidades
44
inteligentes" (1, 853). Diferencia ésta que viene en nuestro auxilio, para captar
el significado de la educación como el intento de "depositar en el hombre toda la
obra humana", de "hacer de cada hombre un resumen del mundo viviente hasta
el día en que vive". La educación como recapitulación no es posible sino por
instrucción. Pero, en tanto que conformación a una época y capacidad para la
libertad y la espiritualidad, la educación no se logra más que por lo que ella es
esencialmente: un cultivo integral de las facultades humanas.
Ninguna de las ideas arriba sintetizadas tiene, en el pensamiento
pedagógico de Martí, tanta fuerza como la de la educación conformadora del
hombre a su tiempo. Al expresarla diciendo que "es criminal el divorcio entre la
educación que se recibe en una época y la época misma" (II, 507), la carga, en
verdad, de dos sentidos. Uno directo, literal, en el cual la época es vista como el
tiempo que nos toca vivir, común a todos los hombres que en ese tiempo
despliegan su existencia, con lo cual el cubano muestra una aguda conciencia
histórica que proyecta sobre toda su concepción pedagógica. Cada tiempo exige
instituciones y formas educativas que le sean adecuadas, y esto ha de escribirlo
claro respecto a la educación superior: "Al mundo nuevo, corresponde la
universidad nueva" (II, 507).
El otro sentido que atribuye a la idea es más figurado e indirecto pero tan
real como el literal, para proyectar la categoría de tiempo a la de espacio
histórico de manera que ambas categorías se fusionan. La época, además de un
tiempo es un ámbito.
En un artículo, publicado en Patria (2 de julio de 1883), Martí dice: "El
peligro de educar a los niños fuera de su patria es casi tan grande como la
necesidad en los pueblos incompletos e infelices de educarlos donde adquieran
los conocimientos necesarios para ensanchar su país naciente... Es grande el
peligro porque no se ha de criar naranjos para plantarlos en Noruega, ni
manzanos para que den frutos en el Ecuador, sino que al árbol deportado se le ha
de conservar el jugo nativo para que a la vuelta a su rincón pueda echar raíces" (1,
863).
Refiriéndose a los motivos para publicar La edad de oro, le escribe al
mexicano Manuel Mercado: "El periódico lleva pensamiento hondo y ya que me
lo echo a cuestas... ha de ser para que ayude a lo que quisiera yo ayudar, que es
a llenar nuestras tierras de hombres originales, criados para ser felices en la tierra
en que viven y vivir conforme a ella, sin divorciarse de ella, como ciudadanos
retóricos o extranjeros desdeñosos, nacidos por castigo en esta otra parte del
mundo" (II, 1201).
No es la suya una concepción xenófoba, ya que pocos como él creían en
la solidaridad entre los pueblos. Tampoco arbitraria, porque el mismo desarrollo
natural del hombre está condicionado por la atmósfera de una sociedad concreta,
ya que "el fin de la educación no es hacer al hombre nulo, por el desdén o el
acomodo imposible al país en que ha de vivir, sino prepararlo para vivir
bueno y útil en él" (1, 864). Es decir, formarles de acuerdo al ideal que Martí
reclama para América: "hombres buenos, útiles y libres" (1, 866).
Pero, ¿cómo formar hombres buenos si no es por el amor? ¿Cómo
hacerlos libres si no es permitiendo que vivan en libertad? ¿Cómo concebirlos
útiles sin el conocimiento científico de la naturaleza?
45
La educación como acto de creación

Martí concebía la educación como un acto de amor, según puede
comprobarse en su propia vida y en las ideas que manifestó sobre el tema.
Para él, el acto pedagógico es una relación concreta de seres humanos
alimentada por el amor, creencia que justifica que abogara por el establecimiento
de un cuerpo de maestros "misioneros" capaces de "abrir una campaña de
ternura y de ciencia" (II, 515), de maestros ambulantes "dialogantes", y no
"dómines".
Más concretamente todavía, la educación es una constante creación y
el agente principal de esa creación es, para Martí, el maestro. Lo dijo
poéticamente recordando su estadía en Guatemala: "Yo llegué meses hace a un
pueblo hermoso: llegué pobre, desconocido y triste. Sin perturbar mi decoro, sin
doblegar mi fiereza, el pueblo aquel, sincero, generoso, ha dado abrigo al
peregrino humilde: lo hizo maestro, que es hacerlo creador" (II, 205).
Educación y desarrollo infantil

Así veía el acto pedagógico desde la perspectiva del educador, porque
también -en tanto que relación- lo vio desde la del alumno que es el otro
término de la relación. Habrían bastado los cuatro números que aparecieron de
La edad de oro para comprobar su profundo conocimiento del alma infantil. Pero
más allá de esto, ofrece en sus escritos una serie de ideas sobre el desarrollo del
niño y la educación. Para Martí, la educación no debe perturbar ese
desarrollo, y las escuelas debieran ser "casas de razón" donde, con guía
juiciosa, se habitúe al niño a desplegar su propio pensamiento.
El principio de la individualidad como factor esencial de la educación, se
presenta, precisamente, como una de las ideas-eje de su pensamiento
pedagógico. Verdaderamente, esa individualidad está presentada como lo que
los pedagogos europeos de comienzos del siglo XX llamarían el "elemento
regulativo" de la educación. "El estudio, afirma Martí, es el carril, pero el carácter,
la individualidad del niño, ésa es la máquina" (1, 1961). Por esta vía llega
incluso a formular todo un concepto de autoeducación: "La educación es el
estudio que el hombre pone en guiar sus propias fuerzas" (II, 737) y, con
evidente reminiscencia rousseauniana, llega a comprender la educación, en
general, como un "crecimiento" desde dentro, que "empieza con la vida y no
acaba sino con la muerte" (II, 1261).
La dimensión social y política de la educación

José Martí tuvo también clara la dimensión social del fenómeno y del
proceso educativos, expresada en algunas ideas sobre sociología de la educación
constitutivas de verdaderos principios para una política educativa. "De todos
los problemas que pasan hoy por capitales, manifiestamente sólo lo es uno; y
de tan tremendo modo que todo tiempo y celo fueran pocos para conjurarlo:
la ignorancia de las clases que tienen de su lado la justicia" (1, 737). Con
estas palabras, nos está proporcionando la clave de su pensamiento socio-
político sobre la educación. Si pudo mostrárnosla pensada en categorías de
acción, de amor y de creación, ahora la descubrimos en términos más
directamente sociológicos, políticos y democráticos.
46
En esta línea, Martí detectó plenamente una de las ideas que caracterizó a
la democracia liberal de América Latina en la segunda mitad del siglo XX: la de
"educación popular". Casi todas sus reflexiones socio-pedagógicas parten de
ese tipo de educación como la base del progreso de los pueblos, pero definida
con una gran amplitud: "Educación popular no quiere decir exclusivamente
educación de la clase pobre, sino que todas las clases de la Nación, que es lo
mismo que el pueblo, sean bien educadas" (1, 853). Esta educación es, por
otra parte, el único medio para llegar a la democracia, porque, son sus
palabras: "un hombre ignorante está en camino de ser bestia y un hombre
instruido en la ciencia y la conciencia está en camino de ser Dios, y no hay que
dudar entre un pueblo de dioses y un pueblo de bestias" (1, 854). La fe de Martí
en la educación, como remedio para los males sociales era ilimitada,, pues
estaba convencido –como hombre de su época- que sólo en aquélla reside
la fuerza, sobre todo si su objetivo es despertar en los hombres el sentido de
la solidaridad (cf. II, 510).
La política educativa, en Martí, no pasó de ser pensamiento o ideal
soñado por un permanente desterrado que no alcanzó a integrar, ni a pesar
en el gobierno de su país.
En su concepción de la política educativa, dio preponderancia a los princi-
pios de "educación nacional", "libertad de enseñanza" y "enseñanza obligatoria",
proponiendo una sugestiva inversión del orden de los dos últimos. Para él, sería
prioridad la obligatoriedad por encima de la libertad de enseñanza, en la medida
en que consideraba que "aquella tiranía saludable vale aún más que esa
libertad".
(“José Martí”. Nassif, Ricardo. 1994. pp.110-113. En Pensadores de la Educación 3).
Texto 2: “La política de la educación en la ciudad ideal

La concepción platónica de una política educativa se encuentra en dos de
las obras más largas que escribiera: La República y Las Leyes. En La República
Platón imagina una ciudad modelo que es la encarnación de la justicia. Se trata
de una especie de utopía (pero para Platón lo ideal -lo inmutable- es más real
que las cosas del mundo, que cambian constantemente). Según Rousseau,"La
República de Platón... es el tratado de educación más hermoso que se haya
escrito" (Emilio, Libro l). En Las Leyes, Platón elabora un proyecto muy detallado
de legislación para una ciudad colonial que no se ha edificado todavía. Aunque
los temas de esos dos Diálogos parecen casi idénticos, hay entre ellos
diferencias considerables. Pero estas divergencias apenas atañen a las
cuestiones educativas. La República es la teoría pura de la ciudad ideal, mientras
que Las Leyes representan la aplicación práctica en un hipotético caso concreto.
Los habitantes de la República se dividen en tres clases bien delimitadas:
los esclavos, que son objeto de disposiciones especiales en Las Leyes, los
artesanos y comerciantes (de ordinario extranjeros sin derecho de ciudadanía) y,
por último, los "guardianes", responsables de la seguridad y la gestión de la
ciudad. Esta última clase se subdivide en dos categorías: los guardianes
"auxiliares" y los guardianes "perfectos" o regentes. Los primeros, normalmente
los más jóvenes, están encargados de la seguridad interna y externa (como la
policía y el ejército) y los segundos, los ancianos, velan por la buena marcha y la
47
armonía de la ciudad. Al frente de la ciudad se halla el "rey filósofo"

(Arquitas de Tarento podría representar un ejemplo), idea que aparece también
en La Política, pero que es abandonada en Las Leyes, donde un "consejo
nocturno" asume las funciones de la máxima autoridad.
La sociedad ideal de Platón es una sociedad estática como un templo
dórico, ya que, tratándose de una ciudad ideal, todo cambio no puede sino
engendrar el mal, la decadencia (L. 797d). Por consiguiente, la ciudad de Platón
ha de estar protegida contra todo lo que cree perturbaciones en la convivencia de
los ciudadanos y dé lugar a cambios. Los guardianes están obligados a
consagrarse enteramente al servicio del Estado. No tienen derecho a poseer
riquezas materiales (que crean celos y conflictos) ni a gozar de distracciones
ligeras (que ponen en peligro la virtud), ni a abrigar ambiciones privadas. Todo lo
tienen en común: la vivienda, las comidas, las mujeres, los hijos.
Uno de los cometidos de la educación en la ciudad platónica es garantizar
el statu quo. Toda innovación está prohibida. La educación es el baluarte contra
todo cambio y toda forma de subversión, a diferencia de lo que sostienen la
mayor parte de las teorías educativas modernas.
Sin embargo, a pesar de su extremado conservadurismo, Platón expuso
ideas totalmente innovadoras. Así por ejemplo, proclamó la igualdad de los
sexos en una época en que las mujeres -con excepción de las cortesanas-
estaban relegadas al hogar. En la ciudad platónica las jóvenes hacen
gimnasia, desnudas como los muchachos, y tienen que ir a la guerra
llevando corazas como los hombres. Las mujeres comparten, sin discriminación,
la educación de los hombres. Platón prevé, además, la educación obligatoria
para todos, esto es, para todos los miembros de la clase de los guardianes,
cosa que en la práctica no se consiguió hasta mucho más tarde, con la
Revolución Francesa. Esta educación va mucho más allá de una enseñanza
elemental. En cambio, Platón no evoca sino en muy contadas ocasiones la
formación de los artesanos y los comerciantes, que se limita a un simple
aprendizaje. En cuanto a los esclavos, no cuentan para nada.
En resumidas cuentas, Platón habrá sido el primero en concebir un sistema
educativo completo, desde su gestión hasta un programa de enseñanza
pormenorizado. En Las Leyes, Platón indica cómo organizar y administrar la
enseñanza. Todo el sistema educativo está dirigido por una especie de '`ministro
de educación"; "este cargo es, entre los más importantes del Estado, el principal".
Este magistrado, "correrá con la vigilancia general de la educación de los jóvenes
de ambos sexos... no debe tener menos de cincuenta años. Necesita tener
descendencia legítima, hijos e hijas, si es posible" (L. 765d-e). Bajo sus órdenes
tendrá a otros magistrados "que habrán de ponerse al frente de los
gimnasios y las escuelas, para cuidar del buen orden, del modo en que se
imparte la instrucción y de la conducta de los jóvenes de ambos sexos, ya al ir a las
escuelas, ya durante su permanencia en ellas". Otra clase de magistrados son
"los que habrán de dirigir los ejercicios de la música y de la gimnasia" (L. 764c-d).
Los concursos deportivos y musicales son importantes porque de ellos depende
la carrera de los guardianes.
La educación de los guardianes -una educación continua que comienza en
la fase prenatal y se prosigue hasta la edad de la jubilación- se describe en
48
detalle en La República (en particular en los Libros II-V y VII), y en Las Leyes (sobre
todo en los Libros 1, II v VID. No obstante, en Las Leyes el plan de estudios se
termina antes. Habiendo renunciado Platón a la idea del rey-filósofo, en esta
última obra no trata la enseñanza de la filosofía con tanto detalle como en La
República. Tras haber introducido el concepto del "k", Platón sigue
interrogándose: "Pero, ¿de qué manera formaremos su espíritu y su cuerpo?
Examinemos antes si esta indagación puede conducirnos al fin de nuestra
polémica, que es el conocer cómo la justicia y la injusticia nacen en la sociedad."
(R. 376 c-d). Así pues, la finalidad de la educación platónica es de orden moral y
político. No se trata de un aprendizaje para saber hacer, sino de una formación
para saber ser.
Como la belleza y la salud corporal y anímica son objetivos esenciales de la
educación platónica (L. 788c), esta educación se organiza en dos ramas, según
el uso griego: gimnasia y cultura.;
La educación física empieza antes del parto. Se recomienda a las mujeres
encintas que se paseen y se muevan mucho, ya que "el movimiento y la
agitación hacen que los cuerpos adquieran salud, belleza y vigor" (L. 789d).
Antes de la escuela, la educación de los hijos es responsabilidad de los
padres (en la República los niños son educados en común, sin conocer a sus
padres), que deben tratarlos con un rigor mesurado, ya que "una educación
condescendiente hace seguramente a los niños difíciles, coléricos y siempre
dispuestos a irritarse por el más pequeño motivo, mientras que, por el
contrario, una educación rigurosa, que les tiene en dura esclavitud, sólo es
buena para inspirarles sentimientos de bajeza, de cobardía, de misantropía y
para hacer de ellos hombres insociables" (L. 791c).
La enseñanza de la cultura empieza muy pronto con los cuentos que
los padres relatan a sus hijos. Platón atribuye la máxima importancia al
contenido de estas historias, ya que las primeras impresiones dan forma al
alma aún maleable del niño y determinan su carácter. Por consiguiente, esos
cuentos deben someterse a la censura. Platón insiste con mucha frecuencia en la
necesidad de la censura, de la que no excluye ni siquiera a Hornero.
Después de los cuentos, son los juegos los que deben contribuir a la formación
de los niños; según Platón, "para convertirse en un hombre de mérito... el joven
debe ejercitarse desde la infancia, para divertirse o en serio... Así por
ejemplo, para llegar a ser un buen constructor de casas habrá de divertirse...
haciendo alguna construcción infantil (L. 643b). De los tres a los seis años, los
juegos se hacen en común bajo la vigilancia de mujeres designadas a este efecto.
A la edad de seis años, los niños empiezan a ir a la escuela. Allí aprenden en
primer lugar a leer, a escribir y a calcular. "Es preciso dedicar a los niños a las
letras de los diez a los trece años; que enseguida comenzarán a tocar la lira,
pues entonces es la época oportuna, durante otros tres años, sin que se
permita al padre del niño ni al niño mismo, ya tenga gusto o repugnancia
en ello, consagrarse a esta enseñanza por más o menos tiempo" (L. 809e-
810a).
Al lado de esta educación literaria y musical, los alumnos de la ciudad
platónica practican toda clase de deportes, incluso la equitación y los ejercicios
49
con armas. Conviene que exista el equilibrio más perfecto posible entre cultura y
gimnasia (R. 411 y ss.).
A la edad de 18 años, al final de esta educación básica durante la cual
habrán tenido que superar numerosos concursos y exámenes de toda clase, los
jóvenes (de ambos sexos) deberán dedicarse exclusivamente, durante dos o tres
años, a ejercicios físicos y militares, como corresponde a la "efebia" tradicional.
A los 20 años de edad empiezan los estudios superiores para aquellos que
hayan sido seleccionados con este fin, con arreglo a sus resultados anteriores.
Aquí es donde el programa de Platón se diferencia fundamentalmente de la
tradición que, para esta enseñanza, recurría a los sofistas. Son sobre todo
esos estudios superiores, que conducen a la filosofía y, al propio tiempo, a los
más altos puestos de responsabilidad en la ciudad, lo que interesa a Platón. A
ellos se dedicaba por cierto la enseñanza en la Academia. Así pues, hasta los 20
años de edad la enseñanza era obligatoria. Platón advierte, no obstante, que
"es necesario desterrar de la enseñanza todo lo que sean trabas y
coacciones... porque un espíritu libre no debe aprender nada como esclavo (y)...
las lecciones que se hacen entrar por fuerza en el alma, no tienen en ella ninguna
fijeza" (R. 536d-e).
Durante diez años, estos estudios superiores se centran en una
síntesis sistemática de las disciplinas estudiadas anteriormente: "les presentarás
en conjunto las ciencias que hayan estudiado en detalle durante la infancia, a fin
de que se acostumbren a ver de una ojeada y desde un punto de vista
general las relaciones que las ciencias tienen entre sí, y a conocer la
naturaleza del ser" (R. 537c). Esto es indispensable para acceder a la
dialéctica, "porque el que sabe reunir los objetos desde un punto de vista
general ha nacido para la dialéctica"
(R. 537c). Es probablemente en esta fase cuando deben estudiarse Las
Leyes como libro de texto de ciencias políticas y sociales, y de derecho
comparado (L. 811c-d). Se concede una importancia especial al estudio de las
cuatro ciencias que constituyen la propedéutica de la filosofía: aritmética,
geometría, astronomía y ciencia de la armonía. Son éstas las disciplinas que
elevan el alma hacia lo inmutable. Las matemáticas -aritmética y geometría-
liberan al espíritu de las sensaciones, lo aclimatan al mundo de los conceptos
puros y dirigen el alma hacia las regiones superiores de las ideas. "(La
geometría)... tiene por objeto el conocimiento de lo que existe siempre" (R. 527),
ya que con ella se aprende a manejar los conceptos (R. 510-511). La astronomía
inicia al alma en el orden y la armonía inmutable del cosmos. Los estudios
armónicos, ciencia hermana de la astronomía, consisten en la búsqueda y el
conocimiento de las leyes y del orden en el mundo del oído. Aquí, la influencia
de los pitagóricos es evidente. Platón insiste en que hay que "vigilar para que
no se den a nuestros discípulos enseñanzas en esta materia que serían
imperfectas" (R. 530e).
A los 30 años, los estudiantes de Platón empiezan por fin a estudiar la
filosofía o la dialéctica. Estos estudios deben proseguirse durante cinco años.
Después, deberán "bajar de nuevo a la caverna" y servir durante 15 años en
el ejército y la administración, donde se les someterá constantemente a prueba.
"Aquellos que a los 50 años... se hayan distinguido en las ciencias y en toda su
50
conducta" alcanzarán la visión del Bien. Y cuando hayan contemplado la esencia

del Bien, se servirán de ella "para arreglar sus costumbres (y) las del Estado" (R.
540a). Después, durante el resto de su vida se dedicarán a la filosofía y a la cosa
pública, alternativamente.
Cuando se jubilen, los dignatarios del Estado podrán dedicarse
enteramente a los placeres de la filosofía, y ésta será su única recompensa.
La polis de Platón es una ciudad esencialmente educativa, creada para la
educación. Sólo puede durar a condición de que todos los ciudadanos se hayan
beneficiado de una educación que les haga capaces de tomar decisiones políticas
razonables. La educación es la que debe conservar a la ciudad intacta, y
defenderla contra toda novedad dañina. Es una educación que no apunta a la
realización individual, sino que se pone enteramente al servicio de la ciudad,
garante de la felicidad de sus ciudadanos en tanto que éstos le permitan
encarnar la justicia”.
(Hummel, Charles. 1994. .En Pensadores de la Educación 3. pp. 341-345).
Actividades:
1. Leer los textos sobre Martí y sobre Platón. Identificar similitudes y diferencias
entre las dos propuestas, acerca de supuestos y fines de la educación.
Elaborar un cuadro comparativo. Luego escriben un breve ensayo sobre los
aspectos fuertes y limitaciones de cada propuesta.
2. Discuten en grupos sobre la actualidad de cada una de las propuestas.

Exponen sus conclusiones y las comentan en forma de plenario.
1.3. Filosofía normativa de la educación.

La filosofía puede ser entendida como ciencia de los fundamentos o causas
últimas de la existencia de los entes existentes. La filosofía que se encarga de
estudiar los fundamentos o razón última de algo se denomina ontología. Por lo
que, una ontología de la educación corresponde a la reflexión filosófica sobre la
naturaleza humana, la concepción de la realidad y la concepción de la educación,
sus fines, prácticas y teorías pedagógicas.
Las preguntas filosóficas por la razón última de la educación tienen que ver
con el por qué se educa (que corresponde a la esencia del problema), para qué se
educa (supuestos y teorías), quién educa (deontología pedagógica), cómo se
educa (teorías sicológicas) y a quién se educa (sujeto de la educación).
Toda teoría general de la educación que pretenda responder a las
preguntas anteriores, debe optar por una finalidad valiosa, lo cual es lo que
provoca el carácter normativo; vale decir, propone normas de acuerdo a una
concepción orientadora. Así la educación se sustenta en modelos deontológicos,
que rigen el deber ser del ser humano.
1.3.1. Antropogénesis y Paidogénesis.

Lo esencial de la problemática de la educación queda expresado en la
pregunta ¿qué es el hombre y qué aspira a ser? Para responder a esta pregunta
51
necesitamos optar por un modelo antropológico, acerca de qué es el ser humano y

qué debería ser.
La palabra antropogénesis está compuesta de “antropo” que significa
“hombre” y “genesis” que significa “origen” (en el sentido de generación de algo).
Por lo que antropogénesis hace referencia a la formación del hombre a partir de
concepciones filosóficas y científicas.
El concepto de “paidogénesis”, etimológicamente, viene de “paidos” que
significa “niño” y “genesis” (origen). La paidogénesis hace referencia a todo el
proceso de enseñanza preescolar y básica del niño.
A continuación nos encontraremos con dos visiones distintas del ser
humano.
Actividad:
1) Lea los siguientes textos sobre La Biblia y Pestalozzi, articule el texto de

acuerdo a su secuencia argumental. Comente cada uno de los puntos,
apoyándolos o rebatiéndolos con un argumento.
2) Compare ambos autores respecto de sus supuestos antropológicos. Diga

cuáles son sus aspectos fuertes y débiles, respecto de la crítica que pueda
hacerse.
3) Investigue sobre la antropogénesis y paidogénesis de Rousseau. Compare

su concepción de la educación con las dos anteriores. Elabore un cuadro
comparativo de doble entrada sobre semejanzas y diferencias entre las tres
posiciones teóricas.
Texto 1: “La Biblia: idea de un hombre espiritual

Consideraremos aquí la Biblia en su aspecto cultural. Como obra literaria
es una de las creaciones geniales de la humanidad, que entraña una dimensión
antropológica profunda. A lo largo de todas sus páginas, en efecto, y a través de
las numerosas historias que se cuentan y de las doctrinas que se proclaman,
aparece bien reflejada la humanidad (y el hombre, por consiguiente) en lo que
es: un impulso a lo grande y noble que alienta en medio de un montón de
miserias humanas de todo tipo. Este impulso excelso lanza al ser humano hacia
un ámbito superior a la naturaleza, un mundo sobrenatural al cual está
destinado pero que no le es regalado gratuitamente, sino que debe ganárselo con
una buena conducta que expresa su fidelidad al Creador. Con esto el hombre
logra su "salvación", consistente en la bienaventuranza eterna después de su
muerte, El hombre, pues, viviendo en un mundo material, es algo más que la
simple materia: tiene un alma espiritual, con la posibilidad y el deber de cultivar
la vida moral y religiosa que le es propia y, con esto, merecer la recompensa divina
ultraterrena.
La concepción del hombre implicada en la Biblia es muy importante,
porque es la base de la concepción cristiana del hombre y, con ésta, de la
imagen del hombre que subyace a todo lo que ha sido y es la cultura occidental;
aparte de que también la cultura islámica, tan extendida en el mundo, halla
52
igualmente en ella sus fuentes. Es decir, que menos el ámbito de religiones

hinduistas v budistas, casi todas las demás culturas son de fondo bíblico.
Una visión realista del hombre

Quisiéramos insistir en la importancia de la antropología bíblica por la
calidad antropológica de la imagen humana que nos proporciona. Nos parece, en
efecto, ser una imagen completa y equilibrada, reflejando con mucha exactitud
lo que el hombre es. Ya desde sus primeras páginas la Biblia nos da esta
sensación, por ejemplo, con el tema del pecado original. La interpretación de
las Iglesias es que los rasgos negativos observables en la naturaleza humana
(vicios, limitaciones, sufrimientos) son debidos al hecho del pecado original;
pero una interpretación antropológica de la Biblia nos lo hace ver más bien al
revés: por tener ya en sí misma la naturaleza humana esos rasgos, había que dar
de este extraño hecho (a saber, que un ser natural no sea perfecto) una
"explicación", y la Biblia la da con el mito del pecado de nuestros primeros
padres. Con él queda salvada la perfección de la naturaleza sin que, por una
ilógica realidad, sea perfecta la más importante de sus obras, el ser humano. El
pecado original, pues, a la vez que salva la bondad y sabiduría del Creador, hace
comprender el porqué de los elementos más dramáticos de la vida humana: la
existencia del mal v del dolor, la dependencia del hombre respecto de Dios y la
necesidad y la dificultad de la lucha moral.
Para la Biblia, el ideal del hombre no es el conocimiento racional, como
en Platón; ni la virtud por la virtud, como en Séneca; no es tampoco el amor a
Dios y al prójimo, como será en el cristianismo; simplemente es merecer la
salvación de Dios reconociéndolo y adorándolo como tal y cumpliendo su ley;
es decir, viviendo una vida no sensitiva y animal, sino inspirada en unos valores
espirituales. La gran innovación cultural de la Biblia en el mundo antiguo consistió
en introducir, por medio de Moisés, la idea de un Dios único (contra la idolatría) y
trascendente (contra el antropomorfismo). Esta revolución religiosa daba al
hombre una dimensión "trascendental", por la cual se ponía a Dios como causa, fin
y medio del hombre, y así cobraba éste una dimensión espiritual. La Biblia la
presenta entrelazada con la dimensión material y rastrera del hombre. El análisis se
limitará aquí a los libros del Antiguo Testamento.
El hombre, una extraña mezcla de bondad y maldad, de indigencia y esperanza

Hemos dicho que, a nuestro entender, un mérito grande de la Biblia es dar
una visión del hombre que lo presenta como un ser ambivalente en que lo bueno
suyo se mezcla con lo malo.
Esto se ve ya al comienzo del relato bíblico, y se prolonga en muchas de sus
páginas. En efecto, tras la creación vio Dios que lo hecho era bueno, y esto es
lógico, puesto que Dios creó al hombre y a la mujer a su imagen y semejanza. Y
si bien es cierto que la naturaleza humana se revela agresiva y brutal en Caín, no
lo es menos que se muestra bondadosa y digna en Abel. No hay que quedarse sólo
con la primera imagen, pues las dos son igualmente expresivas y se complementan.
Y luego, a propósito del diluvio, se ve otra vez lo mismo: el , diluvio fue decretado
por Dios a causa de la maldad en que habían incurrido los hombres; pero no
todos: Noé y los suyos eran justos.
53
Y si de aquí pasamos a los grandes personajes bíblicos, se repite la

duplicidad moral. Moisés destacó por su gran fe y sus virtudes, pero cometió
notables crueldades. David incurrió en faltas graves, pero perdonó dos veces a
Saúl y se arrepintió de sus deslices. Y lo mismo cabe decir de Salomón, en quien
sus virtudes se unen a sus vicios. Y en general toda la historia del pueblo
elegido es una historia en que el recuerdo de Dios se da la mano con el olvido de
Dios, y la piedad, con el salvajismo.
Diversos pasajes bíblicos insisten en la miseria de la condición humana. Y así,
en el Libro de Job (14, 16) se dice que el hombre es "un ser abominable y
corrompido, que bebe la iniquidad como el agua"; pero, al propio tiempo y en
contraposición, en el Salmo 140 (14) se ve al hombre como una obra excelente de
Dios: "Yo te doy gracias, Señor, por tantas maravillas: un prodigio soy yo y
prodigios son tus obras".
Esta situación ambivalente hace que el hombre, por un lado, se sienta
anonadado ante un Dios que "camina en la tempestad y el huracán, y las nubes son
el polvo de sus pies; amenaza al mar y lo deja seco y agota todos los ríos" (Nahúm,
1, 3 y 4). Ante ese Dios, el hombre, sumido en tribulaciones, no puede por menos
que exclamarse: "Sálvame, oh, Dios, porque las aguas me llegan hasta el cuello;
me hundo en el cieno del abismo sin poder hacer pie; he llegado hasta el fondo de
las aguas y las olas me anegan" (Salmo 69, 2, 3).
Esta contraposición negativa/positiva del hombre frente a Dios toma la forma,
más a menudo, del pecador que pide clemencia al Señor, ante quien se siente
anonadado: "Yo soy gusano y no hombre, oprobio de los hombres y vergüenza de la
plebe (Salmo 22, 7). Como se ve, el hombre necesita a Dios: "Mi alma aguarda
al Señor más que los centinelas la aurora" -se exclama el Salmista (Salmo 130,
6)-, pues el hombre de por sí no es nada y encuentra su fuerza en Dios. Su vida
terrena no es la verdadera vida y en ella se halla como un forastero.
Características del ser humano
Otro rasgo del ser humano es el depender de la providencia divina, la
cual "vigila todos sus senderos" (Proverbios, 5, 21). Por eso Dios es visto
como esperanza y remedio, y las aflicciones de la vida son consideradas
como un don de Dios. La simplicidad de corazón es una buena cualidad, pero
si el hombre prevarica le queda el consuelo de saber que Dios desea su
conversión.
El libro de los Proverbios (caps. 10-22 y 25-29) contiene la gran
colección salomónica de máximas de cordura humana, y en el libro del
Eclesiástico hay un gran conjunto de normas de buena conducta humana, en
todos los aspectos y para todas las ocasiones.
La mujer en la Biblia es vista con ambivalencia. Por un lado, en efecto,
se recoge la actitud antigua de una visión negativa de la mujer: "Toda malicia
es poca junto a la malicia de mujer" (Eclesiástico, 25, 19). Mas también, por
otro lado, se ven cosas positivas en la mujer: la perfecta ama de casa es
"mucho más valiosa que las perlas", se dice en los Proverbios (30, 10), libro
éste que hace un espléndido elogio de la "mujer fuerte" (31, 10-31)”.
(Bouché Peris, Henri. 2002. pp.21-23).
54
Texto 2: “Pestalozzi: idea de un hombre equilibrado y feliz

Entre los actuales pedagogos españoles Pestalozzi es conocido sobre todo
por su método. No obstante, el método de Pestalozzi es, en realidad, lo menos
importante de su pedagogía, en el sentido de que constituye sólo un jalón efímero
en la Historia de la Pedagogía: una aportación que en su tiempo suscitó interés,
pero que pronto quedó superada por más felices y más técnicas innovaciones
metodológicas.
Lo interesante de Pestalozzi son sus principios pedagógicos: su concepción
de la educación humana y las bases en que la asienta. Pero esto no es conocido en
España, simplemente porque las numerosas obras que Pestalozzi dedicó a este
tema no han estado traducidas y, por consiguiente, han quedado ignoradas. Ahora
se están traduciendo y publicando las más importantes de ellas y pronto podremos
hacernos una idea suficiente del pensamiento pedagógico básico de Pestalozzi.
Cabalmente es un autor que ha descrito perfecta y reiteradamente las bases
antropológicas sobre las que se levanta el edificio de la educación humana, y nos
da una idea del hombre llena de humanidad y de dignidad, buscando la
formación de una personalidad completa y equilibrada. Es por esto que
estimamos la concepción pedagógica de Pestalozzi: en un mundo como el
nuestro que anda bastante desorientado sobre las pautas de educación, porque
se han propuesto de la naturaleza humana unas concepciones tan diversas
como desquiciadas, viene muy bien la concepción antropológica realista de
Pestalozzi, que nos trae un modelo de hombre sobre el que planear una educación
adecuada al destino de la existencia humana, el cual podríamos reducir a la
fórmula de que el hombre lleve una vida cabal que le dé dignidad y felicidad.
Pestalozzi vivió en la segunda mitad del siglo XVIII y comienzos del XIX. Por su
espíritu, sus ideas y su obra es un escritor de la Ilustración, plenamente identificado
con los ideales de ésta: superación de la pobreza y de la ignorancia del pueblo,
progreso, supresión de las desigualdades sociales, derechos humanos para todos,
filantropismo, advenimiento de la democracia y de la libertad, felicidad para todas
las personas. Tiene obras dedicadas a todos estos temas, y las que para el
nuestro pueden sernos aquí especialmente útiles son las siguientes:
La velada de un solitario (1780). Es uno de sus primeros escritos en que nos expone su
cosmovisión.
Mis investigaciones sobre el curso de la naturaleza de la evolución de la humanidad (1797).
Es la obra antropológica de Pestalozzi y en la que está su Filosofía social y

su filosofía de la educación. Describe al hombre como habiendo pasado por tres
fases sucesivas: el hombre como obra de la naturaleza, como obra de la
sociedad y como obra de sí mismo. Alude así a tres etapas según las que la
especie humana ha ido perfeccionando y elevando su propia naturaleza: el hombre
animal y sensitivo (vida salvaje), el hombre social (sometido a leyes externas que lo
socializan) y el hombre moral (sometido a la ley interna de su razón, que le
prescribe el comportamiento moral). El largo título de esta obra solemos abreviarlo
diciendo simplemente: Mis investigaciones. El canto del cisne (1826). Es la última
obra de Pestalozzi, en parte autobiográfica, en la que expone puntos básicos de
su teoría de la educación.
55
La esencia de la conformidad a !a naturaleza en educación (1812). Obra

en que enumera y comenta algunos grandes principios de educación. Figuras
para mi libro del ABC (1797). Son un amplio conjunto de fábulas que se utilizan
para señalar y exponer numerosos principios sociales, políticos y humanos.
Estas obras v varias otras las utilizaremos aquí para reflejar el
pensamiento antropológico de Pestalozzi. Las tomamos de la edición crítica de
las Obras completas de Pestalozzi (1927 y ss.) en 29 volúmenes, referida como
edic. PSW, por lo cual nos contentaremos con indicar para cada cita, con dos
números, el volumen y la página correspondientes.
Procediendo escalonadamente, veremos la idea general de naturaleza de
donde parte Pestalozzi, llegando a su concepción de la naturaleza humana. En
ésta señala sus elementos y la relación jerárquica y dinámica entre los mismos,
deduciendo de aquí tanto los fines como los medios de la educación. Todo ello
en un profundo conocimiento de la realidad humana.
Idea de la naturaleza cósmica y de la naturaleza humana

Pestalozzi, igual que otros de su época, se despierta a ideas nuevas a partir
de Rousseau. Sólo que Rousseau fue un utópico, y con esto sólo no se puede
fundar una buena teoría de la educación. Sin embargo, Rousseau nos ha
legado una que está influyendo ampliamente en nuestro mundo actual. Por
suerte Pestalozzi tuvo el acierto de reaccionar contra las exageraciones
rousseaunianas y poner las cosas en su sitio, con lo cual su teoría de la educación
es más recomendable. Concretamente, Pestalozzi criticó el optimismo
antropológico de Rousseau v puso, en su lugar, un realismo antropológico.
Vamos a verlo.
Para Rousseau -así comienza Emilio- "todo es bueno saliendo de las
manos del Creador": La naturaleza entera, y el hombre como parte de ella, son
perfectos en sí; si hay hombres malos es porque la sociedad (la cultura, como
opuesta a la naturaleza) los ha corrompido. Si evitamos que en el hombre se
produzca ese mal efecto de la cultura, tendremos al hombre perfecto; a
conseguir esto se destina la educación (como mera acción "preventiva"), v tal es el
programa de Emilio.
Pestalozzi concede a Rousseau que el hombre nace inocente, bueno;
pero añade que inmediatamente pierde ese estado de inocencia y se corrompe. Y
esto no por obra de la cultura social, sino por el propio curso de la naturaleza.
Pestalozzi no da de este hecho una explicación lógica, porque en realidad no la
hay-. Únicamente cabe aquí constatar dos hechos: 1) que Pestalozzi, gran
conocedor del hombre, sabe que éste tiene en sí raíces malas y hay que
afirmarlo; 2) pero es bonita la visión idealista que Rousseau propone de la
naturaleza y en principio hay que admitirla aunque no sea más que de un
modo paradigmático. Con lo cual, como efecto de esta contradictoria situación,
Pestalozzi llega a la extraña tesis de que el hombre es y no es bueno por
naturaleza: lo es en la intención de la naturaleza, pero no en la acción de ésta.
Según nuestra interpretación, Pestalozzi ve al hombre sujeto a muchas
calamidades humanas; pero, bajo el impacto del pensamiento de Rousseau,
no se puede ser pesimista. Pestalozzi lo será, pues, a medias. Y con esto -a
56
nuestro entender- Pestalozzi acierta, y se forja del hombre la visión que es más
adecuada a éste.
Si Pestalozzi se aparta de Rousseau y lo corrige es porque contó con un
elemento que faltó a este último: el contacto con la realidad, la experiencia.
Pestalozzi, en efecto, tuvo un hijo (y un hijo difícil), al cual quiso educar según
las indicaciones de Rousseau, y vio que ese método no funcionaba; de modo
que en el Diario sobre la educación de su hijo llega a esta conclusión: "La libertad
es un bien y la obediencia lo es igualmente. Debemos unir aquello que
Rousseau ha separado. Convencido de la desgracia que es un freno estúpido
que ha envilecido a generaciones de personas, él no vio ningún límite a la
libertad" (1, 127). Pestalozzi sí lo vio y lo puso como base de su sistema
educativo.
En un comienzo el naturalismo rousseauniano había impresionado
fuertemente a Pestalozzi, y así éste escribe frases como las siguientes: "El
hombre es un gran milagro en la caótica oscuridad de la ignota Naturaleza" (12,
47); "el estado de naturaleza, en el verdadero sentido de la palabra, es el
grado máximo de inocencia animal. En ese estado el hombre es puro hijo de su
instinto, que lo lleva de un modo sencillo e inocente a todo goce de los sentidos"
(19, 68).
El mito de la naturaleza (la grandeza de ésta, su perfección) quedó
firmemente fijado en Pestalozzi, el cual, siguiendo a Rousseau, afirma que la
educación no sólo ha de tomar corno norma la naturaleza, sino que ha de
consistir en hacer que la propia naturaleza, con su fuerza espontánea, vaya
moldeando las capacidades del niño: "Todo el arte de la educación no es otra
cosa que un cuidado ilustrado de procurar que la acción de la naturaleza cause la
mayor impronta posible en el alma del niño" (17 B, 248).
La teoría de Pestalozzi, pues, es que en la naturaleza humana hay ya
unos estímulos Y unas fuerzas naturales que llevan a conseguir el propio
desarrollo de un modo perfecto y total. Rousseau enseña que esto se hace por sí
mismo de una manera espontánea e infalible. Y es aquí donde Pestalozzi, más
cauto y más sabio, lo corrige: esa acción de la naturaleza es real y espontánea, pero
no infalible y total, de modo que, para que consiga todo su efecto, será preciso
ayudarle con el arte de la educación. La educación es un arte humano y social, es
decir, algo "artificial" que completa la obra de la naturaleza.
Para Pestalozzi, la naturaleza humana tiene un principio activo de
autodesarrollo que habrá que procurar seguir y no ponerle trabas. Mas, en la
medida en que se encuentra obstaculizado por otros principios también humanos,
pero negativos, habremos de intervenir (en contra de lo que decía Rousseau) con
el arte de la educación.
Los tres estadios evolutivos de la humanidad

Al comienzo de su libro Mis investigaciones dice Pestalozzi que durante
años él se estaba haciendo, lleno de vacilaciones, esta pregunta: "¿Qué soy yo?".
Hasta que, al fin, encontró la respuesta en la idea de que el género humano, el
hombre, se había ido configurando a través de estos tres estadios sucesivos:
57
1. El hombre como obra de la naturaleza. Es el estado salvaje en que el hombre

se deja llevar de sus instintos animales y sensitivos, los avales le provocan una
conducta egoísta, sensual, dominante y agresiva. No hay un estado de
derecho.
2. El hombre como obra de la sociedad, La animalidad del hombre se supera con el

advenimiento del estado social. La organización social, en efecto, impone
unas normas de respeto mutuo y de práctica de la justicia, sin las cuales
sería imposible la convivencia. El hombre, pues, se ve sujeto a una coacción
exterior (la fuerza de la ley) que lo obliga a llevar una vida más perfecta: "El
estado social consiste en restricciones al estado natural" (11, 76), pero con
esto el hombre accede a los valores superiores de la civilización.
3. El hombre como obra de sí mismo. El hombre llega a su máxima plenitud

humana cuando es capaz de reprimir por sí mismo sus aspectos inferiores
para realizar los ideales superiores que le muestra la razón. Obedece en esto
a una coacción interior, que es personal y libre (y, por consiguiente,
meritoria), con la cual decide someterse a la ley del deber, entrando así en el
reino de la moralidad.
Con esta explicación Pestalozzi interviene en la famosa discusión de

si la personalidad viene condicionada por su constitución biológica y genética,
por el medio ambiente (y social) en que se desarrolla o por ambos factores a la
vez. Como se ha visto, la teoría pestalozziana es esta última, de actitud intermedia
entre ambos extremos, con lo cual una vez más Pestalozzi se sitúa en la posición
realista, viniendo a decir que el hombre se ve sujeto a unos condicionamientos
naturales externos pero que no son determinantes para él, pues cuentan
igualmente los influjos sociales (entre ellos la educación) y la propia voluntad personal
(autoeducación).
El hombre tiene cosas positivas y cosas negativas

Para Rousseau el hombre sólo tiene cosas positivas. En su juventud,
Pestalozzi, junto con sus amigos de la sociedad llamada de los Patriotas, leía y
comentaba al filósofo ginebrino, entusiasmándose con esas ideas. Pero el contacto
con la realidad lo despertaría de este bello sueño: primero fue la experiencia de la
Revolución Francesa, la cual, junto con sus ideas de liberación del pueblo y de
progreso social, se ensangrentó las manos con las crueldades del terror;
Pestalozzi, que había visto con ilusión esta Revolución, en su escrito ¿Sí o no? la
somete a severa crítica. Luego fue la experiencia de Stans; en la cual el pedagogo
suizo, dándose de lleno al bien de los demás, descubrió los feos sentimientos de
ingratitud, egoísmo y malevolencia que anidan en el corazón humano.
El resultado fue que Pestalozzi, por un lado, estaba convencido de la
excelencia de la naturaleza humana, en cuyo interior veía una chispa "divina" que
era reflejo o participación de la propia excelencia de su Creador y que, según este
autor, constituye la verdadera esencia de la persona; la educación ha de servir
para potenciar y llevar a su plenitud esa capacidad excelsa que hay en el ser
58
humano, cuyo cuerpo "es el organismo de una envoltura sensible dentro de la cual
descansa un ser divino" (25, 268).
Mas, por otro lado, el frecuente contacto con miserias humanas de todo
tipo mostró a Pestalozzi la profunda degradación a que a menudo llega el
corazón humano. Se pregunta él por qué han sido necesarios ríos de sangre para
hacer revoluciones que han mejorado el mundo, y responde que el motivo es claro:
los impulsos naturales de la humanidad son siempre más fuertes que su sabiduría
social, porque "el egoísmo y la desconfianza están en el fondo del hombre natural"
(9, 302).
Ahora bien, si contraponemos estos caracteres del ser humano a los
anteriores, habremos de llegar a la conclusión de que en él subsisten, a la vez,
unos rasgos positivos y otros negativos que deberán ser tenidos en cuenta por la
educación, la cual habrá de estimular los primeros y reprimir los segundos. Esta es
la conclusión a la que llega Pestalozzi, evidenciada en muchos de sus textos, según
los cuales "el hombre es hombre, y no debe verse ni como un ángel ni como un
demonio" (7, 384).
El hombre corno sujeto moral: su deber de hacer el bien

Por todo lo dicho nos habremos dado ya cuenta de que toda la
antropología pestalozziana viene a ser, en el fondo, una dialéctica entre el bien y
el mal. Igual que en la Biblia y en el cristianismo (de los cuales Pestalozzi se halla
empapado), el destino del hombre está en hacer triunfar su parte espiritual sobre
su parte sensitiva, en lo cual él conseguirá mérito y premio.
Ese dualismo antropológico, expresado por Platón de un modo
psicológico, es expresado por Pestalozzi con categorías bíblicas, diciendo con
frecuencia que el hombre es por un lado "carne y sangre", mientras que por otro
es "espíritu y vida". Y con el antagonismo entre ambos y el deber de salvar los
valores del espíritu, la lucha moral queda planteada: primeramente se despierta
en nosotros el egoísmo, pero el hombre ha de superarlo elevando su naturaleza
a la verdad y al amor.
Sabido es que Kant proclama "el deber por el deber", y a menudo se ha
dicho que Pestalozzi hizo la pedagogía correspondiente a esta filosofía. No
parece que en esto haya una relación de dependencia entre ambos, pero sí
una coincidencia en este asunto, pues también Pestalozzi enseña que el
hombre se dignifica cuando hace del deber la ley de su comportamiento moral
(cf. 8, 278). Para dicho pedagogo la práctica moral es cosa del corazón, y la
educación moral -por consiguiente- forma parte de la educación del corazón,
aquella que procura al hombre "la fe y el amor".
Algunas otras características humanas indicadas por Pestalozzi son las
siguientes:
1. El hombre ha de tener colmadas sus necesidades básicas, sin lo cual no es
posible la felicidad.
2. La vida de hogar y la unión familiar son el ideal elemental de vida humana.
3. También lo es el disfrute de derechos cívicos, lejos de toda explotación
humana y social.
4. El gozar de libertad es una cualidad humana esencial.
5. La formación en una profesión es medio para llevar una vida autónoma.
59
6. El logro, en el individuo, de una personalidad equilibrada se obtiene

desarrollando por igual todas las capacidades humanas”.
(Bouché Peris, Henri. 2002. pp. 39-44)
1.3.2. El saber filosófico normativo: axiología, ética y moral. Deontología

pedagógica.
1.- La palabra “valor”.

La palabra “valor” proviene del griego axios, que significa “lo que es
valioso”, “precioso” o “digno de ser honrado”. Tiene tres acepciones diferentes:
una dimensión ético-estratégica, otra económica y una sicológica (.1).
Desde el punto de vista ético-estratégico los valores constituyen
preferencias estratégicas, es decir, elección de maneras de actuar por sobre otras,
en relación a la supervivencia o vida buena de un sistema.
Desde una perspectiva económica “valor” refiere a la importancia de una
cosa, es decir, es un criterio para evaluar una cosa en cuanto a su adecuación,
escasez, precio o interés.
Sicológicamente el término “valor” nos indica “arrojo” o “ausencia de
miedo” (uso como sinónimo de valentía).
Estos tres significados se complementan entre sí. Por ejemplo, un
determinado valor ético nos puede impulsar a ser valerosos en una acción o al
tomar una decisión.
2.- Definición del valor:

El término valor es tratado de muy distintas maneras según los autores o
teorías que lo traten. Algunos afirman que escapa a todo intento de definición;
otros, a partir de un conjunto de supuestos y concepciones teóricas, entregan
ciertas definiciones.
Desde la perspectiva pedagógica nos conviene entender el valor según
criterios tales que nos permitan la enseñanza y evaluación, es decir, observar en
la conducta humana el impacto o influencia del mundo de los valores, puesto que
el educador necesita medir (evaluar) los logros del avance de los objetivos en el
proceso de desarrollo del alumno.
Podemos afirmar que un valor desde el punto de vista conductual consiste
en “…patrones abstractos y persistentes que mantiene un individuo y/o un grupo
específico para trascender los impulsos del momento y las situaciones efímeras”
(Kluckhohn, 1971, p.108).
Concretamente los valores se manifiestan en la conducta verbal y motora
de las personas.
“Un valor es una orientación selectiva hacia la experiencia, que
implica un hondo compromiso o repudio, y que influye en la elección entre
posibles alternativas de acción. Estas orientaciones pueden ser cognitivas y
expresadas, o meramente inferibles de tendencias recurrentes de conducta”
(idem, pp. 108-109). Los valores forman parte y están comprendidos dentro del
modelo de mundo (también, por supuesto, podemos encontrar creencias y
actitudes). El valor nos orienta y nos limita en nuestras alternativas de acción. La
60
conducta orientada por uno o varios valores, constituye una conducta preferencial,
una conducta “deseable”.
No todo “lo deseado” es “deseable”. A veces el elemento valórico nos
puede transformar lo deseado en indeseable (por ejemplo, un deseo incestuoso).
Las necesidades y los valores no se identifican.
Los valores son imágenes que formulan compromisos positivos o negativos
de acción. Son patrones que permiten evaluar situaciones.
Según el profesor de la Universidad de Michigan, Milton Rokeach, los
valores son:
“Una convicción o creencia estable en el tiempo de que un determinado
modo de conducta o una finalidad existencial es personal o socialmente preferible
a su modo opuesto de conducta o a su finalidad existencial contraria”(2).
Salvador García y Shimon Dolan, los definen como:
“Los valores son aprendizajes estratégicos relativamente estables en el
tiempo de que una forma de actuar es mejor que su opuesta para conseguir
nuestros fines o, lo que es lo mismo, para conseguir que nos salgan bien las
cosas” (3 ).
Desde el punto de vista educacional, lo que hace más complicada la
evaluación de la enseñanza de valores es que éstos no son observables
directamente, sino que hay que percibirlos indirectamente por sus manifestaciones
a través de las actitudes. Por ejemplo, si quisiéramos evaluar una actitud a favor
o en contra de algún objeto, tenemos que confeccionar una tabla donde aparezcan
la escala de evaluación –que puede ser desde el 1 hasta el 10- y que revela el
grado de aceptación o rechazo hacia el objeto, las categorías que definen a los
segmentos, la instrucción y la fórmula lingüística que expresa al objeto a
evaluar:
“¿Soy autónomo en mis decisiones?”
1 2 3 4 5 6 7 8 9
10
Tomo mis propias A veces pido opiniones Dejo que otros decidan
decisiones a los demás. por mí.
2.1.- Valor in genere y valores específicos:

Esta distinción pretende separar el valor como género de los valores
específicos. Según sea la concepción acerca de lo que es el valor (como género)
será cómo se entenderán los demás valores (especies o específicos). Algunos
autores entienden el valor genérico como un concepto -lo que tienen en común
los valores específicos-, otros como una palabra que denomina un estado interno
(sensación o emoción) del ser humano. Algunos aceptan que no existe el valor “en
sí”, fuera de la experiencia humana. Otros, sí aceptan la existencia del valor como
una esencia, que tiene existencia en sí y por sí, que el ser humano descubre a
través de la intuición. También, por supuesto, existen posiciones intermedias.
Estas maneras opuestas de entender la forma de existir del valor, es la que
da origen a los problemas de la objetividad o subjetividad del valor y del cómo
captamos los valores.
61
En este Módulo sólo dejaremos planteados algunos de los problemas

principales que se presentan en el proceso de reflexión sobre un tema complejo y
muy rico en opiniones, a veces, completamente opuestas. No es nuestro interés
profundizar mayormente en los problemas teóricos ni en sus soluciones. Nos
interesa, sin embargo, dejar constancia de lo más esencial; de tal manera que se
haga medianamente comprensible y manejable teóricamente.
En el siguiente cuadro mostramos abreviadamente algunos de los
problemas básicos de la teoría de los valores:
TEMA PROBLEMA ALGUNAS RESPUESTAS.

PRINCIPAL
SUBJETIVIDAD ¿Tienen las cosas valor -El valor es SUBJETIVO, pues
porque las deseamos su existencia y su validez se
debe a reacciones del sujeto
que valora. El valor lo crea el
sujeto.
OBJETIVIDAD o las deseamos porque -El valor es OBJETIVO pues

DEL VALOR tienen valor. existe independientemente de
un sujeto o de una conciencia
valorativa. El valor lo descubre
el sujeto
METODOLOGÍCO ¿Cuál es el criterio (o -El Empirismo afirma que la
método) para decidir experiencia es quién
cuál es la naturaleza determinará sobre la
última del valor? naturaleza del valor
El apriorismo afirma que el
valor no depende del sujeto
que valora, sino que el valor
antecede a la experiencia; por
lo que sólo importa la
coherencia lógica
NATURALEZA ¿Qué son los valores? Naturalismo: afirma que el
DEL VALOR valor es una propiedad o una
sustancia real perteneciente al
orden de la naturaleza
No naturalismo: los entes
axiológicos no son de carácter
natural sino irreal o ideal.
CAPTACION DEL ¿Cómo se captan los Intuicionismo:
VALOR valores? -Por la intuición emocional
-Emotivismo: a través de
estados de ánimo expresados
en el lenguaje
-Racionalismo: intuición
intelectual o eidética.
62
JERARQUIA DEL ¿Qué valores debemos Relativistas: afirma que no

VALOR preferir? hay un orden objetivo de los
valores. El valor es relativo a
cada forma de vida.
Universalistas: afirman que
hay un orden rígido de los
valores. El valor es absoluto.
Pluralistas: afirman que el
valor es absoluto, pero hay
distintas formas de vivirlo
(costumbres).
3.- Clasificación de los valores:

En cuanto a la clasificación de los valores, nos encontramos con que no hay
un solo criterio para determinar los tipos de valores.
Los criterios elegidos de clasificación van a depender del entendimiento que
cada autor tenga sobre los sectores en que divida la experiencia humana, la
cultura o el mundo. Obviamente el problema de cuál criterio se va a utilizar para
clasificar los valores va a presuponer una cierta valoración previa. Pero
nuevamente dejamos en claro que aquí nos interesa sólo dejar patente que tal
problema existe y no entrar en detalles analíticos.
Ahora brindaremos una clasificación que no es muy rigurosa en cuanto al
criterio de agrupación. Sólo nos guiaremos por una distinción que nos sirva a los
intereses pedagógicos.
Generalmente se aceptan los siguientes tipos o clases de valores:
- Estéticos: aquellos que están referidos al arte y la contemplación de lo
Bello. Por ejemplo: la belleza, la armonía, la elegancia, lo gracioso, lo
grotesco.
- Políticos: que tienen que ver con la vida humana en una estructura de
orden social. Por ejemplo: democracia, tiranía, poder, gobierno, orden
social.
- Económicos: tienen que ver con el bienestar humano y las relaciones de
uso e intercambio de bienes y servicios. Por ejemplo: riqueza, pobreza,
equidad, competencia, propiedad privada, trabajo, mercancía.
- Religiosos: tienen que ver con la relación del hombre con lo divino. Por
ejemplo: santidad, sagrado, fe, profano, divino, angelical, diabólico.
- Vitales: aquellos que tienen que ver con la vida. Por ejemplo: salud,
enfermedad, ecología, placer, fuerza, vitalidad, debilidad.
- Intelectuales: aquellos valores que tienen que ver con el intelecto y la razón
humana. Por ejemplo: racionalidad, inteligencia, sabiduría, verdad, error,
evidencia, falsedad.
- Jurídicos: son aquellos valores que se relacionan con la conducta humana y
su regulación normativa. Por ejemplo: libertad, delito, ciudadanía, honor,
derecho, obligación, justicia.
- Prácticos o Utilitarios: son aquellos que están relacionados con el uso para
resolver problemas, es decir, con la instrumentalidad o uso como medios
63
para llegar a un fin deseado. Por ejemplo: capaz, incapaz, útil, eficaz,
eficiente, práctico.
- Éticos o Morales: son aquellos valores que tienen que ver con la conducta
humana en cuanto ésta es buena o mala. El valor ético impone un deber
ser al sujeto, pero esta exigencia es de naturaleza interna. Por ejemplo:
amor, tolerancia, humildad, bondad, honor, humillación, envidia.
Un valor puede estar incluido en más de una clase, y dependiendo de la clase

a la que se adhiera, corresponderá el disvalor. (Esto se debe a que usamos las
mismas palabras para referir distintas realidades -ambigüedad de algunos
términos-. Pero es el contexto lo que nos ayuda a decidir por el uso correcto).
4.- Creencia, valor y actitud:

Existe una estrecha relación entre las creencias, los valores y las actitudes.
Las creencias son ciertos estados internos de certeza sobre la verdad de
algo sin que tengamos suficientes razones intelectuales para sostener tal verdad;
es decir, son supuestos de veracidad, y que generalmente se asocian a contextos
religiosos. Pero en realidad toda la vida humana está basada en creencias,
tomadas en el amplio sentido. Tenemos creencias sobre las demás personas,
sobre el universo, sobre el mundo exterior, sobre nosotros mismos, sobre casi
todo.
Podemos distinguir entre creencia racional y no-racional.
Según José Mosterín una creencia es racional cuando creemos algo y
estamos justificados en creer ese algo. Por lo que una creencia sería no racional
cuando no tenemos una justificación para creer en ella.
Los valores sirven como pautas de modelamiento de la conducta individual.
El valor nos indica lo que es adecuado o inadecuado, lo bueno o lo malo.
A nivel social los valores sirven a la formación de normas. “Las normas son
reglas de conducta consensuadas, mientras que los valores son criterios para
evaluar y aceptar o rechazar normas”. El incumplimiento de normas acarrea
sanciones externas, en cambio el incumplimiento del mandato del valor puede
traer sanciones internas (culpa, arrepentimiento, amargura, etc.).
Las actitudes son tendencias evaluadoras con respecto a algo o alguien.
Refleja cómo nos sentimos y anticipan nuestra tendencia a actuar de una manera
determinada frente a ese algo o alguien.
Existe una estrecha relación entre las creencias, los valores, las normas, las
actitudes y nuestra conducta. Por ejemplo: podemos creer que un objeto es de
mejor calidad si se le dedica mucho tiempo y atención en su manufactura, lo que
nos hace valorar la paciencia y la calidad. Esto a su vez nos llevará a opinar en
una reunión en defensa de tales valores. También tendremos una actitud positiva
frente al trabajo que requiera paciencia y que nos exija gusto por el trabajo bien
terminado.
Si queremos lograr cambios de conducta debemos comenzar por lograr cambios en las
creencias y valores que son la base en que se sustentan las actitudes y las normas
consensuadas
64
Como podemos darnos cuenta los valores se encuentran entre otras

variables tanto o más importantes como factores que influyen en el cambio y
producción de conductas. La conducta humana es el producto de un sistema de
variables (creencias, valores, normas, actitudes, etc.).
Ejemplo:
CREENCIA POSITIVA NEGATIVA
“Hay que saber “El hombre es el lobo del
desconectarse después hombre”
del trabajo”
Amabilidad Incredulidad
Amistad Desconfianza
VALOR
Disfrute del trabajo Cinismo
Autorrealización Deshonestidad
Que favorecen el Que destruyen las buenas
bienestar emocional y la relaciones con los demás,
CONDUCTAS
salud basadas en la confianza.
Altos niveles de estrés
El gran problema de la educación en valores es el cómo evaluar el progreso

de la persona. El camino más viable encontrado hasta este momento para
solucionar este problema es recurrir a la construcción de tablas de observación.
Sin embargo, estas tablas sólo pueden reflejar indirectamente la intimidad de la
persona. El verdadero juez del progreso moral es la conciencia de la propia
persona. Mirado así el problema, sólo una autoevaluación honesta nos permitirá
saber sobre los aspectos más íntimos, a los que no podemos llegar directamente.
5.- Caracterización del valor moral:

La teoría o filosofía de los valores morales corresponde a la ética. Es decir,
la ética tiene como objeto de reflexión a las costumbres desde el punto de vista de
los valores y su pregunta principal a responder es cómo, en principio, debe vivirse
la vida. La moral, en cambio, es el conjunto de costumbres o usos que identifican
una forma de vida.
Las características que se reconocen como más importantes de un valor
moral, son las siguientes:
a) Se aplican sólo a conductas humanas (internas o externas). Actos humanos
internos son aquellos referidos a la intimidad o subjetividad del ser humano
(intenciones, emociones, sentimientos, estados sicológicos). Actos humanos
externos son aquellas acciones que están proyectadas hacia el mundo
externo, hacia lo objetivo.
b) Hay conciencia de lo que se está haciendo. Sea que se conozcan o no las
consecuencias de las propias acciones, al menos hay advertencia; es decir,
se percibe lo que se va a realizar o se está realizando.
c) Hay influencia de la voluntad en el acto humano. Es decir, se conoce un fin y
se actúa en consecución de él. Afectan a la voluntad algunas perturbaciones
del ánimo, tales como el miedo y las pasiones.
65
d) Hay libertad frente al acto, es decir, la posibilidad que tiene la voluntad del
hombre de actuar autónomamente, de determinar sus propios actos.
Disminuyen la libertad del hombre el miedo, las emociones muy fuertes, la
irracionalidad, la ignorancia, las perturbaciones mentales, así como también
las circunstancias históricas o personales del individuo.
e) Si el acto humano es consciente, voluntario y libre, implica la
responsabilidad de tal acto. Hay responsabilidad en tanto que se afecta con
las propias acciones, ya sea a sí mismo o a los demás. Las acciones
humanas implican una cierta reciprocidad, puesto que entrañan mérito o
castigo, ya sea interno (culpa, arrepentimiento) o externo (premio o punición).
6.- La experiencia del valor:

A continuación revisaremos la vivencia de lo valioso en sus principales
expresiones y haremos un sucinto análisis de los conceptos que aparecen en el
lenguaje valorativo. Se intentará hacer una exposición meramente descriptiva y no
interpretativa del fenómeno de la experiencia del valor.
6.1.- La conciencia valorativa :

Existe una manera de dar cuenta del mundo, en que el sujeto que conoce,
acepta o rechaza ese mundo (abarca actos tales como: apreciar, preferir,
aprobar, censurar, despreciar, etc.). Se opone a una conciencia constativa que
sería neutra o descriptiva frente al mundo (abarca actos tales como: pensar,
explicar, describir, diferenciar, definir, aclarar, declarar, etc.).
6.2.- La atribución del valor:

Basta que haya un objeto frente a la conciencia para que ésta le atribuya
algún tipo de valor. Este valor que se atribuye al objeto se formula como
enunciados predicativos de la forma “X es bueno” o “X es malo” (juicios de
valor).
Al ser transformada la atribución de valor en un enunciado, éste adquiere
todas las propiedades que le corresponden a los elementos lingüísticos. Por
ejemplo, tiene que ver con la verdad y la falsedad. Hay verdades y mentiras
valorativas (un ejemplo de esto es mentir sobre el valor de una joya y luego
descubrir que era falsa).
El factor intelectual del juicio de valor está dado por el concepto que
involucra tal juicio. En toda valoración se está implicando un concepto de cosa
buena en un determinado género. Por ejemplo si decimos que una mesa es
buena, ésta afirmación se hace en función de un concepto de mesa buena (lo
que tenemos en mente como ideal de lo bueno en mesas).
Un concepto de cosa buena se corresponde con un patrón o modelo
valorativo que señala cuáles deben ser las características de un objeto para ser
considerado bueno. Este patrón es una especie de norma o modelo evaluativo y
proporciona los criterios mediante los cuales podemos calificar los objetos
valorados.
También, y es esencial, un factor afectivo en la experiencia del valor. Nos
encontramos con diversas vivencias afectivas tales como placeres, agrado,
66
molestias, aceptación, rechazo, etc. y que nos influyen grandemente en nuestro

movimiento a favor o en contra del objeto estimado. Estos elementos afectivos
acompañan a los actos de valoración, pero no los fundamentan. Baste recordar,
en este sentido, que algo puede ser muy agradable y brindarnos placer, sin
embargo, ser incorrecta o inmoral (no debe confundirse lo “deseable” con lo
“deseado” o lo “preferible” con lo “preferido”).
De la inclinación favorable o desfavorable hacia el objeto se origina la
polaridad del valor. Hay un polo positivo y uno negativo en los valores (lo bueno y
lo malo).
También se puede producir una atribución graduada del valor. Entre lo
positivo y lo negativo encontramos grados de acercamiento o alejamiento a lo
bueno y a lo malo. Por ejemplo: entre lo excelente y lo pésimo podemos encontrar
lo regular o lo mediocre.
6.3. La realización del valor:

Se refiere a cualquier intervención del sujeto sobre el mundo y que tienda a
la traducción o concreción del valor que se quiere efectuar. El sujeto trata de
modificar o alterar la realidad o de promover una conducta, con el fin de alcanzar
ciertas consecuencias valiosas. Por ejemplo: pintar un cuadro, realizar una arenga
política o patriótica, emitir una opinión, incluso la omisión o abstención.
6.4. La preferencia:
Consiste en un acto de apreciación comparativa de grados de valor de
uno o más objetos. Ejemplo de preferencia es el juzgar una cosa mejor que la otra
o gustar más de una cosa que de otra.
Jerarquizar es realizar un orden de prioridades, por lo que la base de la
jerarquización es la preferencia. Aunque en una jerarquización hay mayor
permanencia y generalidad que en una mera preferencia.
6.5. La elección valorativa:

Es un acto por medio del cual, de una serie de posibilidades reales de
acción, se realiza una y se descartan las demás. Por ejemplo: votar por un
candidato y no por otro o elegir decir la verdad a engañar.
7. El fundamento del valor:

Fundamentar es encontrar las razones sobre las cuales un sistema
conceptual se asienta. Este problema se puede expresar en la pregunta ¿por qué
se dice que algo sea bueno? o ¿qué hace que algo sea bueno?
Existen diversas teorías que tratan de responder a estas preguntas.
Revisemos, a continuación, algunas de las más importantes:
7.1. El hedonismo:
Afirma que el fundamento de una aseveración valórica está en el agrado o
el placer. Es decir, algo es bueno cuando nos produce una sensación de agrado o
placer, y es malo cuando nos provoca desagrado o desplacer.
Esta teoría ha sido criticada, puesto que los juicios valóricos emitidos con
tal fundamento, no tendrían una exigencia universal e incondicionada y que
67
quedan limitados a la pura subjetividad. Es decir, lo que es bueno para unos no lo

sería para otros y no habría posibilidad de consenso. Placer y dolor son
sensaciones subjetivas que difícilmente nos pueden poner de acuerdo acerca de
un juicio objetivo y válido para todos.
Nuestra época se caracteriza por dar una gran importancia a lo placentero y
un desprecio por el esfuerzo y el sacrificio. En sus orígenes el hedonismo
planteaba los placeres como aquellos derivados del espíritu (el placer de escuchar
una bella melodía o de observar una pintura), si embargo, éste concepto se
desvirtuó hasta hacer sólo referencia al placer sensual.
La labor educacional debe apuntar hacia verdades y valores permanentes.
Por lo que, si bien el placer por sí mismo no es inmoral, debemos tender hacia la
prudencia y la austeridad, que servirán como controles que eviten caer en el
desenfreno. Tarea del maestro es mostrar el mundo de los valores permanentes y
atraer a los jóvenes hacia las virtudes. Su prédica y su actitud ejemplar, son
fundamentales en el logro de tales fines.
Las drogas, el alcohol, los pasatiempos desmesurados y una infinidad de
provocaciones hacia el desvío de lo correcto, son parte de nuestro mundo
“postmoderno”. Si a eso le agregamos el relativismo moral, tenemos como
resultado un ambiente que atenta contra los fines más básicos de la educación.
7.2. El ontologismo:
Esta teoría afirma que el fundamento del valor se encuentra en la estructura
del ser o en el orden de la naturaleza. Es la organización del mundo la que valida
los juicios sobre lo bello, lo justo o lo verdadero. Ejemplo de esta tesis es decir que
lo bueno es lo que va a favor de la naturaleza y lo malo lo que va contra la
naturaleza.
A esta teoría se le critica que pasa incorrectamente, en el discurso, de
asertos de modo indicativo (de lo que es) al modo imperativo (lo que debe ser).
Por ejemplo, del principio “No debemos comer niños”, no se deduce
necesariamente que de hecho no nos comamos a los niños. Ni tampoco del hecho
de que no nos comamos a los niños se deriva que no debemos comer niños. No
es lógicamente válido deducir proposiciones normativas de supuestos empíricos, y
viceversa.
7.3. El racionalismo:
Esta teoría, también llamada intuicionismo, afirma que lo bueno se intuye y
es una noción simple que no se puede descomponer. Por lo que lo bueno es
simplemente lo bueno, es decir, una noción última, fundamental.
Se le critica a esta teoría el suponer la evidencia de los valores, lo cual no
se demuestra, sino que estaría dada.
7.4. El convencionalismo:
Esta teoría pretende que el fundamento del valor corresponde a una
decisión última de una voluntad, que se reconoce como punto de partida para dar
razón de una valoración.
Se le critica la arbitrariedad del fundamento y su no universalidad.
68
7.5. El consensualismo:
Aquí el fundamento del valor estaría en el acuerdo de los individuos de un
grupo. Es decir, en una comunidad histórica los individuos dialogarán y tomarán
una decisión sobre qué es lo bueno. Pero ¿se encuentra un individuo moralmente
obligado a cumplir una norma por haber sido fácticamente consensuada?
CUADRO RESUMEN SOBRE EL FUNDAMENTO DEL VALOR

Teoría Algo es bueno, porque: Se le critica que:
Hedonismo Provoca agrado o placer No tiene exigencia universal ni
incondicionada
Ontologismo Está en la estructura del Pasa indebidamente del ser al
ser deber ser
Racionalismo Es bueno Supone la evidencia de los
valores
Convencionalismo Lo decide una voluntad Arbitrariedad y no universalidad
Consensualismo Los individuos llegan a un
acuerdo
1.3.3. La ética
1. Moral y ética:
1.1. Las palabras ética y moral:

La palabra ética se deriva del griego ethos, la cual tiene el significado de
hábito o costumbre, en el sentido de actos adquiridos por repetición y
sistematización.
La palabra moral procede del latín mos y también significa costumbre, en el
mismo sentido de normas adquiridas por el hábito (8 ).
En nuestro marco teórico distinguimos entre: 1) las acciones, prácticas y
costumbres reales y concretas de las personas en tanto ellas pretendan dirigirse
hacia el bien en sentido moral (el Bien, en adelante), a lo cual se llamará Mundo
Moral; 2) los distintos sistemas de normas morales que pretenden orientar o guiar
a los seres humanos hacia el Bien, a lo cual se llamará la Moral; y 3) la reflexión
filosófica acerca de los conceptos, principios, reglas y fundamentos de la Moral, a
lo cual se llamará Ética.
1.2. Diferencias entre ética y moral:

La ética tiene como objeto de estudio a la moral.
La ética tiene la pretensión de ser una ciencia. Una ciencia de los actos
morales, que reflexiona rigurosamente sobre su objeto. La ética pretende su
desarrollo como disciplina teórica con las mismas características de una ciencia:
objetividad, racionalidad, sistematicidad y metodicidad.
La moral es el conjunto de normas aceptadas libre y conscientemente que
regulan las acciones de los hombres entre sí. Toda norma impone un deber ser
69
sobre el comportamiento humano. La moral se ocupa del plano fáctico; es decir,

de los actos concretos, de los hechos.
La ética tiende a ser una ciencia formal, es decir, se ocupa de la forma –no
del contenido- de los conceptos y los razonamientos valóricos. Su enfoque no es
empírico sino ideal. Su objeto de estudio no son los hechos reales, sino entidades
irreales –los valores. No se ocupa de las costumbres de tal o cual grupo social,
sino del bien, en general. Como ciencia formal está emparentada con la
matemática.
En el plano educacional, el educador, debe estar muy bien preparado
teóricamente. La discusión teórica nos ayuda a conocernos mejor, al mismo
tiempo que nos da una perspectiva de nuestro quehacer con sentido. Sin reflexión
teórica los actos pierden su significado. Sólo el pensamiento nos puede revelar lo
que está implícito en las acciones concretas. Fácilmente podemos perder el
sentido de nuestro quehacer en la monotonía de la cotidianeidad. Sólo un análisis
profundo nos puede devolver el sentimiento de estar haciendo lo correcto o, en
caso contrario, enmendar el rumbo perdido.
Lo práctico nos pone en contacto con las personas reales y sus formas de
vida. Sólo el valor como ideal nos puede orientar en esa maraña de estilos y
costumbres distintas. Aceptar a los alumnos o colegas que no nos gustan es el
producto de creer en un ideal (el respeto, la fraternidad, la dignidad, el amor, etc.).
Si no creemos en el ideal de la educación, tarde o temprano, terminaremos siendo
hostiles, deprimidos, defensivos, hipócritas.
1.3. La conciencia moral:

La conciencia moral concierne a la vivencia personal de las normas y los
valores, lo cual hace posible la autonomía moral. Permite el juzgamiento de
nuestros actos como morales o no morales. Es decir, atañe a nuestra capacidad
de autoconciencia moral.
El diálogo interno de nuestra mente se corresponde con la voz interna que
nos advierte sobre el valor, normas y deberes, y que nos impulsa y autoobliga a
realizar o no ciertas acciones, pensamientos y sentimientos.
Desde el punto de vista de la vivencia del tiempo, la conciencia de los
actos morales (buenos o malos) se puede dividir en anterior y posterior.
La conciencia anterior refiere a los juicios sobre la bondad o maldad de un
acto antes de que lo realicemos. Sus funciones son mandar (lo que debe ser
hecho), prohibir (lo que no debe realizarse), permitir (lo que puede ser hecho) y
aconsejar (lo que no está obligado, pero es mejor hacerlo)
La conciencia posterior corresponde a los juicios sobre la bondad o
maldad de los actos ya realizados. Los actos que le son propios a este tipo de
conciencia son: condenar y remorder (si son malos), alabar (si son buenos) y
perdonar (si no hay responsabilidad o mala intención).
1.4.- Los sentimientos morales:

Existe una importante conexión entre los valores morales, algunos
sentimientos y la dirección de nuestra conducta moral. Hay diversos tipos de
sentimientos, pero sólo algunos son de naturaleza moral.
70
Encontramos ciertos sentimientos como el pudor, la felicidad, la paz interior

profunda, la culpa, el resentimiento y otros, que tienen estrecha relación con la
conciencia de lo bueno y lo malo (el valor) y nuestras acciones reales.
La percepción de un valor positivo tiene como consecuencia un
sentimiento de gozo y la realización de un valor negativo conlleva un desplacer. La
existencia de esos sentimientos nos da una señal de la presencia de un valor o un
desvalor. Sin embargo, es necesario reconocer previamente lo valioso (el principio
rector, el deber ser) para vivenciar alguno de esos sentimientos. Por ejemplo, el
sentimiento de felicidad ante el deber cumplido, o el sentimiento de gozo ante la
contemplación de la belleza de una obra de arte o de una persona.
El sentimiento positivo también nos motiva -nos mueve- hacia la búsqueda
de la realización del valor positivo. El sentimiento desagradable –rabia,
odiosidades, penas- nos motiva hacia la negación del valor positivo. Por ejemplo,
la paz interior profunda nos conduce a la realización de virtudes como la
prudencia, la templanza y el respeto por los demás. En cambio, una emoción de
rabia o desesperación nos puede conducir fácilmente a acciones de burla o
acciones despiadadas.
Otro ejemplo claro de la interrelación entre los sentimientos morales, los
valores y las acciones es la culpa. La culpa se refiere a una acción en la cual se
viola el deber ser (el valor positivo, la norma moral reconocida). En la culpa se
hace lo indebido. Este sentimiento de culpa resultante nos puede inducir a realizar
ciertos actos objetivos (esconderse, pedir perdón, suicidarse, etc.).
El más grande escollo que encuentra la educación en valores es el de la
evaluación de sentimientos. ¿Cómo evaluar los sentimientos morales? ¿Se
pueden evaluar, siquiera?
En principio no existe ningún patrón absoluto y universal que permita decidir
sobre el grado de bondad o maldad de un sentimiento o una intención. En el plano
interno sólo es posible la autoevaluación o una evaluación indirecta.
Desde un punto de vista externo a la conciencia sólo podemos atenernos a
las expresiones observables (conductas, formas de convivir, actitudes). Ni el
valor propiamente tal ni el sentimiento moral en sí son observables directamente.
Como no existe tal patrón universal y absoluto que nos permita “medir” un
sentimiento, nos debemos atener a lo que el sujeto exprese voluntaria o
involuntariamente; pero esto introduce una variable que no es manejable por el
educador: la sinceridad de las respuestas.
El plano afectivo corresponde al elemento subjetivo del valor, por lo que
se hace necesario introducir dos tipos de evaluación: una indirecta, a través de la
observación de las manifestaciones conductuales y otra, directa, pero sólo
accesible al sujeto a través de la autoobservación y el darse cuenta de los estados
internos.
Es en el componente objetivo del valor –el concepto, el juicio y el
razonamiento- donde podemos encontrar algunos intentos de crear criterios
universales (Piaget, Kohlberg), que sirvan como patrones para determinar el
desarrollo moral. En este caso, su manifestación observable está especialmente
en las expresiones lingüísticas.
71
2.- El desarrollo moral.
2.1. La sicología moral de Jean Piaget:

El enfoque de Piaget propone un cierto desarrollo moral, en donde desde
una primera etapa moral basada en la autoridad se llega a una de respeto por los
demás y creación de un código propio moral, pasando por una etapa intermedia
en una relación de cooperación y respeto mutuo.
La primera etapa moral de obligación heteronomía (dos a seis años de
edad) se basa en la moral de la obediencia por la presión ejercida por los adultos
sobre el niño. Las órdenes de los adultos son tomadas como de obligatoriedad
absoluta. No hay capacidad suficiente para entender las razones abstractas de
una norma general. Hay un realismo moral, es decir, considera los deberes como
subsistentes en sí mismos y como obligatoriamente impuestos.
La segunda etapa moral de cooperación entre iguales (siete a once años)
se basa en el respeto mutuo, la reciprocidad y la noción de igualdad entre todos.
Esta concepción moral proviene de los juegos con amigos de la misma edad,
donde las reglas de los juegos son para todos las mismas. Surgen las nociones de
honestidad y justicia, ambas necesarias para poder jugar.
La tercera etapa corresponde a la de equidad-autonomía (desde los doce
años). En esta etapa se privilegia el bien (altruismo) por oposición al deber. Hay
interés por los demás. Nos encontramos con una tendencia a la autonomía de la
moral, que en el plano de la justicia lleva al desarrollo de la igualdad, noción que
permite la justicia distributiva y de la reciprocidad. Es capaz de considerar el caso
particular y no aplicar las reglas rígidamente. El joven es capaz de crear su propio
código de conducta y de actuar con autocontrol.
2.2.- La teoría del desarrollo moral de Lawrence Kohlberg.

A partir de los estudios de J. Piaget y John Dewey, Kohlberg se ocupó de
estudiar los aspectos cognitivos de la moralidad. Las etapas del desarrollo moral
que él descubrió las considera como necesarias, puesto que no dependen de la
cultura en que se viva, para encontrarlas en la conducta de los individuos
estudiados.
Para Kohlberg el desarrollo moral está dividido en tres niveles:
preconvencional, convencional y postconvencional. Los cuales se encuentran
subdivididos como sigue:
1.- Nivel preconvencional: aquí lo bueno se interpreta en forma física o
hedonista. Si algo es bueno es recompensado, si es malo es castigado.
Estadio A: Determinado por la obediencia y la huida del castigo. Hay una
tendencia egocentrista. La valoración moral se realiza en función de las
consecuencias físicas (castigo o aprobación).
Estadio B: Orientación relativista instrumental. El conflicto se soluciona con
un sentido estrictamente pragmático, de intercambio.
2.- Nivel Convencional: aquí el mantenimiento de las expectativas de la

familia, grupo o nación es percibido como teniendo un derecho propio, sin tener en
cuenta las consecuencias inmediatas. Su actitud es de conformidad con las reglas
y el orden social, se identifica con las personas o grupos implicados en ellas.
72
Estadio C: orientación a la conformidad interpersonal. Se tiende a obrar de

acuerdo con lo que las personas socialmente cercanas (familia, escuela,
amigos, etc.) esperan.
Estadio D: está orientado hacia la ley y el orden social. Existe un fuerte
respeto hacia lo que está socialmente establecido. La acción justa es la que
contribuye al bien de la sociedad.
3.- Nivel Postconvencional: se caracteriza por el esfuerzo por alcanzar

una definición personal de los valores morales, por definir principios válidos y
aplicarlos en la propia identificación personal con un grupo comparativo.
Estadio E: aquí existe una orientación legalista hacia el contrato social. Se
reconoce una diversidad de opiniones y valores. Se defiende con mucha
fuerza el consenso, el acuerdo al que se ha llegado en términos legales y
jurídicos.
Estadio F: aquí se orienta al principio ético universal, poniendo en práctica
los principios elegidos personal y racionalmente. Si las leyes no son
totalmente válidos para asegurar la imparcialidad, entonces, se debe actuar
según principios abstractos apoyados en la lógica de la universalidad.
En la enseñanza de valores la teoría de los estadios morales es la que más

se ocupa para la evaluación del desarrollo moral y del razonamiento moral. La
construcción de tablas de observación generalmente está inspirada en las teorías
de Piaget y Kohlberg.
El desarrollo moral consistiría en el paso desde los estadios inferiores a
los superiores, es decir, desde la heteronomía a la autonomía. Por lo que la misión
del profesor será el ayudar en este proceso de crecimiento personal del alumno: a
pasar desde un estadio centrado en la opinión de los demás a uno en que impera
la decisión personal y los valores universales.
El razonamiento moral se ve reflejado en el uso de los fundamentos para
justificar una decisión o una opinión. El progreso en el razonamiento moral
consiste en pasar de los argumentos basados en fundamentos centrados en los
intereses egoístas a fundamentos y argumentos basados en valores universales e
intereses comunes.
El desarrollo moral y el razonamiento moral, son las variables que permiten
la evaluación del factor intelectual del valor, que corresponde al elemento más
objetivo del valor.
3.- Estructuras de la moralidad:
3.1. Actos, actitudes y carácter:

¿Qué diferencia hay entre mentir y ser mentiroso? Lo primero se refiere a
un acto, a un hecho; que puede ser aislado y sin precedentes. En cambio, lo
segundo, se refiere a una predisposición que ha sido adquirida por la repetición y
que nos determina a actuar de una cierta manera. Desde que los filósofos
existencialistas diferenciaron claramente entre ser y hacer, se ha considerado al
ser humano como un ente que no está completo, que no está determinado en su
73
ser. Precisamente se caracteriza él, por tener que construir su vida cada día. El
ser humano es perfectible, y lo que podría ser una debilidad lo puede transformar
en una fortaleza. En el ser (la naturaleza humana) todos los seres humanos son
semejantes. Nos diferenciamos en lo que hacemos con nuestro ser.
Las actitudes nos indican una manera de actuar constante, de tal manera
que nos permite predecir la conducta futura. Moralmente las actitudes son
equivalentes a las virtudes y los vicios.
El modo de ser moral de una persona se llama carácter. El carácter
sistematiza una serie de actitudes y las conforma como un todo. Es así como el
individuo vive su moralidad personal.
Es tarea del educador el formar las actitudes y el carácter de los jóvenes.
Hay una responsabilidad moral del maestro por la educación recibida por su
alumno. Parte de la tarea del profesor es guiarle por el camino de las virtudes.
El maestro no ha de ser sólo un transmisor de conocimientos sino un
formador del carácter, a través de una serie de experiencias para el aprendizaje.
Uno de los ejemplos más notables sobre este punto es el de la calidad.
Varias son las actitudes que son condiciones de la calidad, tanto en el plano
personal como en el ámbito educacional, familiar y social. Algunas de estas
virtudes son: la creatividad, la innovación, iniciativa personal, autodisciplina,
perseverancia, paciencia (visión a largo plazo), pensamiento flexible, cuidado con
lo pequeño y frágil, sensibilidad, sinceridad, asertividad, responsabilidad, etc.
Como podemos apreciar, la importancia de la educación y del maestro,
especialmente en nuestra época, es fundamental. En una sociedad en que la
competencia y el libre mercado parecen dominar el escenario de las relaciones
sociales, y en que gran parte de la formación del joven es dejada en manos de los
educadores, aumenta la responsabilidad a nivel personal y social del educador.
Varios son los autores que coinciden en afirmar que el camino más viable para
salir del subdesarrollo está en la educación.
TEXTO 1: El ejercicio ético de la profesión docente (Marco Adrián Arce Moya*)

Introducción
En diferentes círculos, conferencias y reuniones se habla de la educación,
del educador y de su problemática frente a los padres de familia, en los medios de
comunicación colectiva. En otros niveles se cuestiona el papel del docente, su
formación y comportamiento ético. Este escrito expone ideas alrededor de la ética
docente. Presenta una breve exposición histórica y reflexiona acerca de conceptos
relacionados con la ética tales como conciencia moral, bien y mal, formación
profesional del educador, vocación docente y se refiere al papel del educador en el
desarrollo social, económico, cultural y político del país.
Dentro de su formación y praxis ética, el docente debe propiciar, compartir y
proyectar una educación creativa y creadora, retadora, participativa, flexible,
respetuosa, humanística, cooperativa y solidaria.
Estas son condición y espacio necesarios para lograr participación de los
estudiantes, a fin de que encuentre sitio para el desarrollo de su personalidad, del
pensamiento e intelecto. A pesar de los esfuerzos para el mejoramiento del
sistema educativo costarricense, falta bastante trecho por recorrer en esta meta de
hacer realidad el verdadero compromiso que nuestra profesión exige.
74
Un acercamiento al concepto de ética docente

Ética habla de buena actitud, de moral, de buenas costumbres en la
acepción más general y divulgada comúnmente. Víctor Brenes citado por Pérez,
(1996, p. 1) dice que la ética o moral es aquella parte de la filosofía, que tiene por
finalidad formular normas prácticas de conducta según las cuales debe el hombre
obtener su perfección, es decir, el máximo desarrollo de todo su ser, de toda su
naturaleza, de todas sus magníficas y maravillosas capacidades. Este autor
entiende por ética, la ciencia normativa de la rectitud de los actos humanos, según
principios últimos y racionales.
El diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (1984, p. 613) la
conceptúa como la disciplina filosófica que tiene por objeto estudiar los juicios de
valor cuando se aplican a la distinción entre el bien y el mal. En referencia a la
ética docente en su aplicación al ejercicio de la profesión, explica el porqué de la
actuación, la razón del comportamiento.
La ética es la humanización de la conducta del hombre, en consecuencia, al
desempeño en el campo educativo, lo caracterizará esta virtud.
La cultura Occidental tiene bases en el pensamiento Filosófico Griego. El
ideal de educación griega se concreta en la unión de la bondad y la belleza.
Antiguos pensadores divulgan en sus planteamientos esta idea de ética de la
educación y la exponen como condición sine qua non del ejercicio profesional en
esta materia.
Dentro de esta referencia histórica cabe mencionar a Sócrates, como lo
anota Mora (1995, p. 39) quien impulsa el razonamiento puro como único medio
de saneamiento intelectual y moral. Para él la persona completamente educada
implica el desarrollo de las actividades intelectuales y morales al mismo tiempo.
Sarramona (1994, p. 309) indica que el objetivo de la educación Socrática es la
virtud y la única forma de llegar a ella es por el camino de la verdad que existe y
no es cambiante, sino perenne. Esta idea la refuerzan Platón en su obra La
República y Aristóteles en La Política.
Los fundamentos que marcan el entorno en la formación profesional del
educador, se relacionan con aspectos como estos:
• Autoimagen como percepción valiosa de sí mismo, como miembro de la
sociedad y como profesional.
• Autoestima objetiva, sustentada a partir de su autoimagen.
• Estabilidad emocional, como manejo objetivo y racional de las situaciones.
• Escala de valores y criterios de conducta claros y firmes que permitan el
respeto de toda persona y su promoción integral.
• Relaciones humanas justas y cordiales.
• Inteligencia superior, inquietud y capacidad de investigar en educación.
• Claridad y organización del pensamiento y de la expresión por medio del
lenguaje.
• Percepción clara de las condiciones del medio o entorno en el cual
desarrolla su labor.
• Capacidad de liderazgo para promover y orientar programas para el
beneficio común.
75
• Clara asunción de su pertenencia cultural y percepción de su compromiso

con la divulgación de los valores culturales propios y enriquecimiento de
estos.
• Conocimientos científicos sólidos y adecuados al marco de cultural general.
En este marco contextual que se está estructurando, se debe dar lugar

importante a los elementos epistemológicos de la ética; ya se han dado diferentes
definiciones, pero es importante redundar en que existe una ciencia por
desarrollar, que parta ocupándose del bien y del mal, dé cuenta de la razón de la
existencia humana, de la profesión docente y que permita formular y articular
sistemáticamente los principios y las razones supremas del bien actuar en la
profesión; así entonces, encontramos tres elementos epistemológicos: El
conocimiento cierto por sus principios y causas (ciencia), su objeto material que
son los actos humanos y su objeto formal que es la moralidad (bondad y maldad).
Los niveles del conocimiento moral se constituyen en otro elemento básico de la
ética, así se habla del nivel vulgar (mínimo suficiente para ordenar la vida humana,
pero insuficiente desde el punto de vista intelectual), científico (descripción
constatación, constancia y circunstancias que condicionan el fenómeno moral) y
filosófico (explica la esencia de la moralidad por sus fundamentos y causas,
mediante el raciocinio, la reflexión y el dictado de normas de conducta).
Bulla Pinto (1990, p. 40-41), menciona las propiedades de la ética (filosofía
práctica, ciencia normativa, obligatoria y arte) como otro elemento epistemológico
y se refiere a la relación con otras ciencias (antropología filosófica, metafísica,
ciencias normativas). Ética como objeto formal de la moralidad en los actos
humanos, resulta de trascendental importancia en la ética docente. Este autor
mencionado (1990, p. 98) anota alrededor de la concepción de ética en la paridad
bien-mal que:
"Un acto humano es bueno si es conforme con la naturaleza humana, y es
malo si va en contra de ella. Esto es que es bueno o malo si contribuye o no a la
perfección de la persona, a su enriquecimiento humano, al desarrollo o
crecimiento en humanidad que es exigido por la estructura ontológica de su propio
ser".
De esta manera, entonces, la docencia debe andar tras la búsqueda de un
desarrollo motivado y dirigido hacia el fin último del hombre: la propia plenitud para
lograr la felicidad, el bien, la justicia, la moral, la libertad, la autonomía, el respeto y
el orden. Así que la ley moral es ordenación de los actos humanos para conducir
al hombre por la vía de la percepción de la perfección, de conformidad con las
exigencias intrínsecas de su naturaleza; la ley moral puede ser natural ("hay que
hacer el bien y evitar el mal") o ser positivas que son aquellas que son elaboradas
por el hombre para ordenar los actos humanos en situaciones particulares y
concretas.
La ética es sólo una, obligatoria, absoluta, inmutable, consciente y universal
y la educación es llamada primordialmente a asumir este papel. Así expuesto este
concepto, el educador está llamado a ser formador y docente, orientador, guía,
líder, director de orquesta e intérprete de su gran obra. La vocación y la aptitud, la
probidad y el espíritu crítico (cívico), la justicia y la razón, la libertad y la veracidad,
la solidaridad y la sensibilidad, sus deberes (responsabilidades) y derechos;
76
forman o deben formar el contorno de un profesional de la educación capaz y

comprometido con su labor; sobre estos aspectos pueden aflorar muchas
inquietudes, pros y contras: El arribismo, la inoportunidad ,el facilismo, el
compadrazgo y la irresponsabilidad, aspectos todos que han contribuido a
degradar la profesión docente.
Es oportuno en este momento recordar a González (1982, p. 72), en
referencia a la reflexión ética sobre la profesión de educador, que indica que no es
lujo; muy por el contrario, es una necesidad existencial fundamental. A través de la
vida profesional pasan las grandes vías del mundo contemporáneo. En la
profesión se reflejan los problemas esenciales de nuestro tiempo y la posición que
tomemos al respecto compromete toda nuestra existencia.
Formación del docente para una práctica ética de su profesión

Toda profesión se dice que tiene un doble aspecto: individual y social,
nuestro ejercicio profesional es de mero compromiso social, ya que ésta implica
acciones que dependen fundamentalmente de las personas que la componen y en
las acciones en las cuales son copartícipes. Los objetivos de la ética profesional
son visionarios de una formación, transformación y desarrollo de niños y jóvenes.
La búsqueda constante del bienestar del estudiante, del ciudadano, del hombre
debe ser el estandarte que guíe y oriente la profesión docente; así entonces, la
ética profesional docente no puede ser vista independientemente de la ética
social.
Pérez (1996, p. 42) dice que el profesional es una persona que dedica su
vida al estudio de un área del conocimiento y a la aplicación de sus conocimientos
con un gran sentido humanista, para el bienestar de las personas y de la sociedad.
Dentro de las cualidades del profesional hay que hablar de su formación, su
vocación, su ética y de la autonomía y confianza de la comunidad donde labora.
La formación de un educador es sistemática e integral que se logra a lo
largo de los años de estudio, se incluyen las teorías y principios necesarios para
comprender y ejercer la profesión de manera integral y científica y aprovechar los
conocimientos acumulados a través de los años de estudio, que han de conducir a
impulsar y renovar constantemente el ejercicio profesional.
La palabra "vocación",como indica Pérez (1996, p. 46) proviene del vocablo
"invocar" que significa llamar, la persona debe decidir si va a ser profesional en
una disciplina específica en respuesta a un llamado, debe concebir y sentir el
servicio hacia el prójimo, hacia la sociedad, la vocación es interna (llamado) y
externa que se refleja hacia el llamado social que siente el educador cuando se da
cuenta de que en el país hay muchas personas e instituciones que requieren
maestros y profesores con una formación adecuada para que orienten el camino
de las nuevas generaciones.
La vocación en el educador se infiere por sus aptitudes y actitudes hacia la
profesión, un profesional que siente verdadera vocación por lo que efectúa
centrará todas sus energías a ejecutar excelentemente su trabajo. Dedicará todo
su empeño a perfeccionarse en lo que hace.
Transmitirá a sus semejantes el amor y entusiasmo que siente por las cosas que
realiza.
77
Específicamente un educador con vocación por su profesión sabrá conducir

a los estudiantes hacia el camino del conocimiento, con alegría y amor, dado que
él proyectará ese convencimiento de que lo que lleva a cabo es bueno, lo mejor
para él y para los demás. Por el contrario, una persona que desempeña alguna
profesión sólo por el mero interés económico o social, responderá en forma
negativa en todo su actuar.
El educador debe poseer la sensibilidad necesaria para comprender que
está primero la persona y debe evitar que ésta se pierda en los programas fríos y
en contenidos o mediciones técnicas. Por lo tanto, tanto el educador como el
educando deben estar en una completa intercomunicación entre ellos para que
crezcan tanto en forma académica como moral.
Una cualidad más del profesional docente son las normas de respeto y
protección del ser humano. El educador debe usar sus conocimientos y destrezas
con sentido humanista, que proyecte el bien, lo correcto y lo justo con la mayor
sobriedad y equidad posibles, hacia quienes necesitan de sus servicios.
La autoridad y confianza son dos cualidades más de un educador ético. La
ética profesional docente está relacionada con vocación, aptitud, probidad y
espíritu cívico-cultural; además, como lo indica Bulla Pinto (1990, p. 214) los
principios generales de la ética profesional, son los siguientes:
• El profesional es ante todo persona humana.
• Su actuación debe ser racional y libre.
• Tiene que estar en una constante relación con otras personas.
Estas relaciones deben ser regidas por el ejercicio de las virtudes sociales
como la justicia, libertad, veracidad, gratitud y por encima de todas, la caridad.
A esta altura conviene anotar la importancia que tiene el educador como
agente de cambio, la relevancia que tiene como formador y docente y lo
trascendente de su papel en el desarrollo social, político, económico y cultural. Se
ha insistido en perfilar al educador como guía, estímulo y facilitador del proceso
educativo total. No se identifica como un mero instructor, ya que su personalidad,
su ejemplo y sus acciones planeadas para promover el desarrollo de las nuevas
generaciones, hacen parte de la tarea de formación de la personalidad integrada
de sus alumnos. Algunas de estas tareas del educador para conseguir un
desempeño formativo son, según Posada, (citado por Bulla Pinto (1990, p. 216)
las siguientes:
• Estructuración del plan de formación de los educandos.
• Ejecución del plan de estudios.
• Manejo de las relaciones humanas.
• Equilibrio emocional, estabilidad, manejo objetivo y racional de las
situaciones.
• Capacidad de interacción social, interés por sus alumnos y a sus familias.
• Discreción y rectitud en el manejo de información.
• Cordialidad, sentido del humor, amabilidad y respeto hacia los demás.
• Pulcritud y buen gusto.
• Claridad y orden en el pensamiento y la expresión.
78
Interés por la actualización de sus conocimientos y de sus procedimientos

educativos.
Disciplina, puntualidad, orden y cumplimiento de horarios y compromisos
académicos.
Criterios valorativos éticos como fundamento de su conducta personal y de
la orientación de su actividad profesional para la búsqueda recta del bien propio y
del bien común.
Los nuevos paradigmas de pensamiento han llevado hacia cambios
sociales, económicos y culturales las estructuras y actividades sociales, tanto
como las costumbres y los patrones de comportamiento han sufrido variaciones
importantes en todas las latitudes; se hace urgente una educación de gran calidad
comprometida con la justicia social y la humanidad. La educación tiene que
empezar a generar mayor sensibilidad hacia valores sociales y morales, como los
siguientes:
• Reconocimiento de la dignidad y de los derechos de la persona.
• Solidaridad como exigencia en las relaciones entre pueblos y grupos
sociales.
• Respeto a las minorías y a sus manifestaciones políticas.
• Preocupación por los menos favorecidos.
• Clara conciencia de la libertad.
• Creciente aspiración hacia la paz.
• Reconocimiento de derechos e integración.
• Defensa de la naturaleza y del medio que la circunda.
• Acceso a la tecnología adecuada y apropiada.
Cambio social y educativo, en materia ética profesional, demanda

protagonismo docente, solidaridad, sensibilidad, justicia, libertad. En resumen,
resaltan en este ejercicio las siguientes condiciones del educador:
• Compromiso con su profesión y su vocación educativas.
• Manejo de un discurso pedagógico convincente, en donde confluyan la
acción, el análisis, el sentido crítico y moral para que tenga vigencia y
efectividad en los educandos.
• Autocontrol, autonomía, conciencia, moral y respeto para elegir, decidir y
ejercitar sus virtudes, libre y voluntariamente poniendo a prueba sus
actitudes y aptitudes.
Educar al hombre aumenta la autoestima, ennoblece y exalta la profesión y

la vida humana. Por lo tanto, el educador debe ser responsable, consciente de su
papel, conocedor de que su discurso y su ejemplo debe guiarse hacia la búsqueda
de la verdad, será la mejor forma de ser merecedor y digno en nuestro
comportamiento humano.
REFLEXIÓN FINAL
A manera de conclusión final, resulta interesante reflexionar sobre la
importancia del papel ético que el docente debe desempeñar y su rol dentro de la
educación.
79
Es preponderante resaltar las virtudes, el marco axiológico y aspectos

como: la prudencia, la honradez, la dignidad, la disciplina y la solidaridad,
aspectos primordiales que se han descuidado en la formación profesional de los
educadores; aspectos todos relevantes para el compromiso ético que debe asumir
el maestro.
Además es necesario comprometer a las diferentes instancias, instituciones
o asociaciones que forman parte del entorno del maestro y sus funciones, para
que a través de un esfuerzo serio, eficaz y sistemático, colaboren con la
capacitación de los docentes en este campo de la ética; esto redundará en el
mejoramiento de su formación profesional y en la calidad y excelencia de la
educación.
Importante es también, que el educador asuma su verdadero papel,
desempeñe las funciones con responsabilidad y profesionalismo, aumente su
respeto y autoestima, para tratar de mermar en lo posible, las críticas infundadas
de la opinión pública, hacia el ejercicio de nuestra profesión.
(Tomado de: revista innovaciones educativas. Nº 13. 2002)
TEXTO 2: Cuestión de ética (Por Javier Darío Restrepo)

Para resolver dilemas éticos
Ya dijimos que los dilemas éticos no se afrontan como una escogencia
entre lo bueno y lo malo sino entre lo bueno y lo bueno en la búsqueda de algo
superior que es la excelencia. Estas consideraciones tan importantes es probable
que no se le vengan a la cabeza a ese colega que llega con su auto presuroso al
periódico, justo a la hora del cierre, y trae entre manos una noticia de esas que
ponen a galopar la sangre. Sin embargo, en el estacionamiento se encuentra con
que no hay espacio para parquear. En medio del afán alcanza a ver en el fondo a
una viejita que intenta meter su vehículo en el último espacio disponible. Así que
en el momento en que ella da marcha adelante para retroceder y parquear, él se
abalanza con velocidad y toma el puesto. Ahí comienza el dilema ético para
nuestro periodista: “cómo es que yo, joven, inteligente, ágil, le quito el puesto a
esta ancianita”. Pero inmediatamente resuelve el problema con esta
consideración: “ella a lo mejor va a colocar un anuncio clasificado, pero yo voy a
dar una noticia que le interesa a toda la sociedad, por consiguiente tengo la
prioridad”. Nuestro periodista resolvió el problema ético utilizando como criterio lo
utilitario. Es decir: cuál es la decisión más útil: cederle el puesto a la ancianita:
utilidad para una persona; llegar a tiempo para publicar la noticia, decisión útil para
muchos. Ese criterio se utiliza muchas veces para resolver problemas éticos. Es
una primera fórmula de solución.
Pero hay un segundo criterio que está inspirado en Kant, el de los valores
absolutos. Es un criterio más de razonamiento. Averiguamos qué valores están en
juego y son esos valores los que dictan las decisiones. Y si esto es verdad,
razonamos, yo tengo que decirlo porque la verdad es un valor para mí absoluto.
La moral kantiana está afincada en valores absolutos. ¿Eso es verdad? ¿Eso
contradice la libertad? Por tanto se debe de rechazar. Dándole a los valores un
carácter absoluto. Según este criterio, la vida se vive y se mira dentro de unos
parámetros rígidos, invariables e inclementes.
80
En el episodio descrito arriba el periodista apresurado resuelve su problema

ético diciéndose que la verdad, de la que él es servidor, es un valor que está por
sobre cualquier consideración para con la anciana. La verdad es lo primero y lo
único en ese caso. Este esquema mental tropieza, sin embargo, con un hecho:
relatividad de los valores y la conexión de los valores entre sí. La vida es más
compleja que un esquema mental.
Esto nos lleva a un tercer criterio, uno de los más antiguos de la humanidad
que comienza con Confucio y con un enunciado muy parecido al que se encuentra
en el Evangelio: “Haz a los otros lo que quieres que te hagan a ti”. Que es tanto
como decir métase en los zapatos de los otros y mire las cosas desde esa
situación. A esta se la llama “La regla de oro”. Examinar las situaciones no desde
la propia perspectiva, ni desde la utilidad de las acciones, ni desde un esquema
teórico sino desde la perspectiva del otro.
Les doy un ejemplo. Supongan que tengo todos los documentos que
demuestran que un alto funcionario del Estado ha metido las manos en el tesoro y
las ha sacado repletas. Tengo la nota lista pero no he consultado al protagonista
de la noticia y ya es hora de cierre. Esta misma noticia la tiene la competencia. Es
ahí donde surgen preguntas como: “¿Con qué cara voy a mirar mañana a mis
compañeros cuando el otro diario salgan con esta noticia en primera plana?
El otro dilema es mi pelea con el jefe de redacción que me insiste en que
“esto hay que publicarlo, esto es de primera. Me importa un cuerno que usted no
haya encontrado al señor”. La decisión ahí, está inspirada en la utilidad. Un
camino es pensar: “estamos para denunciar la corrupción”, lo que significa darle
un valor absoluto a la decisión. El problema ético se me agrava si utilizo “La regla
de oro”, pensar el hecho desde el otro, “acaso consentiría que publicaran algo en
contra mío sin que me preguntaran”. Seguramente habría muchas informaciones,
si se aplicara esto de ponerse en los zapatos del otro, que no se publicarían, pero
piensen si el protagonista del problema resultara ser un pariente ¿le aplicaría a él
la misma regla que le aplico a todos los demás?
(Fundación Nuevo Periodismo Iberoamericano. En www. Frpi.org)
1.3.3. La sociedad que anhelamos y la persona que queremos formar.

La educación es una empresa que intenta producir un cierto tipo de persona
mediante la transmisión de conocimientos y habilidades. Al mismo tiempo, es un
subsistema social que se encarga de reproducir y perpetuar los valores; por lo
que, cada gobierno o ideología política plantea mantener el poder mediante la
reproducción de sus valores y particular modo de ver el mundo a través de las
escuelas.
Una de las funciones más importantes de la educación es la de control
social e ideológico de la población. Quien se hace cargo de la educación puede
perpetuarse en ella. Ejemplo de lo anterior son las experiencias fascistas y
dictatoriales del siglo XX. La transmisión de valores se transforma generalmente
en una forma de coacción, para que futuros ciudadanos compartan la ideología de
quienes están en el poder. Mediante la educación se produce el más importante
proceso de socialización.
81
Actividades:
Actividad 1: identifique el uso que se le está dando a la palabra “valor”, en las

siguientes frases:
1. La mercancía vale en cuanto que podemos usarla.

2. El valor de nuestros héroes, salvó nuestra patria.
3. Los valores determinan, en parte, nuestra conducta.
4. El valor de este cuadro es incalculable.
5. Dar la vida por otros, requiere de mucho valor.
6. Durante la Guerra del Pacífico se vieron actos de valor y sacrificio.
7. La calidad es también un valor.
8. A aquel que sólo le interesa el dinero y el éxito, no tiene mayor claridad de
qué es un valor.
9. La verdadera razón del éxito de nuestra empresa son los valores de
nuestros trabajadores.
10. El valor de tener valor para enseñar valores.
Actividad 2: Intente construir su propia definición de valor, de tal manera que sea
adecuada al proceso educativo (tenga en cuenta que debe ser posible el proceso
de observación y evaluación de las conductas del alumno).
Actividad 3: diga a cuál de los problemas y/o respuestas de la teoría de los valores
corresponden las siguientes expresiones.
1. El corazón tiene razones que la razón no comprende (Pascal).
2. Hay tantas maneras correctas de vivir la vida como diversidad de
costumbres.
3. Un objeto adquiere valor cuando el sujeto le presta interés.
4. Un juicio de valor sólo está expresando un sentimiento.
5. Todo conflicto valórico debe ser estudiado a partir de los hechos.
6. Hay un único conjunto de valores ordenados.
7. El placer es el principio y el fin de la vida feliz, ya que es el primero de los
bienes conforme a la naturaleza (Epicuro).
8. El acto de mentir presupone que hay una verdad objetiva que estamos
ocultando.
9. El valor es absoluto, pero la diversidad es legítima.
10. El valor no es, sino que vale.
Actividad 4: complete el siguiente cuadro, colocando el concepto faltante.
VALOR DISVALOR TIPO O CLASE

Libertad Opresión Político
Amor
Bondad
Belleza
Unidad
Vitalidad
82
Perfección
Tolerancia
Necesidad
Justicia
Orden
Simplicidad
Riqueza
Facilidad
Diversión
Autonomía
Significatividad
Fe
Piedad
Virtud Deshonestidad
Caos
Egoísmo
Repulsión
Nihilismo
Vulgaridad
Infelicidad
Desesperanza
Cinismo
Mentira
Ilegalidad
Conflicto
Desorientación
Tiranía
Inútil
Torpeza
Desencanto
Fraude
Desperdicio
Deshonor
Actividad 5: diga si las siguientes afirmaciones corresponden a creencias

racionales o no-racionales. Justifique brevemente su respuesta.
1.- Sólo si es caro, un vino es bueno.

__________________________________________________________________
2.- La Tierra gira alrededor del sol.
__________________________________________________________________
3.- Tal auto es de calidad, porque lo compra la gente distinguida.
__________________________________________________________________
4.- Un hombre sin deudas es honesto.
83
__________________________________________________________________
5.- En el hundimiento del Titanic murieron centenares de personas.
__________________________________________________________________
6.- La penicilina cura sólo algunas infecciones.
__________________________________________________________________
7.- Una dama es honrada, porque pertenece a una buena familia.
__________________________________________________________________
8.- Mañana lloverá o no lloverá.
__________________________________________________________________
9.- Los gatos negros traen mala suerte.
__________________________________________________________________
10.- Conducir un vehículo en estado de ebriedad es peligroso.
__________________________________________________________________
11.- Los triángulos tienen tres ángulos.
__________________________________________________________________
12.- A quien madruga, Dios le ayuda.
Actividad 6: construya una tabla de doble entrada como la anterior, sobre la

relación entre creencia-valor-conducta, relativos a autovaloración/ conducta
POSITIVA NEGATIVA
CREENCIA
VALOR
CONDUCTA
Actividad 7: construya un breve relato sobre una situación, donde aparezcan

reflejadas las cinco características indicadas sobre el valor moral.
Actividad 8: Construya el criterio de calificación de los siguientes individuos, para

lo cual deberá nombrar, al menos, cinco características que objetivamente lo
hagan bueno.
OBJETO CRITERIO DE CALIFICACION

1.______________________________
2._______________________________
Un buen auto: 3._______________________________
4._______________________________
5._______________________________
84
1.______________________________
2._______________________________
Un buen profesor: 3._______________________________
4._______________________________
5._______________________________
1._______________________________
2._______________________________
Una buena joya: 3._______________________________
4._______________________________
5._______________________________
Actividad 9: identifique los valores que aparecen involucrados en los siguientes

dilemas y jerarquícelos, fundamentando su preferencia.
1.- Para Sócrates era preferible el sabio aunque injusto, para Cristo será preferible
el justo aunque ignorante.
2.- ¿Qué es más importante, el derecho a la vida o la privacidad? Por ejemplo,¿se
debería informar al resto de los compañeros y profesores sobre la presencia de un
alumno enfermo de Sida, en un curso superior de la Enseñanza Media?
3.- Un país decide limitar las visas sólo a ciudadanos extranjeros sanos.
DILEMA 1 DILEMA 2 DILEMA 3

Valor (es) implicado
(s)
JERARQUIZACIÓN
FUNDAMENTO
Actividad 10: construya un breve ensayo o una narración sobre el siguiente tema:
“¿En qué creen los que no creen en los valores ideales y qué consecuencias se
derivan de aquello, en el plano educacional?”
Actividad 11: complete el siguiente cuadro, colocando las acciones y/o

sentimientos en el cuadrante correspondiente: culpa, felicidad, arrepentimiento,
aconsejar, piedad, advertencia, prohibición, castigo, venganza, permiso,
condenación, felicitaciones, esperanza, orgullo, vergüenza, resentimiento,
simpatía, congratulación, compasión.
85
ANTES DE DESPUES DE
HACER EL BIEN
HACER EL MAL
Actividad 12: complete el siguiente cuadro, de acuerdo al ejemplo de la primera

columna.
Sentimiento Moral Valor o disvalor Conducta posible
Dominio del miedo Valentía Acto heroico, autocontrol
Rabia
Dicha
Frustración
Curiosidad
Piedad
Simpatía
Alegría
Expectación
Miedo
Sufrimiento
Actividad 13: clasifique en el estadio del desarrollo moral que correspondan, las
conductas de los personajes del siguiente relato.
A un Hospital Público llega un paciente de 55 años de edad, en una
situación de emergencia vital. Varón, empresario, de buena situación económica.
Sufre de una extraña y grave enfermedad. Después de una serie de urgentes
exámenes, el equipo de médicos llega a la conclusión de que hay sólo dos
alternativas: someterlo a una intervención quirúrgica, bastante costosa
económicamente; o bien, a un largo tratamiento que le traería el mismo beneficio
que la intervención quirúrgica, pero con un coste mucho menor.
Los médicos se reúnen a discutir el aspecto económico y de salud,
argumentando como sigue:
- Médico 1: “Debemos aprovechar esta ocasión para mejorar nuestra
situación económica desmejorada. Propongo que aconsejemos al paciente
la operación. Ahorrará tiempo de mejoría y nosotros obtendremos un buen
beneficio económico”
- Médico 2: “Yo estaría de acuerdo con aconsejar la intervención quirúrgica,
sólo si el paciente puede pagar y no infringimos ningún reglamento interno
del Hospital y si todos estamos de acuerdo”
86
- Médico 3: “Opino que debemos presentar ambas opciones al paciente, de

lo contrario estaríamos pasando a llevar el Reglamento Interno del Hospital”
- Médico 4: “Pienso que de acuerdo a nuestra ética como médicos, debemos
actuar objetivamente y presentarle ambas posibilidades, puesto que él es
nuestro paciente y no debemos aprovecharnos de nuestra posición
privilegiada, en éste momento”.
MEDICO 1 MEDICO 2 MEDICO 3 MEDICO4
ESTADIO
Actividad 14: clasifique las siguientes expresiones dentro de los estadios del
desarrollo moral que correspondan.
- Podemos engañar a los demás, mientras no nos sorprendan ni nos
castiguen, total “ojos que no ven corazones que no sienten” (1)
- Si tú me das, yo te doy (2).
- Yo no hice las reglas; sólo me limito a aplicarlas (3).
- Sólo una democracia nos puede asegurar el desarrollo económico y político
del país (4).
- Nada hay superior ni más digno que la existencia humana (5).
- Haré todo lo posible, no quiero defraudar a mis padres (6).
- Sólo es bueno aquello que nos causa agrado (7).
- Es bueno aquello que me conviene (8).
- Hacer lo correcto, por miedo al castigo (9).
- Se llega a establecer lo bueno por consenso (10).
- La persona responsable tiene el derecho y el deber de actuar por propia
determinación (11).
- Sólo el Estado debe determinar lo bueno para la sociedad (12).
- Me siento feliz, soy el mejor de la escuela (13).
- Si no te gusta, te vas (14).
Defina los términos y expresiones siguientes, aparecidos en el presente capítulo:

- Valor
- Valor genérico
- Valor específico
- Creencia
- Actitud
- Creencia racional
- Norma
- Valor moral
- Conciencia valorativa
- Atribución del valor
- Juicio de valor
- Modelo valorativo
- Polaridad
87
- Jerarquización
- Realización del valor
- Preferencia
- Elección valorativa
- Fundamentar
- Hedonismo
- Ontologismo
- Racionalismo
- Convencionalismo
- Consensualismo
- Ética
- Moral
- Conciencia moral
- Conciencia anterior
- Conciencia posterior
- Heteronomía
- Autonomía.
Bibliografía:
- Arce M., Marco (2002).”El ejercicio ético de la profesión docente”. Revista
Innovaciones Educativas N° 13.
- Bouché P., Henri (2002). Antropología de la Educación. Ed. Síntesis.
Madrid.
- Campos V., Nelson. (2004). Filosofía de la Educación. Fundación Claude
Bernard. Santiago de Chile.
- Diccionario de Filosofía. CD-ROOM. Ed. Herder. Barcelona.
- Moore, T. W. (2201). Introducción a la Filosofía de la Educación. Ed. Trillas.
México.
- Nassif, R. y otros. (1994). Pensadores de la Educación N° 3. Unesco.
Santiago de Chile.
- Orellana B., Miguel. (1994). Pluralismo: una ética del Siglo XXI. Universidad
de Santiago de Chile.
- Otero B., Edison.(1997) La Filosofía como experiencia intelectual.
Ministerio de Educación. Grupos Profesionales de Trabajo.
- Saavedra F., Marcelo. Epistemología y Educación. (2005). Universidad
Arturo Prat. Victoria. Chile.
- Yáñez H., Raúl. (2002). La Transversalidad en E. M.: una Propuesta
Pedagógica. Belzart. Chile.
Webliografía:
- Enciclopedia digital Wikipedia. En: http://es.wikipedia. Org
- www.monografias.com
88
Unidad II: La educación en la sociedad del conocimiento
Aprendizajes Esperados Criterios de Evaluación

- Explicar las numerosas formas - Reconoce las características que
educativas que se están dando le son específicas a la sociedad
en la sociedad del conocimiento. del conocimiento, desde la
perspectiva de cómo afectan a la
educación.
- Reconoce que las nuevas
tecnologías han introducido
nuevas formas de convivencia y
transformaron la manera de
concebir los procesos educativos.
- Valora las características - Juzga la importancia de las
esenciales de la sociedad del características esenciales de la
conocimiento, desde el punto de sociedad del conocimiento, para
vista de la educación. la educación.
- Articula diversos textos sobre
educación y sociedad del
conocimiento, de acuerdo a su
secuencia argumental.
- Propone algunas mejoras para
nuevas prácticas pedagógicas,
adaptadas a las nuevas
necesidades socioculturales.
- Argumenta a favor y en contra de
las nuevas ideologías y lógica
cultural de la globalización,
buscando llegar a consensos.
- Estructura un ensayo en
introducción, desarrollo y
conclusión sobre la comparación
de tres autores sobre la sociedad
del conocimiento.
- Fundamenta su opinión personal,
explicando qué entienden por
sociedad del conocimiento,
modernidad y posmodernidad.
- Evalúa críticamente la posición
de Fukuyama sobre el fin de la
historia.
2. Introducción:
“Según esta enciclopedia la Sociedad de la Información es aquélla en la
cual la creación, distribución y manipulación de información se convierte en una
actividad significativa a nivel económico y cultural. En la misma, la Economía del
89
Conocimiento es la contraparte económica en la cual la riqueza es creada a partir

de la explotación económica del conocimiento. Esta sociedad se caracteriza por el
lugar central de la Tecnología de la Información (TI) para la producción y la
economía. La Sociedad de la Información es vista como la sucesora de la
Sociedad Industrial. Hay otros conceptos similares como los de Sociedad Post-
Industrial, Sociedad Posmoderna, Sociedad del Conocimiento. Esta enciclopedia
también advierte sobre el problema de basar la definición de este estadio del
desarrollo de la sociedad en un concepto que no está perfectamente definido,
puesto que “Información” puede ser cualquier cosa, desde teorías científicas,
obras de arte y textos hasta resultados deportivos, chismes y mentiras”.
(http://es.wikipedia.org/wiki/Peter_Drucker)
En la era digital que vivimos, la riqueza de las empresas comienza a

apoyarse en el producto conocimiento. Conocimiento e información, no sólo el
conocimiento científico, sino noticias, informes, ocio, comunicación, servicios..., se
han convertido en las materias primas principales de la economía y sus productos
clave. El conocimiento hoy día se compra y se vende en cifras nunca vistas. Los
activos de capital que se necesitan para crear riqueza no son la tierra ni el trabajo
físico, ni las máquinas, herramientas o fábricas, son y serán, los activos del
conocimiento. Nos adentramos en la sociedad del conocimiento que convive
sin fisuras con la sociedad de la información o cibersociedad.
Estamos inmersos en un periodo histórico de cambio acelerado similar al
que se produjo en la Revolución Industrial. La nueva sociedad estará basada, más
que en la información en el conocimiento. El conocimiento, el saber, es la
información acumulada por las personas. Los incrementos de productividad de las
organizaciones se basarán en la mejora del saber, en la innovación permanente
del conocimiento aplicado a las organizaciones utilizando tecnologías cada vez
más potentes. La cultura de los pueblos determinará su nivel económico.
Vivimos en un proceso de cambio histórico que se comienza a denominar
revolución del conocimiento y que nos conducirá hacia la sociedad del
conocimiento, todo ello dentro de lo que algunos analistas denominan también " El
nuevo orden informático" que se puede producir también debido a la
globalización de la información y de la comunicación.
Las innovaciones tecnológicas son el motor del cambio social. Están
produciendo el fenómeno de la globalización y los grandes cambios sociales que
vivimos y viviremos el próximo milenio. Señalo los siguientes factores: la
hipermedia integración del multimedia, la realidad virtual y el hipertexto, las
autopistas de la información ( sustentadas en la telefonía digital "móvil/fija", el
cable, el satélite...), las grandes redes de ordenadores, fundamentalmente
Internet y las redes empresariales/organizacionales Intranet y Extranet.
La Red (Internet) es la espina dorsal de la globalización cuyo mayor
impacto estructural es la descentralización. Los grupos sociales líderes de la
sociedad del conocimiento serán "los trabajadores del conocimiento" que saben
cómo aplicar el conocimiento a un uso productivo. Por consiguiente, el desafío
económico de la sociedad postcapistalista será la productividad del trabajo del
saber y del trabajador del saber. La globalización se muestra en la denominada
economía digital o del conocimiento; en la globalización de la cultura que
90
está deviniendo en un nuevo tipo de cultura denominada cibercultura y, por

último, en la globalización del conocimiento. Eso hace que el capital intelectual
se convierta en el nuevo activo para la riqueza de las organizaciones y la gestión
de ese conocimiento una de sus actividades fundamentales.
El comercio electrónico, nuevas formas de organización del trabajo como el
teletrabajo y la subcontratación (outsourcing), junto a los nuevos conceptos de
empresa y organización educativa virtual (universidades, colegios, centros de
formación...) son algunas claves de la sociedad del conocimiento.
2.1. Descripción de la Sociedad del Conocimiento.

La incorporación de las nuevas tecnologías en todos los órdenes de nuestra
convivencia está siendo decisiva para determinar y transformar el mundo en el que
vivimos. A partir de estas propuestas telemáticas, el modo de acceder al
conocimiento y a la información cambia radicalmente. No se trata de un avance
cuantitativo, sino cualitativo, al modificar estilos y modos de acceder y construir el
saber, por lo que se hace necesario un nuevo concepto de aprendizaje
permanente apoyado en el desarrollo de aptitudes técnicas, humanas y
conceptuales. Todo esto ha generado la llamada sociedad de la información, que
debe derivar en la sociedad del conocimiento.
Por sociedad de la información entendemos aquel sistema social basado
en el soporte de las nuevas tecnologías que facilita el acceso a todo tipo de
información. En cambio, sociedad del conocimiento se refiere a la capacidad de
acceder a esa información y de otorgarle un significado. Es decir, la capacidad de
transformar la información en conocimiento. La cuestión estriba en dominar las
estrategias y habilidades de acceso y transformación de contenidos en saber, por
ello la educación se convierte en uno de los requisitos imprescindibles para
acceder a este entorno: un derecho que supera la dotación de una formación
inicial y que plantea la necesidad de una formación a lo largo de toda la vida. En este
sentido, la sociedad del conocimiento reclama necesariamente una sociedad del
aprendizaje.
Por otro lado, resulta obvio que la educación no puede encerrarse en un
único ámbito de intervención educativa. Estamos ante un fenómeno complejo que
responde a las necesidades constantes y en continua evolución de todo ser
humano. Por ello es urgente reflexionar, explicar y sistematizar, de algún modo, las
numerosas formas educativas que se están dando en la sociedad actual. Sin duda,
la sociedad del conocimiento exige un cambio radical en el planteamiento,
sistematización y organización de la educación. Todo esto nos lleva a la necesidad
de valorar y delimitar los diversos campos de actuación de la educación. A partir
de este intento de demarcación se consolida la propuesta de educación formal-
no formal e informal. Ninguno de estos tres ámbitos predomina sobre el otro, los
tres son necesarios y complementarios, por lo que interactúan constantemente
en una dinámica continua en la que se logra un proceso de enseñanza-aprendizaje
que satisface las necesidades de saber, de culturización, de desarrollo profesional
y personal.
En consecuencia, la educación debe atenderse como una segura inversión
en el capital humano de cada sociedad, ya que gracias a ella se potencia la
responsabilidad de cada individuo, en tanto que sujeto del propio proceso de
91
aprendizaje, que asume plenamente sus responsabilidades y compromisos,

acrecienta su cultura y ejerce en plenitud todos sus derechos y deberes. Aprender
a adaptarse, a resolver, a innovar, a anticipar ante una realidad cada vez más
cambiante es el nuevo y fundamental cometido de la educación.
(Bouché P., Henri. 2002. pp. 225-226).
Texto 1: “Estado de la cuestión”

Actualmente la irrupción y desarrollo de las nuevas tecnologías están
conformando una serie de cambios estructurales, a nivel económico, laboral,
social, educativo, político, de relaciones. En definitiva, se está configurando la
emergencia de una nueva forma de entender la cultura. En esta coyuntura, la
información aparece como el elemento clave, aglutinador, estructurador... de este
tipo de sociedad.
Fue en la década de los setenta cuando se comienza a hablar de la
"sociedad de la información". Aparece la información como la panacea, el eslogan
de "la información es poder" vino a abanderar toda una serie de cambios que iban
a configurar nuevas pautas sociales, motivadas por el auge del sector servicios.
Ya no se trata de desarrollar bienes tangibles, como se venían desarrollando hasta
ahora en una sociedad industrial. Se destinará a "producir" bienes ligados a la
educación, la salud, la información, el medio ambiente, el ocio, etc. Y que
configuran a grandes rasgos lo que se ha dado en llamar sociedad postindustrial.
Esta "sociedad de la información" se va a definir en relación a mecanismos
como la producción, el tratamiento y la distribución de la información. Va a exigir
desde un punto de vista técnico, la infraestructura necesaria para su utilización en
todos los ámbitos de la economía y de la vida social. Haciendo que muchas de
nuestras acciones se conformen en torno a ésta.
Hoy día, en la sociedad occidental en la cual estamos inmersos se nos
"vende" la información como un elemento accesible, que se puede poseer, que
da poder, que da conocimiento. La información se ha convertido en un culto, en un
mito, algo que otorga autoridad, ventajas, superioridad, dominio,... Sin embargo,
no se considera que la información tenga carácter informativo, por el simple hecho
de ser poseída; o de poder ser asimilada por un sujeto. Se ha producido un
cambio en el concepto de la información.
La información con las nuevas tecnologías, se independiza de los sujetos.
Las personas son despojadas de la posesión, de ser la fuente y manantial de la
información. En último término, no es la información para los sujetos y gracias a
ellos, sino que los sujetos son para la información y, al final, serán los productos
de la misma. Es decir, "el mundo físico ha dejado de ser el destinatario básico de
la transformación. El destinatario ahora, es la totalidad de lo real, los seres
humanos incluidos".
Al mismo tiempo, la información ha pasado a ser un bien de consumo. Pero
no sólo este producto entra dentro de esta categoría sino que los modos de vida
de las personas de los países más desarrollados se han transformado de una
manera radical. Asistimos al nacimiento de una nueva sociedad donde la calidad,
la gestión y la velocidad de la información se convierten en factor clave de la
competitividad tanto para el conjunto de los oferentes como para los
demandantes. Las tecnologías de la información y comunicación condicionan la
92
economía en todas sus etapas. (Libro Blanco De Delors, p.99) Por todo ello la
información, es controlada por las condiciones del mercado. Éstas determinan por
un lado, quienes tienen acceso a ella y por otro, qué o quiénes controlan su
creación y su disposición.
Papel De La Educación
La escuela, uno de las principales agentes educativos, también está
envuelta en todo este maremagnun que caracteriza la sociedad de la información.
Por ello, debe atender a las demandas sociales que desde distintos ámbitos se
realizan. Una de estas demandas es la educación multimedia, entendiendo como
educación multimedia aquella que da un uso de las nuevas tecnologías a los
alumnos que les permite:
Conseguir las destrezas y actitudes necesarias para comunicarse
(interpretar y producir mensajes) utilizando distintos lenguajes y medios.
Desarrollar su autonomía personal, su pensamiento crítico que le capacite para
desarrollar una adecuada toma de decisiones que nos lleve a construir una
sociedad justa e intercultural donde se conviva con las innovaciones que vayan
apareciendo.
Todo esto va a suponer un compromiso de todos los participantes en dicha
tarea ya que lo que se pretende conseguir, entre otras, tiene una doble intención:
- que se posicionen ante determinados valores que portan las nuevas tecnologías
- y educar a personas emprendedoras, creativas y adaptables . coincidiendo
desde esta perspectiva con lo que John Dewey (citado por Gutiérrez Martín, A., en
"Comprometer al Profesorado", Cuadernos de Pedagogía, Nº 241) establece sobre
la inteligencia definiéndola como la capacidad de adaptarse a un mundo en
constante cambio.
Una consciente y adecuada toma de decisiones nos permitirá no caer en el
determinismo tecnológico.
Por lo tanto, una de las tareas de la escuela es la alfabetización tecnológica
integral porque sólo así podremos llegar a hablar de una cultura tecnológica como
una parte real de la cultura social. Esta cultura se caracterizaría por la
participación del pueblo y la sociedad en su evolución y desarrollo, seleccionando
las alternativas más enriquecedoras que palien el determinismo tecnológico del
que antes hablábamos. Es decir, que la toma de decisiones sólo sean
emprendidas por especialistas que guíen según sus intereses el cambio dentro de
las mismas.
Otra de las transformaciones que está sufriendo la escuela recae en la
actitud que los profesores tienen ante la inclusión de las nuevas tecnologías en el
aula. Nos encontramos dos actitudes diferentes:
La pragmática que se caracteriza por la utilización y aceptación de las nuevas
tecnologías sin cuestionarlas.
La crítica que acepta las nuevas tecnologías y es consciente de lo que
implica comprometiéndose en el análisis de la bondad y conveniencia de los
medios para la sociedad procurando no caer en descalificaciones gratuitas que no
conllevarían más que a estancamientos, a posiciones vacías y a anular espacio de
comunicación y consenso.
93
Nosotras nos identificamos con la segunda postura, ya que consideramos

que solo desde esta perspectiva se puede llegar a que realmente la inclusión de
las nuevas tecnologías en la escuela sirva para contribuir a un enriquecimiento
cultural. Aportando "nuestro granito de arena" que junto con otros más nos lleve
de una sociedad de la información a una sociedad del conocimiento.
Sociedad del conocimiento

La información se toma o se ha tomado a veces como equivalente a saber o
conocimiento. Sin embargo, hay muchas diferencias entre información y
conocimiento. La identificación entre ambos va a surgir en la década de los
cuarenta, desde las teorías de la información y la cibernética. Desde estos
postulados, la mente humana, se va a concebir como una máquina capaz de
adquirir y manipular información, de forma que pensar se va a reducir a procesar
esa información. (Sancho J. M. y Millán L. M., 1995).
¿Es cierto que tener información sobre determinados temas equivale a
poseer conocimiento a cerca del mismo? Nosotras coincidiendo con múltiples
autores, opinamos que no es así. Esta teoría es un tanto reduccionista, y no tiene
en cuenta otras muchas variables que confluyen. Ya que conocer y pensar no es
simplemente almacenar, tratar y comunicar datos. Serán procesos de
generalización de distinto tipo y sus resultados, los que nos determinarán el saber
cómo actuar sobre algo en una situación dada. El desarrollar procesos de
pensamiento alternativos, creativos e idiosincrásicos. La información no es en sí
conocimiento. El acceso a ella no garantiza en absoluto desarrollar procesos
originales de pensamiento.
A pesar de que el conocimiento se basa en la información, ésta por sí sola
no genera conocimiento.
La promesa que, insistentemente se nos hace de acceso global y factible a
grandes volúmenes de información desde las nuevas tecnologías no va a ser
garantía de mayor conocimiento, ni de mayor educación.
Para que esta información se convierta en conocimiento es necesario la
puesta en marcha, desarrollo y mantenimiento de una serie de estrategias. En
primer lugar, tendremos que discriminar aquella información relevante para
nuestro interés. Tras haber seleccionado la información, debemos analizarla
desde una postura reflexiva, intentando profundizar en cada uno de los elementos,
deconstruyendo el mensaje, para coconstruirlo desde nuestra propia realidad. Es
decir en el proceso de deconstrucción vamos a desmontar, comprender, entender
las variables, partes, objetivos, elementos, axiomas del mensaje. En el proceso de
coconstrucción realizamos el procedimiento inverso. A partir de variables,
axiomas, elementos, etc., volvemos a componer el mensaje, desde nuestra
realidad personal, social, histórica, cultural y vital. Es decir, desde nuestra
perspectiva global del conocimiento y la persona. Sólo y no perdiendo esta
perspectiva podemos afrontar y enfrentarnos a la evolución y el progreso de las
nuevas tecnologías de tal forma que nos lleve en un futuro a crear una sociedad
más humana y justa donde lo tecnológico y lo humano se integren al igual que los
distintos puntos de mira de las distintas culturas conformando el crisol de la
realidad en la que estamos sumergidos”.
94
(¿Sociedad de la información = Sociedad del conocimiento?. La educación como

mediadora. Inés Cisneros Rodríguez, Catalina García Dúctor y Isabel María
Lozano Jurado).
Actividades:
1. En pequeños grupos, conteste las siguientes preguntas:
A raíz de los nuevos cambios, señale qué innovaciones se han tenido que
realizar tanto dentro como externamente al aula de clases.
¿Han mejorado realmente los aprendizajes de los alumnos, a partir de la
integración de nuevas tecnologías al proceso de enseñanza-aprendizaje?
Cada grupo expone sus conclusiones. En sesión plenaria, y moderado por
el profesor, se discuten las conclusiones de los grupos.
2. Buscar en un diccionario o enciclopedia el significado de las palabras o
expresiones técnicas, aparecidas en los textos leídos.
3. El profesor le pide a los alumnos que expresen libremente ideas sobre los
aspectos positivos y negativos de la sociedad del conocimiento.
4. Cada alumno elabora su propia definición de sociedad del conocimiento.
Luego se comparan y critican.
2.1.1. El cambio tecnológico y del conocimiento.
a) Sociedad del Conocimiento y Nuevas Tecnologías

I. Marco Conceptual
La construcción de un marco conceptual sobre cualquier área del saber o del
acontecer humano, muchas veces tiene que echar mano de conceptos,
definiciones y/o postulados de quienes han dedicado su vida a desentrañar las
misteriosas relaciones que existen entre el ser humano y su entorno, y la
capacidad del primero (el hombre) para conocer y transformar el segundo (su
entorno objetivo).
En efecto, el experto en nuevas tecnologías Nicholas Negroponte ha
expresado recientemente que: "Cualquier tecnología unida a la ciencia produce un
cambio en la forma de vivir y de entender la realidad. En los últimos años se ha
producido un intenso y acelerado conocimiento del universo y además la tecnología
ha permitido la transformación de este mundo y de los propios seres humanos".
Dentro de este contexto, esta presentación estará orientada a considerar el
impacto acumulativo que han tenido los diferentes procesos de transición de la
sociedad, cuya expresión más compleja se sintetiza en lo que hoy hemos venido
denominando la "Sociedad de Información", que junto con el entorno tecnológico
que la sustenta, viene operando profundos cambios sociales, económicos y
culturales, los cuales es necesario tratar de dimensionar no sólo desde el punto de
vista de su importancia como determinantes y moldeadores de un nuevo tipo de
sociedad, sino, y esto es lo fundamental, si este nuevo tipo de organización
económico-social, tiene la impronta de lo que el ser humano, en su dimensión
social-racional, ha buscado siempre: la justicia, la equidad y el respeto; categorías
éstas que constituyen el fundamento de su estructuración ética y moral.
95
Las anteriores reflexiones nos llevarán, sin duda, a considerar la función que
cumple el Estado, dentro del marco filosófico y práctico que actualmente le impone
los patrones de desarrollo tecnológico y el subsecuente proceso de globalización
que de manera general se está operando en el mundo actual.
Nunca como ahora ha resultado tan difícil desentrañar los misterios de cómo
el hombre cambia las cosas, y cómo este proceso cambia las instituciones y cómo
lo uno y lo otro, en su relación dinámica, finalmente cambian al hombre mismo;
pues no debemos olvidar como lo expresa el historiador J.K. Feibleman que:
"Somos producto de las instituciones que hemos creado, y esto es así porque
nosotros las hemos creado. Existe una interacción entre el hombre y sus obras, de
forma que las consecuencias de sus obras le impulsan a realizar otras obras que
tienen nuevos efectos, y así continúa el proceso hasta que es imposible decir qué
es el hombre y cuál es su obra".
En tal sentido, la conformación del paradigma actual es sin duda la
consecuencia del obrar del hombre sobre las cosas, dentro del marco de las
instituciones que este proceso ha ido delineando a través de la historia.
Comenzando por los procesos básicos de manufactura, el uso práctico de
utensilios y el desarrollo de un lenguaje complejo para la comunicación, el hombre
ha llegado al estadio en el cual mediante el desarrollo tecnológico, provisto
básicamente por el desarrollo de las comunicaciones y la informática, y echando
mano, como herramienta, de la digitalización, hoy en día puede tener acceso a
cantidades insospechadas de información y conocimiento.
Muchos han afirmado, en términos pedagógicos, que la circularidad es el
mejor acercamiento conceptual al infinito; esto en el ámbito de los procesos quiere
decir que un elemento puede tener la categoría de "causa" o de "consecuencia",
dependiendo del corte que hagamos en el tiempo para individualizarlo,
conceptualizarlo y sintetizarlo. Así las cosas, y tal como ya lo enunciamos, las
instituciones sociales y particularmente el Estado en su moderna concepción, no
sólo son consecuencia de los actos del hombre a través de la historia de la
civilización, sino que, de igual manera, las instituciones también ejercen la función
de moldear y condicionar el obrar del hombre sobre las cosas y su entorno;
conviene, pues, determinar cuál es la función que debe cumplir el Estado en el
ámbito delineado por la actual estructura tecnológica que sirve como fundamento
de la tan nombrada "Sociedad de la información y el conocimiento"; entendiendo
que la formulación de adecuadas políticas de corrección y encauzamiento, no
solamente tendrán repercusiones para el actual desarrollo económico y cultural de
los pueblos, sino que el apropiado obrar institucional será la garantía de
permanencia del ser humano como determinante racional de su destino futuro,
entendido éste en el más amplio sentido de la palabra.
II. De la tradición oral al mundo del Internet

En el ámbito del desarrollo social del hombre, términos como "lenguaje",
"comunicación", "información" y "conocimiento", se han convertido en temas de
obligatorio tratamiento por parte de expertos y científicos, pues en ellos se hallan
inmersos varios de los grandes enigmas de la existencia de los seres humanos
sobre la tierra; esto es: cómo el hombre se comunicó con sus congéneres; qué
96
medios utilizó; cuales fueron los contenidos que formaron parte del proceso de
comunicación y cuál fue el resultado de todo este proceso. Dicho en otras palabras,
y teniendo en cuenta los propósitos del presente escrito, nos interesa conocer la
relación dinámica que existe entre el hombre (agente activo del proceso de
comunicación), el lenguaje (el medio utilizado) y el contenido (la información o
conocimiento transmitido). Creemos, sin duda, que desde la tradición oral al
Internet, esta relación ha sido determinante para explicar cómo el hombre se
comunica, cómo asimila, forma y transmite conocimiento, cómo cambia su entorno
y, naturalmente, como se cambia a sí mismo.
Thomas Hobbes en su obra Leviatán expresa de manera simple y práctica
que: " La más noble y beneficiosa invención de todas fue el lenguaje, que consiste
en nombres o apelaciones y en su conexión, mediante las cuales, los hombres
registran sus pensamientos, los recuerdan cuando han pasado y se los declaran
también unos a otros para utilidad mutua y conversación, sin lo cual no habría
existido entre los hombres ni república, ni sociedad ni contrato ni paz…"
Resulta tremendamente paradójico que para documentación de este apartado
relacionado con la "tradición oral" practicada por civilizaciones enteras en un
remoto pasado, haya tenido que hacer uso de la Internet para consultar algunos
documentos relacionados con el tema; documentos que sin duda formaron parte de
nuestra tradición literaria y que hoy, por obra y gracia de los procesos digitales, se
encuentran a disposición de un vasto conglomerado de ciudadanos del mundo.
En una civilización en donde no existe la escritura, todo el acervo histórico, la
tradición y el conocimiento se recibe de los padres y los ancianos de la comunidad.
Cuando no se tiene la escritura como medio para transmitir conocimiento, la
palabra hablada es la única manera de recordar y aprender sobre acontecimientos
pasados y sobre la acumulación de conocimientos necesarios para hacer y
transformar las cosas.
Entendemos que en un medio primitivo la memoria humana haya sido
suficiente para almacenar y procesar información, destinada para uso propio y para
ser luego transmitida a generaciones posteriores. En términos cuantitativos el
acervo informacional se reducía a la tradición religiosa, las formas y procesos
relativos a la provisión de alimentos, las incipientes formas de comercio, la
información geográfica sobre rutas de intercambio y aprovisionamiento y,
finalmente, las referencias culturales de los pueblos vecinos.
Durante un largo período de tiempo la tradición oral fue el sistema utilizado
por el hombre para transmitir información y conocimiento; en este entorno no cabe
considerar la existencia de producciones (obras) del talento humano que pudieran
ser objeto de comercio; estadio este que apareció con la invención del alfabeto, la
escritura y particularmente la imprenta, revolucionando no sólo las maneras de
comunicar y transmitir conocimiento, sino sentando las bases de una revolución
cultural cuyo alcance y contenido apenas podemos vislumbrar.
Luego de la aparición de la escritura y el texto escrito, las civilizaciones
antiguas surtieron un proceso de transición que podríamos denominar como
"lectura oralizada"; aquí la reducida minoría que sabía leer y escribir se encarga de
transmitir información y conocimiento a la sociedad analfabeta, mediante la lectura
de los pocos escritos (manuscritos) existentes.
97
A lo largo del siglo XIX confluyen dos fenómenos que, a mi entender,

colocan los fundamentos de lo que hoy conocemos como "sociedad de
información": la estructuración de un sistema formal de educación pública
(escuelas, colegios, universidades, etc.) y la aparición de la prensa escrita en su
doble función de transmitir información y formar opinión pública, particularmente en
el campo ideológico y político. No hay que olvidar, por ejemplo, la labor cumplida
por la prensa escrita en los complejos procesos de la emancipación americana.
En este entorno, el comercio de bienes (obras) producto del ingenio y el
talento humano, especialmente en el campo literario y musical, reporta ser
considerable, y dicho fenómeno empieza a definir el perfil cultural del hombre
contemporáneo.
Los avances de la ciencia, obtenidos con fundamento en la tecnología
analógica permiten la aparición de la radio, la televisión y la industria de la música,
con lo cual el hombre amplía su campo de información y entretenimiento.
La revolución de la imagen ha sido tan impactante sobre el ser humano que se
habla incluso de un cambio en la misma naturaleza de la persona; el politólogo
italiano Giovanni Sartori afirma que el acto de "telever" ha dado a luz un nuevo
espécimen: el "homo videns".
Llegamos así al siglo XX; el siglo de las guerras, de la revolución
tecnológica, de la geopolítica, del comercio, de las telecomunicaciones y la
informática; el siglo que cambia lo analógico por lo digital, introduciendo serios y
preocupantes cambios en las formas que el hombre contemporáneo ha venido
utilizando para vivir, conocer, pensar y comunicarse.
III. Semiótica y Nuevas Tecnologías

El apartado anterior estaba dirigido a mostrar, de manera general, las
particularidades y condiciones objetivas del "hombre acústico" (lenguas habladas);
el "hombre tipográfico" (lengua hablada + escritura) y el "hombre electrónico"
(comunicación electrónica basada en la digitalización).
Sin duda, la conclusión a la que han llegado la mayoría de los científicos que han
observado con detenimiento el paso del hombre sobre la tierra, desde su etapa
más primitiva y pastoril, pasando por la condición de sujeto activo de los grandes
imperios (Babilonia, Asiria, Media, Persia, Egipto, Roma, etc.), hasta su estado
actual, es que el ser humano siempre se ha movido dentro de un plano multicultural
y multilingüístico; tal vez no exista estadio en la historia de la humanidad en el cual
se pueda desconocer este postulado.
Ni siquiera las formas más duras de dominación imperial lograron destruir
los rasgos multiculturales y multilingüísticos que siempre han caracterizado a la
raza humana; cuando hablamos de "duras", nos referimos no sólo al sojuzgamiento
o dominación territorial, sino también a la imposición de valores religiosos,
culturales y lingüísticos; este último entendido en su relación semiótica con los
otros dos.
Dentro de este marco surge con fuerza un cuestionamiento de singular
importancia tanto para los propósitos de este escrito, como para el hombre mismo:
¿ la conformación de la sociedad de la información, fundamentada en el desarrollo
de las nuevas tecnología (telemática) terminará con la diversidad lingüística y
cultural del ser humano?.
98
En un documento de la UNESCO relacionado con "los problemas

educativos, científicos y culturales de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación", se expresa esta misma preocupación:
"Otra cuestión importante es el mantenimiento de la diversidad lingüística y
cultural en la sociedad de la información. La mundialización que ha traído consigo
la tecnología es considerada por muchos como un peligro para las costumbres,
valores y creencias locales; actualmente, por ejemplo, el 90% de las bases de
datos de Internet están en inglés. La tecnología también ofrece posibilidades de
desarrollar servicios especializados para satisfacer distintas necesidades
culturales, y cabe suponer que éstas florecerán cuando exista una demanda
fundada de tipo cultural, educativo o científico. No obstante, estas ventajas son
contrarrestadas por la amenaza de que los grupos de usuarios de los medios
telemáticos prefieran su especificidad cultural a la diversidad y al diálogo, corriendo
por consiguiente el peligro de encerrarse en un gueto cultural."
En aras de arrojar algunas luces sobre estos cuestionamientos, buscar el
enriquecimiento de la discusión y ampliar el marco para la búsqueda de soluciones,
me permito realizar algunas reflexiones sobre la relación: lenguaje-conocimiento-
cultura.
Asumiendo de manera general que el fin último del lenguaje es transmitir
"contenidos" para ser aprehendidos, interpretados y comprendidos; concluimos que
se adquiere "conocimiento" cuando se han descifrado plenamente los contenidos
transmitidos por el lenguaje. En este sentido, el lenguaje y su comprensión están
íntimamente ligados con el conocimiento.
Pero el lenguaje no sólo es un instrumento para transmitir "contenidos", sino que
es, además, un instrumento de la razón, tal como lo anotó Thomas Hobbes: "Los
griegos tienen una sola palabra (logos) para "palabra" y "razón"; no porque
pensarán que sin razón no había lenguaje, sino porque sin lenguaje no hay
posibilidad de razonar."
El filólogo alemán Guillermo de Humboldt, sustentando lo dicho por Hobbes,
llega a la conclusión que la lengua refleja no sólo los modos de pensar del pueblo
que la habla, sino que la lengua predetermina y condiciona la manera en que ese
pueblo ve el mundo y analiza la realidad; discusión que algún lingüista erudito selló
con la frase: "Pensamos sólo lo que nuestra lengua nos deja pensar".
El lingüista Lee Wolrf demostró que en muchas culturas amerindias la
lengua condicionó su cosmovisión, siendo responsable, por su estructura, de
aquello que se ve y de lo que no se ve de la realidad, convirtiéndose así (la lengua)
en lo que el mismo Wolrf denominó "prisión epistemológica".
Desde el punto de vista de la semiótica el lenguaje es tratado en relación
con los signos; entendiendo que el signo no es nada en sí mismo, sino sólo en la
medida que sea vehículo o portador de un significado. En tal sentido, Umberto Eco
define la semiótica como una "técnica de investigación que explica de manera
bastante exacta cómo funcionan la comunicación y la significación".
La semiótica además de examinar las relaciones existentes entre el código y
el mensaje, se encarga de estudiar los códigos comunes que hacen posible los
procesos de comunicación entre las personas y, de paso, pueden llegar a perfilar
su identidad cultural; dichos códigos comunes son las lenguas o idiomas. Si yo me
dirijo con palabras a un individuo que no conoce mi lengua, éste, tal como lo
99
expresa Umberto Eco, "recibirá una entidad sonora indiferenciada, pero no

comprenderá el significado. Por lo tanto, entre emisor y destinatario ha de haber un
código común, es decir, una serie de reglas que atribuyan un significado al signo."
Ahora bien, esta discusión sólo tiene sentido situándola dentro del entorno
de la sociedad de la información. En otras palabras, debemos plantear en qué
medida el entorno tecnológico actual, insinúa una reformulación conceptual del
mensaje, del código y de los contenidos; y si esto nos lleva hacia el establecimiento
de un código común (lenguaje universal); o si, por el contrario, simplemente
veremos un reacondicionamiento en dos niveles: 1) Las diferentes lenguas y
culturas desarrollan las herramientas para interpretar el "mensaje" que viene en el
código particular de la sociedad de la información (virtualidad, diversidad); y 2) El
mismo proceso de interacción entre las diferentes lenguas y culturas que
deambulan por el llamado ciberespacio, provee las herramientas para un
intercambio que salvaguarde la diversidad.
Finalmente debemos decir, siguiendo nuevamente a Umberto Eco, que más
allá del signo, más allá del ciclo semiótico (relación signo-objeto), está la sociedad
que utiliza los signos, para comunicar, para informar, para mentir, para engañar y
para dominar. Valdría, pues, la pena preguntarse si la sociedad de la información y
el conocimiento nos obligará a utilizar nuevos signos y nuevos códigos para hacer
lo mismo.
IV. Perfil del Mundo Actual

La preocupación del hombre por el "dato" (entendido este como "unidad de
información"), su almacenamiento y procesamiento desató una febril actividad
investigativa en el campo de los conductores; labor que implicó el paso por las
válvulas de vacío, los transistores, los circuitos integrados y los microprocesadores,
permitiendo que el computador pasara de un limitado almacenador de datos, a un
complejo dispositivo que realiza cálculos infinitos en milésimas de segundo y
organiza información que en el pasado ocupaba grandes cantidades de espacio
físico. Hoy en día el computador ha alcanzado niveles muy altos de interactividad
que ha llegado a ser fundamental dentro del actual entorno tecnológico.
"Con la invención de los ordenadores, la humanidad por primera vez estuvo
en condiciones de fabricar un portador de información interactivo. Hasta ese
momento, el ser humano era el único portador de información interactivo, porque
era capaz de aplicar la información almacenada para contestar preguntas y
resolver problemas. Apoyándose en la más moderna tecnología, ahora se pueden
producir industrialmente máquinas que también van a disponer de semejante
capacidad interactiva. Justamente por esta razón, la informática y la tecnología de
las comunicaciones constituyen pilares básicos de la sociedad de la información".
La unión del sector de la informática y las telecomunicaciones ha permitido
conformar la llamada "Infraestructura Global de Información", fundamento de las
grandes autopistas de información, cuyo exponente actual es la Internet.
El éxito del sector de las comunicaciones dentro de la alianza tecnológica ha
sido el descubrimiento y perfeccionamiento de nuevos medios para la transmisión
de elevados volúmenes de información como puede ser el caso de la fibra óptica.
Por su parte, la informática encontró en la tecnología digital su más
importante motor de empuje y desarrollo; la utilización del sistema de numeración
100
binario ha permitido almacenar, conducir y reproducir grandes cantidades de

información de todo tipo y características.
"En un primer y no tan lejano momento, las informaciones procesables por
un sistema computarizado se reducían a lo que podía expresarse por signos
alfabéticos o numéricos. Pronto, la digitalización de representaciones de toda
naturaleza hizo que formas, colores, luces, sonidos, olores, temperaturas y casi
cualquier expresión de la realidad, fueran susceptibles de registro,
almacenamiento, proceso, reproducción y transmisión por medios informáticos.
Esto amplió enormemente la posibilidad del uso de técnicas de procesamiento de
datos, las que comenzaron a desplazar a las técnicas analógicas en casi todos los
aspectos de la vida diaria".
A. Desmaterialización y Cultura Digital

A partir de un planteamiento teo-filosófico el matemático alemán Gottfried
Leibniz expuso la existencia de dos grandes absolutos: Dios (que lo contiene
todo=1) y la nada=0; sobre este fundamento trabajó en la construcción de un
lenguaje binario, que hoy ha alcanzado su máxima expresión en el ámbito del
lenguaje computacional, dando surgimiento al concepto de bit o unidad mínima de
información que sólo puede contener dos valores (0, 1).
La importancia del lenguaje binario dentro del entorno tecnológico actual es
enorme, pues si dicho lenguaje constituye la herramienta de "reflexión y
razonamiento interno" de los computadores (el único lenguaje que puede ejecutar e
interpretar), podemos deducir sin dificultad que toda la información que el hombre
ingrese a la máquina será reducida a este particular lenguaje.
Lo anterior unido a la cada vez más creciente necesidad del hombre para
almacenar y transportar información ha conducido a que hoy todo pueda
codificarse en lenguaje binario o digital: los textos, los sonidos y las imágenes. La
importancia de este fenómeno se circunscribe a dos ámbitos, lo que a mi entender
configuran el nacimiento de una cultural digital: 1) Permite la homogeneización de
la información para su almacenamiento, tratamiento y transporte (entendemos
como homogeneización el acto de reducir todo a una misma naturaleza, es decir,
ceros y unos). 2) El uso del lenguaje binario ha permitido la transición del entorno
analógico al digital, permitiendo el nacimiento de una nueva categoría conceptual:
La desmaterialización.
"En la medida en que la información interviene en más aspectos de la vida
cotidiana, procesadores, programas y datos reemplazan los implementos de la era
de la mecánica y del papel que antes cumplían similar tarea. Este fenómeno es
frecuentemente aludido bajo el nombre de desmaterialización, palabra que nombra
el resultado del pasaje de bienes y servicios del soporte físico al soporte lógico."
La concepción de "cultura" en el más amplio sentido de la palabra, no sólo
involucra la estructura social, lingüística o política, sino el acervo de conocimientos
y los medios que utiliza un pueblo o conglomerado para adquirirlos. Desde esta
perspectiva, nos interesa indagar si existe una "cultura digital", es decir, si ha
nacido una nueva forma de entender, aprehender y transformar el mundo; si es así,
nos interesa indagar, de igual manera, si esta nueva "cultura" crea o cambia
valores; crea o redefine conceptos; altera las formas de conocimiento, mediante
101
reformulaciones semióticas, esto es, si el signo y el lenguaje poseen nuevos

alcances como instrumentos de los actos cognoscitivos del hombre.
B. La Internet en la Sociedad del Conocimiento

Si bien la Internet forma parte del desarrollo natural de un proyecto más
ambicioso como son las grandes autopistas de información, no es menos cierto
que en su campo (medio objetivo), ya están aflorando todas las preocupaciones y
cuestionamientos que hemos venido tratando a lo largo de este escrito.
La red de redes, como hoy se conoce a la Internet, surgió en diciembre de 1969
como una red experimental (ARPANET), que conectaba entre sí los centros de
información de tres universidades norteamericanas y el Instituto de Investigaciones
de Stanford.
A finales de la década de los 80 la Fundación Americana de la Ciencia
(NSF), puso en funcionamiento la red denominada NSFnet, con el propósito de
permitir que las universidades y centros de investigación pudieran hacer uso de sus
grandes computadoras. Estas conexiones comenzaron a utilizarse para el envío de
correo electrónico, transferencia de datos y archivos, constituyéndose, de esta
forma, en la columna vertebral de Internet, que como sabemos es hoy el
fundamento de la Infraestructura Global de Información.
Soslayando lo que pueda significar la Internet desde el punto de vista físico,
podemos decir que la Internet es un protocolo (TCP/IP); esto es, el lenguaje común
que permite la interconectividad de las redes de computadoras y por ende el
intercambio de información. De igual manera, la Internet provee otro lenguaje
común denominado hipertexto (HTML).
Ahora bien, en la Internet es donde adquiere connotación práctica toda la
problemática que generan las categorías conceptuales "información",
"conocimiento" y "cultura" dentro de un entorno digital.
"Internet no sólo es un nuevo medio de información y comunicación, sino
que, junto con otros sistemas tecnológicos periféricos (multimedia, infojuegos,
realidad virtual, etc.), configura un nuevo espacio social, electrónico, telemático,
digital, informacional y reticular, al que cabe denominar "tercer entorno". El tercer
entorno se superpone a los otros dos, el campo y la ciudad (physis y polis), y
genera profundas transformaciones en la vida humana y social, debido a que tiene
una estructura matemática, física, etc., muy distinta a la de los entornos naturales y
urbanos. La emergencia del tercer entorno modifica casi todas las acciones
humanas (la guerra, las finanzas, la ciencia, el comercio, el ocio, la cultura, el arte,
la medicina, la enseñanza, la delincuencia, etc.)."
Desde el punto de vista técnico en la Internet la información y todo tipo de
contenidos, se convierten en datos electrónicos mediante su digitalización; los
datos son descompuestos en "paquetes" digitales que escapan al simple
conocimiento sensorial del hombre. Durante el proceso de transporte y
comunicación los "paquetes" son desmontados y vueltos a ensamblar; proceso en
el cual están involucradas múltiples organizaciones, múltiples dispositivos y
múltiples jurisdicciones.
Alguien dijo que el mundo se está encogiendo, pues la Internet, obrando
como un sistema nervioso central, nos proporciona nuevos "ojos" y nuevos "oídos"
para alcanzar con facilidad sitios distantes haciendo uso de la "virtualidad"; término
102
empleado para connotar la simulación y visualización de todo tipo de procesos, en

los cuales el usuario puede participar y percibir sensorialmente los resultados.
V. Comercio, Cultura y Sociedad

Los países que han venido liderando el proceso de desarrollo tecnológico
(particularmente aquél que sustenta la llamada "sociedad de información"), han
elaborado un marco conceptual en el que se resalta que las nuevas tecnologías
representan un salto definitivo entre el atraso y la modernidad; entre la pobreza y el
desarrollo. De esta forma, se vende la idea que las nuevas tecnologías de la
información son como un "tren" que debe tomarse, pues el no hacerlo implica la
muerte económica y cultural. Dentro de este contexto, no existe espacio para el
discernimiento y la planeación; ni para sopesar los problemas y los impactos; el
contenido de la sentencia debe aceptarse como axioma y simplemente abordar el
"tren" antes que sea demasiado tarde.
Siguiendo el pensamiento de Jesús Martín-Barbero, debemos considerar
hacia donde se dirigen los cambios producidos por las nuevas tecnologías; cuáles
son sus características y quiénes se benefician de ellas; pues como él bien lo dice:
"…las tecnologías no son meras herramientas transparentes, y no se dejan usar de
cualquier modo, son en últimas la materialización de la racionalidad de una cultura
y de un modelo global de organización del poder."
Habíamos dicho que la conformación del paradigma tecnológico actual era el
resultado del obrar del hombre sobre las cosas dentro de un marco institucional
que se había ido delineando a través de la historia. Definido así el asunto, sólo se
muestra un acercamiento al "cómo", pero no al "por qué", o al "para qué". La
afirmación de Martín-Barbero tiene la virtud de desvelar que los marcos
institucionales se conforman, de igual manera, como "materialización de la
racionalidad de una cultura", con toda la connotación ideológica y política que este
concepto pueda tener; connotación que nos permite saber, en últimas, ya no qué
se cambia o cómo se cambia, sino para qué o para quién se cambia.
Desde este perspectiva, queremos analizar algunos aspectos concernientes
a la cultura y el comercio en el marco de una sociedad globalizada.
A. Aspectos Culturales en la Sociedad de Información
El concepto de "cultura nacional" siempre ha estado vinculado al origen y
desarrollo del Estado moderno, en una condición de coadyuvante y legitimante de
otras dos instancias: la conformación de un mercado nacional y la configuración de
un ámbito centralizado de poder.
No considero prudente, pues no está dentro de los alcances de este escrito,
debatir lo que es o no es "cultura nacional"; bástenos decir que algunos sociólogos
definen al estado-nación como "unidad territorial político-administrativa que
corresponde a un tipo de organización social determinada cuyas partes se
encuentran integradas en un todo"; aceptando que el factor que cohesiona el todo,
no puede ser otro que la dimensión cultural.
"Radicalizando mi argumentación, diría que no hay nación sin cultura
nacional. Con esto quiero afirmar que los planos económico (el mercado) y político
son necesarios aunque insuficientes para la constitución de la entidad nación
moderna."
103
Dentro del entorno de la Sociedad de Información (computadores, satélites,

autopistas de información, procesos digitales, desmaterialización y virtualidad), el
centro de la discusión se dirige a establecer si el mundo actual está siendo
encaminado a un modelo global de sociabilidad en el cual la masificación cultural
borrará finalmente el concepto de "cultura nacional" que hasta el momento hemos
conocido, dando paso a la construcción de un "cultura supranacional".
Quizás la preocupación de muchos intelectuales que hoy estudian los
fenómenos sociológicos del mundo actual, no va dirigida tanto a lo que pueda
significar en sí mismo el concepto de "mundialización de la cultura", sino en cuanto
a que a través de la cultura, como lo expresó Michel Foucault, fluye el poder, no
solamente en su concepción directiva y organizativa, sino como creador de
"verdades", de "valores" y "legitimidades". De esta forma, lo que hoy nos
preguntamos es si el proceso de globalización trae aparejado un modelo cultural
que barrerá las diferencias propias del mundo pluricultural en que vivimos,
producirá una unificación lingüística, creará patrones de consumo uniformes; todo
esto en procura de establecer un mercado único mundial y abriendo paso al
ejercicio de una instancia centralizada de poder, entendida ésta dentro de una
dimensión globalizada.
"La mundialización de la cultura trae con ella vectores poderosos de
dominación, que se articulan en el nivel planetario. Por tanto, la situación de los
lugares implica acomodaciones y conflictos"
Aun cuando las condiciones y el entorno de la sociedad actual, son muy diferentes
a las que ostentaron los imperios; echemos una corta mirada la estructural cultural
del imperio romano.
Como se sabe el imperio romano se extendió en casi la totalidad del
territorio europeo, Turquía, Palestina, Mesopotamia y algunos territorios del África.
No obstante sabemos que en este amplio territorio y bajo la cobertura imperial de
Roma se insertaron un sinnúmero de culturas y subculturas, con sus lenguajes y
dialectos, sin que ello hubiese implicado la atomización o fragmentación del
imperio. Quizás la pregunta obligada es: ¿cuáles eran entonces los fundamentos
de cohesión del imperio romano?.
Algunos han dicho que este fenómeno tiene su explicación en que el ejercicio del
poder y la autoridad se encontraba centralizado y claramente definido (El César era
dios), lo que permitió mantener un orden colectivo que evitaba la fragmentación del
Imperio.
Sin duda el sojuzgamiento en lo cultural y en lo lingüístico, no fue la
característica fundamental del imperio romano; es muy diciente que muchos de los
gobernantes romanos respetaran las manifestaciones religiosas y culturales de los
pueblos sometidos bajo su autoridad. Es claro, por ejemplo, que al pueblo hebreo
asentado en la región de Palestina se le dio libertad para hablar su lengua,
practicar su culto e incluso establecer tribunales especiales para conocer asuntos
religiosos y culturales; siempre y cuando no se superpusieran a la autoridad y
competencia de los tribunales del imperio.
Estas reflexiones nos llevan a concluir que cuando las expresiones
lingüísticas, religiosas o culturales, no se cruzan con los fundamentos mismos del
Imperio (mercado unificado, tributación, ejercicio del poder imperial, etc.) pueden
coexistir, aunque, imaginamos, no de una manera totalmente pacífica. Tal vez
104
debido a esto, Roma logró construir un concepto de universalidad imperial a través

de las diferencias; sin duda en este campo jugó un importante papel el respeto que
los romanos lograron inculcar por la legislación y el derecho en las sociedades
sometidas, cuyos fundamentos hoy incluso permanecen.
Sin embargo, no debemos olvidar, como lo expresa el sociólogo brasileño
Renato Ortiz, que: "...desde el punto de vista civilizatorio, la diversidad existente
antes del siglo XV era ciertamente más amplia que la que hoy conocemos.
Innumerables culturas, lenguas, economías-mundo, economías regionales,
costumbres, desaparecieron en el movimiento de expansión del colonialismo, del
imperialismo y de la sociedad industrial."
Para quienes creen que los conceptos de "estado nacional" y "cultura
nacional" van a desaparecer por efecto de los lazos virtuales que la sociedad de la
información está extendiendo a lo largo y ancho del mundo, especialmente en lo
que concierne a la mundialización que supuestamente va a imponer el inglés, como
idioma del nuevo entorno, Umberto Eco ha expresado que probablemente el
modelo que se impondrá en la sociedad de la información será el del apóstol Pablo,
quién nació en Tarso ciudad de la antigua Cilicia (hoy Turquía), en una familia judía
que hablaba griego, leía la Torá en Hebreo y predicó en Jerusalem en arameo,
tenía ciudadanía romana y seguramente hablaba latín.
Lo valioso del comentario de Umberto Eco, al colocar como modelo al
apóstol Pablo, es que en él se daba una forma de uso especializado de la lengua,
cuyo alcance lo explica Renato Ortíz: "Algunas lenguas son empleadas en
determinadas circunstancias (por ejemplo, en la burocracia o en las ceremonias
públicas), otras se circunscriben al dominio de la familia, la religión o el trabajo. Ése
es también el caso del inglés al tornarse lengua mundial. El inglés penetra en la
informática, el tránsito aéreo, los coloquios científicos, el intercambio entre las
transnacionales. Sin embargo, su presencia no significa necesariamente la
desaparición de otras formas de hablar. Las situaciones concretas determinarán las
esferas y el destino de su influencia."
Ahora bien, si discutimos el tema del inglés a través de la concepción de un
sistema de multiglosia (como existe en algunos países de África), aquí debemos
apelar a los conceptos de "lengua alta" y "lengua baja"; la primera tiene mayor
prestigio como vehículo de expresión, comunicación y conocimiento. En este
contexto tenemos que aceptar que el inglés tendrá predominio en el campo de la
sociedad de la información, pues es en esta lengua en la que, en gran medida, se
crea la ciencia que sostiene su infraestuctura tecnológica, sino que, además, ha ido
provocando mutaciones lingüísticas en casi todas las culturas, conformando
códigos especiales para el entendimiento del entorno tecnológico; amén del
impacto que tiene el inglés en la conformación de gustos en la moda, en la música
y en el consumo de bienes culturales en general.
Aun cuando existen fuertes críticos para el modelo que predica la "unidad en
la diversidad", especialmente en lo que concierne al ámbito de la Comunidad
Europea, argumentándose que la exposición del modelo puede ser retóricamente
impecable, pero que en el mejor de los casos sólo es una distracción para enfrentar
problemas para los cuales aún no hay respuesta, no es menos cierto que una
corriente de pensamiento práctico apoya la validez del citado enunciado.
105
Nicholas Negroponte, pienso que no solamente acepta el planteamiento

teórico y conceptual del modelo, sino que introduce como variante las ventajas
comparativas que pueden tener ciertos idiomas dentro de la dinámica del modelo.
En una entrevista que el citado científico concedió a una publicación de
Barcelona, dijo: "Si tuviera 20 años menos, invertiría mi dinero en Latinoamérica.
Es una gran zona donde sólo se hablan dos idiomas (español y portugués), lo que
facilita el desarrollo de Internet, y la mitad de la población tienen menos de 22
años. A esto añadiría la mejora y ampliación de la infraestructura de
telecomunicaciones, y que ninguno de los 50 países más pobres del mundo está
en iberoamérica". Con relación a Europa Negroponte considera que países como
España, Portugal, Italia y Grecia, disponen de una ventaja cultural a la hora de
implantar nuevas tecnologías, especialmente el Internet. Atribuye esto a que la
forma de vida latina es menos rígida, menos reglamentarista y más espontánea y
en tal sentido más acorde a la cultura digital.
Quienes nos acercamos hoy a la Internet tenemos que aprender de nuevo a
"leer" y "escribir", para poder interpretar la compleja terminología técnica que
designa y describe las herramientas y funciones, necesarias para "navegar" en un
ambiente donde el conocimiento aparece fragmentado, disperso y desjerarquizado.
En este sentido, quizás ahora tengamos que hablar de "alfabetización electrónica";
si es así, es porque se ha alterado, en cierto sentido, la relación (semiosis) entre
mensaje código y contenido; en otras palabras, la tecnología nos está obligando a
utilizar nuevas herramientas para descifrar los códigos del mensaje.
El filósofo español Javier Echeverría, ha dicho con respecto al desarrollo de
las lenguas en Internet: "El futuro de las lenguas en Internet no depende sólo del
número y nivel de alfabetización de sus hablantes o de la calidad de sus escritores,
sino también de la competencia de los técnicos e ingenieros que sepan adecuarlas
al nuevo espacio electrónico, telemático e informacional. La expansión de una
lengua en Internet se convierte así en una cuestión de ingeniería lingüística…”
Sin duda las reflexiones que realiza Echeverría en su libro "Los Señores del
Aire: Telépolis y el Tercer Entorno", apuntan igualmente a la consecución de un
estado de "universalidad en medio de la diversidad"; pero también, como
Negroponte, anota las ventajas que puede aprovechar una lengua para su
expansión; en este caso Echeverría anota las de origen técnico: "Aquella lengua
que disponga de buenos sistemas de transcripción y traducción automática será la
que más avance en Internet. Esto es particularmente cierto en ámbitos
plurilingüísticos como Europa".
(En Sala de lectura CTS+I Ciencia, tecnología, sociedad e innovación, por
Fernando Zapata López. I.)
Actividades:
1. Elaborar, en grupos, un diaporama sobre las características de la Sociedad
del Conocimiento y el cambio tecnológico (se puede acompañar con un
video o con textos grabados). El diaporama se presenta al resto del curso,
acompañando una exposición oral y, al finalizarla, se abre un foro sobre las
ideas e hipótesis planteadas.
2. Elaborar un mapa conceptual sobre los textos anteriores.
106
2.1.2. Las ideas de Peter Drucker.

Peter Ferdinand Drucker (19 de noviembre de 1909 – 11 de noviembre de
2005) fue un autor austriaco de literatura relacionada con el "management" o
gestión. Tras trabajar en la banca y como periodista, se doctoró en Derecho
Internacional en Alemania. El auge del nazismo le forzó a emigrar a EE.UU.
(1937), tras vivir 4 años en Londres, donde se convirtió en profesor y escritor. Dió
clases de Management en la Universidad de Nueva York (1950-1971).
Su carrera como pensador del mundo de la empresa despegó en 1945,
cuando sus primeros escritos sobre política y sociedad le dieron acceso a las
entrañas de la General Motors, que se había convertido en una de las mayores
compañías del mundo del momento. Sus experiencias en Europa le dejaron
fascinado con el problema de la autoridad. Compartió dicha fascinación con
Donaldson Brown, la cabeza pensante tras los controles administrativos en
General Motors. El libro resultante de todo ello El Concepto de Corporación (un
estudio de General Motors), del que se derivaron muchos artículos y trabajos
posteriores. Gracias a él se popularizó la estructura multidivisional de GM.
Drucker se interesó por la creciente importancia de las trabajadores que
trabajaban con sus mentes más que con sus manos. Le intrigaba el hecho de que
determinados empleados que llegaban a saber más de ciertas materias que sus
propios superiores y colegas, aún teniendo que cooperar con otros en una gran
organización. Drucker lo analizó y explicó como dicho fenómeno desafiaba la
corriente de pensamiento tradicional de como deberían gestionarse las
organizaciones.
La "Sociedad del Conocimiento" de Peter Drucker

En 1969, Peter Drucker, en su libro más conocido “La era de la
discontinuidad”, escribió una sección sobre “la Sociedad del Conocimiento”,
basándose en una serie de datos y proyecciones económicas de Fritz Machlup
(uno de los primeros autores en acuñar la expresión "Sociedad de la
Información"). Drucker añadió que, a finales de los 70, el sector del conocimiento
generaría la mitad del P.I.B. En 1970, el tema del encuentro anual de la American
Society for Information Science era “la Sociedad de la Información-Consciente”, y
un artículo presentado trató sobre “el Advenimiento de la Sociedad de la
Información”.
En 1974, Drucker escribió su libro “La sociedad post-capitalista”, en el que
destacaba la necesidad de generar una teoría económica que colocara al
conocimiento en el centro de la producción de riqueza. Al mismo tiempo, señalaba
que lo más importante no era la cantidad de conocimiento, sino su productividad.
En este sentido, reclamaba para una futura sociedad, para una sociedad de la
información en la que el recurso básico sería el saber, que la voluntad de aplicar
conocimiento para generar más conocimiento debía basarse en un elevado
esfuerzo de sistematización y organización. Para Drucker, en la sociedad de la
información, el saber es el único recurso significativo, mientras que los
tradicionales factores de producción ( recursos naturales, mano de obra y capital )
se han convertido en secundarios y pueden obtenerse, con facilidad, siempre que
haya saber. Para Drucker, pues, las nuevas tecnologías, que acompañan a la
sociedad de la información, están transformando radicalmente las economías, los
107
mercados y la estructura de la industria, los productos y servicios, los puestos de

trabajo y los mercados laborales. El impacto es mayor, según él, en la sociedad y
la política, y, en conjunto, en la manera en que vemos el mundo y a nosotros
mismos. No olvidemos que nos encontramos, en esos momentos, en los albores
del modelo de empresa multinacional –y transnacional, que atraviesa fronteras-
que se extendería por todo el globo como paradigma de la economía más
avanzada. Dicho discurso, el de las empresas de talla mundial, se apoyaba en el
auge de las industrias, las redes de información, liberando del peso de las
fronteras a los gestores de la producción, consumidores y productos,
interconectándolos en un mercado único que se autorregula para decretar la
irracionalidad del Estado-nación, y por consiguiente de la caducidad de las
políticas públicas.
(http://es.wikipedia.org/wiki/Peter_Drucker)
2.1.3. Las ideas de Daniel Bell.

Nacido el 10 de mayo de 1919 en Nueva York. Hijo de emigrantes polacos,
su verdadero nombre es Daniel Bolotsky. Muy joven se unió a las Juventudes
Socialistas. En 1940 comienza a trabajar en The New Leader de Nueva York, del
que llega a ser su director durante cuatro años, para pasar posteriormente a dirigir
Common Sense. Su actividad periodística pasó también por la dirección de la
revista Fortune. Profesor de sociología en las Universidades de Chicago, Harvard
y Columbia de Nueva York. Miembro de la Academia de Artes y Ciencias, es el
principal teórico de la ‘sociedad postindustrial’, que define en su libro más
conocido: El advenimiento de la sociedad post-industrial. En lengua española han
sido editados: El fin de las ideologías, Tecnos, Madrid, 1964; El advenimiento de la
sociedad Post-industrial, Alianza Editorial, Madrid, 1976. Las contradicciones
culturales del capitalismo, Alianza Editorial, Madrid, 1977; '‘La revolución
tecnológica de las comunicaciones y sus consecuencias’, Harvard-Deusto
Business Review, primer trimestre, 1981; Industria cultural y sociedad de masas,
con Theodor Adorno y otros, Monte Ávila, Caracas, 1979.
Sociólogo y periodista norteamericano en cuyos trabajos ofrece visiones
prospectivas obre la sociedad de la información, el fin de las tensiones
geopolíticas y los argumentos teóricos de la postmodernidad En El fin de las
ideologías, Bell precede a otros autores que han teorizado, desde posiciones más
conservadoras que la suya, acerca del final de la dialéctica de la historia y la
aparición del pensamiento único. La historia y las ideologías ceden ante la
implantación universal de la democracia y de la economía de mercado. En Las
contradicciones culturales del capitalismo, confronta la expansión del sistema de
acuerdo con razones de máxima eficacia y un desarrollo cultural que acentúa la
gratificación personal y el hedonismo, que son la respuesta reactiva a la vieja ética
puritana que acompañó el desarrollo de la burguesía. En El advenimiento de la
sociedad post-industrial, su obra más conocida, advierte de un cambio histórico,
de la transición hacia un modelo basado en la información y el conocimiento,
cuyas consecuencias alcanzan a las relaciones de poder, la estratificación social y
la reconfiguración de los valores políticos, sociales y culturales. Para Bell, son las
tecnologías de la información las que dan proyección a la ruptura histórica sobre
los modelos y períodos previos, y discrepa de la validez de los planteamientos
108
ideológicos de la izquierda. La lucha de clases ya no es, a su juicio, la ley de la

historia, sino que las fuerzas de transformación e innovación radican en el nuevo
papel del conocimiento, de la información, la educación y el capital humano. Esto
no supone el final de la confrontación dialéctica, sino una desviación de las
tensiones que se derivan de la jerarquización del conocimiento a través de la
meritocracia.
En el escenario de la nueva sociedad se generan nuevas carencias. Una es
la de la información. La ‘cantidad de la información’ disponible no supone su
correcta distribución, su adecuado uso final, el equilibrio social y cultural. Daniel
Bell es uno de los precursores en la descripción y análisis de que hoy se conoce
como sociedad de la información y del conocimiento, que basa en el uso intensivo
de las nuevas tecnologías. Mientras que la imprenta, señala, “esta en la base de la
sociedad industrial: en la base de saber-leer y de la educación de las masas”, las
telecomunicaciones y la informática dan sentido a la nueva escena histórica.
El fin de las ideologías

Con el título de 'El fin de las ideologías', el sociólogo estadounidense Daniel
Bell publicó en 1960 una obra que tuvo un impacto notable en la sociedad de
aquel tiempo. Bell denunciaba en su obra el agotamiento de las grandes ideas
políticas que habían marcado hasta entonces la historia del mundo occidental.
Según su visión, se estaba revelando que la política empezaba a plantearse en
términos mucho más pragmáticos, de igual manera por parte de los ciudadanos
como por parte de la clase política. El mejor reflejo de esta evolución según el
autor, era el hecho de que ahora importaban los resultados más que las ideas y
principalmente los resultados económicos en materia de crecimiento y bienestar
material.
En la misma dirección apuntaba que se estaba dando una creciente pérdida
de capacidad de movilización de doctrinas como el socialismo, el comunismo o el
fascismo. Pero lo cierto es que en poco más de un lustro, en esa misma década
del 60, esta visión crepuscular de las ideas presentada por Bell fue puesta en tela
de juicio por acontecimientos como la lucha por los derechos civiles de los
afroamericanos, las manifestaciones contrarias a la guerra de Vietnam o la
revuelta estudiantil de mayo de 1968 en varios países europeos, por poner
algunos ejemplos. Esto signifacaría claramente una reaparición de las polémicas y
los conflictos ideológicos entre los partidarios del cambio radical o revolución
social y los defensores del 'statu quo'.
Podría decirse por tanto que en este contexto social surgido a los pocos
años de la publicación de su libro, el estudio de Daniel Bell quedó en entredicho
porque no sólo se recuperaron y actualizaron viejas doctrinas como neomarxismos
de diferentes escuelas, neoanarquismos en varias versiones, neoliberalismos
radicales o neofascismos, sino que además se pusieron en circulación nuevas
interpretaciones de las relaciones sociales. Estas nuevas interpretaciones de la
relación social serían principalmente las centradas en conceptos como la igualdad
de géneros o la conservación de los recursos naturales (feminismo y ecologismo
como propuestas ideológicas novedosas).
Un ejemplo parecido al que le ocurrió a esta obra de Bell lo tendríamos
después con Francis Fukuyama y su 'El fin de la historia'. Fukuyama nos ofreció
109
una visión según la cual la derrota política de la URSS y del marxismo-leninismo

que inspiraba a esta, significaba que el liberalismo democrático se había
convertido en el único sistema político capaz de legitimar las estructuras políticas y
económicas. Es decir, según él no había lugar para las soñadas alternativas de
otros tiempos y nos disponíamos a entrar en una etapa de apacible estabilidad
ideológica y social.
Pues bien, en poco tiempo no sólo se han afianzado alternativas
ideológicas y sociales al liberalismo, como los que representa el fundamentalismo
islámico en algunos países asiáticos o africanos, sino que también en Europa han
despertado de nuevo diferentes tipos de nacionalismos como ideologías capaces
de alimentar los proyectos políticos de muchos ciudadanos (la "devolution" a
Escocia y Gales en Gran Bretaña, la desintegración de Checoslovaquia o
Yugoslavia…). Por lo tanto, este "final de la historia" vaticinado por Fukuyama fue
de nuevo desmentido por la propia realidad social y política de nuestro tiempo, de
la misma manera que el vaticinio de Daniel Bell en 'El fin de las ideologías'.
Así pues, hay que decir que esto nos demuestra el hecho de que algunas
ideologías modifiquen su apariencia o desaparezcan del escenario no puede
autorizarnos nunca a decretar el fin de todas ellas. Anunciar la muerte de una
ideología o de las idologías en general como hizo Daniel Bell, es de alguna
manera ignorar que los conflictos que son objeto de estudio de la política no
dejarán nunca de estar acompañados por creencias y opiniones valorativas de los
ciudadanos, ya que las ideologías son la principal fuente de donde obtienen los
ciudadanos las razones necesarias para motivar y justificar cualquiera de sus
intervenciones en la gestión de los asuntos colectivos.
Por todo ello, los análisis como el del sociólogo Bell en su obra, pueden
parecernos en muchas ocasiones empeños políticos para justificar una resistencia
al cambio. Desde este punto de vista podemos pensar que esta especia de
"ideología del fin de la ideología" sería lo más conveniente para los intereses de
quienes ya cuentan en sus manos con el poder económico, político y mediático y
por ello no desean grandes transformaciones en el 'statu quo'.
A pesar de todo ello, 'El fin de las ideologías' es una obra muy interesante,
principalmente por el impacto que supuso en el momento de su publicación a
principios de los años sesenta. Más tarde el propio Bell ha admitido que aunque
en la década de 1950 se produjo una extinción de la voluntad política radical, esta
voluntad radical se mantuvo en la cultura mediante la crítica cultural. Y cuando
surgieron nuevos impulsos políticos a partir de la segunda mitad de la década de
1960, el radicalismo halló en los valores de la cultura antagónica (el ataque a la
sociedad a través de temas como la sociedad de masas o la alienación) el medio
que le permitió emerger en un nuevo período radical.
La Vida Transparente (Daniel Bell)

La transformación cultural de la sociedad moderna se debe, sobre todo, al
ascenso del consumo masivo, o sea, a la difusión de los que antaño eran
considerados lujos a las clases media y baja de la sociedad. En este proceso, los
lujos del pasado son constantemente redefinidos como necesidades, de modo que
llega a parecer increíble que un objeto ordinario pueda haber sido considerado
alguna vez fuera del alcance de un hombre ordinario. Por ejemplo, a causa de
110
problemas de temperatura, homogeneidad y transparencia, los grandes

ventanales de vidrio fueron antaño lujos costosos y raros. Pero después de 1902,
cuando el francés Fourcault creó un medio industrial sencillo para fabricar vidrios
por extrusión, se convirtieron en elementos comunes de los frentes de las tiendas
urbanas o las casas rurales, creando nuevas posibilidades de exhibición y de
perspectivas.
El consumo masivo, que comenzó en el decenio de 1920, fue posible por
las revoluciones en la tecnología, principalmente la aplicación de la energía
eléctrica a las tareas domésticas (lavadoras, frigoríficos, aspiradoras, etc.), y por
tres invenciones sociales: la producción masiva de una línea de montaje, que hizo
posible el automóvil barato; el desarrollo del marketing, que racionalizó el arte de
identificar diferentes tipos de grupos de compradores y de estimular los apetitos
del consumidor; y la difusión de la compra a plazos, la cual, más que cualquier
otro mecanismo social, quebró el viejo temor protestante a la deuda
Las revoluciones concomitantes en el transporte y las comunicaciones
pusieron las bases para una sociedad nacional y el comienzo de una cultura
común. En conjunto, el consumo masivo supuso la aceptación, en la esfera
decisiva del estilo de vida, de la idea de cambio social y transformación personal, y
dio legitimidad a quienes innovaban y abrían caminos, en la cultura como en la
producción.
El símbolo del consumo masivo -y el primer ejemplo del modo en que la
tecnología ha revolucionado los hábitos sociales- es, por supuesto, el automóvil.
Frederick Lewis Allen ha observado cuán difícil nos resulta hoy percatarnos del
grado en que las comunidades estaban separadas y distantes cuando dependían
totalmente del ferrocarril y los carretones para el transporte. Una ciudad que no
estuviera cerca de un ferrocarril era realmente lejana. (...) Cada pequeña ciudad,
cada granja dependía principalmente de sus propios recursos para las diversiones
y la compañía. Los horizontes eran cerrados, y los individuos vivían en medio de
cosas y personas familiares.
El automóvil barrió con muchas prohibiciones de la sociedad cerrada de la
pequeña ciudad. Las amenazas represivas de la moral del siglo XIX, como ha
observado Andrew Sinclair, reposaban en gran medida en la imposibilidad de
escapar del lugar y de las consecuencias de la mala conducta. A mediados de la
década de 1920, como observaron los Lynd en Middletown, para los muchachos y
las chicas no era nada viajar 20 millas para ir a bailar a un parador, a salvo de las
miradas indiscretas de los vecinos. El automóvil cerrado se convirtió en el cabinet
particulier de la clase media, el lugar donde los jóvenes audaces se desprendían
de las inhibiciones sexuales y rompían los viejos tabúes.
El segundo medio importante de cambio en la sociedad cerrada de la
pequeña ciudad fue el cinematógrafo. Las películas son muchas cosas -una
ventana al mundo, un conjunto de sueños disponibles, fantasía y proyección,
escapismo y omnipotencia- y su poder emocional es enorme. El cine sirvió para
transformar la cultura, en primer término, en su función de ventana abierta al
mundo. "El sexo es una de las cosas que Middletown ha enseñado a temer
durante largo tiempo", señalaron los Lynd cuando volvieron a visitar Middletown
diez años más tarde, y "sus instituciones...operan para mantener el tema fuera de
111
la vista y fuera de la mente en la medida de lo posible". Excepto en el cine, al que

los jóvenes acudían en cantidad.
Los adolescentes no sólo gozaban del cine, sino que también era una
escuela para ellos. Imitaban a las estrellas de cine, repetían bromas y gestos de
las películas, aprendían las sutilezas de la conducta entre los sexos, y de este
modo desarrollaban una apariencia de sofisticación. Y en sus esfuerzos por llevar
a la práctica esta sofisticación, por resolver sus incertidumbres y perplejidades
mediante una confiada acción externa, el patrón "no era tanto... la vidas de sus
propios padres cautelosos como...los otros mundos alternativos que los
rodeaban". Las películas glorificaban el culto de la juventud (las muchachas
llevaban cabello corto y faldas cortas), y a los hombres y mujeres de edad media
se les aconsejaba "gozar de la vida mientras podían". Se ejemplificaba la idea de
"libertad" por la legitimidad de la taberna clandestina y la disposición a hablar sin
trabas en reuniones desenfrenadas. "La burla de la ética, de la vieja 'bondad
interior' de los héroes y heroínas de película -escribe Lewis Jacobs-, iba a la par
del nuevo interés por las cosas materiales".
El automóvil, el cine y la radio eran creaciones tecnológicas, pero la
propaganda, la obsolescencia planificada y el crédito son todas innovaciones
sociológicas. David M. Potter ha afirmado que es tan imposible comprender a un
escritor popular moderno sin comprender la propaganda como lo sería
comprender a un trovador medieval sin comprender el culto de la caballería o a un
miembro del movimiento del despertar religioso sin comprender la religión
evangélica.
Lo extraordinario de la propaganda es su carácter omnímodo. ¿Qué
distingue a una gran ciudad sino sus carteles luminosos? Al pasar sobre ella en un
avión, se ven, a través de las refracciones del cielo nocturno, los cúmulos de
letreros rojos, anaranjados, azules y blancos, titilando como pulidas piedras
preciosas. En los centros de las grandes ciudades la gente se reúne en las calles
bajo las centelleantes luces de neón para compartir la vibración de la multitud
apretujada. Si se piensa en el impacto social de la propaganda, su consecuencia
más inmediata, aunque por lo común inadvertida, ha sido transformar el centro de
las ciudades. Al rehacer la topografía física, y al reemplazar a los viejos duomos,
los edificios municipales y las torres de los palacios, la propaganda ha colocado
una "marca de hierro candente" en la cresta de nuestra civilización. Es el signo de
los bienes materiales, el modelo de nuevos estilos de vida, el heraldo de nuevos
valores. Como en la moda, la propaganda ha exaltado la seducción. Un coche se
convierte en el signo de la "buena vida" bien vivida, y el atractivo de la seducción
se hace general. Una economía de consumo, podría decirse, halla su realidad en
las apariencias. Lo que se exhibe, lo que se muestra, es un signo de logro. Medrar
ya no es cuestión de ascender en una escala social, como lo fue en el pasado
siglo XIX, sino adoptar un estilo específico de vida -club rural, ostentación, viajes,
"hobbies"- que lo distinguen a uno como miembro de una comunidad de consumo.
En una sociedad compleja, de múltiples grupos y socialmente móvil, la
propaganda también adquiere una serie de nuevas funciones "mediadoras".
Estados Unidos probablemente fue la primera gran sociedad de la historia que
insertó el cambio cultural en la sociedad, y muchos problemas de status surgieron
simplemente a causa de la desconcertante rapidez de cambio. Las principales
112
instituciones sociales -la familia, la iglesia, el sistema educacional- se crearon para

transmitir los hábitos establecidos de la sociedad. Una sociedad en rápido cambio
inevitablemente engendra confusión con respecto a los modos apropiados de
conducta, los gustos, la vestimenta. Una persona socialmente móvil no dispone de
ninguna guía para adquirir nuevo conocimiento sobre cómo vivir "mejor" que
antes, y así el cine, la televisión y la propaganda se convierten en sus guías. A ese
respecto, la propaganda comienza a desempeñar un papel más sutil en la
transformación de los hábitos que estimulando meramente los deseos. La
propaganda de las revistas para mujeres, los periódicos dedicados a la casa y el
hogar, y diarios sofisticados como el New Yorker enseñaban a la gente cómo
vestirse, decorar un hogar, comprar los vinos adecuados, en síntesis, los estilos
de vida apropiados a los nuevos status. Aunque al principio los cambios afectaron
principalmente a las maneras, los vestidos, los gustos y los hábitos de
alimentación, tarde o temprano comenzaron a influir en asuntos más importantes:
la estructura de la autoridad en la familia, el rol de los niños y los adultos jóvenes
como consumidores independientes en la sociedad, las normas éticas y los
diferentes significados del logro en la sociedad.
Todo esto se realizó adaptando la sociedad al cambio y a la aceptación del
cambio cultural, una vez que el consumo masivo y un elevado nivel de vida fueron
contemplados como el fin legítimo de la organización económica. Vender se
convirtió en la más descollante actividad de la Norteamérica contemporánea.
Contra la frugalidad, la venta exaltaba la prodigalidad; contra el ascetismo, la
pompa dispendiosa.
Nada de esto hubiera sido posible sin esa revolución en los hábitos morales
que fue la idea de la venta a crédito. Aunque había sido practicada
intermitentemente en los Estados Unidos antes de la Primera Guerra Mundial, la
venta a crédito tenía dos estigmas. Primero, la mayor parte de las ventas a crédito
se efectuaban a los pobres, quienes no se podían permitir mayores gastos;
pagaban semanalmente a un buhonero, que les vendía los artículos y hacía, al
mismo tiempo, el cobro semanal. Así la venta a crédito era un signo de
inestabilidad financiera. Segundo, la venta a crédito significaba, para la clase
media, contraer deudas, y esto era malo y peligroso. Como diría Micawber, era
signo de que se vivía por encima de los propios medios, y el resultado debía ser la
pobreza. Ser moral significaba ser laborioso y ahorrativo. Si se deseaba comprar
algo, era necesario ahorrar para ello. La artimaña de la venta a plazos fue evitar la
palabra "deuda" y destacar la palabra "crédito". Los pagos mensuales debían ser
enviados por correo, con lo cual se manejaban las transacciones a la manera
comercial.
El ahorro -o la abstinencia- es el núcleo de la ética protestante. Con la idea
de Adam Smith de parsimonia, o frugalidad, y la de Nassau Senior de abstinencia,
se estableció firmemente que el ahorro multiplica los productos futuros y obtiene
su propia recompensa por el interés. El desenlace fue el cambio en los hábitos
bancarios. Durante años, tal era el espectro de la moralidad de la clase media que
la gente temía los giros en descubierto por miedo al rechazo de los cheques. A
fines de la década de 1960, los bancos hicieron una gran propaganda de los
servicios de reservas en efectivo que permitían a un cuentapropista girar en
descubierto hasta varios miles de dólares (que debían ser devueltos en pagos
113
mensuales). No era necesario disuadir a nadie de dar rienda suelta a su impulso

en una subasta o venta. La seducción del consumidor se hizo total.
Van Wyck Brooks observó una vez, con respecto a la moralidad en los
países católicos, que, mientras se mantengan las virtudes celestiales, la conducta
mundana puede variar a voluntad. En Norteamérica, las viejas virtudes celestiales
protestantes han desaparecido en gran medida, y las recompensas mundanas han
comenzado a desmandarse. El esquema valorativo básico norteamericano
exaltaba la virtud de la realización, definida como el hacer y el llevar a cabo, y el
carácter de un hombre debía mostrarse en la calidad de su obra. En el decenio de
1950, subsistió la norma de la realización, pero había sido redefinida de modo que
destacaba el status y el gusto. La cultura ya no se ocupaba de cómo trabajar y
realizar, sino de cómo gastar y gozar. A pesar de cierta permanencia en el uso del
lenguaje de la ética protestante, el hecho era que, por la década de 1950, la
cultura norteamericana se había hecho primariamente hedonista, interesada en el
juego, la diversión, la ostentación y el placer, y todo ello -típicamente de
Norteamérica- de una manera compulsiva.
El mundo del hedonismo es el mundo de la moda, la fotografía, la
propaganda, la televisión y los viajes. Es un mundo de simulación en el que se
vive para las expectativas, para lo que vendrá más que para lo que es. Y debe
venir sin esfuerzo. No es casual que la nueva revista exitosa de la década anterior
se titulase Playboy y que su éxito -una circulación de 6 millones en 1970- se
debiera en gran medida al hecho de que estimulara las fantasías de proezas
sexuales masculinas. Si el sexo es, como escribió Max Lerner, la última frontera
de la vida norteamericana, entonces el motivo de la realización en una sociedad
exitista halla su culminación en el sexo. En los decenios de 1950 y 1960, el culto
del orgasmo sucedió al culto de la riqueza como pasión básica de la vida
norteamericana.
Nada sintetiza mejor el hedonismo de los Estados Unidos que el Estado de
California. Un relato publicado en Time y titulado "California: un Estado de
excitación" comenzaba así:
California es prácticamente una nación en sí misma, pero presenta una
extraña esperanza, una sensación de excitación -y de cierto terror- para los
norteamericanos. Tal como la ven la mayoría de ellos, California representa la
apacible, impía y gregaria prosecución del placer. Los ciudadanos de la tierra del
loto parecen estar siempre recostados junto a piscinas, friendo al sol, paseando
por las sierras, retozando desnudos en las playas, más hermosos cada año,
arrancando el dinero de los árboles, jugueteando despreocupadamente,
vagabundeando por los pinares y -cuando se detienen a tomar aliento-
componiéndose frente a la cámara fotográfica, ante el resto de un modo envidioso.
He visto el futuro, y funciona, dice el visitante que acaba de retornar de California.
La moralidad de la diversión, en consecuencia, reemplaza a la "moralidad
de la bondad", que exaltaba el freno a los impulsos. No divertirse es un motivo
para el autoexamen: "¿qué será lo que me pasa? ". Como observa el Dr.
Wolfenstein: "Mientras que antaño la gratificación de los impulsos prohibidos
despertaba sentimientos de culpa, ahora el no lograr divertirse disminuye la propia
estima".
114
La moral de la diversión, en la mayoría de los casos, se centra en el sexo. Y

aquí la seducción del consumidor se ha hecho casi total. El ejemplo más
revelador, creo, fue una propaganda a doble página publicada por la Eastern
Airlines en el New York Times, en 1973, y que decía: "Tómese las vacaciones de
Bob y Carol, Ted y Alice, y Phil y Anne". El estridente tema era una caricatura de
Bob y Carol, Ted y Alice, una risueña película sobre los torpes intentos de dos
parejas amigas por practicar el intercambio de mujeres. Y la Eastern Airlines
decía, en efecto: "Le llevamos volando hasta el Caribe. Le alquilamos una cabaña.
Vuele, pague después". La compañía no le dice cuánto paga usted, pero puede
usted postergar el asunto del dinero (y olvidar la culpa) y tomarse las vacaciones
de Bob y Carol, Ted y alice, y (para mayor emoción, se agrega otra pareja) Phil y
Anne. Compárese esto con las trece virtudes útiles de Franklin, que incluían la
templanza, la frugalidad, la tranquilidad y la castidad. A principios de siglo, una
iglesia del Midwest podía tener una propiedad en la que estaba ubicado un burdel.
Y al menos se podía decir entonces: "perdemos cuerpos pero ganamos dinero
para salvar almas". Hoy, cuando se venden cuerpos, ya no se salvan también
almas.
Lo que este abandono del puritanismo y el protestantismo consigue, desde
luego, es dejar al capitalismo sin ninguna moral o ética trascendente. Y no solo
pone de relieve la separación de las normas de la cultura y las normas de la
estructura social, sino también una extraordinaria contradicción dentro de la
estructura social misma. Por un lado, la corporación de negocios quiere un
individuo que trabaje duramente, siga una carrera, acepte una gratificación
postergada, es decir, que sea, en el sentido tosco, un hombre de la organización.
Sin embargo, en sus productos y su propaganda, la corporación promueve el
placer, el goce del momento, la despreocupación y el dejarse estar. Se debe ser
"recto" de día y un "juerguista" de noche. ¡Esta es la autorrealización!
De "Las Contradicciones Culturales del Capitalismo" (Capítulo I), Daniel Bell
(Alianza, Madrid 1977).
2.1.4. Las ideas de Taichi Sakaiya.

El valor del conocimiento. El concepto del hombre preconizado aquí es el
de un animal astuto que ha logrado sobrevivir mediante el uso del cerebro.
Para Sakaiya, la sociedad industrial en que vivimos está en su cenit y en su
agonía. En primer lugar rechaza la idea de que trata de una nueva fase de lo
conocido, se trata de un paradigma completamente nuevo. La "sociedad
tecnológica avanzada" como fase de la sociedad industrial o la sociedad
postindustrial sólo se basan en perspectivas parciales de especialistas incapaces
de tener una visión macrocósmica.
El cenit de la sociedad industrial es la cultura petrolera de la posguerra. El
supuesto de toda esta etapa de la humanidad es la abundancia ilimitada de
recursos y la utilización de ellos sin límite.
Desde una perspectiva mayor, Europa Occidental en 2000 años creció a
una tasa de 0,2% anual. Estado Unidos, que tuvo un crecimiento espectacular
entre 1920 y 1929, sólo alcanzó la tasa del 3% anual y entre 1918 y 1938, la tasa
promedio fue inferior al 2%. En la posguerra la situación cambia y hay países
como Japón que creció a una tasa de 10% durante casi 30 años. ¿A qué se debe
115
esta velocidad de crecimiento?. Sakaiya dice que no hay una respuesta única,
sino una conjugación de elementos: desarrollo tecnológico de la guerra y
posguerra, el derrumbe de las barreras de clase, la mayor pericia en políticas
económicas y el superior sistema financiero internacional de la posguerra. Pero lo
fundamental fue la incuestionable abundancia de recursos minerales, energéticos
y agrícolas.
Estos recursos baratos fueron aprovechados el máximo por Japón, que
adquirió grandes cantidades de petróleo por debajo de los precios de coste,
mientras que Estados Unidos, que debía proteger su propia producción petrolera,
consumía este recurso a un precio muy superior. Inglaterra y Alemania, para
proteger su minería del carbón siguieron produciendo electricidad con este
recurso, lo que elevaba sideralmente los costos. Por su parte Francia, por razones
políticas, pagaba sobreprecios al petróleo argelino.
En estas condiciones, Japón que carecía de recursos naturales
significativos, tuvo evidentes ventajas.
La baja del precio del petróleo favoreció la industria de las fibras plásticas,
de la goma sintética, del aluminio y de otras muchas.
Si en Japón escaseaban los recursos naturales, abundaba la mano de obra
y en consecuencia, los salarios eran bajos. La ética y estética vigente propiciaba el
uso de esta mano de obra como símbolo de riqueza: tener muchos sirvientes era
el símbolo de una familia acaudalada y respetable. La casa debía ser una mansión
con grandes jardines muy bien cuidados que requirieran un gran equipo de
jardineros. Después de la guerra estos valores cambiaron, en un mundo con
superávit de producción, Japón se dedicó a acumular materiales y alimentos
baratos y a procesarlos en enormes fábricas que transformaron al Japón en una
sociedad opulenta, llegando a una situación de escasez de mano de obra.
El producto desechable y los envase son consumidos masivamente.
Consumir más era el símbolo de éxito. Se pasó de la conservación de los recursos
a la conservación de la mano de obra.
En Estados Unidos, con abundancia de recursos, el proceso fue más lento.
La tendencia fue poner énfasis en la cantidad antes que en la calidad. La
producción en masa y a escala concordaba con los valores del derecho al
consumo. En Japón como en Estados Unidos la estandarización fue llevada a los
máximos posibles y se exaltaba el "mérito de la escala". Hasta el campo del ocio
se estandarizó en servicios y comercios estandarizados y automatizados. Esta es
"la cultura petrolera de posguerra". "La ideología de la sociedad industrial sostiene
que es de buen gusto consumir recursos en abundancia, y que brindar la
oportunidad de lograr ese consumo a todos los pueblos del mundo es hacerles
justicia".
Japón llegó a este nivel con unos diez años de atraso.
La sociedad industrial. Si se distinguen tres tipos de consumo: la labor de

otros, el espacio y, el consumo de cosas materiales, se puede sostener que en
Japón aumentó el consumo de cosas materiales, pero se consume menos que en
la preguerra en "labor de otros" y en espacio (no hay servidumbre, no hay casa
grandes, etc).
116
En resumen, la sociedad industrial conduce a consumir más bienes

materiales. Éticamente la cantidad y lo grande eran buenos. Es "racional" esta
meta y es una aportación a la justicia social y a la felicidad humana.
Esta perspectiva cambió a principio de los ochenta y el slogan que pasó a
tener vigencia es: lo bueno es "ligero delgado bajo pequeño". Esta es la estética
posmoderna.
Antes los automóviles debían ser gigantescos, ahora son pequeños, antes
debía ser pesados, ahora livianos. Los equipos compactos eran mastodónicos,
ahora son livianos y pequeños. Antes el derroche de gasolina era bien mirado,
ahora es criticado. Los muebles y artículos electrónicos siguen estas líneas. En
arquitectura, "la caja de vidrio" que derrochaba calor y energía, ahora es
suplantada por el concreto y las tejas que permiten conservar el calor o ventilar sin
el costo del aire acondicionado.
Esta situación es la que determinó la merma de los mercados de recursos,
materia prima y alimentos, especialmente la disminución del consumo de petróleo.
En el caso de Estados Unidos, pasó de 6.880 millones de barriles en 1978 a sólo
5.545 millones de barriles en 1984.
En el campo de la informática, en los años 70 lo principal era main frame;
en el transporte, la velocidad; en lo bélico, las armas mayores y rápidas. Ahora
todo es distinto. Se han desechado los planes del tren de 1000 Kmts/hora, el avión
super sónico no se utiliza efectivamente (se duda del Concorde), los barcos de
guerra no sobrepasan el límite alcanzado por el "Nimitz". El software, la red y los
PC dominan en informática. "Lo grande es desechado por quimérico y ampuloso".
La nueva cultura estimula la mediana empresa, el producto diferenciado y en
pequeña cantidad.
Los gustos de los consumidores cambiaron, ahora se aprecia lo que tiene
incorporado "conocimiento". Por ejemplo por una corbata de marca y excelente
diseño se pagan 40 dólares, por otra del mismo material, pero de diferente diseño
sólo se pagan 5 dólares. El diseño y la marca son "conocimiento".
Ahora "el saber es el bien que existe en mayor abundancia". Saber incluye
conocimiento e información.
El valor del saber es ahora un componente importante de la
manufacturación de un bien. No sólo en la industria de la educación y la
información.
Siempre ha habido bienes cuyo valor está determinado por el conocimiento
(las obras de arte, las joyas, etc.). Pero no es la misma situación, puede tratarse
de una innovación, un nuevo material, etc.
El comportamiento humano se caracteriza por "la autoprotección instintiva",
que determina que cuando algo es abundante, se aproveche. Antaño fueron los
recursos materiales, ahora y en el futuro es el "chi" (conocimiento o saber en
japonés).
La diversificación y la tecnología de la información son los heraldos
precursores del abandono de la producción masiva. Esto provocará cambios
radicales, empezando por la empresa. Los medios de producción perderán
importancia y serán más sencillos en términos materiales (no serán grandes
fábricas complejas).
117
El fracaso del socialismo radica en la incapacidad de crear valor-

conocimiento y aptitud para abordar la diversificación de la demanda.
Factores disgregadores. El autor considera que para construir una teoría

sobre el cambio entre dos etapas cruciales de la humanidad se requiere de una
perspectiva de los cambios en otras etapas de la historia. Con este fin analiza el
cambio entre la sociedad esclavista y el surgimiento de la edad media, así como el
cambio provocado anteriormente con la revolución agrícola. Destaca que estas
etapas son coincidentes tanto en occidente como en oriente. Entre los factores
que provocaron el cambio menciona el demográfico: descenso de la población en
las regiones avanzadas de la Antigüedad y el paralelo crecimiento de las
poblaciones periféricas bárbaras, el cambio tecnológico y el agotamiento de
madera y leña en la cuenca del Mediterráneo (la fuente de energía fundamental de
la época), el entorno étnico (la existencia de estados o poderes vecinos de gran
agresividad).
La ética y la estética son reflejos de estas situaciones. El arte en especial,
muestra lo que ocurre en lo más profundo, a la vez que, generalmente anticipa el
futuro. La antigüedad dio importancia a los bienes materiales y la cantidad. El
medioevo lleva otros valores.
Actualmente la población de los países en desarrollo crece aceleradamente,
mientras la de los países desarrollados se estanca y requiere mano de obre
importada. La presión por entrar a Estados Unidos y a Europa Occidental es
similar a la presión habida a fines del imperio romano.
Los cambios que se avecinan tienen que ver con la tecnología pero también
con la organización. Adam Smith demostró que la organización había sido un
factor esencial en la revolución industrial. Actualmente la tecnología tiene algunos
límites y ya los descubrimientos no serán tan espectaculares. Por ejemplo, en
Japón un viaje entre dos ciudades determinadas, a 600 kilómetros de distancia,
requería 12 días a pie, con el ferrocarril se redujo a 24 horas, con el ferrocarril
"golondrina" bajó a 7 horas y con el " tren bala" la reducción del tiempo llegó a 3
horas, pero ya no sería significativo si se utiliza la tecnología electromagnética,
pues la reducción del tiempo será insignificante. En medicina abundan los
ejemplos de este tenor. La producción de cantidad y velocidad dejará de ser
importante en el futuro.
Ya hay ideologías en desarrollo que rechazan el desarrollo ilimitado, el
convencimiento de que el medio ambiente es frágil está empezando a
reconocerse, pero simultáneamente hay un proceso de crecimiento demográfico,
desertificación, desforestación y agotamiento del petróleo. Las fuentes alternativas
son muy caras.
Una cultura antimaterialista. Es inminente la muerte de la sociedad

industrial. Para comprender este proceso hay que estudiar el fin de la sociedad
feudal. El subjetivismo imperante se expresa en la actitud antimaterialista y en la
escasa validez que se otorga a la exactitud cuantitativa. Las religiones
preponderantes: el cristianismo, el islamismo y el budismo provienen de las
regiones subdesarrollada y se imponen en los centros desarrollados. la
subjetividad indiscutible de las religiones termina con la crítica y la discusión. Otro
118
aspecto interesante es el concepto del tiempo. En la Europa medieval, existían

184 días festivos al año, el trabajo no era un valor importante, los campesinos de
Francia, prácticamente no trabajaban durante todo el invierno, en los países más
nórdicos, es probable que ocurriera lo mismo, con una extensión de este
descanso, ya que los inviernos eran más largos. Según registros de conventos, el
trabajo de sus miembros era de 6 horas diarias, incluyendo varias interrupciones
para rezar. Era una cultura con pocas cosas y mucho tiempo, por eso ha sido
definido el Medioevo como "falta de bienes, exceso de tiempo". El precio de los
bienes era algo también subjetivo y a menudo no dependía del trabajo y otras
veces era en relación al comprador. No existía lo que ahora se llamaría sistema de
precios.
Los cátaros y San Francisco de Asís con sus millones de seguidores, son
dos expresiones distintas de la ética que desprecia los bienes materiales y exalta
lo espiritual.
El fin de la sociedad medieval proviene de "un incremento en la oferta de
bienes materiales que la sociedad misma no había buscado a sabiendas". El autor
denomina a esta situación "protomodernismo", la cual se trunca en China, pero en
Europa Occidental se afianza. Los descubrimientos de la pólvora, el papel, la
brújula y el uso del carbón mineral son la expresión de este protomodernismo en
China, estos descubrimientos llegan a Occidente por medio de las cruzadas y es
la levadura del cambio que, con el transcurso de los siglos se afianza,
especialmente por el descubrimiento de América, que abre nuevas posibilidades a
Europa y finalmente, en el siglo XVIII surge la revolución industrial. En China, en
cambio, el protomodernismo se agota y hay una restauración del mediavelismo,
determinado especialmente por la presión de las tribus bárbaras que prosiguen al
acecho y que permanentemente ingresan a China, donde no existe la apertura
hacia un nuevo mundo, ni el desplazamiento de población y el ingreso de metales
preciosos que favorecen el intercambio.
El posmodernismo. El énfasis en mostrar aspectos significativos de la

época medieval y su transición tienen como finalidad demostrar que "han
prevalecido culturas basadas en conceptos muy diferentes de los que han guiado
las civilizaciones modernas, y que el fenómeno no ha afectado a un mero puñado
de personas en una región particular o un punto determinado del tiempo, sino que
al mundo entero y durante siglos".
Los cambios señalados sugieren que estamos en una etapa donde una
ética y una estética diferentes conducen a una sociedad con nuevos paradigmas.
Ha habido una revolución cultural que se expresa en la pintura, la arquitectura y
hasta en las modas y la música de los Beattles, que se alejan cada vez más de la
funcionalidad y la eficiencia. Este antirracionalismo se funda en el reconocimiento
de la limitación de los recursos y el límite del crecimiento. El informe del Club de
Roma de 1970 "Los límites del crecimiento, otorgó reconocimiento universal a esta
situación. El ingreso de doce millones de inmigrantes ilegales en Estado Unidos,
en los últimos años, la "boat people" del sudeste asiático, la salida de refugiados
cubanos, el despoblamiento de los países del Sahara y el movimiento de sus
poblaciones o otros países, son pruebas de estos procesos.
119
En los países desarrollados empiezan a destacarse "las riquezas

espirituales", "la calidad de vida".
La innovación tecnológica crea un superávit de tiempo, reducción del
tiempo en trámites bancarios por la informática, comunicaciones instantáneas,
comida preparada, etc. han contribuido a ello. El ahorro de energía significa
desempleo y obliga a acortar los horarios laborales. La perspectiva es que a futuro
habrá más tiempo libre y más ocio.
La informática y la robotización están ayudando a la diversificación. Hoy hay
136 tipos de envases de cerveza en Japón, hace quince años sólo había ocho
tipos estándar. Ahora la disponibilidad de modelos y variantes de modelos de
automóviles se ha multiplicado. Esto es el fin de la producción a escala y masiva.
La sociedad de la información es ya un hecho, lo que significa abundancia de
saber, a la vez que escasez de cosas materiales. El "valor conocimiento" pesará
cada vez más y la subjetividad social determinará el ethos de los grupos, se
preferirá la calidad a la cantidad.
Apenas el 10% de los trabajadores en Japón y Estado Unidos están en la
industria manufacturera, el empleo masivo se genera ahora en la "industria
terciaria".
En la sociedad del conocimiento, la separación entre trabajo y medios de
producción, que para Marx fue una contradicción esencial, se superará en esta
sociedad del futuro. El valor trabajo, como teoría y como realidad será
reemplazada por el valor-conocimiento. Las instalaciones y equipos son menos
importantes ahora. La fábrica gigantesca ya no es el centro de la economía.
Quienes crean valor-conocimiento son a la vez propietarios y trabajadores.
Otras profecías de Sakaiya son las siguientes: La organización anónima de
la producción tenderá a desaparecer pues el conocimiento requiere ser
personalizado; el sistema de precios ya no tendrá vigencia; se derrumbarán los
estados nacionales y la gestión burocrática de la organización será reemplazada
por "el manejo del mercado". (Patricio Orellana Vargas)
Historia del Futuro - La Sociedad del Conocimiento

El mundo a que estamos acostumbrados esta llegando a su fin. Desde las
calles de Praga hasta los centros comerciales de Tokio, desde Madison Avenue
hasta Oriente Medio, están ocurriendo cambios que empiezan a definir el mundo
que viene. Pero qué hilos vinculan la caída del socialismo con la adquisición que
realizó Sony de los estudios de la Columbia?, ¿Qué relación hay entre las
estrategias de marketing norteamericanas y el auge del fundamentalismo
islámico?.
Mientras el mundo se ajusta a un abastecimiento decreciente de recursos
naturales, los valores de la era industrial van siendo reemplazados por un conjunto
de nuevos criterios. El materialismo racionalista del capitalismo y del comunismo
sostenía que "mayor cantidad de bienes para mayor cantidad de personas"
conduciría a un mundo mejor. En la actualidad, a medida que disminuye el
abastecimiento de recursos y la tecnología avanzada permite que las personas
dispongan de más tiempo libre y mayor acceso a la información y al conocimiento,
los gustos y los valores están cambiando.
120
Los valores subjetivos reinaban anteriormente sólo en los mundos

exclusivos del arte y de la moda; ahora invaden el universo mundano de las
manufacturas masivas. Los consumidores de hoy -sea cual sea su status social o
económico- se esfuerzan por demostrar que "saben". Se trate del último modelo
de computadora o de automóvil, o del último y más sofisticado accesorio de moda,
la parte "intelectual" del diseño y función de un producto (su "valor-conocimiento")
define y determina su precio. Por esta razón, la biblioteca de la Columbia Pictures
resulta inestimable para quienes están diseñando televisión de alta definición. Por
esto mismo, la maquinaria de tipo genérico que atiborró las fábricas socialistas ya
no sirve para satisfacer al pueblo de los países del Este europeo. Sakaiya percibe
una semejanza entre nuestra situación actual y la que prevalecía al alba de la
Edad Media, cuando la escasez de materias primas y el exceso de tiempo
disponible ayudaron a provocar un nuevo énfasis en la subjetividad y en las
preocupaciones espirituales. Leer a Sakaiya permite comprender, por ejemplo,
que la atmósfera de los videos, el fundamentalismo islámico y la iglesia medieval
comparten un impulso análogo por abrazar lo subjetivo y desdeñar el racionalismo.
Historia del futuro es un amplio análisis acerca de como estos desplazamientos de
valores están transformando nuestra economía y nuestro mundo.
Hay dos factores que hacen particularmente valioso al libro de Taichi
Sakaiya: primero, al ser la visión de un japonés, no encontramos la subjetividad
americana usual de los libros dedicados a este tema; en segundo lugar, explica
sencilla y detalladamente los acontecimientos que generaron las grandes
"revoluciones socio-culturales", para concluir con su visión sobre esta nueva era
que está comenzando, denominada Postmodernismo.
Sakaiya desarrolla a lo largo del libro una suerte de relato cronológico sobre
cómo el hombre se adaptó a su época, haciendo uso de su "impulso empático"
que lo lleva a consumir lo abundante y economizar lo escaso.
En la etapa "primaria" de la civilización, la agricultura dio forma a una
estructura social que daba por sentada su propia permanencia y construía grandes
edificios. La existencia de poca cantidad de tierras arables ya que todavía no
existía tecnología y las relaciones con los enemigos determinaron la formación de
ciudades-estado y los monarcas, dada la necesidad de conservar grandes
suministros de semilla obligaban a los miembros de la comunidad a entregar lo
que producían sin recibir contribuciones, con el fin de redistribuirlo. Se imponía
entonces la abstinencia material y entonces por ese impulso empático
predominaba la idea de que interesarse por las cosas de este mundo era vulgar e
incluso maligno, y en cambio dedicar el tiempo a la contemplación espiritual era un
acto de gran belleza moral.
La nueva tecnología que posibilitó volver productivos suelos áridos y
nuevas herramientas y métodos para roturar cambiaron este panorama.
Empezaron a proliferar en zonas aisladas zonas agrícolas, esto fomentó grandes
progresos en medios de transporte y marcó el comienzo de esta nueva Era
Antigua pues el impulso empático reaccionó ante la realidad de dicha opulencia y
los habitantes de la sociedad se interesaron cada vez más por las cosas
materiales y se complacían en poseerlas y consumirlas. Se generó un gran
desarrollo económico y crecieron grandes imperios. Este gran crecimiento generó
que los soldados debieran trasladarse a tierras remotas, pero al perderse la
121
integración familiar y social, se perdió también el objetivo de la lucha y esto obliga

a los imperios a empezar a otorgar la ciudadanía a tribus de la periferia a cambio
de fortalecer los ejércitos. Además se empezaron a agotar los únicos recursos
energéticos de la época (recursos forestales). Como síntoma de malestar mermó
la población en las zonas culturalmente avanzadas (merman los recursos y como
consecuencia la gente merma la cantidad de miembros de la familia). Así antes del
colapso del Imperio Romano y con la clara evidencia de la escasez de recursos
cambiaron los valores éticos de la civilización antigua, y se evidenciaban los
nuevos paradigmas de la Era Medieval.
Se perdían nuevamente el interés en lo material, lo que definiría la época es
"falta de bienes, exceso de tiempo": se admiraba la pobreza honesta y la
abstinencia. Economizar se consideraba un acto moralmente positivo y decoroso.
Un elemento decisivo en la apreciación subjetiva de una persona era el linaje, y
esto era independiente de sus posesiones materiales. Los precios variaban según
la persona que compraba, es decir, que no existía un valor material objetivo, todo
era subjetivo. Ya que se repudiaba a las organizaciones basadas en los bienes
materiales, no había naciones en el sentido moderno sino vastas zonas
ideológicas.
El avance tecnológico, aumento de la población y aumento de recursos que
esa sociedad experimentó, sin seguirla a sabiendas, generó un incremento en la
oferta de bienes materiales que llevó a una nueva adaptación del impulso
empático y que marcaría una nueva Era Moderna que llevaría al materialismo y a
la sociedad industrial del modernismo.
T. Sakaiya menciona tres elementos disgregadores que influyen en la
percepción moral de la belleza y la verdad moral que son: la tecnología, el
suministro de recursos y la población.
Los factores disgregadores que indican inminente transformación social -
cambios de población, recursos y tecnología- ya comienzan a obrar de un modo
que evocan los sucesos del final de la época antigua. Esto se traduce en una
prevalecencia de valores subjetivos tal cual era el panorama existente al alba de la
Edad Media. Sakaiya pronostica la propagación de una cultura antimaterialista, y a
la hora de describir la nueva civilización la describe como una edad media de alta
tecnología.
Toda esta enumeración de grandes cambios que se ha descripto hasta
aquí, puede hallar una nueva corroboración en las artes, un campo de la conducta
humana que suele estar a la vanguardia de cualquier transformación social
inminente.
El arte que fue extremadamente simbólico, e incluso abstracto durante la
etapa primaria de la civilización, adoptó prontamente el realismo a comienzos de
la Era Antigua. En su afán de mirar las cosas de este mundo tal como son y de
tratar de reproducirlas objetivamente, sin intervención de la subjetividad, los
artistas anticiparon el espíritu racional y materialista de la Era Antigua.
En cambio, cuando la civilización antigua comenzó a mostrar síntomas de
declinación, la representación pronto perdió vigencia para volcarse hacia el
formalismo y el simbolismo. Los diseños abstractos del arte islámico medieval
constituyen una síntesis magnífica de esa poderosa fe en una realidad superior
que caracteriza la vida espiritual de esa sociedad.
122
Asimismo, el retorno de la representación realista en el siglo quince anticipa

el florecimiento de la civilización moderna. Boticelli y Leonardo da Vinci alcanzaron
la cima de su actividad en el año 1500, y en 1508 Miguel Angel comenzó a pintar
la bóveda de la Capilla Sixtina. La actividad de los tres hombres antecedió a la
publicación de De Revolutionibis Orbium Coelestium (1543) de Copérnico y las 95
tesis de Lutero (1517); Boticelli y Leonardo da Vinci nacieron más de cien años
antes que Galileo, Miguel Angel casi noventa años antes. La Revolución Gloriosa
de Inglaterra (1688), la Declaración de Derechos (1689) y la máquina de vapor de
Thomas Newcomen, destinada al drenaje de minas (1711), estuvieron casi
doscientos años a la zaga de la representación realista.
Entre los diversos fenómenos que consideramos "modernos", la tendencia
hacia el realismo en las artes comenzó antes que la religión y la ciencia entrarán
en su fase moderna y mucho de otras transiciones análogas en política y
tecnología.
Esto no fue casual. En la medida en que las raíces de la modernización se
hallan en el espíritu racional que observa y procura comprender las cosas tal cual
son, es natural que dichas observaciones comenzarán por la apariencia externa;
ello dio origen al impulso de consignar con precisión los resultados de esta
contemplación del aspecto externo de las cosas, y así a la representación realista.
Este afán de retratar con exactitud la forma externa de los objetos despertó
curiosidad en su anatomía interior y los principios que regían su movimiento. Es
revelador que los viseccionistas de la Venecia del siglo quince pertenecieran al
gremio de los artistas. La demanda para realizar autopsias que permitieran
comprender mejor la anatomía humana surgió antes en el arte que en la medicina.
Estos estudios de la estructura anatómica y los principios que gobernaban el
movimiento corporal se eslabonaron con los intereses de la ciencia e impulsaron a
los científicos a bregar por la anulación de las restricciones de la Iglesia, que se
oponía al estudio o contemplación del mundo de la materia.
No se trata sólo de que los artistas puedan lograr sus fines con la
manipulación de elementos externos, sino que ellos, con su aguda sensibilidad,
necesitan menos tiempo y dinero para lograr su propósito que otros miembros de
la sociedad. Son libres para crear las condiciones que les permiten ser los
primeros en prever y anunciar las transformaciones culturales.
En este sentido, merece señalarse que la tradición de la representación
realista en arte ya se estaba desmoronando a fines del siglo diecinueve. Las obras
maestras del impresionismo son más subjetivas que objetivas, más emocionales
que racionales. Las obras abstractas de Paul Klee y Vassily Kandisky, realizadas a
principios de este siglo, son vehículos para atisbos intuitivos de una realidad
superior. En la obra de estos genios es posible discernir una belleza
inequívocamente noble, pero alejada del espíritu racional y prosaico de la Era
Moderna.
Entre los maestros de los movimientos impresionista y expresionista hay
hombres cuyas visiones son personales, de un modo que trasciende el estereotipo
del audaz y empecinado "artista excéntrico". No pocos fueron alcohólicos o
padecieron trastornos psicológicos. Desde luego, la personalidad "extravagante"
del artista no debe inducirnos a subestimar su obra. Al "ensalzar" lo que algunos
llamarían la "belleza anormal" de estas obras, el mundo artístico del siglo veinte
123
muestra una fascinación por los valores que no se relacionan con el materialismo
y el racionalismo que dio origen a la sociedad industrial moderna. Los individuos
mas sensibles de ésta, los menos apremiados por presiones sociales y
económicas, ya comenzaron a distanciarse de la sociedad industrial hace cien
años.
Lo que comenzó en las Bellas Artes se ha expandido para abarcar otros
dominios del arte y ahora se vuelca en otros campos, como el diseño, que afectan
directamente nuestro estilo de vida.
Una música que no se atiene a un sistema claro, películas con tramas
descabelladas, fotografías alucinatorias o ilusionistas, modas que no son
suntuosas ni confortables (pero increíblemente caras), barbas y cabello largo:
todas estas modas, aparentemente extravagantes, forman parte del intento de
subvertir el racionalismo y desarrollar una perspectiva postindustrial. La revolución
de la cultura pop, representada por los Beatles y Mary Quant, no fue una
tendencia pasajera. El tránsito que va del industrialismo hacia una sociedad del
conocimiento no es algo que surgió espontáneamente en la década pasada. Los
anuncios eran visibles por doquier desde hace mucho tiempo. Lo que faltaba era
una visión unificada de la nueva sociedad en proceso de gestación.
Desde el punto de vista de Taichi Sakaiya, la historia reciente registra dos
acontecimientos políticos decisivos -el colapso del sistema comunista en Europa
del Este y la invasión iraquí a Kuwait- que, según él, pueden leerse como indicios
de que en la década de 1990 la revolución del conocimiento cobrara pleno
impulso. El primer acontecimiento evidencia que el materialismo en que se basaba
la ideología socialista, que encara la objetividad en términos absolutos, era
incapaz de responder a los cambios que enfrentaban las sociedades del mundo
real; el segundo suceso acelerará la revolución del conocimiento al asestar otro
golpe demoledor a la idea de que las culturas basadas en el alto consumo de
recursos pueden conservar sus hábitos actuales.
Desde la revolución industrial, con la invención de la máquina de vapor, los
países que empezaron a industrializarse, cambiaron radicalmente la estructura del
empleo. Las unidades productivas, se caracterizaron por necesitar grandes
cantidades de mano de obra, en un contexto donde la demanda superaba
ampliamente a la oferta.
En el contexto actual, las unidades productivas, ya no requieren recursos
humanos en forma masiva, sino que los requerimientos, se orientan a personas
con capacidades intelectivas para el manejo, programación, y control de
autómatas programables. Esto da como resultado, que por un lado, se registra una
demanda no satisfecha de recursos humanos cualificados, y por el otro lado se
crea una sobre-oferta de mano de obra no calificada o sub-calificada. Más aún, el
requerimiento de mano de obra calificada, no es suficiente, sino que se requieren
personas con gran capacidad para adquirir y generar conocimiento.
Todo esta situación genera gran cantidad de recursos humanos
desocupados, a la que los gobiernos no pueden hacer frente, pues la demanda de
productos tangibles masivos e indiferenciados han dado paso a los
productos/servicios que contienen alto valor agregado, y que Taichi Sakaiya
denomina "valor-conocimiento" (knowledge-value en inglés, y originalmente chika
124
en japonés), por ser este término más adecuado para definir el valor económico de
un producto o servicio.
Hasta hoy tanto las políticas gubernamentales, como las estrategias
empresarias, tenían como meta el crecimiento, y esto se traduce en economías de
escala, y en una recaudación impositiva cada vez mayor en el caso de los
gobiernos.
La tendencia actual, no es al crecimiento sino al desarrollo, esto significa
que los consumidores ya no buscan satisfacer sus necesidades a través de
productos masivos e indiferenciados, sino que prefieren consumir productos que
reflejen sus gustos y preferencias como así también sus estilos de vida. Esto se
traduce en que las empresas deberán producir productos mas específicos para
clientes mas específicos, alejándose de las economías de escala reinantes en la
primera mitad de este siglo.
El papel de los gobiernos en todo este proceso, debe darse en el mediano y
corto plazo, sobre la reconvención de recursos humanos, para poder servir a la
generación de bienes y/o servicios con alto valor-conocimiento.
Sakaiya afirma que esta nueva sociedad del conocimiento que está
naciendo, donde se rompe el paradigma del crecimiento constante, el intercambio
paritario y la cultura de la masividad, no es una nueva fase de lo conocido, sino
que es un paradigma totalmente nuevo. La ideología de la sociedad industrial
sostiene que es de buen gusto consumir recursos en abundancia y, que brindar la
oportunidad de brindar este consumo a todos los pueblos del mundo, es hacerles
justicia. Estos supuestos éticos y estéticos constituyen, en conjunto, el espíritu
básico de la sociedad industrial. Esta perspectiva cambió a principios de los años
ochenta, cuando "ligero, delgado, bajo, pequeño" eran el slogan que definía una
nueva estética que transformó en furor los productos livianos y compactos. De
pronto terminó la época en que "grande" y "bello" eran sinónimos.
Hoy nos encontramos nuevamente ante una nueva etapa de crisis, ya que
en los países avanzados el crecimiento de la población es negativo, las dos crisis
petroleras pusieron de manifiesto los recursos escasos y la tecnología está
avanzando a ritmo vertiginoso, aunque cabe destacar que el impacto del progreso
tecnológico sobre la sociedad no es tan decisivo como lo fue a mediados de siglo.
Ya se observan los cambios en la gente que ya no quiere cantidad sino
calidad, o sea, que los productos que consume adquieren valor en la medida que
poseen "valor conocimiento" incorporado. El paradigma social está sufriendo una
drástica transformación que significará el fin de la sociedad industrial y el
surgimiento de un nuevo tipo de sociedad.
Se están produciendo cambios que nos alejan de la funcionalidad y
eficiencia, crece el arte NO realista, la arquitectura se aleja de las "cajas de vidrio",
y hay un revival de la religión (televangelistas). Los movimientos masivos de
población hacen que pierda vigencia el concepto tradicional de estado-nación para
pasar a agrupaciones étnicas o donde se comparten valores subjetivos. Los
consumidores buscan más la individualidad, productos que se adapten más a ellos
aunque sean un poco más caros. Se plantea un panorama de mercado
diversificado, donde empresas grandes que puedan generar más alternativas
tendrán mas probabilidad de éxito o sea mayor estabilidad y donde las empresas
125
pequeñas aunque carezcan de estabilidad tendrán un gran potencial e

crecimiento.
Vamos hacia una sociedad con escasez de cosas y abundancia de saber.
Estarán en la "avanzada" a nivel social quienes tengan mayor "saber o
conocimiento" y no quienes posean objetos materiales. Esto implica el
florecimiento de las industrias del conocimiento y la subsistencia de las industrias
tradicionales a niveles imprescindibles. En esta nueva sociedad la gente busca
empleos en categorías que crean valor conocimiento, pero este valor conocimiento
sólo se puede evaluar en forma subjetiva, con lo cual (como ocurría en la época
medieval) los precios pueden fluctuar abruptamente, con la diferencia que este
valor conocimiento es (...) como una estrella fugaz que resplandece
incesantemente mientras atraviesa el "campo" o atmósfera de circunstancias
sociales y subjetividades que permiten su incandescencia (...).
A modo de ejemplo de los cambios, el autor expone el ocurrido en la
publicidad, cuya función en la sociedad industrial era la de expandir el volumen de
ventas de bienes tangibles, mientras que en la sociedad del conocimiento su rol es
el de lograr que los integrantes de cierto ámbito social valoren más un producto
determinado, es decir, expandir la cantidad de valor conocimiento que se atribuye
a un bien.
Además en esta nueva sociedad del conocimiento hay una "vuelta al
medioevo" en el sentido en que ya no existe una separación tan grande entre los
factores de producción y los trabajadores, ya no existe una separación entre las
sociedades dueñas de las grandes fábricas y los trabajadores, sino que los
trabajadores del conocimiento necesitan medios de producción a los que pueden
acceder (una cámara, herramientas de dibujo, una PC, etc.). Son los nuevos
"pequeños burgueses" a los que el autor denomina "corriente media". Un escaso
interés en la familia como unidad laboral genera una intensificación de la movilidad
interurbana.
La cualidad más buscada en el jefe de la organización futura será la
previsión: el ser capaz de pronosticar qué tecnología crecerá y cuál se pondrá de
moda. Será valioso demostrar "manejo del mercado".
Será una sociedad donde prevalecerán la buena imagen, la
autogratificación y la satisfacción del ego. También se producirá el ocaso de la
nación-estado para pasar a agrupaciones étnicas o que se afirman en valores
culturales compartidos (esto se ve actualmente en Rusia y Europa del Este).
El autor también hace un análisis del Japón, su estrepitoso crecimiento y
cómo las raíces de ese crecimiento podrían convertirse en dificultades en la
adaptación de este país a esta nueva configuración social.
Es interesante el análisis de la caída del socialismo a partir de que, según
él, está basado en la base racional del materialismo, ya que plantea un estado
capaz de determinar el óptimo producto y cantidad de éste para cada persona,
pero el hombre no actúa de manera racional. La crisis alcanzó su mayor grado a
fines de la década del ´80, cuando las transmisiones satelitales y las video
caseteras llevaron a los países socialistas noticias de la revolución del
conocimiento, la cortina de hierro dejó de funcionar.
El mayor aporte de este libro, es la posibilidad de ver este fenómeno NO
como un hecho aislado sino como la continuación de las múltiples adaptaciones
126
del hombre al ámbito que lo rodea y es entonces cuando este cambio parece
adquirir sentido.
Actividades:
1. Practicar el método del diálogo filosófico, comparando las doctrinas de los
autores estudiados, frente al problema del cambio social actual.
2. Se dividen en seis grupos y discuten los aspectos positivos y negativos y los

supuestos teóricos de cada uno de los tres autores estudiados. Luego
debaten en pares de grupos, defendiendo la posición que les haya
correspondido estar a favor y, en una segunda fase, contraargumentan
intentando refutar los argumentos del grupo adversario.
2.2. La Educación en la Sociedad del Conocimiento.
Educación y sociedad del conocimiento y de la información

Quisiera comenzar esta conferencia excusándome por no referirme
específicamente al problema de la educación secundaria. Otros conferencistas lo
harán con mucha más pertinencia de la que yo pueda alcanzar. He optado, en
cambio, por presentarles un análisis más global de los procesos de cambio social
que tienen lugar actualmente en nuestras sociedades y, a partir de ese análisis,
identificar algunos de los principales problemas y desafíos de la educación en
general, que pueden servir de marco para ubicar las discusiones específicas sobre
la enseñanza secundaria.
Ya se ha dicho repetidamente que el fin de siglo y la entrada en el nuevo
milenio están asociados a un profundo proceso de transformación social. No
estamos viviendo una de las periódicas crisis coyuntura al es del modelo
capitalista de desarrollo, si no la aparición de nuevas formas de organización
social, económica y política. La crisis actual, desde este punto de vista, es una
crisis estructural , cuya principal característica es la simultaneidad de las
dificultades de funcionamiento en las instituciones responsables de la cohesión
social (la crisis del Estado-Providencia), en l as relaciones entre economía y
sociedad (la crisis del trabajo) y en l os modos de constitución de las identidades
individuales y colectivas ( crisis del sujeto).
Durante algunos años, esta nueva configuración social fue descrita como
post alguna dimensión de la sociedad : post – capitalista para Peter Drucker, post-
industrial para Tour aine, post – moderna para un amplio conjunto de intelectuales.
Más recientemente, si embargo, comenzó a difundirse y aceptarse una visión de
esta nueva configuración social basada en l a idea de que el rasgo central de la
nueva organización social consiste en que el conocimiento y l a información
estarían reemplazando a los recursos naturales, a la fuerza y/o al dinero, como
variables clave de la generación y distribución del poder en la sociedad.
Los primeros análisis acerca del papel del conocimiento y de la información
como variables central es del poder fueron significativamente optimistas acerca de
sus potencialidades democratizadoras. Alvin Toffler fue, sin duda alguna, el
representante más importante de esta corriente. Sus análisis se basaban en el
127
carácter esencialmente democrático que tienen tanto la producción como l a

distribución de los conocimientos y las informaciones. Según Toffler , el
conocimiento es infinitamente ampliable. Su uso no lo desgasta sino que, al
contrario, puede producir aun más conocimiento. La producción de conocimientos
requiere, además, un ambiente de creatividad y de libertad opuesto a toda
tentativa autoritaria o burocrática de control del poder. Desde este punto de vista,
la utilización intensiva de conocimientos produce la disolución de las formas
burocráticas de gestión, porque obliga a renovar permanentemente las líneas de
decisión en función de la acumulación y el intercambio de conocimientos.
Por último, la distribución de conocimientos es mucho más democrática que
la distribución de cualquier otro factor tradicional de poder, ya que – dice Toffler -
“el débil y el pobre pueden adquirirlo”.
Pero la evolución de la sociedad y particularmente de aquellas que utilizan
las nuevas tecnologías de producción basadas en el uso intensivo de
conocimientos e información, mostró rápidamente que este optimismo era, por lo
menos, ingenuo. Hoy disponemos ya de visiones más realistas y complejas acerca
de los efectos sociales de los nuevos patrones de organización social y económica
basados en el conocimiento y la información. La hipótesis más general sobre la
cual se apoyan estas re - visiones, consiste en sostener que una sociedad basada
en el uso intensivo de conocimientos produce simultáneamente fenómenos de
más igualdad y de más desigualdad, de mayor homogeneidad y de mayor
diferenciación.
Permítanme comenzar por el aumento de la desigualdad. N o pretendo
aburrirlos con datos estadísticos, sino simplemente recordar aquí que uno de l os
fenómenos más importantes que se registra a través de numerosos indicador es el
significativo aumento de la desigualdad social en los últimos años y que este
aumento es mayor en aquellos lugar es donde tienen vigencia importantes
procesos de transformación productiva y tecnológica. Los datos sobre la evolución
de la distribución del ingreso en el mundo en las últimas décadas, por ejemplo,
permiten apreciar que, en general, mientras los altos ni veles de concentración de
la riqueza se mantienen en los países en desarrollo, los países desarrollados, en
cambio, están atravesando por un significativo proceso de concentración que l os
acerca a l os países en desarrollo.
Todos sabemos que estos procesos son muy complejos y que no es posible
atribuir el aumento de l a desigual dad a un solo factor . Sin embargo, también se
admite cada vez más que uno de los factor es fundamentales asociado al aumento
de la desigualdad es la transformación en l a organización del trabajo. En pocas
palabras, este fenómeno podría ser descrito diciendo que la incorporación de
nuevas tecnologías al proceso productivo está asociada a la eliminación de
numerosos puestos de trabajo. La mayor parte de los nuevos puestos de trabajo
no se crean en los sectores tecnológicamente más avanzados, si no en los ser
vicios, donde el costo del trabajo representa una proporción importante del precio
del producto.
Esta diferencia en el ritmo de creación de puestos de trabajo está asociada
a diferencias en los salarios, ya que mientras los sectores de alta productividad
pueden tener políticas salariales generosas, los sectores de servicios, donde el
vínculo entre salarios y empleo es muy alto, están obligados a aumentar muy
128
moderadamente los salarios si quieren que crezca el empleo. Esta dinámica,

donde el empleo disminuye en los sectores que pueden pagar buenos salarios y
aumenta en aquellos que pagan salarios modestos, explica las razones por las
cuales la recomposición del empleo en función de la evolución tecnológica
aumenta la desigualdad.
Pero las transformaciones en la organización del trabajo no sólo están
provocando el aumento en los niveles de desigualdad, sino la aparición de un
nuevo fenómeno social, la exclusión de la participación en el ciclo productivo. A
diferencia del capitalismo industrial tradicional, que incluía a todos a través de
vínculos de explotación y dominación, este nuevo capitalismo tiene una fuerte
tendencia expulsora, basada en la ruptura de los vínculos. La exclusión del trabajo
es la base de una exclusión social más general o – para usar la expresión de
Robert Castel – una des-afiliación con respecto a las instancias sociales más
significativas. La exclusión social provoca, desde este punto de vista, una
modificación fundamental en la estructura de la sociedad, que estaría pasando de
una organización vertical, basada en relaciones sociales de explotación entre los
que ocupan posiciones superiores frente a los que ocupan las posiciones
inferiores, a una organización horizontal, donde lo importante no es tanto el lugar
en la jerarquía sino la distancia con respecto al centro de la sociedad.
El avance de la exclusión tiende, de esta manera, a reemplazar la relación
tradicional de explotación. Explotadores y explotados pertenecen a la misma
esfera económica y social, ya que los explotados son necesarios para mantener el
sistema.
La toma de conciencia de la explotación puede provocar –como lo muestra
la historia del capitalismo - una reacción de movilización colectiva y de conflicto
organizado través de las instituciones representativas de los explotados. La
exclusión, en cambio, no implica relación sino divorcio. La toma de conciencia de
la exclusión no genera una reacción organizada de movilización. En la exclusión
no hay grupo contestatario, ni objeto preciso de reivindicación, ni instrumentos
concretos para imponerla. Siguiendo nuevamente a Castel, mientras que la
explotación es un conflicto, la exclusión es una ruptura.
Pero la enorme complejidad de estos procesos se advierte cuando
observamos también qué pasa en la esfera de los incluidos, particularmente de
aquel los que trabajan intensivamente con las nuevas tecnologías. En este ámbito
de la organización del trabajo, uno de l os fenómenos más importantes es que l a
pirámide jerárquica tradicional de organización del trabajo está desapareciendo.
En la organización del trabajo basada en l a utilización intensiva de conocimientos,
se tienden a reemplazar las tradicionales pirámides de relaciones de autoridad,
por redes de relaciones cooperativas. En este esquema, todas las fases del
proceso productivo son importantes y el personal , en cualquier nivel de jerarquía
que se ubique, juega un papel crucial. El concepto de “ calidad total”, que orienta
las transformaciones en los actual es modelos de gestión, supone una relación
mucho más igualitaria que en el pasado entre los que se incorporan a las unidades
productivas. Este nuevo modelo de organización del trabajo exige altos ni veles de
calidad en todas las fases del proceso productivo. La inteligencia no puede estar
concentrada en la cúpula de la pirámide si no que debe estar homogéneamente
distribuida en toda la red del proceso productivo. El ejemplo clásico que se utiliza
129
para describir esta situación es el comportamiento basado en la hipótesis del

“error 0”. Como se sabe, esta hipótesis fue elaborada a partir del accidente de la
nave espacial Challenger, donde todo el esfuerzo y la inversión realizados para
ese proyecto se perdieron por una simple falla en una conexión secundaria. El
análisis de este ejemplo permite apreciar que, en el marco de las actuales
tecnologías de producción, el menor dis-funcionamiento de una de las partes
amenaza la producción en su conjunto. En consecuencia, los niveles de calidad y
de calificación de los trabajadores que se mejores, y los mediocres con los
mediocres. De esta forma, cada unidad de producción se transforma en un sub-
conjunto homogéneo de un proceso productivo mucho más amplio.
Pero la mayor igualdad entre los incluidos, implica una separación mucho
más profunda con r especto a los excluidos. David Cohen, en su reciente libro
sobre la riqueza en el mundo, pudo sostener que – al contrario de las hipótesis
optimistas de Toffler – las economías intensivas en conocimientos y productoras
de ideas son más inequitativas que las economías intensivas en personal y que
fabrican objetos.
En este contexto, la segmentación y la desigualdad social cambian de
sentido. Mientras en la economía capitalista tradicional, cada segmento social era
una categoría y la desigualdad se producía entre grupos sociales, ahora, en
cambio, la segmentación se produce dentro de cada grupo social. Los datos
presentados por Cohen, por ejemplo, indican que más del 70% del fenómeno de la
desigualdad en los EE.UU. se explica por la diferencia de salarios entre
trabajadores jóvenes, entre diplomados o entre trabajadores de la industria.
Mientras las desigualdades tradicionales eran “inter-categoriales”, estas nuevas
desigualdades son “intracategoriales”.
En términos subjetivos, una de las características más importantes de este
fenómeno es que resulta mucho más difícil de aceptar, porque pone en crisis la
representación que cada uno tiene de sí mismo. Estas nuevas desigualdades
provocan, por ello, un sufrimiento mucho más profundo, porque son percibidas
como un fenómeno más personal que socio - económico y estructural.
Por esta razón, no es casual que el aumento de la desigualdad esté
acompañado por la difusión de teorías que tienden a justificar este fenómeno a
través de la importancia de los factores genéticos en la explicación de
determinados patrones de conducta, de los niveles de desarrollo cognitivo
personal y de la ubicación en la estructura social.
Una de las versiones más difundidas de este neo-darwinismo social la
constituye el libro de Richard J. Herrnstein y Charles Murray sobre la inteligencia y
la estructura de clases sociales en los EE.UU., basado en el supuesto según el
cual la habilidad cognitiva será la variable decisiva en la estructura social que se
está conformando para el nuevo siglo y que dicha habilidad es fundamentalmente
hereditaria. Algunos científicos sociales han asumido plenamente este enfoque
que, paradójicamente, anula cualquier posibilidad de análisis social de las
conductas humanas. Francis Fukuyama, por ejemplo, ha sostenido en uno de sus
más recientes ensayos, que los comportamientos sociales se explican por factores
genéticos y aquellos comportamientos para los cuales aun no se ha descubierto
su relación con los genes, existen buenas razones para esperar que dicha relación
será descubierta en las próximas décadas. Para Fukujama, como para otros
130
ensayistas de esta misma corriente, fenómenos tales como la criminalidad, la

drogadicción, el alcoholismo, la promiscuidad, las separaciones, los divorcios y
otras “conductas desviadas”, estarían explicados por factores genético -
hereditarios y, por lo tanto, difícilmente modificables a través de políticas sociales.
La justificación de la desigualdad a partir de los resultados de la
investigación genética es uno de los principales ejemplos acerca del papel que
jugará el conocimiento en la determinación de la estructura social. La información
genética permitirá predecir trayectorias de vida con mucha más precisión que en el
pasado y la utilización de esta información tiene potencialidades enormes sobre
todo el sistema de relaciones sociales. Jeremy Rifkin, el autor de El fin del trabajo,
ha dedicado su último libro a la revolución bio – tecnológica, donde muestra
ejemplos de cómo no sólo las compañías de seguros pueden usar la información
genética para definir que tipo de tratamiento brindarán a los asegurados, sino que
los empleadores pueden también aplicar estos resultados en sus políticas de
reclutamiento de personal y las escuelas en el reclutamiento de sus alumnos.
Se abre así la posibilidad de una sociedad organizada en nuevas y más
virulentas formas de discriminación, basadas en el perfil genético de cada uno.
Obviamente, estos escenarios futuros no son inevitables. Ya aprendimos
que el futuro nunca está escrito y que el conflicto entre el desarrollo de opciones
basadas en el principio de justicia y de democracia y las opciones autoritarias e
injustas socialmente seguirá siendo una constante del desarrollo de la sociedad.
Pero este análisis nos muestra que luchar por la justicia, particularmente por la
justicia social, no tiene y no tendrá en el futuro, los mismos componentes ni las
mismas formas que en el pasado.
La centralidad del conocimiento en la sociedad y la disponibilidad de
información sobre cada uno, disminuye la posibilidad de continuar administrando
justicia según el principio del “velo de la ignorancia”, presentado por John Rawls
en su teoría de la justicia. La justicia, en el estado - providencia y en todas las
formas tradicionales de solidaridad, funcionaba sobre la base de este velo de
ignorancia que no indaga sobre las particularidades de cada individuo. La
ignorancia, en este sentido, contribuye a la cohesión social, mientras que el
conocimiento y las informaciones sobre las particularidades de cada individuo
pone en marcha mecanismos de solidarización, de ruptura de la cohesión y de
debilitamiento del papel de la socialización.
Frente a estas tendencias y como respuesta a las ideologías
neoconservadoras y neo - darwinianas, que justifican la desigualdad social, se
está gestando un nuevo pensamiento democrático, basado en la idea según la
cual eliminar la desigualdad puede y no debe ser contradictorio con el respeto a la
diversidad y a la identidad personal de cada uno. De acuerdo a estos postulados,
es necesario mantener la vigencia de los valores de justicia y de solidaridad como
elementos básicos para garantizar el carácter sostenido del desarrollo social. Pero
esos principios de justicia y equidad ya no pueden ser aplicados de la misma
manera que en el pasado. La justicia, por ejemplo, no puede estar basada en la
idea de tratar a todos de la misma manera. La justicia, particularmente la justicia
social, debe perder el velo que cubre sus ojos y que le impide ver a quien se dirige
y tratarlo de la manera más adecuada a su situación. La mayor disponibilidad de
información puede, desde este punto de vista, ser la base de estrategias de acción
131
social más eficaces para el logro de la justicia y no, como lo sugieren los enfoques
conservadores, un factor de discriminación.
Pero este nuevo enfoque de la justicia y de la solidaridad social está
íntimamente asociado al fortalecimiento de la dimensión política de la sociedad y,
en particular, de la democracia. En definitiva, un desarrollo social basado en la
idea de justicia, un desarrollo social que tenga sentido a largo plazo, que implique
un proyecto de civilización, supone pasar de la actual subordinación de las nuevas
tecnologías de producción a la lógica del mercado, a la subordinación a la lógica
de la ciudadanía. La inclusión de todos es un proyecto que tiene sentido desde el
punto de vista político, desde el punto de vista de un proyecto que, para usar los
términos del Informe de la Comisión de la UNESCO presidida por Jacques Delors,
nos permita vivir juntos.
La incorporación de la dimensión política en este análisis nos obliga a
observar el otro gran fenómeno que vivimos actualmente: la crisis del Estado –
Nación y la expansión de lo que algunos llaman la globalización o la
mundialización de las relaciones sociales.
Desde el punto de vista económico, la globalización no significa sólo que los
capi tales puedan mover se rápida y libremente por todo el planeta. El fenómeno
socialmente más importante es que como las empresas pueden instalar se en
cualquier parte del mundo y mantenerse conectadas a través de redes de
información, ellas tienden a radicarse allí donde los costos son menores. Este
fenómeno produce lo que se ha denominado “una espiral descendente de
reducción de costos sociales”, que ti ende a debilitar la capacidad de los estados-
nacionales par a mantener los ni veles tradicionales de beneficios sociales y de
bienestar . La globalización económica, en síntesis, reduce la capacidad del
estado para definir su política monetaria, su presupuesto, su recaudación de
impuestos y la satisfacción de las necesidades sociales de su población.
Al estar basada fundamental mente en l a lógica económica y en la
expansión del mercado, la globalización rompe los compromisos locales y l as
formas habituales de solidaridad y de cohesión con nuestros semejantes. Las
élites que actúan a nivel global tienden a comportarse sin compromisos con los
destinos de las personas afectadas por las consecuencias de l a globalización. La
respuesta a este comportamiento por parte de los que quedan excluidos de la
globalización es el refugio en la identidad local, donde la cohesión del grupo se
apoya en el rechazo a los “ externos”.
En este sentido, numerosos diagnósticos de la sociedad actual muestran
que la ruptura de l os vínculos tradicionales de solidaridad provocada por el
proceso de globalización ha generado nuevas formas de exclusión, de soledad y
de marginalidad.
Las formas de asociación y de expresión de algunos de estos sectores
excluidos tienden a apoyarse en valores de intolerancia, de discriminación y de
exacerbación de los particularismos. Mientras en la cúpula, las elites que
participan de la economía supranacional plantean el riesgo de que su desapego a
la nación estimule un individualismo a- social, basado en la falta total de
solidaridad, en la base se aprecian fenómenos regresivos de rechazo al diferente,
de xenofobia y de cohesión autoritaria.
132
Manuel Castells, en ese enorme esfuerzo de análisis sobre la Era de la

Información donde, en tres volúmenes, ofrece un panorama exhaustivo de la
economía, la sociedad y la cultura contemporáneas, explica con claridad este
proceso, que da lugar a la aparición del fundamentalismo y de los estados-
fundamentalistas. De acuerdo a su análisis, el estado-nación, para sobrevivir a su
crisis de legitimidad, cede poder y recursos a los gobiernos locales y regionales.
En este proceso, pierde capacidad para igualar los intereses diferentes y
representar el “interés general” . Este proceso deslegitima aun más al Estado,
particularmente frente a las minorías discriminadas, que buscan protección en las
comunidades local es o en otro tipo de estructuras. Según Castells “... lo que
comenzó como un proceso de relegitimación del estado, mediante el paso del
poder nacional al local , puede acabar profundizando l a crisis de legitimación del
estado- nación y l a tribalización de l a sociedad en comunidades construidas en
torno a identidades primarias”.
En un contexto de este tipo, la construcción de alternativas democráticas a
las tendencias actuales que, tras la apariencia de modernización, suponen un
retorno a la barbarie, implica re-valorizar el objetivo de la cohesión social, de la
dimensión política de la sociedad y de la socialización de las personas en función
de valores que promuevan la solidaridad con el semejante y con el diferente. Pero
a diferencia de la sociedad, la política y la cultura en el capitalismo tradicional, la
cultura en esta era de la información no podrá ser impuesta desde afuera del
sujeto por instituciones de socialización sino que debe ser construida por cada
uno.
La opción sarmientina de “civilización o barbarie” vuelve así a cobrar plena
vigencia. Pero la diferencia entre el final del siglo xix y el final del siglo xx es que el
objetivo de fortalecer la cohesión social no puede ser encarado por la imposición
de un único modelo ideológico, sino sobre la base del desarrollo del sujeto a
través de la formación de sus competencias para construir su propia identidad,
uno de cuyos rasgos debe ser la capacidad de aceptar la existencia del “otro”, del
diferente. La educación, por eso, vuelve a estar en el centro de las estrategias de
acción social y política.
Dicho en otras palabras, en el marco de las nuevas configuraciones
sociales, las instancias a través de las cuales se producen y se distribuyen el
conocimiento y los valores culturales – o sea, las instituciones educativas, los
educadores y los intelectuales en general - ocuparán un lugar central en los
conflictos a través de los cual es se definirán las orientaciones de estos procesos
social es.
Si bien no es posible ni en los límites de esta conferencia ni tampoco en los
límites de mis capacidades de análisis, hacer una presentación exhaustiva de los
nuevos desafíos de la educación, quisiera plantear al menos algunos puntos que
me parecen fundamentales.
En primer lugar, este análisis pone en evidencia la importancia crucial que
adquiere hoy la definición de políticas educativas que garanticen a todos una
educación de muy buena calidad. Tener acceso a una educación de este tipo se
ha convertido en la condición necesaria de cualquier estrategia de cohesión social
, de participación política, de ingreso al mercado de trabajo y de desarrollo de las
competencias básicas que permitan a cada uno la construcción de sus opciones
133
de vi da. Una política de este tipo requiere numerosos componentes, pero en el

contexto de lo que hemos venido analizando, hay un factor específico que
adquiere hoy una renovada importancia: frente a los avances ideológicos de los
que quieren mostrar que la capacidad de aprendizaje de las personas está
asociada a factores genéticos, será preciso desarrollar con más fuerza que nunca
la confianza en la capacidad de aprendizaje de todas las personas,
particularmente de aquellas que nacen en contextos de pobreza y precariedad
social .
Desde este punto de vista, es fundamental la prioridad a la democratización
del acceso a los circuitos en los cuales se produce y se distribuye el conocimiento
socialmente más significativo. La privatización de estos circuitos y su apropiación
por un grupo reducido de la población daría lugar a una especie de neo-
despotismo ilustrado, incompatible con formas políticas democráticas de
participación y control social. Si en el pasado el sistema podía organizarse en
niveles que se correspondían con determinadas categorías sociales y de
complejidad en la organización del conocimiento, en el futuro la democratización
del acceso a los niveles superiores de análisis de realidades y fenómenos
complejos debe ser universal. Este acceso universal a la comprensión de
fenómenos complejos constituye la condición necesaria para evitar la ruptura de la
cohesión social y los escenarios catastrofistas que potencialmente están
presentes en las tendencias sociales actuales. Pero el acceso a la comprensión de
fenómenos complejos no puede estar asociado a un determinado nivel del sistema
y, mucho menos, a sus niveles superiores. La formación básica y universal deberá
ser capaz de dotar al conjunto de los ciudadanos de los instrumentos y de las
competencias cognitivas necesarias para un desempeño ciudadano activo.
En segundo lugar, es preciso mencionar el cambio en el papel de la
educación frente a la movilidad social. En el capitalismo tradicional, la educación
estaba directamente asociada a las posibilidades de movilidad social. Ascender en
la jerarquía del sistema educativo significaba acceder a niveles más complejos del
conocimiento y a posiciones más altas en la estructura ocupacional. Pero en la
medida que la estructura ocupacional de tipo piramidal tiende a perder importancia
y se expanden las redes como modelo de organización de las instituciones,
disminuye la importancia de la movilidad social vertical y aumentan, en cambio, las
posibilidades y exigencias de movilidad horizontal. La educación también modifica
su papel ya que, por un lado, será la variable más importante que permitirá entrar
o quedar afuera del círculo donde se definen y realizan las actividades
socialmente más significativas y, por el otro, será necesario educarse a lo largo de
toda la vida para poder adaptarse a los requerimientos cambiantes del desempeño
social y productivo. En el futuro, paradójicamente, será necesaria una movilidad
muy intensa para mantenerse en la misma posición.
Este fenómeno tiene consecuencias muy importantes sobre el
comportamiento de la demanda educativa. Asumir que debemos educarnos a lo
largo de toda la vida, que ningún aprendizaje es definitivo y que el acceso al
conocimiento no garantiza ascenso social, modifica profundamente la
representación social tradicional sobre la educación. Explicar este nuevo sentido
de la educación y transformarlo en representación social requerirá no sólo tiempo
sino esfuerzos explícitos que ayuden a la población a elaborar demandas
134
educativas más calificadas y, al mismo tiempo, ayuden a comprender el sentido de

las transformaciones educativas.
En tercer lugar, es preciso considerar la educación desde el punto de vista
del proceso de socialización. Al respecto, ya no es posible pensar, como en el
pasado, que las regulaciones vendrán exclusiva o fundamentalmente de
instituciones como el Estado, la Iglesia o l a familia. Tampoco es posible pensar
que habrá una regulación espontánea basada en los mecanismos del mercado,
que asegure la cohesión y la equidad necesarias par a el desarrollo social
sustentable. Las formas tradicionales de solidaridad están perdiendo importancia.
Numerosos testimonios indican la aparición y el riesgo de expansión rápida de una
sociedad atomizada, donde el individuo aislado estaría frente a una colectividad
anónima. Están apareciendo nuevas formas de solidaridad y asociación: círculos
de vecinos, “tribus” urbanas, bandas juveniles, etc. Pero las solidaridades
generadas por estas nuevas formas de agrupamiento no están asociadas a
movimientos integradores. La desaparición de las formas tradicionales de
pertenencia obligada, provoca la aparición de una nueva obligación, la de generar
uno mismo su forma de inserción social.
Un ejemplo claro de esta transformación es el caso de la familia. La familia
mantiene su importancia, pero ya no es la familia fija y estable de antes. La
trayectoria familiar de una persona puede atravesar fases diferentes: pareja
estable, familia mono - parental, unión libre, etc. Los parientes se transforman en
una combinación de lazos electivos y de sangre. Lo mismo sucede con el resto de
los círculos (amigos, colegas, etc.). En este contexto, se estaría configurando un
tipo de sociedad donde existe el riesgo de la existencia de formas paralelas,
duales, de pertenencia social. Por un lado, ámbitos donde predominarán las
relaciones elegidas y especializadas y, por el otro, ámbitos donde volverán a
establecerse solidaridades impuestas por factores adscriptivos. Más allá del
análisis de cada una de estas posibilidades, lo cierto es que el papel y las formas
de solidaridad serán el tema central en la discusión acerca de las alternativas de
desarrollo social en el futuro.
La formación del sentido de solidaridad está íntimamente asociada a l a
formación del sentido de pertenencia. Al r especto, el desafío educativo implica
desarrollar la capacidad de construir una identidad compleja, una identidad que
contenga la pertenencia a múltiples ámbitos: local, nacional e internacional,
político, religioso, artístico, económico, familiar, etc. Lo propio de la ciudadanía
moderna es, precisamente, la pluralidad de ámbitos de desempeño y la
construcción de la identidad a partir precisamente de esta pluralidad y no de un sol
o eje dominante y excluyente.
En términos educativos, el desarrollo de este sentido plural de pertenencia,
que combine la adhesión y la solidaridad local con la apertura a las diferencias,
implica introducir masivamente en las instituciones escolar es la posibilidad de
realizar experiencias que fortalezcan este tipo de formación. Al respecto, todos los
diagnósticos indican la existencia de un significativo déficit t de experiencias
democráticas y pluralistas en la sociedad. La escuela es un ámbito privilegiado
para el desarrollo de experiencias de este tipo que puedan ser organizadas
educativamente.
135
Postular la necesidad de desarrollar este conjunto de competencias y

capacidades es necesario pero no suficiente. El desafío para los educadores
consiste, demás, en definir los diseños institucionales más apropiados y el abordar
las herramientas técnicas y metodológicas más eficaces para que estos objetivos
superen la fase puramente retórica y se transformen en metas concretas de
aprendizaje. Desde el punto de vista institucional , es necesario discutir qué tipo
de escuela y qué articulaciones entre ellas y la sociedad son las más apropiadas
para estos desafíos. La escuela tradicional ha estado particularmente cerrada al
contacto con otras instituciones y con otros actores sociales. Si bien este diseño
podía ser el más apropiado en el momento de construcción de los estados -
nacionales, cuando la escuela aparecía como la institución que debía superar los
particularismos, actual m ente ya no puede mantener se aislada, ignorando las
transformaciones que se han producido en el ámbito de la familia, de la empresa y
de los medios de comunicación.
En síntesis, es preciso romper el aislamiento institucional de la escuela,
abriéndola a los requerimientos de la sociedad y redefiniendo sus pactos con los
otros agentes socializadores, particularmente la familia y los medios de
comunicación. Pero, ¿cuál debería ser el papel específico de la escuela?. En el
contexto del análisis que efectuamos hasta aquí, parece necesario enfatizar la
idea que la escuela debe asumir una parte significativa de la formación en los
aspectos “duros” de la socialización. Esto no significa reivindicar la rigidez, la
memoria, la autoridad, etc., sino aceptar que su tarea es llevar a cabo en forma
consciente y sistemática, la construcción de las bases de la personalidad de las
nuevas generaciones.
En un mundo donde la información y los conocimientos se acumulan y
circulan a través de medios tecnológicos cada vez más sofisticados y poderosos,
el papel de la escuela debe ser definido por su capacidad para preparar para el
uso consciente, crítico, activo, de los aparatos que acumulan la información y el
conocimiento. En este sentido, parecería que una de las pistas mas prometedoras
de trabajo para la escuela es la que tiene que ver justamente con su relación con
la convivialidad, con las relaciones cara a cara, con la posibilidad de ofrecer un
diálogo directo, un intercambio con personas reales donde los instrumentos
técnicos sean lo que son, instrumentos y no fines en sí mismos. El clima de las
instituciones escolares, diferenciadas según proyectos pedagógicos y dotadas de
significativos niveles de autonomía para poder conectarse con el medio, constituye
una variable central para el desarrollo de un proceso de socialización eficaz. Pero
así como el diseño institucional tradicional no puede ser mantenido en las actuales
circunstancias históricas, también es preciso advertir que un diseño institucional
basado solamente en la autonomía de las escuelas puede aumentar los riesgos de
atomización y fragmentación social y cultural. Desde este punto de vista, la
autonomía debe ser un estímulo para la vinculación y no para el aislamiento. La
idea de red constituye una forma fértil para estimular conexiones entre las
instituciones escolares que superen el formalismo tradicional y permitan
intercambios reales, tanto a nivel local como nacional e internacional.
Quisiera cerrar esta exposición con una pregunta y una preocupación que
seguramente muchos de ustedes compartirán: ¿cuánto y cómo este debate, estas
136
perspectivas, estos conflictos y desafíos son pertinentes para los países de

América Latina de hoy?.
Estoy persuadido que nuestros países no están o, mejor dicho, no deberían
estar ajeno ni ausente de este debate. Lo peor que nos puede pasar es quedar
atados a la lógica de las visiones simplificadoras de corto plazo de los que quieren
reducir esta cuestión a un problema de mercado, de equilibrio contable o de meros
procedimientos de gestión administrativa. Estamos ante el desafío de articular los
esfuerzos de la transformación educativa con una transformación social con visión
civilizatoria. Frente a la sacralización de la urgencia y del corto plazo, parece
imprescindible asumir socialmente que el largo plazo, que la definición del sentido
de hacia donde queremos ir, también es urgente.
Educación y sociedad del conocimiento y de la información (Juan Carlos Tedesco.
Bogotá, Colombia, 8 – 12 de agosto de 1999. Encuentro Internacional de
Educación Media. Secretaría de Educación de Bogotá)
Actividades:
1. Discuten en grupos acerca del papel que le corresponde a la Educación en la
sociedad del conocimiento. Luego cada grupo expone sus conclusiones y las
fundamenta frente a las críticas de los otros grupos.
2. Realizan un trabajo escrito individual, tipo ensayo breve, tomando en cuenta
las conclusiones de la actividad anterior.
2.2.1. La crisis de la modernidad.
Pensamiento moderno
Sus orígenes:
El abigarrado cuerpo de ideas que conforma el pensamiento moderno no
obedece a hechos programados, ni menos, a un estado de ideas que hayan
emergido en forma fortuita. Han de acontecer una sucesión de situaciones y
hechos de distinta naturaleza que van a encontrar el clímax de su cristalización en
la Revolución Francesa.
Anterior a la Revolución Francesa, el origen de la Modernidad podemos
remontarlo al siglo XVII cuando Galileo sienta las bases de lo que pasará a
reconocerse como la ciencia moderna. Incluso, podríamos remitirnos al periodo de
la Reforma, en el siglo XVI, cuando el hombre logra la libertad espiritual y de
conciencia religiosa. Otros prefieren ver su origen en el siglo XIV y XV tomando
como referencias la invención de la imprenta, el reloj mecánico o el
descubrimiento de América. Sin embargo, al margen del hecho histórico que
pueda identificar su origen, lo cierto es que éste viene a representar el punto de
quiebre de la sociedad feudal, tanto en el orden intelectual, social, cultural como
en el político.
La Modernidad viene a describir una determinada concepción del hombre y
del mundo en la que participan principios culturales provenientes de los campos
más diversos. Si bien sus principios se originan en la Europa de los siglos XVI y
XVII, contendrá elementos posteriores que se irán incorporando en los siglos
siguientes. La incorporación de nuevos elementos nos presentan una Modernidad
137
que se caracteriza por la planetización de todos los procesos de modernización y,

por tanto, la universalización de los principales problemas que afectan a nuestras
sociedades. La historia moderna reconocerá un fenómeno histórico-cultural que se
centrará en tomo a aquel esfuerzo tendiente a romper las cadenas de todo
determinismo que atente contra la legítima autonomía del hombre como ser
racional y libre.
La Modernidad ha sabido probar que al hombre le ha sido posible
gobernarse por sí mismo, tomar sus propias decisiones, pensar y sentir como
mejor lo creyese conveniente. Los principios de la democracia política, de la
autonomía religiosa, del secularismo, etc. han sabido dar expresión al anhelo de
libertad desde ópticas distintas. Prontamente se fueron rompiendo las cadenas
que habían oprimido a los hombres por siglos, siendo este hecho, precisamente, el
mayor atributo logrado por el hombre moderno. Ciertamente, el hombre había
vencido finalmente a las fuerzas de la naturaleza adueñándose de ella y se había
sacudido de la dominación de la Iglesia y del Estado absolutista. La abolición de la
dominación exterior parecía ser no sólo una condición necesaria, sino también
imprescindible para alcanzar el objetivo anhelado por las generaciones
precedentes, vale decir, la libertad plena del individuo.
Ahora bien, la vastedad y complejidad que representa la Modernidad nos
obligan a enfrentarla a través de múltiples planos. No en vano más o menos 400
años de historia es un tiempo más que suficiente para que hayan acontecido una
sucesión de hechos que han terminado por estructurar una época histórica con
perfiles muy propios. En este perfil podemos apreciar que, aunque la Modernidad
aparece como el tiempo histórico más breve, en ella se han sucedido muchas más
mutaciones que en cualesquiera de las épocas anteriores.
En este período se consignan importantes cambios en la estructura
económica, política y social que se habían mantenido inalterables durante toda la
época del medioevo. El mercado queda condicionado a las nuevas leyes
económicas de la oferta y la demanda, y la antigua economía feudal cede paso al
desarrollo del capitalismo. Las nuevas relaciones mercantiles hacen del vender y
comprar un acto de autonomía humana en donde la decisión del que participa en
dicho acto resultará una opción propia de cuyas consecuencias tendrá que
responder ante sí mismo. Sobre los principios de las nuevas condiciones
económicas se empiezan a sentar las bases de una nueva organización de la
sociedad en donde el Estado-Nación emerge como el referente más inmediato.
Aparecen nuevos intereses y con ello, también, las nuevas clases sociales que se
precipitan en su antagonismo y diferenciación a partir de la Revolución Industrial.
A pesar de las barreras que se interponen entre ellas, la Modernidad generará
perspectivas de movilidad social que lograrán, posteriormente, dar paso al nuevo
mundo socialista.
No obstante, no se podrían reconstruir todas las diversas variables que se
le han venido incorporando, especialmente en el presente siglo, porque la
Modernidad, en nuestros días, muestra formas y facetas muy distintas a las de
hace sólo un par de décadas. Se presenta distinta en la medida que los supuestos
fundacionales originarios que la determinaron parecen haberse cumplido más o
menos con creces (libertad, democracia, progreso, mayor posibilidad de consumo,
etc.). Sin embargo, pese a estos supuestos, nos queda una sensación como si
138
algo extraño nos estuviera pasando; algo así como si estuviéramos

sobresaturados de Modernidad, viviendo sustentados en los derrames de sus
numerosos flujos. Quizás esta sensación se deba al hecho de saber que tenemos
que enfrentamos a un camino ineludible nos guste o no nos guste y esto, por
cierto, sí constituye un problema, en la medida que el hombre a través de la
historia siempre ha caminado en base a alternativas que ahora parece ya no
tenerlas.
No sin razón, José Joaquín Brunner, en Bienvenidos a la Modernidad,
señala que «lo que hasta ayer fue una búsqueda se revela ahora, de golpe, como
un encuentro ineludible... La Modernidad ha dejado de ser una elección. Es un
hecho de la época, contradictoriamente asumido por las sociedades y grupos
dirigentes». Así, la Modernidad, al ser una realidad ineludible aún pese a todas las
diferencias que la distingan de un lugar a otro, lo cierto es que se apoya muchas
veces en dispositivos de artificialidad que invaden las más diversas categorías de
las actividades humanas. Lo dicho -según el mismo Brunner- nos pone ante el
hecho de que la discusión sobre la Modernidad no reside en aceptarla o
rechazarla, sino más bien en determinar la fisonomía que habremos de imprimirle
en el futuro. En el tratamiento del tema recurriremos a usar los términos moderno,
modernidad y modernización, los que se refieren a una temporalidad, a una cultura
y a un proceso de transformación material, respectivamente.
Lo «moderno» corresponde a una temporalidad en que el tiempo aparece
gobernado y programado por el hombre y, en tal sentido, lo moderno aparecerá
asociado a un tiempo que es presente, que es nuevo. La «modernidad»,
corresponde a una determinada cultura donde se sitúan determinados parámetros,
tales como la secularización, la política, el saber científico, etc. Y en cuanto a la
«modernización», debemos entenderla como el proceso de cambios en los
procesos productivos tendiente a una mayor eficiencia, una mayor racionalización,
con cálculo de medios y fines que llevan a una cierta burocratización de la
sociedad y a fenómenos derivados, como la industrialización y las urbanizaciones.
Elementos constitutivos
Proyecto emancipatorio:
La Modernidad, en su fundamento esencial, constituye la visión afirmativa
de un proyecto de emancipación humana. Bajo esta visión entroniza en los
pensamientos avanzados de la época la necesidad de una igualdad, no en el
sentido de la constitución biológica o en la posesión de bienes materiales, sino
una igualdad como sinónimo del derecho del hombre a tener una libertad
autónoma para darse sus imperativos categóricos como único modo posible de
lograr alcanzar sus anhelos y sus fines. Se postula, por tanto, que en toda
convivencia bien organizada hay que colocar como fundamento el principio de que
todo ser humano es «persona», es decir, una naturaleza dotada de inteligencia y
de voluntad libre y que de esa naturaleza nacen al mismo tiempo derechos y
deberes que, al ser universales e inviolables, son también absolutamente
inalienables.
No obstante, esta libertad no se circunscribe a una concepción puramente
intelectual, sino que debe ser ejercida en la praxis social misma, pero estimulada
ahora por los distintos agentes institucionales que interactúan en la nueva
139
sociedad moderna. En tal contexto, esta sociedad deberá velar para que esta
libertad se preserve mediante el estímulo a los elementos necesarios que jueguen
en función de ese preservamiento.
Es con la Reforma que el hombre moderno logra su primera gran libertad,
esto es, la libertad de conciencia religiosa. Le sigue la libertad política con la cual,
a partir de la Revolución Francesa, el hombre ya no queda sujeto al arbitrio de la
voluntad del gobernante, sino que éstos últimos pasan a depender ahora de
aquellos que los eligieron. Finalmente, la libertad económica quedará determinada
por el sistema capitalista. Si en el medioevo cada cual poseía un lugar fijo dentro
de una estructura económica-social ordenada, el hombre moderno llega a adquirir
una plena autonomía para posibilitarse a sí mismo en la perspectiva de ocupar un
lugar social y económico dentro de la sociedad de acuerdo a sus méritos
personales. Así, lo que va a hacer o cómo lo va a hacer, o si va a tener éxito o va
a dejar de tenerlo, pasará a ser un asunto de su exclusiva responsabilidad. De
esta orientación deriva un proceso de individuación, señalándosele como un
elemento importante en el proceso de liberación del hombre y como aporte
positivo de la cultura que determina la vida moderna. Con el capitalismo, entonces,
el hombre hace todo lo que está a su alcance -desde el punto de vista mental,
social y político- para lograr la consolidación del gran proyecto emancipatorio
moderno. En suma, el capitalismo contribuyó objetivamente no solamente a la
liberación del hombre de sus vínculos tradicionales, sino, también, al aumento de
la libertad positiva, al crecimiento del individuo activo, crítico y responsable.
Empero, el avance de la Modernidad en el campo de la libertad aún deja
que desear para lo que se esperaba de un proyecto emancipador dentro de una
visión lo más globalizada posible. Es en este contexto que surge la teoría de Marx,
quién, en lo sustantivo, se aboca a complementar este proyecto emancipador con
la intención de superar sus debilidades. El objetivo de Marx era la emancipación
total del ser humano para liberarlo de todo determinismo, en lo fundamental, del
económico. Se plantea restituir al hombre su totalidad humana, el encuentro de
una unidad y armonía con sus semejantes y con la naturaleza, y liberarlo de las
nuevas prisiones engendradas por el capitalismo. Su teoría representa una
protesta contra la enajenación del hombre, su perdida de sí mismo y su
transformación final en una mera cosa; es un movimiento contra la
deshumanización y automatización del hombre inherente al desarrollo del
industrialismo occidental. Es una respuesta crítica al sistema imperante en donde
todas las respuestas al problema de la existencia humana tratan de aportar
soluciones por la disimulación o la negación de las contradicciones imperantes en
la misma. El problema central planteado es el de la existencia del individuo real
como miembro de una sociedad y una clase dadas y, al mismo tiempo, como
cautivo de éstas. Sin salirse de la Modernidad, el marxismo no puede dejar de ser
un gesto de protesta en contra de un proyecto emancipador que encuentra
incumplido.
La razón
El Renacimiento tendrá una importancia capital en la historia de las ideas y
de la cultura de Occidente, no tanto por las formidables expresiones artísticas que
produjo, sino por la revolución que origina en el orden axiológico, el de los valores.
140
Debemos partir del hecho de que la sociedad feudal era esencialmente vertical en
su estructuración estamental. El Renacimiento establece en cambio un nuevo
centro en el mundo: «el hombre» que progresivamente se irá convirtiendo en la
medida de todas las cosas. Es una visión antropocentrista en la que el hombre
pasa a ser autosuficiente y autónomo. En el plano axiológico, la filosofía encuentra
su justificación en el «racionalismo», y la ciencia, en su afán por alcanzar el
«progreso».
Con el racionalismo la razón pasa a ser el único fundamento de la verdad.
Según éste, un conocimiento sólo merece este nombre cuando os lógicamente
necesario y universalmente válido. Cuando nuestra razón juzga que una cosa
tiene que ser así y que no puede ser de otro modo; que tiene que ser así, por
tanto, siempre y en todas partes, entonces, y sólo entonces, nos encontramos
ante un verdadero conocimiento. Un conocimiento semejante se nos presenta, por
ejemplo, cuando formulamos el juicio de que el todo es mayor que una de sus
partes. En este caso mostramos absoluta coincidencia en que tiene que ser así y
que la razón se contradiría a sí misma si quisiera sostener lo contrario. Este juicio,
por tanto, tiene una validez universal, lógica. Por eso no hay más verdad que la
que ella conoce por sí misma, y se le llama racionalismo por su confianza -no
siempre crítica y muchas veces dogmática- en que la razón humana por sí sola es
capaz de responder adecuadamente a todas las interrogantes.
La razón, sin embargo, no es un hecho que sólo debamos asociar con la
ciencia, la técnica y el progreso, sino que constituye una cuestión central del
pensamiento filosófico. En este sentido. Descartes irrumpe en la historia de la
filosofía moderna como el episodio cardinal de la lucha por la razón que se puede
considerar el estandarte de la cultura filosófica del siglo XVII. Esta lucha por el
predominio de la razón en la filosofía tiende a hacer predominar la razón y su
autonomía de juicio en el dominio moral, político, religioso y, además, sin duda, en
el científico.
La razón empieza a mostrar sus mejores frutos logrando conseguir
descubrimientos portentosos. Emerge como base explicativa de todos los grandes
temas presentes. Fundamentalmente es la razón técnica y la razón científica lo
que impera para la explicación y teorización de los problemas que el hombre
enfrenta, desconociendo todo conocimiento proveniente de la fe, la tradición o la
mera intuición. En el nuevo orden axiológico, el hombre pasa a ser una especie
animada que tiene conciencia de su ser, se da cuenta de sus actos y de su
estado, vale decir, una especie animada esencialmente distinta a las demás, al
pasar a tener ahora necesidades, aspiraciones y actitudes que no se confunden
con las exigencias y posibilidades animales, sino que las sobrepasan. Con esta
distinción, es capaz de relacionar y distinguir los medios y los fines, tanto como
comprender, adquirir conocimientos y juzgar todas las cosas que percibe o sobre
las cuales actúa.
Carácter progresivo del proceso histórico

Ser moderno es estar siempre abierto al devenir en un proceso hacia un fin
o hacia una meta que siempre será superior. Componente esencial de la
Modernidad es, pues, la negación del pasado, de lo viejo, una esperanza en el
141
futuro, en lo que vendrá, en lo nuevo, es decir, un proceso ascendente en que lo

viejo cede paso a lo nuevo.
Lo propio de la Modernidad será el progreso. Los hombres se proyectan
hacia el mañana y los pueblos subordinan las preocupaciones de sus orígenes a
la búsqueda de una proyección hacia su nuevo destino. La fe en el progreso
permite confiar en que el futuro será no sólo diferente, sino mejor, y que será tarea
de los hombres llevar a cabo las transformaciones de las condiciones presentes.
Pero se puede decir que en todas las épocas ha estado presente el progreso, lo
cual es un hecho cierto, pero no es menos cierto que en periodos anteriores este
progreso se hacía perceptible después de varias generaciones. Los únicos
cambios radicales que se conocían antes correspondían a aquellos que se
sucedían por efecto de las guerras y de los fenómenos de la naturaleza. Sin
embargo, estos cambios no siempre jugaron en función de un mayor progreso,
sino que, por lo general, representaron distintos grados de decadencia. Es por ello
que el progreso corresponde por entero a un concepto que debemos asociar al
tiempo y al hombre moderno, en la medida que es sólo en esta época cuando los
cambios se caracterizan por un dinamismo siempre creciente.
La palabra moderno, como se sabe, deriva de la voz modo, y modo o moda
es lo que está de paso a la espera que venga algo más nuevo. El hombre
moderno se encuentra devorado por las novedades, lo cual explica las diversas
nuevas concepciones en el arte y las distintas corrientes en la filosofía. En las
ciencias este fenómeno ha permitido, por ejemplo, la revolución en la física y en la
termodinámica que ha logrado romper con la tradicional concepción newtoneana
que se vivía hasta hace muy poco. Pero, ciertamente no hubiéramos llegado a los
viajes espaciales desde la época de las cavernas si no hubieran habido continuos
cambios. De allí que para definir los cambios en la época moderna se hace
necesario diferenciarlos de los demás cambios. Esta distinción queda expresada
por la «rapidez» en su ritmo, «profundidad» en su contenido y «globalidad» en su
extensión.
La «rapidez» es tal, que si resumimos los hechos nuevos sucedidos en una
sola década y los efectos producidos cuantitativa y cualitativamente, de seguro
que éstos son muchos más numerosos. Si tomamos como referencia los más o
menos cuatrocientos años de la época moderna, el balance de las nuevas
creaciones y cambios habidos en esta época han sido mucho más que el total de
los habidos en toda la historia anterior de la humanidad. Esta gran variedad de
cambios en tan corto tiempo de historia ha permitido la prolongación de nuestros
sentidos, la expansión del mundo y la reducción de las distancias. Nos
proporcionan información de otros lugares y sobre lejanías tan distantes que
abarcan todo nuestro espacio exterior y el cosmos.
La «profundidad» en los cambios opera transformaciones radicales en los
constitutivos básicos de la cultura y en los modos de relacionarse entre los
individuos. Ello explica por qué entre generación y generación los padres apenas
si pueden reconocer los nuevos modos de vida de sus hijos. El carácter de
profundidad queda expresado en el hecho de que el hombre se vuelve sumamente
reflexivo y trascendente en sus teorizaciones y realizaciones. Pensemos
solamente en el peso de las obras de Hegel, Marx y Kant, tanto como en la
trascendencia de las creaciones en el campo científico.
142
Respecto de la «extensión» de los cambios, podemos decir que no hay ya

institución sagrada o profana, ni estamento social ni sociedad, ni década que ya
no sufra el impacto. Ya no hay islas ni santuarios protegidos que se refugien en la
quietud para desapercibir los cambios. El cambio alcanza rápidamente a todo
aquello que se le quiera escapar. Las manifestaciones culturales, económicas,
políticas y sociales se irradian rápidamente hasta las localidades más apartadas.
En otras palabras, los cambios se operan siempre extensivamente dentro de un
esquema de globalización general.
Todos los cambios, pese a su rapidez, extensión y profundidad, han sido
rápidamente asimilados por el hombre, habiéndose adaptado rápidamente a todas
las novedades. Con ello, ha demostrado la gran capacidad que tiene para
adaptarse a los nuevos modos de percibir la realidad, sin extrañar los anteriores.
La secularización
El hombre moderno empieza a valerse por sí mismo con entera autonomía
y sin auxilio alguno de poderes extraños, lo que lo lleva a secularizarse, esto es,
considerar que el destino último se juega en la tierra y que, en última instancia,
debemos rendir cuenta de nuestras vidas a nosotros mismos y no a fuerzas
superiores.
La secularización de la sociedad moderna conduce a privilegiar la relación
entre el hombre y la naturaleza y, por ende, las transformaciones que el hombre
pueda realizar. En este contexto, adquieren primera importancia las
transformaciones que puedan llevarse a cabo en la vida que es siempre temporal
y terrena. Después del largo oscurantismo medieval, lo humano triunfa de nuevo
exaltándose la vida en todos sus aspectos, resurgiendo la exigencia antigua por el
estudio directo de la naturaleza, repudiando el sometimiento ciego a la tradición y
la autoridad que la regía. Así, cada esfera, no sólo de la cultura, sino también de la
actividad humana, comienza a generar sus propios principios de autosuficiencia y
autonomía.
La secularización corresponde a la expresión típica de la profunda
revolución que se opera en los valores culturales de nuestra época. El avance
progresivo de la ciencia y de la técnica ayuda a desmitificar la creación y a
dcsfatalizar la historia provocando la plena emergencia de los valores seculares.
La emergencia de estos valores con su consistencia autónoma constituyen el
hecho clave que identifica a la sociedad moderna. En la sociedad secular ya no
asistimos al espectáculo de una adhesión religiosa presionada por extemalidades,
sino que ésta se hace transparente al ser, ahora fruto de opciones personalmente
motivadas. La secularización implica, además, un proceso con respecto a las
instituciones. En efecto, con el eclipse de los efectos sacros en la conciencia
social, las iglesias e instituciones sacrales tienden a perder su influencia y
prestigio. Se reduce el poder temporal de éstas pero reafirmando su libertad
profético-espiritual. Consiguientemente, la secularización implica una disminución
del peso social de los valores vinculado a lo sagrado.
El secularismo permite la explicación del origen del hombre y de la tierra
como resultado de un proceso de evolución natural. En el terreno de las ciencias,
la teoría de la evolución de Darwin ha cumplido a cabalidad con el modo de
pensar de la Modernidad. Por otra parte, el primer intento de formular
143
filosóficamente el origen del hombre y de la tierra se lo debemos a Hegel, quien

postula que, desde un cuasi embrión de realidad existente en épocas remotas -
que por saltos dialécticos en que el ser se va enriqueciendo y la nada va
desapareciendo es simultáneamente ser y nada- se llega a engendrar tanto el
espíritu humano individual subjetivo como el espíritu objetivo que incluye al
hombre y a toda la realidad abarcada por él, para finalmente engendrar el espíritu
absoluto que es de hecho Dios. Pero vemos que, en este intento, Hegel no ha
logrado aun secularizar del todo a la filosofía como había sucedido con el conjunto
de las ciencias. Es Carlos Marx quién logra definitivamente estos intentos.
Siguiendo el mismo camino dialéctico de Hegel para explicarse la historia del
hombre, ya no habla de etapas hacia el espíritu absoluto, sino hacia el hombre
como ser social.
En suma, la Modernidad deposita una fe absoluta en las potencialidades y
posibilidades mismas del hombre en cuanto ser que edifica su propia vida de
modo autónomo y está llamado a ser dominador supremo y absoluto de la
naturaleza y de toda esfera de la realidad terrena. Este movimiento lleva en el
siglo XVll y, sobre todo, en el siglo XVIII, al culto de una humanidad profana y
secularizada, a la proclamación de la dignidad del hombre y sus inalienables
derechos naturales.
Eurocentrismo
Si examinamos los elementos centrales que configuran el pensamiento
moderno, tanto en lo que dio origen a la emancipación económica, política y
religiosa como los principios racionales y seculares, entre otros, no podemos sino
inferir que la Modernidad en su origen y desarrollo corresponde a un pensamiento
eurocéntrico. Pero, siendo un pensamiento eurocéntrico, su práctica histórica la irá
extendiendo progresivamente al resto de las regiones del mundo siendo asimilada
por otras culturas que tradicionalmente se sostenían como diferentes. Así, aunque
no podría asegurarse del todo que todas las regiones del mundo participan de los
principios y fundamentos que estructuran la Modernidad, ello no quita mérito para
que la Modernidad represente, en nuestros días, un fenómeno y un tiempo
histórico de estatuto universal.
Su práctica misma nos hará concluir que no representa un proceso único,
uniforme y centrado, a lo menos, al estilo del modelo occidental; así pues, su
concepto nos merecerá toda una crítica conceptual. Si consideramos que moderno
es sor al «modo de hoy», todos los países serían modernos en el sentido de que
cada país es al modo de hoy con su propio modo. Lo señalado significa que si
nosotros pensamos la modernización exclusivamente en términos de los modelos
de los paíscs nordatlánticos, de seguro que la visión que vamos a tener de la
Modernidad se nos estrecha unilateralmente.
Así, no se podría dudar que la modernización aplicada en Sudán o Biafra, o
en Chiapas en México, o en poblados de la sierra peruana, aparece como una
expresión demasiado surrealista. Por tanto, la forma concreta que adquiere la
Modernidad en cada uno de nuestros países nos lleva a pensar que nos
encontramos ante procesos distintos, si es que concluimos que en los países más
atrasados se están desarrollando procesos modernizadores. A partir de realidades
tan distintas, las contradicciones de los diferentes procesos se han ido
144
agudizando, lo cual, por cierto, no impide plantear la necesidad de una

modernización en su globalidad para todas las regiones del mundo. El problema
se encontrará radicado en la naturaleza y en las características que esa
modernización pudiera adquirir, en la medida que tengamos presente las
diferencias de desarrollo de cada uno de estos procesos.
En este contexto, los pueblos tercermundistas nos encontramos viviendo
una Modernidad diversa y heterogénea, o más bien mestiza, en la medida que en
nuestros procesos no se han seguido los patrones de desarrollo en la profundidad
y magnitudes que se han dado en las sociedades nordatlánticas más
desarrolladas. Lo anterior, por cuanto nuestros pueblos no han sido el lugar
histórico originario de estos procesos; más bien, los hemos recibido codificados y
presupuestados desde afuera. Así, cabría cuestionar la Modernidad en tanto
expresión de para qué y para quiénes se hace. El carácter desregulador de sus
procesos es un punto importante, en la medida que si afirmamos que la
Posmodernidad arranca de la crisis misma de la Modernidad, podríamos concluir
que difícilmente podría advenir la Posmodemidad para ciertas regiones del mundo,
en tanto se presta a dudas si la Modernidad efectivamente se ha desarrollado en
ellas.
Las limitaciones para resolver los asuntos propios de nuestra cultura
latinoamericana radican, entonces, en nuestra tendencia a reflexionar desde
presupuestos ya codificados que nos son ajenos. Es decir, nos hemos
acostumbrado a pensar en las categorías presupuestas desde el hemisferio norte
que no son todas afines con nuestras propias categorías culturales. Se nos ha
hecho difícil pensar desde nosotros mismos y tal actitud nos hace quedar sin
nombres ni imágenes para conceptualizar lo que ocurre bajo nuestros propios
ojos. Con ello, hemos perdido también la capacidad de aprehender lo que nos
entregan las experiencias y, por tanto, desperdiciamos la única ve taja de nuestro
retraso relativo, esto es, la posibilidad de aprender de los errores ajenos, ya que el
no hacerlo nos obliga a asumir el desconcierto y el caos de una Modernidad que
nunca ha sido nuestra, sino que nos ha sido impuesta
(Por: Hernán Montecinos Tomado del ensayo: "Del pensamiento mágico al
posmoderno" (Capítulo 7º). Autor: Hernán Montecinos Copyright © por Instituto de
Ciencias, Artes y Literatura Alejandro lipschütz)
Actividades:
1. En grupos de seis personas, eligen un invento tecnológico de la época

moderna y opinan sobre cómo influyó en la sociedad de esa momento. Al
terminar el tiempo dado (seis minutos) eligen un portavoz de cada grupo y
leen las conclusiones a las que han llegado.
2. Dramatizan algún hecho histórico significativo de la Edad Moderna y sus
implicancias socioculturales para la época, tales como la Revolución
Copernicana o el Descubrimiento de América.
145
2.2.2. La postmodernidad.
La globalización
Descripción del escenario de la globalización:
Acerca de la fecha en que habría comenzado la globalización, varios
autores la sitúan en el siglo XVI, al iniciarse la expansión capitalista y la
modernidad occidental. Otros en cambio sostienen que el origen es a mediados
del siglo XX, cuando las innovaciones tecnológicas y comunicacionales articulan
los mercados a escala mundial. Esta conjunción de cambios tecnológicos y
mercantiles sólo adopta formas globales cuando se establecen mercados
planetarios de las comunicaciones y del dinero, y se consolida al desaparecer la
Unión Soviética y agotarse la división bipolar del mundo (Albrow, 1997; Giddens,
1997; Ortiz, 1997).
Tales diferencias se relacionan con las distintas maneras con que los
teóricos entiende el proceso de la globalización. Quienes le atribuyen un origen
más remoto privilegian el aspecto económico, mientras los que argumentan la
aparición reciente de este fenómeno le dan más importancia a sus dimensiones
políticas, culturales y comunicacionales. Por mi parte, entiendo que hay buenas
razones para sostener, de acuerdo con la expresión de Giddens, que somos la
primera generación que tiene acceso a una era global (Giddens, 1997) Sin
embargo, atender al fenómeno de la globalización implica, primero, remontarse a
la modernidad y a la crisis de ésta.
En el contexto de la modernidad:
La modernidad surge con la ruptura del orden medieval; época donde el
hombre creía estar de paso en el mundo a fin de ser probado sobre si era digno o
no de merecer la otra vida, la verdadera salvación. Todo giraba en torno a la
creencia de un ser superior, Dios, quien a través de sus enseñanzas bíblicas les
proporcionaba la seguridad, estabilidad y certezas a los hombres. Era una época
teocéntrica, donde la iglesia y el credo religioso desempeñaban un papel
fundamental en la trascendencia de las personas como una forma de salvación. La
religión se convirtió en el único dogma cristiano legitimizado por la ciudadanía, en
la posibilidad de conocer el mundo y entregar las respuestas necesarias a las
interrogantes planteadas.
El cristianismo, además afirmó el sentido de pertenencia y la identidad de
los feligreses. Permitió a los hombres reconocerse bajo un patrón común que
sentaría las bases morales y establecería el orden ante un discurso unificante,
consensual y homogenizador.
El Estado también desempeñó un rol fundamental en la época medieval.
Fue el encargado de organizar y estructurar la vida de los hombres bajo el dominio
de naciones paternalistas y gobiernos benefactores que se encargaron de
cohesionar a la sociedad y establecer principios normalizadores de la vida. Todo
este orden medieval se resquebrajó por diversos motivos. Algunos autores como
Jesús Martín Barbero plantean que las innovaciones tecnológicas y la privatización
de los medios de comunicación generaron el término del paradigma medieval del
Estado y la influencia que éste ejercía.
146
Para otros teóricos, como José Alberto Huergo, la crisis medieval fue
producto de una racionalización y tecnificación del saber. La ilustración y la
revolución industrial crean un nuevo paradigma que enfatiza el uso de la razón, la
ciencia y la experimentación como instrumentos para conocer la realidad y permitir
el desarrollo y la emancipación de los pueblos.
La Ilustración en el siglo XVIII promovió el uso del lenguaje como propuesta
emancipadora de los pueblos y permitió difundir un relato que estructurara el
nuevo mundo. El siglo de las luces es el surgimiento de nuevas ideas
revolucionarias, fomentadas por autores como Voltaire, Rousseau, Montesquiere y
Diderot, quienes fomentan la justicia, la libertad y la independencia de las colonias.
Los conceptos planteados por estos teóricos permiten la aparición de las
narraciones críticas, que posibilitarán el establecimiento de la democracia y la
refundación de la historia.
La palabra, los signos y los relatos durante la modernidad desempeñan un
papel fundamental en el establecimiento de un discurso sólido y en la
irrefutabilidad del conocimiento −amparado en lo físico−matemático− como lugar
de verdad, legitimidad de la razón y la certeza.
También se postula que uno de los puntos de partida de la modernidad −y
por ende fin de la edad media− es la Reforma Protestante iniciada en la segunda
década del siglo XVI por Martín Lutero Bajo este contexto nace la modernidad
como causa de una crisis y colapso del sistema tradicional, como un
cuestionamiento a su estructura (organización feudal, inmovilidad social, sistema
claustral), como una deslegitimación de su poder y vigencia ante la aparición de
nuevas formas de racionamiento. Es la destrucción de las órdenes antiguas y el
triunfo de la racionalidad. Es la ruptura del mundo sagrado, es la negación
absoluta de toda trascendencia (mitología como meta−lenguaje). Modernidad es
en fin: racionalización contra subjetivación, razón contra pasión o sentimiento,
ciencia contra religión.
"El pasaje de la sociedad tradicional a la moderna ha concluido entones de
una manera imprevista e imprevisible: con una radical y desconcertante ruptura
existencial. El lugar de las viejas creencias no fue ocupado por otras del mismo
tipo. Por el contrario fue institucionalizado el pluralismo de los valores"
"Ser moderno es formar parte de un universo el que, como dijo Marx, todo
lo que es sólido se evapora en el aire".
La idea de modernidad está ligada al concepto de progreso. Lo moderno se
identifica con todo lo nuevo y presupone, con ello, un principio revolucionario de
ruptura, esto es, de crítica, renovación y cambio. La modernidad es una edad
histórica de transformaciones y quebrantamientos; es consustancial con la crisis".
La palabra moderno deriva modo o moda, entendido como algo que está de paso,
a la espera de la aparición de algo todavía más nuevo y así hasta el infinito.
A esta época iniciada en el siglo XVII con Galileo y Descartes, en que por
primera vez en la historia de los pueblos se desea ignorar la tradición de la
manera más radical para poner la vista en el futuro, se llama, como ya se dijo,
época moderna; en ella ningún hombre querrá ser visto como permaneciendo en
el ayer, o sea, anticuado, sino en la avanzada de lo que se estila, se piensa o se
quiere. La modernidad se basa en ciertas convicciones tales como:
147
• La creencia absoluta en la exclusividad de la razón para conocer la verdad,

sospechando de todo conocimiento proveniente de la fe, de la tradición y de
toda intuición no comprobada.
• La aspiración a que tales conocimientos se traduzcan en fórmulas de tipo
físico matemático que cualquiera pueda comprender fácilmente y que por
eso mismo marquen el máximo de objetividad, pues todo lo meramente
subjetivo es desechable.
• El concepto de que lo real no sólo es susceptible de matematizarse, sino
también de ser comprobable experimentalmente según métodos rigurosos.
• El postular la libertad incondicionada del hombre para regir su destino. De
ahí la obligación de combatir toda forma de sujeción a la monarquía
absoluta, al poder económico de grupos o clases, al poder supremo del
Estado.
• El creer que la infelicidad humana deriva hasta ahora del empañamiento de
la razón por las supersticiones −entre ellas las creencias religiosas−, lo que
ha hecho imposible el gozo de la libertad, la configuración autónoma del
propio destino.
• La creencia en la superioridad absoluta del hombre por sobre todos los
otros seres de la creación.
• El pensar que la democracia es la forma mejor de construir una sociedad
para seres de esta clase.
Se habla de modernidad desde el advenimiento al mercado mundial en

1500. A partir de esta fecha, este proceso histórico se divide en distintas etapas.
La primera dura hasta 1790 carece de un vocabulario común porque no es
reconocida por la mayoría de los teóricos que abordan este tema. La segunda
fase, que se extiende a lo largo del siglo XIX, se caracteriza por la diversidad de
visiones acerca de la modernidad, donde convergen distintas posturas; los
espirituales, quienes no reniegan el pasado clásico y los materialistas que
enfatizan el uso de la razón y la ciencia. Pero a pesar de esto existía un universo
homogéneo, más o menos unificado que conservaba el recuerdo de la experiencia
vivida en un mundo pre−moderno. La tercera época se extiende hasta mediados
del siglo XX donde la experiencia clásica de la modernidad sufre una drástica
transformación, ya que se olvida completamente el pasado, se borran las raíces y
parte de la historia.
Ahora se postula una nueva etapa, que según Marshall Berman, se
caracteriza por la época de los grandes descubrimientos físicos (cambian nuestras
imágenes de universo), la industrialización, trastornos demográficos, crecimiento
urbano, sistemas de comunicación masivos, estados nacionales poderosos,
movimientos sociales de gentes y de pueblos y el mercado mundial capitalista.
Todas estos procesos mundiales son las causas de lo que el autor denomina
"Torbellino de la modernidad" "Esta atmósfera de agitación y turbulencia, de
vértigo y embriaguez psíquica, de expansión de las posibilidades experimentales y
destrucción de las fronteras morales y de los lazos personales de
autoensanchamiento y autodescomposición, fantasmas de la calle y el alma, es la
atmósfera en que nace la sensibilidad moderna" El autor lo llama torbellino porque
148
lo identifica como una "revolución continua de la producción, una incesante

conmoción de todas las condiciones sociales y una inquietud y un movimiento
constante".
En la modernidad a diferencia de la edad media, existe movilidad social;
ahora se puede pertenecer a varios grupos, sin importar raza, religión o lengua.
Dentro de este contexto, la ciudadanía adquiere un papel preponderante, ya que
posee mayor libertad de consciencia lo que le permite optar y tomar sus propias
decisiones. Ahora estamos frente a una sociedad plural donde el cristianismo no
es el único dogma a seguir.
En el período medieval la sociedad estaba completamente normada y
cualquier intento por salirse de las estructuras y reglas, significaba una crisis. En
cambio en este período el conflicto es una constante, no es considerado como
algo negativo sino por el contrario adquiere valor, ya que si hay crisis hay
confrontaciones, nuevas visiones, rupturas y, por lo tanto, progreso. Es en este
momento que la razón del hombre adquiere importancia y el individuo está
confiado de que por medio de ésta podrá dar respuesta a los problemas de su
existencia. Esta seguridad se produce cuando los sujetos toman consciencia de
que todo a su alrededor es producto de obras humanas.
En el fenómeno de la racionalización el hombre se cree capaz de cambiar el
mundo, siente que es autónomo, conocedor de la verdad, que puede encontrar
respuestas a todo porque ahora tiene una visión totalizadora de la realidad, ya que
es él quien la maneja, la experimenta, descubre y si quiere la cambia. Es en este
escenario donde nacen las ideologías como el marxismo, el anarquismo y el
capitalismo, que buscan crear "ese" mundo ideal. "En las ideologías políticas se ha
creído ciegamente, intuyéndose que conducirán al paraíso en la tierra si se
luchaba por ellas; la mayoría a seguido sus portavoces, a Lenin, Stalin, Hitler, y
Mussolini por ejemplo, sin admitir que aquello fuese sólo un sueño".
Esta es una época marcada por una fe ciega en el hombre y sus creaciones
y las utopías son el principal reflejo de este período; marcado por los sueños, las
esperanzas y los anhelos de un futuro basado en la ciencia y la técnica como
métodos para alcanzar una realidad perfecta, en donde el individuo sea el
gobernador de todo. Las ideologías, ya no las mitologías, serán las encargadas de
mantener una imagen integrada. La principal de ella es la ideología del progreso y
del futuro. "El mundo moderno da por hecho la desagregación de la realidad en
una serie de prácticas o discursos autónomos, pero trata de recuperar de un modo
u otro su coherencia". Sin embargo durante la modernidad es el capitalismo, como
ideología, el que logra imponerse. Es a partir de la tercera fase, o sea, en el siglo
XX donde se consolida el capitalismo y se perfila como sistema económico
mundial, generando una nueva forma de desarrollo y crecimiento. El hombre
moderno ve en este modelo económico un sistema de progreso, que le permitirá
tener un mejor status y sistema de vida.
En este sistema capitalista el Estado pierde su carácter paternalista,
centralizador y con esto el control que tenía ante los ciudadanos disminuye. En
este período el Estado es un administrador de la nación, regulando a través de
leyes los derechos y deberes de los ciudadanos, ya no impone normas de manera
arbitraria. Existe también una división de los poderes (legislativo, ejecutivo y
judicial), por lo tanto la autoridad ya no radica en un solo ente. Ahora los
149
ciudadanos son capaces de elegir, tienen voz y voto a la hora de decidir quienes
los representarán.
"El Estado centralizador, tradicionalmente ajeno a cumplir su papel de
cohesionador de la sociedad, se define hoy como un Estado que oscila entre la
modernización y el enflaquecimiento de sus funciones. Un Estado cada vez menos
soberano y más vulnerable para enfrentar los oligopolios a la hora de tomar las
decisiones fundamentales del desarrollo económico − social de las naciones".
Cabe señalar que la modernidad, como ruptura del pasado clásico y creación de
una nueva historia trasciende el ámbito político y económico. También abarca la
arquitectura, la danza, la música, la literatura, la filosofía, la sociología y las
ciencias. En cada uno de estas áreas vemos el "sentimiento modernizador" que
busca la experimentación, la innovación y la ruptura de un pasado que se ha
querido olvidar. Sin embargo todas los cambios abruptos y las transformaciones
repentinas traen consigo, tarde o temprano, una crisis. La modernidad no ha
estado al margen de esto.
La Modernidad en crisis:
La modernidad amplió la percepción que se tenía del mundo, cambió la
visión teocéntrica por una antropocéntrica, pero también generó posiciones
antagónicas a ellas; denominadas antimodernas (ligadas al clasicismo). Estas
tensiones provocaron en gran parte la crisis de la modernidad. Pero también
influyó el constante conflicto que existía entre los materialistas (racionalidad) y los
espiritualistas (que comulgaban con las ideas clásicas). Estos últimos añoraban
los valores que se habían perdido con la modernidad, creían que los postulados
de la edad media no debían perderse, pues buscaban humanizar la historia.
Como la modernidad fue una ruptura con el pasado no se consideraron
muchos de los aspectos positivos que tenía la época anterior. Con esto nos
referimos a que se olvidaron de las raíces, las tradiciones, la cultura popular, las
creencias y mitos, dejado atrás la memoria histórica, los grandes relatos que
conformaron, que unificaron al mundo en un momento dado. Este quiebre tan
radical negó las experiencias anteriores y transformó al hombre en un ser
desconectado con su pasado.
Creemos que el intenso desarrollo de la ciencia y de la técnica fue un factor
importante en el cuestionamiento de la modernidad y la crisis de ésta, ya que al
llegar a su máximo esplendor durante la II Guerra Mundial −creación de la bomba
atómica, armamentos desarrollados, tecnología de punta− el hombre se da cuenta
que esta avalancha de conocimientos, encausada por la modernidad, lo ha llevado
a la deshumanización.
Los movimientos opositores a la modernidad creían que si bien ella había
enriquecido al hombre en la conquista de las ciencias, al mismo tiempo lo había
empobrecido porque lo ha desnaturalizado: "el amor, la imaginación, los
sentimientos, los deseos, las ambiciones, o sea, lo que constituye la trama viva de
la existencia y la vuelve dramática pero que no es matematizable, se ha
considerado en segundo orden para la ciencia y sólo de interés privado para la
persona singular y para nadie más".
Entre los movimientos que se contraponen con lo moderno esta el
Romanticismo, corriente artístico e intelectual europeo que se extiende
150
aproximadamente desde 1800 hasta 1850. "Casi en los días de la Revolución

Francesa, acontecimiento capital según los modernos para la liberación del
hombre, y donde en verdad se proclama su autonomía definitiva, se inicia el
Romanticismo, tendencia que no añora el futuro sino el pasado y da más
trascendencia al sentimiento que a la razón". Si bien este movimiento
frecuentemente es asociado al género literario, su influencia fue mucho más allá
ya que abarcó varios aspectos de la vida y, muy especialmente, los principios que
regían la manera de pensar de la época. "Arremetió contra la fría comprensión de
la realidad, creando un tipo de vida en que el desinterés sustituyó al utilitarismo y a
la materialidad de la vida cotidiana, le indicó un camino por donde escapar de sus
groseras preocupaciones y marchar por él hacia el ideal".
Frente a esto la modernidad se presenta como una paradoja, ya que por
una parte ha unido al hombre, poniendo énfasis en la racionalización como
principio único del saber, por otra lo ha desintegrado, generando conflicto,
contradicción, ambigüedad y angustia, pues ya no existe un sustento valórico
común, una ética normalizadora universal. El hombre está solo frente al mundo. El
individuo es un ser que lucha contra sí mismo, ahora es él contra la razón. Está
extraviado, desamparado en una sociedad donde prima el individualismo por
sobre todas las cosas.
Para Marx Weber, en su libro "La ética protestante y el espíritu del
capitalismo" (1904), el modernismo es similar a una "jaula de hierro", donde el
hombre es incapaz de escapar. "Así, la sociedad moderna no sólo está encerrada
en una jaula, sino que toda la gente que está adentro vive determinada por sus
rejas; somos seres sin espíritu, sin corazón, sin identidad personal o sexual, casi
podríamos decir sin ser". Es así como se empezó a sentir el hombre, si bien en un
inicio fue el individuo el que confió en sus capacidades, en su intelecto para
moldear el universo, cambiar las cosas, transformar lo que deseara, finalmente fue
la modernidad la que le impidió ser plenamente libre porque el hombre se dejó
llevar por las tecnificación del saber sin darse cuenta de las consecuencias que
esto acarrearía. El hombre se convirtió en una máquina, olvidándose finalmente de
su esencia.
En esta coyuntura de crisis el sujeto se cuestiona el poder que
supuestamente tenía para controlar el mundo, su capacidad de dominar la ciencia.
Se da cuenta que la razón no lo es todo, siente incertidumbre frente a su propia
figura y al mundo. Es un hombre pesimista, solo, triste porque no tiene claro el
sendero a seguir. En este período el hombre se siente solo ante el mundo, hay un
vacío normativo interno (alma) y externo. "Habiendo perdido las preferencias y
adversiones propias, el individuo se siente como privado de alma. Y no sólo eso.
Además el mundo externo (el lugar donde había encontrado siempre una
respuesta a sus incertidumbres) no lo ayuda. Ese mundo no está en condiciones
de darle los nuevos puntos cardinales, porque aún no existe la afirmación de
nuevas creencias".
El vacío normativo externo, anteriormente mencionado, está relacionado
con la caótica realidad mundial; hay guerras, hambruna, incertidumbre, conflictos
sociales, cuestionamientos ideológicos y desigualdad. Después de la II Guerra
Mundial el escenario internacional está dominado por potencias hegemónicas
(Estados Unidos y la Unión Soviética), que exacerban el saber científico utilizando
151
la razón con la finalidad de destruir al enemigo. Estas naciones intentan controlar

al mundo, establecer su ideología, normar la vida, reduciendo al individuo a su
mínima expresión.
En tanto, el ámbito interno del hombre está ligado solamente al
conocimiento, a la producción de bienes materiales y a reproducir los deseos y
necesidades de una sociedad consumista. "Los pueblos se reconocen a sí mismos
por sus mercancías; encuentran su alma en sus automóviles, aparatos de sonidos,
casas de dos pisos, equipos de cocina". Es por esta razón que se produce un
quiebre en la vida de los hombres, ahora cuestionan el uso otorgado durante la
modernidad a la razón.
Finalmente en esta crisis la sociedad se desintegró, provocando un gran
desequilibrio en el sujeto, en sus concepciones históricas, en las religiosas, en la
libertad, en la integridad y en la moralidad. Se dio cuenta que nada de eso ya
queda, que la modernidad lo había arrastrado hacia un vacío existencial profundo,
que se había olvidado de sí mismo, que ya no tenía identidad, ahora era sólo un
ser racional, sin principios morales claros, ni una ética establecida. "La crisis
señala más bien la desintegración profunda de aquella unidad ética, estética y
científica que configuraba la conciencia moderna del pensamiento del siglo XVII
hasta nuestra época".
El teórico, Marshall Berman, cree que se debe volver a la modernidad del
siglo XIX porque en ese período el hombre aún tenía un claro sentido de vida, una
identidad marcada, una sensibilidad especial. Puede resultar, entonces, que
retroceder sea una manera de ir adelante; que recordar los modernismos del siglo
XIX nos dé la visión y el coraje para crear los modernismos del sigloXXI. Pero ya
era tarde para dar marcha atrás, la crisis se había desatado y el hombre ahora
estaba en búsqueda de una brújula, algo que lo orientara y le mostrara el camino
que debía seguir.
La era de la globalización:
Hablar de globalización implica hablar de muchos fenómenos que se
desarrollan al interior de ella, pero antes es necesario situarnos dentro del
contexto y las circunstancias en que ésta se da. Hay diversas posturas acerca de
cuándo se inicio el proceso de la globalización. Algunos teóricos postulan que ésta
comenzó en el siglo XVI con la expansión del capitalismo como sistema
económico preponderante y el inicio de la modernidad occidental. Unos en cambio
creen que la modernidad llega a su fin cuando el Estado nacional pierde la
capacidad de organizar la vida social y material de las personas, "la globalización
es el resultado imprevisto de las tensiones que se venían gestando al interior
mismo de proyecto moderno". Otros la sitúan a mediados del siglo XX, cuando el
desarrollo tecnológico y comunicacional logra traspasar las fronteras, unificándose
así los mercados mundiales. Para estos últimos la globalización se consolida al
desaparecer la Unión Soviética, cambiando el orden mundial y estableciéndose
como única fuerza el capitalismo.
A nuestro juicio la globalización cobra valor cuando el capitalismo comienza
a expandirse por todo el mundo, pues es en este minuto cuando presenciamos la
integración global de los mercados. El reconocimiento del capitalismo como
sistema económico único y válido se da con la caída del Muro de Berlín, que trae
152
como consecuencia más inmediata el fin de la Guerra Fría, terminando de esta

manera con el conflicto este−oeste, capitalismo v/s socialismo que se había
impuesto anteriormente. Ahora el sistema mundial estaría gobernado bajo una
misma ideología, la capitalista, proclamada por Estados Unidos. Este sistema
económico postula, en términos generales, la transnacionalización de la
producción de bienes y servicios, la liberalización de los mercados y la
especialización, competitividad y productividad, basados en la ley de oferta y
demanda.
Con este modelo las naciones comienzan a basar su economía en el
consumo, en las exportaciones e importaciones. Así las sociedades se hacen cada
vez más interdependientes y conectadas, surgiendo una sociedad global. Este
modelo encuentra sustento en una serie de normas, reformas y principios que
buscan globalizar la producción, circulación y mercados, aprovechando la
oportunidad de condiciones más ventajosas para obtener beneficios en todas
partes, y conseguir el apoyo estatal para el aumento de la productividad y
competitividad de las economías nacionales Pero estos intercambios no son sólo
materiales, pues implican una interacción cultural e ideológica, y es aquí donde la
globalización encuentra una base sustentable que le permite desarrollarse.
Frecuentemente se habla de globalización a partir de la internacionalización
de la producción, del comercio y las finanzas, refiriéndose a ella como un proceso
fuertemente ligado al ámbito económico; sin embargo la globalización abarca
mucho más que eso. También comprende lo cultural, lo social, lo político, lo
ideológico y todo lo que concierne al hombre. Para el Cientista Político, Jorge
Heine, la globalización es el aumento de los flujos de bienes, servicios, capital e
información a través de las fronteras a lo largo y ancho del mundo.
El énfasis en lo económico se ha prestado para malos entendidos u
opiniones sesgadas. Si bien fue el factor que detonó el origen −capitalismo− no es
actualmente la única característica de este fenómeno global. Hoy vemos como las
diferentes culturas convergen no sólo en la unificación de los mercados mundiales,
sino que en nuevos sistemas de vida donde los vínculos con lo foráneo son una
constante.
Al universalizarse los mercados, las naciones se sienten parte del mundo,
ya no se quedan simplemente con lo que pasa en su territorio, también les
interesa saber lo que ocurre a nivel mundial. Las causas de esto se encuentran en
que el fenómeno de la globalización ha significado también una enorme
contracción del tiempo y del espacio, ya que al derribarse las fronteras mundiales,
las naciones interactúan entre sí, sintiendo la cercanía que esto provoca, ya que
con las nuevas tecnologías, las distancias ya no importan, se puede estar en todas
partes y al mismo tiempo. El espacio geográfico pierde total relevancia y el
territorio se convierte en algo accesorio.
Por todo esto, creemos que la globalización no se puede reducir
simplemente al ámbito económico; si bien es éste aspecto el que la impulsa, no es
el único que ella abarca. El proceso de globalización se refiere a la intensificación
de las relaciones sociales universales que unen a distintas localidades de tal
manera que lo que sucede en una localidad está afectado por sucesos que
ocurren muy lejos y viceversa. Es así como las dimensiones se amplían
incluyendo además las esferas políticas y culturales.
153
No hay una única definición de lo que es la globalización, pero si

incorporamos la mayoría de los postulados que existen sobre ella, podemos decir
a grandes rasgos que es un fenómeno universal iniciado a mediados del siglo XX
que postula la unificación de las naciones desde una perspectiva económica,
política y cultural Desde una perspectiva económica la globalización ha generado
una internacionalización de los mercados, entendida como un proceso de
integración a una red de intercambio global, donde existe movilidad de bienes,
servicios y factores productivos, generando una apertura mundial del comercio. En
este ámbito las empresas han segmentado la producción en distintas etapas,
capacitando a sus trabajadores en una tarea específica. Con la revolución de las
tecnologías desaparecen los empleos tradicionales (mano de obra) y aparecen
otros basados en los servicios y en el conocimiento. Por este motivo el hombre ha
necesitado capacitarse, perfeccionarse y adecuarse a los nuevos tiempos, con la
finalidad de evitar ser reemplazado por una máquina. El individuo ahora le imprime
un valor agregado a su trabajo para ser más competitivo y no quedarse fuera de
este sistema.
En la actualidad, los grandes centros de poder son los que rigen el mercado
y la economía mundial. Ellos marcan las pautas económicas y los demás países
deben atenerse a sus interese y disposiciones. Este poderío alcanzado por las
grandes potencias no sólo se remite al ámbito financiero, sino que también es
producto de la capacidad científica que ellos han alcanzado y la superioridad
tecnológica que tienen.
"La informatización está sustentada en el saber científico−tecnológico
concentrado en unos pocos y en el monopolio financiero−industrial de las grandes
corporaciones". Esto se traduce finalmente en la existencia de una gran brecha
entre los países desarrollados y los sub−desarrolados o en vías de desarrollo. Con
esto podemos apreciar que el proceso globalizador, que busca la
homogeneización en distintos ámbitos, no lo consigue, generando una cultura
heterogénea y desigual. "Lo que suele llamarse globalización se presenta como un
conjunto de procesos de homogeneización y, a la vez, de fraccionamiento
articulado del mundo, que reordenan las diferencias y desigualdades sin
suprimirlas".
Si bien el capitalismo ha proclamado un discurso integrador, que busca el
consenso en términos políticos y económicos, ha generado fragmentación y una
estructura social desigual que no es coherente con la tendencia
"homogeneizadora" que postula. Aunque al respecto hay muchos que creen que
este sistema económico impulsó el nacimiento de una "aldea global" en la que las
fronteras pierden su significado tradicional como tendencia unificadora; otros
teóricos no están de acuerdo con esta afirmación planteando la existencia de un
"conventillo global" entendido como un conjunto disímil de personas, etnias y
emigrantes que habitan y albergan en un mismo escenario.
En cuanto a la esfera política, es necesario mencionar que la democracia
−sistema político amparado por el capitalismo− ha logrado sobrevivir a lo largo de
los años convirtiéndose en una ideología universal. Con este régimen hay una
mayor autonomía de los ciudadanos, lo que les ha permitido participar de alguna
forma en decisiones políticas.
154
Con la democracia, los habitantes de una nación eligen a sus gobernantes

para que los representen pensando en el interés público y el bien común. Sin
embargo, con la globalización el poder gubernamental se encuentra sujeto a las
leyes y normativas establecidas internacionalmente. Tal es el caso de algunas
instituciones y organismos mundiales encargados de velar por la seguridad, los
derechos humanos y la paz mundial como el TPI (Tribunal Penal Internacional), la
ONU (Organización de Naciones Unidas), la OEA (Organización de Estados
Americanos), entre otros. Pero aquí nuevamente observamos las grandes
diferencias que se generan, ya que a la hora de juzgar a una de las grandes
potencias, como Estados Unidos, estas entidades "hacen vista gorda" de la
problemática existente. En este contexto asistimos a una crisis del Estado−Nación
como entidad soberana pues las relaciones de poder y las prácticas de control se
han visto transformadas producto del desdibujamiento de las fronteras y la
incapacidad de éste para organizar la vida social y material de las personas.
"Como las órdenes del Estado no pueden hacerse cumplir plenamente y como
algunas de sus promesas, encarnadas en el Estado de Bienestar, no pueden
mantenerse, tanto su autoridad como legitimidad están en entredicho". Hoy el
Estado enfrenta el desafío de no poder controlar lo que antes era de su dominio,
porque actualmente está supeditado al modelo económico mundial. El proceso de
globalización empezó expandiendo a las naciones−estado por todo el mundo, pero
terminó por minar su independencia. Esto se debe en parte a la creciente
internacionalización de la economía y el surgimiento de bloques comerciales, lo
que hace cada vez más difícil para las naciones seguir políticas significativamente
diferentes a las del resto del mundo o de su grupo. Al reducirse el poder del
Estado, todos los ciudadanos se ven perjudicados porque ya no tienen un ente
regulador fuerte, ni firme, ya no existe un poder concentrado capaz de tomar
decisiones de manera autónoma velando por el bien común, ahora el Estado debe
abordar con cautela cada tema que se le presente y resolverlo de una manera
adecuada, para así no tener conflictos con las grandes naciones, que finalmente
son las que entregan las pautas mundiales.
El fenómeno de la globalización no puede estar al margen de la cultura,
entendida desde un punto de vista tecnológico como una red de intercambios
virtuales y espacios electrónicos sin necesitar de un lugar geográfico preciso. Esta
nueva civilización de masas se sostiene sobre los avances tecnológicos y
comunicacionales de las sociedades occidentales desarrolladas. Estos adelantos
informacionales dependen de la capacidad de conocimiento e información para
actuar en los recurrentes intercambios globales.
Según Manuel Castell este nuevo escenario es denominado "sociedad red",
identificada como una nueva estructura social vinculada a la cultura de la
virtualidad y la era de la información global. Este fenómeno trasciende el tiempo y
el espacio, convirtiéndose en una nueva forma de vincularse con el mundo. Un
nuevo sistema de comunicación que cada vez habla más de un lenguaje digital
universal, está integrando globalmente a la producción y a la distribución de
palabras, sonidos e imágenes de nuestra cultura y acomodándola a los gustos de
las identidades y temperamentos de los individuos". Esta revolución tecnológica
indujo a la aparición del informacionalismo, donde el flujo de información y
comunicación a escala global se ha constituido como cimiento de esta nueva
155
sociedad, pues la generación de la riqueza, el ejercicio del poder y la creación de

códigos culturales han pasado a depender de la capacidad tecnológica de las
personas y las sociedades.
Este desarrollo informático ha llegado a las sociedades más avanzadas
acentuando la brecha con aquellos que no lo son. En ningún caso queremos
plantear que el desarrollo tecnológico sea responsable de las condiciones de
pobreza o el analfabetismo del tercer mundo, pero sí un factor que acentúa las
diferencias, oponiéndose a la idea de globalización.
En esta realidad, los medios de comunicación se han transformado en el
sustento de esta cultura global, pues es a través de ellos donde se genera la
mayoría de nuestros estímulos simbólicos. Con esto nos referimos a que
actualmente la comunicación social difunde una gran cantidad de signos e
imágenes que trastornan la manera de identificar al mundo. A través de los media,
el sistema capitalista encuentra la principal, y a veces única, forma de penetrar en
la consciencia de la ciudadanía, inculcándoles un sentido de vida y una nueva
forma de concebir la realidad. Este fenómeno se traduce en un proceso de
dominación de las potencias, ya que los mensajes de ellas están relacionados con
la ideología del capitalismo imperante.
Si bien los medios de comunicación ostentan un papel relevante en esta era
de la información, ellos son un canalizador porque el real poder, como capacidad
de imponer la conducta, radica en las redes de intercambio, de información y
manipulación de símbolos que propugnan las potencias mundiales. En la
actualidad los dueños de los medias son grandes conglomerados internacionales
o grupos económicos importantes de cada nación, quienes monopolizan la
producción de noticias, series de televisión, películas, creando una construcción
ideológica ajustada a sus propios intereses, comulgando con las ideas capitalista y
con una globalización, entendida como la unificación de las naciones
independiente del costo que ella tenga. En esta producción mediática vemos como
la cultura norteamericana es la más predominante, ya que al ser Estados Unidos
el principal impulsor del sistema económico capitalista, los medios se encuentran
invadidos de su mensaje "norteamericanizador". Esto lo podemos apreciar en las
distintas "industrias culturales", como en el cine, con las películas de Hollywood;
en la literatura, con Bárbara Woods; en la música, con Britney Spears; en las
series televisivas, como Friend`s; en las cadenas de comida rápida, como Mc
D`onalds, entre otros fenómenos. Todos estos se han transformados en íconos del
capitalismo y pretenden influir en los individuos con conceptos tales como "el
sueño americano", "en Estados Unidos todos los hombres son libres", "en Estados
Unidos se encuentran las mejores oportunidades laborales", "todo lo
norteamericano es bueno" y tantos otros emblemas que se anidan en los
mensajes difundidos por los medios de comunicación. La industrialización de la
cultura norteamericana ha traspasado las fronteras, inundando los mercados
mundiales.
Como hemos visto la globalización está en todas partes, influyendo y
cambiando la vida de las personas. No hay ni un ámbito que no sea tocado por
ella, aunque sea tangencialmente; por esto el hombre ha debido adaptarse y el
que no lo ha hecho ha quedado al margen, constituyéndose como minoría o
siendo discriminado.
156
Creemos que no se puede negar que este proceso ha traído múltiples

consecuencias, no muy positivas por cierto, al contrario, la globalización ha
significado el nacimiento de muchos vicios que antes no existían en la sociedad o
se daban en menor medida.
Los vicios de la globalización:

La globalización es entendida por algunos como un proceso de evolución,
donde las naciones se unen en post de un futuro mejor. En este período los
avances tecnológicos son una tónica y se cree que ellos le facilitarán la vida al
hombre; también otra suposición es que con la unificación del mundo los países
más desarrollados les traspasarán su experiencia a otros, logrando finalmente un
mundo homogéneo, donde ya no existan desigualdades.
Pero este convencimiento es diametralmente opuesto a quienes entienden
la globalización como un proceso que multiplica las diferencias, engendrando
nuevas desigualdades, ya que al tener como objetivo principal la homogeneización
del mundo, no entienden la riqueza de lo heterogéneo y lo imposible que es la
unificación total de las naciones porque hay culturas, idiosincrasias, historias y
desarrollos muy distintos. Esta postura, a la cual nosotras adherimos, plantea que
la globalización conlleva una serie de vicios que perjudican a los países y no les
permite seguir creciendo.
Como hemos visto el fenómeno de la globalización trastoca todos los
ámbitos del acontecer mundial; las relaciones personales no están al margen de
ello. Existen diversos tipos de relaciones, pero las que aquí nos interesa destacar
son las primarias, entendidas como el establecimiento de vínculos directos entre
las personas, y las secundarias, que son los roles y funciones desempeñados en
la vida social. Lo que ha ocurrido ahora es que estas relaciones han sido
desplazadas por las terciarias, es decir, aquellas mediadas por tecnologías y
grandes organizaciones, donde el individuo: escribe a una institución, llama a una
oficina, manda un e−mail o escribe un fax. El hombre ha perdido el contacto con
otros hombres y hoy las interacciones son cada vez más despersonalizadas.
Con la revolución tecnológica y los avances científicos el sujeto se ha
acostumbrado a trabajar con las máquinas; su contacto con ellas se ha vuelto
cada vez más directo e imprescindible, pues le ha proporcionado la eficiencia y
rapidez tan necesaria en este período donde el hombre se ha vuelto totalmente
competitivo e individualista. Estas herramientas lo han ayudado a elaborar con
prontitud su trabajo y le ha facilitado la aproximación con otros hombres a través
de la web u otros avances informáticos. Pero las maravillas tecnológicas,
producidas gracias a la globalización tienen como consecuencia más directa la
perdida del contacto personal con otros sujetos. Ahora las personas privilegian la
rapidez por sobre el contacto personal, sienten que viven en una sociedad tan
acelerada que ya no queda tiempo para interactuar con el otro. Las relaciones
personales han quedado en el olvido, y para algunos son una perdida de tiempo,
sin entender que son ellas las que van trazando el tejido social que toda nación
debe tener para que su sociedad crezca.
La individualización del hombre es el último fin, éste se encuentra
extraviado en la sociedad, una sociedad que ya no es la comunidad que antes lo
acogía. Para Karl Marx esto se verifica porque el capitalismo es un sistema sin
157
seguridad, donde prospera el hombre egoísta, el hombre en cuanto a miembro de

la sociedad civil, es decir un individuo replegado sobre sí mismo en su interés
privado y sobre su arbitrio privado. Ahora la persona se ha convertido en un ser
desorientado que no tiene vínculos estrechos con los demás, ni con su pasado,
sus tradiciones y la historia.
La globalización ha implicado una destradicionalización de las naciones. Al
incorporar todo lo foráneo y al formar parte de esta esfera global, el hombre ha
dejado a un lado sus tradiciones, se ha olvidado de sus raíces; esas que le dieron
las bases de su cultura. Con la perdida de las fronteras y la unificación de las
naciones el individuo se rodeó de otras culturas, de otras idiosincrasias, las que de
alguna manera lo fueron moldeando.
Por otro lado, el desmedido afán progresista de los países en vías de desarrollo
por parecerse a los primer mundistas ha hecho que los primeros copien las
costumbres, los estilos de vida, las modas que los países hegemónicos han
impuesto.
Todo este proceso mundial ha generado que las identidades de una nación
se desterritorialicen, es decir se ubiquen fuera de los límites de la nación. Hoy los
países, los pueblos y ciudadanos se reconocen como parte de un todo, de una
comunidad mundial conformada por varias localidades −de diferentes razas,
lenguas y nacionalidades− que intentan integrarse a la sociedad global con la
finalidad de encontrar y definir parte de aquel fragmento que les corresponde. La
identidad, concebida como relato histórico y memoria, hace alusión a la conciencia
discursiva de los ciudadanos, ligada a las construcciones axiológicas (juicios de
valor), históricas y sociológicas de una nación. Estas narraciones de la realidad
permiten que los ciudadanos se formen una idea acerca de su país, de sus
mártires, de su legado como un relato que constituye parte de su semblanza.
Pero también la identidad está relacionada con una conciencia práctica que
supone las acciones que realizan las personas en su vida cotidiana. Este tipo de
construcción identitaria genera aquellos rasgos propios de una comunidad. Así por
ejemplo la chilenidad está caracterizada por algunos acontecimientos típicos que
se realizan todos los años para el dieciocho de septiembre; comer empanadas,
tomar chicha, ir a las fondas y bailar cueca entre otros.
De acuerdo a estas dos construcciones −discursiva y práctica− la identidad
está constituida por un sistema de creencias, actitudes y comportamientos que le
son comunicados a cada miembro del grupo por pertenecer a él. Esa realidad
colectiva consiste en un modo de sentir, comprender y actuar en el mundo y en las
formas de vida compartidas.
Para Jorge Larraín, la identidad es un proceso de construcción en que los
individuos o los grupos se van definiendo a sí mismos en estrecha relación con
otras personas y grupos. Según este autor la configuración de ésta tiene un doble
sentido; primero los individuos se definen a sí mismo en torno a categorías
sociales compartidas como la religión, el género, la clase, etnia y sexualidad.
Segundo, la identidad implica una referencia a los otros, entendidos como aquellos
con respecto a los cuales el sujeto quiere diferenciarse.
Como se puede observar, la construcción de la identidad no es un proceso
fácil, ya que requiere del tiempo suficiente para que los habitantes de una nación
se reconozcan como parte de ella. La identidad es una construcción que se relata.
158
Se establecen los acontecimientos fundadores, casi siempre referidos a la

apropiación de un territorio o a la independencia de estos. Se van sumando las
hazañas en las que los habitantes defienden ese territorio, ordenan sus conflictos
y fijan los modos legítimos de vivir en él para diferenciarse de los otros. Es así
como la identidad comenzó a configurarse a través de las narraciones, los libros,
los museos, los rituales cívicos y los discursos políticos, que fueron durante mucho
tiempo los dispositivos con que se formuló el reconocimiento de cada nación,
consagrando su retórica narrativa. Sin embargo no es hasta la primera mitad de
siglo XX cuando algunos medios de comunicación como el cine, la radio y la
televisión comienzan a organizar los relatos de la identidad y el sentido ciudadano
en las sociedades nacionales, permitiendo diferenciar a los pueblos a través de los
hábitos, los modos de hablar y la vestimenta. Las comunicaciones por radio
ayudaron a que los grupos de diversas regiones de un mismo país, antes
desconectados y lejanos, se reconocieran como parte de un todo. Por otro lado la
televisión comenzó a vincular las zonas distintas permitiendo informar los
acontecimientos y dar a conocer la realidad de un país a un público que antes no
podía acceder a ella.
Los medios masivos fueron los agentes de las innovaciones tecnológicas,
nos sensibilizaron para usar los aparatos electrónicos en la vida doméstica y
liberalizaron las costumbres con un horizonte más cosmopolita; pero a la vez
unificaron los patrones de consumo con una visión nacional. El problema aquí
suscitado fue producto de que los medios de comunicación eran de capitales
nacionales, lo que los impulsó a difundir el conocimiento de lo propio e incentivar
el consumo de los bienes característicos de un país. Debido a esto la identidad de
las naciones, durante este período, radicó en un fuerte sentido de lo nacional, en
un todo homogeneizante, desvinculado de los acontecimientos internacionales y
de la cultura mundial.
Todo este escenario se desvaneció en los años ochenta debido a la
apertura de las economías de cada país a los mercados globales y a los procesos
de integración que redujeron el papel de las culturas nacionales. Es así como la
trasnacionalización de la tecnología y la comercialización de diferentes bienes
disminuyó los referentes tradicionales de la identidad. Ahora, bajo el dominio de
las redes globalizadas de producción y circulación de símbolos, se establecen las
tendencias y los estilos de las artes, las líneas editoriales, la publicidad y la moda,
entre otros.
Hoy nos encontramos ante un mundo desterritorializado, sin fronteras
claras, sin límites. Hoy estamos en un mundo donde se han perdido las
identidades legitimadoras, donde estamos siendo testigos del surgimiento de un
mundo hecho exclusivamente de mercado, de redes, individuos y organizaciones
estratégicas. En este escenario han perdido vigencia las costumbres, las
tradiciones, las leyendas, mitos, folclore y valores nacionales. Han cedido frente a
la aparición de las nuevas tecnologías de la comunicación (satélite y redes
ópticas) que promueven las culturas−mundo como espectáculo multimedia.
En las naciones convergen diversos sistemas culturales, se interceptan e
interpretan. La identidad es políglota, multiétnica, migrante, hecha con elementos
cruzados de varias culturas. Por esto la globalización afecta enormemente en la
identidad porque en primer lugar, pone a individuos, grupos y naciones en
159
contacto con una serie de otros. Esto ha generado la separación de las relaciones
sociales de los contextos locales de interacción. Además esos otros no son
conocidos por su presencia física, sino que a través de los medios de
comunicación, especialmente las imágenes televisadas. En segundo lugar, la
globalización interviene en la identidad producto de que sus grandes
transformaciones sociales tienden a desarraigar identidades culturales
ampliamente compartidas, alterando las categorías en las cuales los sujetos
construían su identidad. Ahora se acaba la autonomía de las naciones−estado que
existía en la modernidad, en este período el nacionalismo (identidad nacional) era
parte importante de la idiosincrasia de los países. La globalización termina en gran
parte con este nacionalismo, obligando a los Estados a integrarse a un mercado
internacional amparado por patrones mundiales de comercialización y bajo la
influencia de las nuevas tecnologías. Sin embargo, aquellas etnias o grupos que
no han querido integrarse han quedado marginadas del sistema.
En el contexto de la globalización existen también otros vicios, fuertemente
influenciados por un imperativo económico. El hombre se ha vuelto un ser
materialista, exitista, hedonista y superficial, donde la espiritualidad ha sido
desplazada por la cosificación, es decir, la valorización de objetos materiales que
pueden generar un efecto placentero inmediato. La eficiencia es hoy considerada
como el valor más significativo del desarrollo, frente a conceptos de solidaridad o
justicia que parecen caducos.
El hombre ha perdido valores básicos como la solidaridad, el amor por el
prójimo, la generosidad, la sencillez, la paciencia, la tolerancia, entre tantos otros;
transformándose en una máquina más dentro de este proceso globalizador. Hoy el
hombre es un ser que no piensa, no se cuestiona, no reflexiona, es egoísta, vive el
aquí y el ahora porque sus sueños ya han muerto y ya no hay un objetivo, una
misión, algo por qué seguir, por qué mirar a futuro. Sólo se quedan en lo material:
trabajar para tener una casa, ganar dinero para consumirlo en un mall, buscar
ascender laboralmente para conseguir estatus y tantos sueños tergiversados, que
finalmente hacen al hombre un ser, solamente, material. En esta sociedad el
individuo se ha preocupado de contar sus logros y al hablar de valores pareciera
que se pierde el tiempo o se hace el ridículo, creyendo incluso que son posturas
retrógradas y anticuadas. A aquellos que se atreven a hablar de valores y
principios, en estos tiempos se los tilda de nostálgicos, de poco progresistas, sin
comprender que existen valores universales que nada tiene que ver con la moda y
la época. Los valores son algo del pasado, del presente y del futuro, están siempre
en todos los tiempos y en todas las naciones porque ellos son una necesidad para
la convivencia.
En la actualidad vivimos en una sociedad de riesgo, es decir, estamos en
una etapa donde el progreso puede convertirse en autodestrucción, ahora la
distribución de bienes también conlleva una repartición de males. Esta
problemática, en la era de la globalización, se traduce en delincuencia,
drogadicción, narcotráfico, alcoholismo, terrorismo, confrontaciones militares,
formas autoritarias de control civil, contaminación ambiental, piratería, violación a
los sistemas de seguridad informativos (hackers), entre otros. Dentro de esta
amplia gama de vicios, la delincuencia, la drogadicción, el terrorismo y el
narcotráfico se han transformado en una de las principales amenazas al orden y la
160
seguridad ciudadana. La calle, antiguamente principal centro sociabilizador, se ha

convertido en un lugar inseguro donde los asaltos, los robos, las riñas callejeras y
las violaciones forman parte de la cotidianeidad. Las noticias difundidas por los
medios de comunicación nos informan diariamente de estos sucesos, generando
alerta, temor e intranquilidad en las personas, quienes ya no se sienten seguras ni
en sus propios hogares. La ciudad se ha convertido en un centro de peligro, ya
nadie sabe si al salir de su casa regresará (Argentina, con los secuestros express;
Colombia con las guerrillas y Brasil y Venezuela, con altos índices de delincuencia
y secuestros; son ejemplos vivos de lo que aquí señalamos).
Otros importantes males presentes en la sociedad están ligados a la
drogadicción y el narcotráfico. Durante las últimas décadas, el uso de las drogas
se ha extendido como un fenómeno global que no distingue país, raza, edad,
género o condición social. Hoy la droga ha llegado a todos lados estratos sociales
y circula clandestinamente por todos los países, traspasando las fronteras y
violando los sistemas de seguridad. En este período hay redes de narcotráfico
organizadas mundialmente que internacionalizan la droga. En la actualidad la
comercialización de ésta se torna más fácil, hay más acceso a las fronteras, más
medios por donde ingresarla y sin duda Internet ha facilitado las cosas para
montar verdaderas estratagemas de narcotráfico por medio de la web.
Desgraciadamente en estos días el terrorismo se vuelve algo cotidiano y
constantemente vemos en los medios de comunicación como estas imágenes
impresionan a algunos, mientras que otros las ven impávidos porque ya nada les
impacta. Una muestra notoria de que la globalización ha sido una de las causas
del terrorismo son los atentados del 11 de septiembre en EEUU; en esta tragedia
podemos darnos cuenta que este fenómeno ha generado anticuerpos importantes
en algunos grupos que se han sentido desplazados, disgregados y discriminados
por ella, ya que se dan cuenta que este proceso global es sólo para algunos. Si se
estableciera de alguna forma la relación entre los atentados terroristas y la
globalización podríamos decir lo siguiente:
• La dinámica de exclusión del proceso de globalización estaría generando
una reacción contraria en que el Islam desempeñaría el papel de la religión
de los pobres.
• Los Estados en su confinado espacio nacional, ya no garantizan, por sí
solos, la seguridad de su población.
• Polarización económica del mundo.
• La revolución de la informática y las telecomunicaciones permite que los
países en desarrollo se integren al mercado mundial, pero puede ser
tremendamente excluyente para los países no desarrollados o en vías de
desarrollo.
• Sociedad de redes (todos entrelazados): mayores resentimientos por parte
de los países menos desarrollados que no han podido acceder a este tipo
de tecnología.
Todo esto hace que el terrorismo se desarrolle aún más, ya que quienes
desatan estos actos vandálicos son grupos resentidos por este proceso global del
161
que se han sentido excluidos, o grupos que gracias a la globalización han podido
llevar a cabo sendas atrocidades.
Otro vicio que trae la globalización es que al estar inmerso en una sociedad
de red estamos expuestos a las violaciones de seguridad informativas, quedando
muchas veces a la merced de los hackers (piratas virtuales), quienes se encargan
de producir graves incidentes en los sistemas computacionales generando
consecuencias devastadoras en algunas empresas. Otros piratas son los expertos
copiadores de CD, DVD o cassette, quienes encuentran aquí un nicho importante
para desarrollar esta labor ilegal que lo único que generan son pérdidas
importantes a los verdaderos mercados industriales. Con los avances tecnológicos
la reproducción se realiza de manera fácil y rápida; por esto se ha convertido en
un quehacer bastante lucrativo para muchas personas.
Con la globalización se destruyen los espacios privados y el hombre queda
vulnerable ante cualquier agente externo que busque su propio beneficio, como es
el caso de los piratas virtuales y de los reproductores. Un factor que no se puede
olvidar es que la mundialización implica también devastación ecológica. Las
grandes firmas se apoderan del medio ambiente valiéndose de medios
desmesurados; se aprovechan sin frenos ni escrúpulos de riquezas naturales que
representan el bien común de la humanidad. Como aquí lo más importante es
producir riquezas, sin importar los costos, ni de donde se obtengan, las empresas
multinacionales destruyen la naturaleza de manera desmedida, creyendo que esto
comporta un bien superior, sin entender el gran daño que le hacen a la humanidad
y al medio ambiente mundial, pues al destruir bosques se está destruyendo el
equilibrio natural.
La consecuencia de la globalización es la destrucción de lo colectivo, la
apropiación de las esferas pública y social por el mercado y el interés privado.
Actúa como una mecánica de selección permanente, en un contexto de
competencia generalizada. La globalización viene acompañada de un
impresionante proceso de destrucción En este proceso de mundialización
desaparecen las industrias pequeñas en todas las regiones, ahora se instalan las
multinacionales, siendo imposible competir con semejantes poderíos económicos.
Esto sin duda tiene consecuencias directas en la población: aumento de la
cesantía; feroz explotación de hombres que aún se mantienen en sus trabajos, ya
que como existe una gran masa de cesantes los empleadores se aprovechan de
esta situación reduciendo sueldos o exigiéndoles más horas de trabajo, sabiendo
que no tienen otra opción; la especialización como requisito para optar a algún
empleo; malas condiciones de vida; disminuye la natalidad y por ende, existe un
envejecimiento general de la población y una reducción al acceso a la educación
(en los países donde ella no es gratuita).
Todos estos factores han generado altos niveles de estrés, debido al ritmo
acelerado de vida y la incertidumbre laboral que se tiene. En la actualidad la
depresión se ha transformado en la enfermedad del siglo; esto principalmente
porque el hombre se siente sobrepasado por las exigencias que impone el medio y
no sabe como enfrentar esta situación. Hoy es recurrente hablar de la depresión o
el estrés como enfermedades que son parte de nuestra sociedad, se ha convertido
en algo común y ya no se le toma el peso necesario, porque al ser tan recurrente
pierde el valor y la importancia que ella tiene. Nadie se cuestiona, en profundidad,
162
las causas de ésta, se la plantea simplemente como la enfermedad del siglo, pero
la gente no se da cuenta de la gravedad de asumir la depresión como algo
cotidiano, ya que con eso la estamos legitimando en vez de ir a las causas y
cambiar las formas de vida, los hábitos, poniéndole un freno real.
Como último vicio y más importante, porque de una u otra manera engloba
a los demás, es que el fenómeno de la globalización genera grandes
desigualdades en las naciones, ya que al buscar la unificación mundial se
pretende llegar a cada uno de los países de igual modo sin preocuparse de las
divergencias que existen al interior de una nación, por tanto, lo que se produce
finalmente es una suma de fraccionamientos. Esta heterogeneidad se da en todos
los ámbitos. La globalización llega a todos los rincones del planeta, ignorando o
pasando por alto tanto los derechos y reglas de individuos y empresas como la
independencia de los pueblos o la diversidad de regímenes políticos Creemos que
la globalización es cada vez más excluyente. Un claro y notorio ejemplo de esto es
que en nuestro planeta, el quinto país más rico de la población dispone del 80%
de los recursos, mientras el quinto más pobre dispone de menos del 0,5%. Esto se
traduce en que el número de personas que viven en la pobreza es más grande
que nunca, y la distancia en términos relativos entre los países desarrollados y en
desarrollo nunca fue más importante. La brecha que separa el Norte del Sur es
hoy tan exorbitante, que resulta difícil imaginar cómo podría desaparecer.
En conclusión, la globalización construye sociedades duales: de un lado un
grupo de privilegiados que tienen una mejor calidad de vida, sistemas de salud
dignos, altos niveles de educación, mejores oportunidades laborales, acceso a las
nuevas tecnologías e investigación científica constante y, del otro, una inmensa
masa de desempleados, marginados, pobres, analfabetos y una población con
recursos escasos para entregar óptimos servicios. Los años ´90 están marcados
por la exclusión social. Con todos los riesgos que ello supone, ya que el
crecimiento de la pobreza y la desaparición de toda esperanza de salir de ella
favorece el aumento de la violencia en los países en desarrollo. En Brasil, por
ejemplo, alrededor de 600.000 personas han muerto asesinadas en los últimos 20
años. En países como Japón o Francia, el número de personas asesinadas es,
respectivamente, de 2 y 3 por cada 100.000 personas. En Brasil es de 58 y en
Colombia ¡de 78 personas asesinadas por cada 100.000! En ciertas ciudades esa
proporción es aún más trágica: en Cali es de 88, y en ciertos barrios de San Pablo
¡de 102! En ciertas ciudades de América Latina, más del 50% de las personas
interrogadas declaran que ya no salen de su casas por la noche, lo que comporta
un desastre económico para muchos comercios y empresas.
Otro aspecto de esta inequidad que es abordado por Manuel Castells, es
que la tendencia hacia la desigualdad social y la discriminación se basa en la
individualización del trabajo, quedando los sectores más débiles de la mano de
obra abandonados bajo el impacto de la profesionalización y la especialización
que hoy exigen los mercados laborales. También esta heterogeneidad está
vinculada a la desaparición gradual del Estado de Bienestar, privando así de una
red de seguridad a la gente que no puede alcanzarla de forma individual.
La globalización es un proceso que arrastra grandes consecuencias a todo
nivel. Ella está plagada de vicios y estos se producen principalmente porque
muchos la quieren ver como un proceso que unifica, que homogeniza a las
163
naciones, sin comprender que el mundo es un espacio heterogéneo, donde cada

persona es distinta y única. Para analizar esto más a fondo es importante hacer un
parangón entre la homogeneidad y heterogeneidad, y, las distintas teorías que se
postulan al respecto.
Homogeneidad v/s Heterogeneidad:

Actualmente vivimos un mundo internacionalizado, unido, vinculado a
procesos trasnacionacionales y globales producto de un modelo económico que
ha implantado una visión homogénea, integrada de la realidad. Este contexto
implica la difusión a través de los medios de comunicación de un discurso
integracionista, entendido como una avalancha de argumentos, legislaciones,
acuerdos y otras figuras que proclaman el consenso en torno a un proyecto
político y económico moldeado desde afuera". Este fenómeno globalizador,
mediado por las nuevas tecnologías de la comunicación e información y los
centros financieros dominantes, ha generado una nueva ideología, un
pensamiento único que está socavando las raíces locales, las tradiciones, la
cultura popular y con ello desmantelando las identidades nacionales
(nacionalismos). Pero a pesar de esto las culturas nacionales persisten como
resistencia frente al proceso homogeneizador, como una forma de velar y
consolidar aquellos aspectos propios y característicos de un país que está siendo
amenazado. Vemos entonces como ante la trasnacionalización económica se
siguen manteniendo vigente algunas culturas regionales, aunque éstas han dejado
de ser las principales productoras de cohesión social. Es así como el cine global
de Hollywood deja lugar a películas latinoamericanas, europeas y asiáticas que,
por su manera de representar las problemáticas locales, captan el interés de
múltiples públicos. Sin embargo, hasta en estos films existe una reproducción
ideológica del discurso hegemónico.
Los nacionalismos en esta sociedad global constituyen una forma de
diversidad ya que son producto de una variedad de culturas e identidades que
habitan y coexisten en un mismo territorio. Así por ejemplo, en Brasil existen
distintas razas −negros, mulatos, blancos y chinos− que conforman la identidad
carioca. Esta multirracialidad se genera a partir de las grandes migraciones
poblacionales, de masas itinerantes empobrecidas que buscan en las grandes
ciudades oportunidades laborales y mejores condiciones de vida.
Vemos entonces cómo en este contexto globalizador, supuestamente
homogéneo se van entremezclando diversas culturas, procesos políticos y
transformaciones sociales que marcan una desintegración no coherente con la
teoría unificadora. El futuro no es sólo monocultura, el mundo está crecientemente
conectado, aunque no unificado económica y culturalmente Una opinión similar es
la de Alain Touraine, quien postula que hemos pasado de los modelos integrales a
una situación internacional donde las diferentes dimensiones de la vida
económica, social y cultural se han dispersado. De acuerdo a esta tesis, el mundo
no tiende a unificarse, sino a fragmentarse y a dividirse. Es una realidad
heterogénea constituida por un conjunto disímil de personas, etnias y emigrantes
que conviven en el mundo desigual y con excluyentes formas de vida.
Se adhiere también a esta tendencia José Joaquín Brunner, quien no está
de acuerdo con la existencia de un patrón uniforme de organización de la vida
164
política, económica, social y cultural. "Más bien la propia difusión y globalización

da lugar a procesos de diferenciación e hibridación cada vez más extendidos a
partir de la organización de los procesos básicos de la sociedad: socialización y
comunicación, trabajo y producción, generación y distribución de oportunidades de
vida, y control hegemónico del poder".
Las teorías anteriormente señaladas postulan un quiebre, un rechazo a las
posturas homogeneizantes; entendidas como una forma exclusiva de pensamiento
y una visión integrada de la realidad producto de la unificación de los mercados y
la conexión de la sociedad a través de redes informáticas. Sin embargo, otros
teóricos plantean una confrontación entre la homogeneidad/heterogeneidad, entre
lo mundial/particular, entre lo global/regional, concibiendo a ambas posturas como
inseparables a la hora de identificar y analizar la sociedad actual. Roland
Robertson, no desecha la homogenización, pero señala que lo global abarca todos
los aspectos de la condición humana; las ideas, los discursos del Estado−Nación y
la soberanía, inscritos en procesos globales y nacionales. Existe una relación
entre lo local y lo global. No se puede abarcar cada una de ellas sin contemplar a
ambas.
En esta misma línea se encuentran los planteamientos de José Cisneros
Espinoza, quien propone una dualidad entre ambas posturas. "La separación no
resulta fácil, más todavía cuando se empiezan a multiplicar las luchas y
contradicciones al interior de cada sociedad local y se dan alianzas entre grupos
de culturas distintas, simultáneamente a la aparición de problemas, intereses y
necesidades que requieren de soluciones globales". Esta problemática implica un
aumento de los movimientos reivindicadores de la cultura propia, de una etnia o de
una nación y, por otro lado una expansión del fenómeno global. Para Cisneros
esto se traduce en "la problemática de la cultura global propia". Adhiere a esta
postura B. R. Barber, quien argumenta la existencia de dos principios que están en
continua tensión: el McMundo de globalización homogeneizante contra el mundo
Jihad particularizante. Este autor define la globalización como lo opuesto a la
localización, ya que actúa bajo el dominio de los mercados internacionales, los
recursos, la información, la tecnología y la ecología, factores que han contribuido a
encoger el mundo y borrar las fronteras de lo nacional. Si bien estas
características hacen alusión a la homogenización, no podemos dejar de
mencionar que al considerarlos como una unidad cada uno de ellos tiene un
aspecto local, diversificador. La situación anterior se podría asimilar como parte de
un sistema; cada unidad es diferente a las otras pero forma parte de un todo, ya
que son construidas conforme a acciones y procesos externos vinculados a
dinámicas cada vez más globales. Tal es el caso de las sociedades nacionales
que adquieren su forma como resultado de procesos extrasocietales
(extralocales).
Este escenario nos permite afirmar que no tiene sentido definir lo global
excluyendo los aspectos locales, ya que ambos se complementan, se cruzan. El
antropólogo, Renato Ortíz plantea que los intelectuales de la globalización
propiciaron la universalización del pensamiento y del gusto, lo que posibilitó la
generalización mundial de las computadoras, las tarjetas de crédito, las ropas
Benneton y las muñecas Barbie. Este pensamiento unificador se modificó cuando
se percibe que la homogenización es contraria a lo local. Es en este momento
165
cuando las empresas trasnacionales propician un complemento entre ambas, una

integridad entre el mercado mundial −oferta y demanda internacional de bienes− y
las diferencias locales y regionales de cada país o cultura. La Coca−Cola sólo
sacó provecho del mercado español cuando redujo el tamaño de las botellas
ajustándolas a los refrigeradores existentes en ese país; una campaña publicitaria
realizada en Alemania, con ídolos del basquetboll estadounidense, tuvo poca
repercusión, porque los deportistas eran desconocidos por los europeos; los jeans
en Brasil son más apretados para realzar las curvas femeninas.
A nuestro juicio, la globalización es un proceso ideológico potente,
amparado por el sistema capitalista predominante en el mundo. Este fenómeno es
difundido por los países primer mundistas, encabezados por Estados Unidos,
quienes intentan imponer un patrón común donde las naciones se unifiquen desde
una perspectiva económica, política y cultural.
El discurso integracionista de la globalización promete el desarrollo y
progreso de todas las naciones, que interconectadas entre sí, podrán acceder a
una mejor calidad de vida con mayores oportunidades: en la educación, la salud,
el trabajo, la seguridad ciudadana, la investigación, el acceso a la tecnología y a la
información y la obtención de bienes y servicios. Estos beneficios proclamados por
el sistema global lo han hecho un proyecto fuertemente atractivo, logrando el
interés y la aprobación de la mayor parte de la ciudadanía. Este discurso
hegemónico se concretiza principalmente a través de los mensajes emitidos por
los medios de comunicación que, en este mundo globalizado, llega a todos los
rincones del planeta. Sin embargo, estas grandes promesas globales se diluyen a
la hora de comprobar la existencia de un mundo fragmentado, desigual y
heterogéneo, donde las posibilidades no son iguales para todos. Las naciones
tienen un estado de desarrollo diferenciado, donde las oportunidades, en los
países subdesarrollados o en vías de desarrollo, siguen siendo sólo para una elite.
Por esto creemos que la globalización, entendida como homogeneización no es un
fenómeno real, pues es imposible la unificación del mundo porque éste es
heterogéneo. En él coexisten distintas culturas, distintas costumbres,
idiosincrasias, economías, razas, religiones, lenguas, etc. No negamos que
estamos viviendo una nueva era, la sociedad de red −entendida como la
interconexión de la sociedad a través de redes de información y flujos financieros−
y que ésta ha trastocado a las distintas naciones, pero estos vínculos no implican
homogeneización, sino que una unión de las personas a través de las nuevas
tecnologías comunicacionales.
También es importante señalar que para que exista una interacción real es
necesaria la confrontación de ideas y posturas, una crítica, una reflexión. Pero en
esta aldea global hay una unidereccionalidad de los mensajes, un discurso
anti−divergente, lo que impide que este fenómeno sea verdadero y consistente. Al
unificar los mercados económicos e interrelacionar simultáneamente los
movimientos financieros de todo el mundo, al producir para todos las mismas
noticias y parecidos entretenimientos, se crea por todas parte la convicción de que
ningún país puede existir con reglas diferentes de las que organizan el
sistema−mundo. Si este relato ha sido tan persuasivo en muchas sociedades es
porque efectivamente existen bancos, empresas y organizaciones no
gubernamentales mundializados, y también redes de consumidores integradas
166
como comunidades transnacionales de usuarios de tarjetas de crédito y servicios

de computación, espectadores de películas, información y videoclips. Convertida
en ideología, en pensamiento único, la globalización −proceso histórico− se ha
vuelto globalismo, o sea imposición de la unificación de los mercados y reducción
al mercado de las discrepancias políticas y las diferencias culturales. Al subordinar
estos dos escenarios de la diferencia a una sola visión de la economía, lo político
se diluye y el Estado parece casi innecesario.
Conceptualización
La Era Posmoderna:
Con la crisis de la modernidad se reconocen los límites del saber, es decir
el hombre se da cuenta que la lógica y la ciencia no son conocimientos
totalizantes. Con ello terminan las certezas y comenzamos una época donde todo
lo que rodea a la sociedad es inestable. A partir de entonces, podemos apreciar la
imposibilidad de asignar a la existencia individual, a la evolución o a la historia una
verdad absoluta. Es el fracaso por reconstruir una visión única de la realidad, ya
que con el fin de la modernidad se reanudan nuevas formas ideológicas del
pasado −de carácter regresivo− que son causa de la incapacidad para enfrentar
las inseguridades provocadas por el derrumbe del discurso mítico previo a la era
moderna.
El término posmoderno fue utilizado por primera vez con énfasis por los
críticos de los años '60, pero recién en los '70 el término se generalizó
refieriéndose primero a la arquitectura, la danza, el teatro, el cine y la música. Al
respecto, José Joaquín Brunner afirma que el concepto adquirió carta de
ciudadanía cuando empezaron a ser usados de manera reiterada, ya no sólo por
los analistas especializados sino también por la prensa y los mass media. "Desde
ese momento pasaron a formar parte del vocabulario con que nuestra época
reflexiona sobre sí misma y busca definir su identidad".
"Se supone que la posmodernidad habría aparecido tal vez por fatiga luego
de tres siglos de incesantes transformaciones cada vez más aceleradas sobre
todo en unas ciencias y un arte que a pesar de lo positivamente asombrosos de
sus resultados, en el fondo no han hecho más feliz a nadie ni han mejorado la
conducta humana (). Se habría perdido entonces el deseo de ahondar en la
realidad del hombre como ser individual y social, se miraría con escepticismo la fe
en la razón, propia de los siglos XVIII, XIX y XX, y no habría, por lo mismo,
voluntad alguna para darse explicaciones sobre la totalidad de la realidad y sus
sentidos".
Con el agotamiento de la modernidad se entra entonces, en otra etapa aún
no bien definida que muchos la denominan posmodernidad. Este término es
utilizado con la finalidad de realizar una categoría unitaria "así como se habla de
renacimiento, barroco o medioevo, yo creo que lo posmoderno es un acto de
ubicación académica". El término "post" se refiere a un después, a un futuro,
entendido como la transición de la era moderna a una nueva donde sus
dimensiones no están claras. Algo nace pero no se está seguro de qué, "de allí
justamente esa obsesión por las cosas pos: sociedad posindustrial, posempírica,
posestructuralisra, posideológica, posgutemberg, posracionalista, poscapitalista,
167
posmarxista, posliberal. Ya se habla incluso de la postelefonía y de la

postelevisión".
En torno a esto existe un serio debate donde se encuentran dos posiciones
opuestas; los modernos críticos y los posmodernos. Existen autores como Jürgen
Habermas y Ralf Dahrendorf considerados modernos críticos que reconocen la
crisis de la modernidad, pero como un punto de conflicto que no supone la muerte
de ésta sino que es parte de su propia dinámica. Los modernos críticos ven en los
postmodernos entusiastas una moda intelectual de la década de los ochenta que,
como toda moda, estaría marcada por la frivolidad y la inconsistencia. Para estos
la postmodernidad no sería una teoría válida, sino un concepto poco trascendente
que no tiene sustento, ya que no hay una argumentación sólida que la avale. Más
aún consideran que de la modernidad se encuentra firme y que el postismo se ha
convertido en una suerte de enfermedad de autor. Resulta cada vez más frecuente
que los escritores quieran inculcarnos la idea de que acaban de acontecer hechos
sin precedentes pero como resulta que no pueden informar sobre ellos, se
contentan con afirmar que estamos viviendo, como consecuencia, un tiempo
post−sobre−algún−otro. En contraposición a los modernos críticos se encuentran
los postmodernos que proclaman el colapso de la modernidad, de sus bases
culturales y de sus paradigmas en ciencias sociales, en política, en arte y en
filosofía. Los teóricos Jean−Fran_ois Lyotard, Frederic Jameson y Jean
Baudrillard, entre otros, adhieren a esta postura. Para ellos la posmodernidad es
una nueva etapa, un período que surge producto de la crisis de la modernidad y
del agotamiento de la razón como verdad única. Ellos no intentan desmitificar la
modernidad, sino que buscan comprobar que ésta ha perdido su mística y que
ahora se da paso a otro período. La posmodernidad entrega una estructura de la
conciencia del mundo actual o los signos de nuestra cultura, ella se caracteriza
por:
• Pérdida de vigencia de las ideologías, de los metarrelatos y de todo interés
por lo teórico. La realidad para el posmoderno ha dejado de ser un valor de
uso, cuyo descubrimiento, contemplación y manejo enriquece la vida de los
hombres, para convertirse en un mero valor de cambio, similar al dinero, en
algo que vale en la medida que pueda ser cambiado por otra cosa.
• En la ética, preocupa solo la casuística, resolver en acuerdo al buen sentido
o a la opinión mayoritaria cualquier situación concreta, dejando de lado el
análisis de principios y teorías. Se aceptan todas las posiciones sin
necesidad de justificarlas con rigor racional, y no por respeto al pluralismo,
sino porque en cierto modo pareciera que todo da igual.
• Búsqueda primaria de lo hedónico, sin sacrificarse en ahondar las
situaciones y sin considerar las consecuencias remotas de lo que se hace.
• Percepción de la realidad en superficie, donde el límite de todo aparece
difuminado, sin que preocupe demasiado la precisión de áreas de
conocimiento, de profundización o de acción.
• Poco respeto por la vida en sí, la cual ya no se mira como sagrada, sino
más bien bajo el aspecto de proporcionar agrados y placeres. El hombre
posmoderno maximiza los derechos y en cambio tiene una mirada
benévola, comprensiva y silenciosa para la evasión de deberes; esta etapa
168
es la que algunos autores llaman "eticidad sin moralidad" en la cual se

dejaría de lado la discusión de los grandes principios en que se fundamenta
una moral y se llegaría a un acuerdo en la regulación de las costumbres y
también de las acciones profesionales, a base más bien de un mero
consenso.
La meta de la existencia no es su realización heroica, buena o feliz, sino su

trivialización, su no crear problemas, el dejar transcurrir el tiempo sin mayores
preocupaciones.
En las técnicas posmodernas con el "boom" de la informática el supuesto
objeto creado se vuelve sobre el sujeto creador y lo influye por dentro, recreándolo
en cierto modo. Ahora el objeto se vuelve contra el sujeto, lo modifica y lo cambia.
En la posmodernidad se ha debilitado la antigua importancia de lo objetivo,
disminuyendo al extremo la distancia entre la realidad y la realidad fantaseada, y
así a la fantasía, le ha sido más fácil impregnarlo todo.
El hombre posmoderno es un sujeto que ha perdido el interés por las
ideologías. Este fenómeno tiene distintas causas; una de ellas se remonta a los
años '80, ya que con la caída del Muro de Berlín, desaparece el socialismo,
sistema ideológico que hasta ese minuto tenía al mundo dividido entre este v/s
oeste, socialismo v/s capitalismo. A partir de ese momento el capitalismo se
instaura como sistema único y mundial; con esto el hombre se olvida de las
ideologías, deja de soñar, abandona las grandes utopías que alguna vez tuvo
porque ahora es el capitalismo la única doctrina que se ha presentado como válida
y él así lo ha asumido.
Ahora el hombre está interesado en lo inmediato, en aquello que le
proporcione respuestas rápidas y concretas, por eso las ideologías para él se han
vuelto creencias innecesarias y está demás seguir soñando, lo importante es vivir
el ahora y el ahora es el capitalismo. El sujeto se ha acomodado a un sistema que
le proporciona "bienestar" y si eso no ocurre adhieren igual porque es el que
impera.
En cuanto a los metarrelatos −entendidos como las categorías
trascendentales que la modernidad forjó para interpretar, normar y predecir la
realidad− como la progresión de la razón, la emancipación del hombre, el
autoconocimiento progresivo o la autonomía de la voluntad, que en la modernidad
configuraron el discurso unificador, ahora según Lyotard (máximo exponente de la
posmodernidad), están en crisis porque se deslegitiman. Esta decadencia sería
producto, principalmente, del auge de las técnicas y nuevas tecnologías que se
logra a partir de la II Guerra Mundial y el despliegue del capitalismo avanzado.
Con esto el hombre moderno se da cuenta que la razón no lo es todo,
cuestionándose la base que en algún minuto sustentó a los grandes metarrelatos.
Esto no quiere decir que no haya relato que no pueda ser ya creíble. Su
decadencia no impide que existan millares de historias, pequeñas o no tan
pequeñas, que continúen tramando el tejido de la vida cotidiana Martín Hopenhayn
asocia la pérdida de los metarrelatos a los siguientes factores:
• Revolución de paradigmas de las ciencias exactas y naturales, porque
éstas descubren los límites de sus presunciones y procedimientos de
169
verificación, y el consiguiente impacto en los paradigmas de las ciencias

sociales.
• La aceleración del cambio tecnológico y la consecuente diversificación de
procesos y productos, lo que impide percibir el cuerpo social en unidades
homogéneas.
• El auge y la difusión de la informática, que conlleva a una proliferación de
signos y lenguajes que pulverizan el modelo de racionalidad única.
• La pérdida de centralidad del sujeto en la fase actual del desarrollo
histórico, en la que la complejidad de las estructuras y la fragmentación
cultural tornarían inconcebible una identidad genérica, a partir de la cual
promover la emancipación de la humanidad, el autoconocimiento colectivo
o cualquier utopía global.
• La despersonalización del saber (nuevos procesos productivos) y la
multiplicación de la información a niveles de total inconmensurabilidad; todo
lo cual impide preservar la idea del sujeto portador del conocimiento.
• El éxtasis comunicacional provocado por el efecto de la información y de las
telecomunicaciones, en virtud de los cuales las fronteras nacionales y las
identidades regionales quedan disueltas bajo el paso vertiginoso de las
comunicaciones.
Asistimos entonces a la pérdida del protagonismo del sujeto moderno como

enunciador racional de la verdad y de la transparencia de los sentidos por medio
de los metarrelatos. Así entonces, se pierden las bases fundamentales que
sustentaban a la modernidad; aquellas que le dieron vida y la hicieron viable. En
este período el individuo está falto de sueños y de grandes convicciones. Se
transforma en una persona que se deja llevar, nada simplemente a favor de la
corriente sin cuestionarse mucho lo que ocurre a su alrededor. Piensa que hay
que vivir sin complicarse mayormente; para él reflexionar más allá de lo aparente
es un ejercicio que lo agota y que no está dispuesto a realizar.
Este hombre posmoderno ahora toma la realidad como algo práctico, la
aprehende en la medida que le sirve y que le facilite la vida. Es una percepción
superficial e individualista, pues ya no le interesan concepciones globales sobre
qué es el hombre o el mundo. Para Lyotard no hay un discurso unicomprensivo
(metateoría o una fundamentación última) sino que una pluralidad de juegos de
lenguaje, de formas de vida, de transiciones y acuerdos que son necesarios
restablecer una y otra vez sin la necesidad de llegar a un consenso general. De
acuerdo a esto podemos decir que en la posmodernidad no existen convenciones
ni acuerdos que puedan calificarse de racional o irracional, bueno o malo, sino que
cada sujeto tiene la posibilidad de distinguir entre aquello que es verdadero o
falso. "En eso consiste, justamente, la posmodernidad; en una cultura no
canónica, hecha de combinaciones inverosímiles".
Durante la modernidad existía un conocimiento totalizante, planificador,
controlador, objetivizante, sistematizante y unificador; lo que difiere enormemente
con este período, donde la razón radica en la subjetividad del hombre porque a él
ya no le importa validar su opinión con la de otros hombres, no busca la
objetividad porque no se cuestiona nada, sólo actúa en pos de sus propios
170
intereses. "No se trata aquí de un mundo sin sujeto, sin "sí mismo", se trata más
bien de un mundo en que los seres humanos pueden ser ellos mismos o no serlo
de diferentes modos". En la posmodernidad la razón es empírica−crítica o
pragmática, es decir, la capacidad de formular nuevas reglas se descubre a
medida que el hombre la necesite, todo está en función de la utilidad y los
beneficios que ella le pueda otorgar.
La razón ahora es cuestionada, pero no desde un punto de vista
cognoscitivo, sino que en virtud de sus enunciados. Lo que yo digo es más
verdadero que lo que tú dices, porque con lo que yo digo puedo ser más, ganar
más tiempo, llegar más lejos, es decir, que la esencia de la razón ya no radica en
los absolutos o en los conocimientos científicos, sino que en el poder que tiene la
palabra: saber narrativo. El saber en general no se reduce a la ciencia, ni siquiera
al conocimiento. El conocimiento sería el conjunto de los enunciados que denotan
o describen objetos. De acuerdo a esto el aspecto lingüístico adopta gran
relevancia porque actualmente vivimos en un mundo pluridiscursivo, en donde los
juegos de lenguaje, como los denomina Lyotard, son una constante. El espíritu
posmoderno concibe el mundo como una intrincada e infinita red de textos que
remiten unos a otros. Vivimos entre micronarraciones. Todo se convierte en objeto
de comunicación. Incluso, las propias identidades personales son concebidas
como un baile de máscaras; cada uno construye conversacionalmente su
biografía.
Esta diversidad de lenguajes ha generado que el paradigma de la
modernidad, como configuración de un lenguaje universal, haya fracasado. Se ha
perdido la unicidad de la sociedad, la existencia de un todo que albergara un
discurso único; ahora asistimos a un proceso donde la diversidad lingüística
comienza a vislumbrarse.
Pero la posmodernidad está marcada también por otros aspectos, que
guardan relación con las características esenciales que distinguen al hombre
posmoderno. Algunos autores como Armando Roa lo han caracterizado como un
individuo que vive el día a día, sin preocuparse mayormente del futuro. Él dice que
se puede reducir en una frase lo que es ser pomoderno: "¡No estoy ahí con nada;
no pesco nada, nada me toca, no estoy ni ahí!". De allí que estudios científicos
como la fertilización asistida, la manipulación del genoma humano y la clonación
no causen tanto revuelo en el mundo y se sigan realizando como experimentos
necesarios para el progreso y avance de la humanidad, sin cuestionárselos más
allá desde una perspectiva ética. El hombre posmoderno tiene poco respeto por la
vida en sí, ya no la mira como un bien preciado, sino que la valora sólo en la
medida que le sirva y le proporcione agrados y placeres. Esto se da
principalmente porque el individuo busca lo hedónico, sin importar las
consecuencias que esto le pueda traer, lo fundamental es su propia satisfacción y
por eso está dispuesto a todo.
En este período no hay una demarcación clara entre el bien y el mal, ahora
las decisiones se toman de acuerdo a lo que convenga. Los valores ya son cosas
del pasado y la vigencia de ellos sólo reside en cada persona, por lo tanto se
tornan en extremo relativos. Cada uno es dueño de una ética particular; cada
quien sabe que hacer con su vida, cuáles son los límites de ésta −si es que
existen− y hasta dónde se puede llegar; en definitiva se ha ido creando una nueva
171
forma ética, un nuevo concepto valórico donde el hombre y sólo el hombre es el

gobernador de su vida.
La ciencia ahora se presenta como un medio para seguir creando, una
instancia que le puede proporcionar grandes satisfacciones al hombre y que sin
duda le puede facilitar la vida. "De ahí que el final del siglo, al pasar de la
modernidad a la posmodernidad, nos encuentre con un vigoroso desarrollo de la
ciencia y de la técnica, con la posibilidad incluso de hacer del hombre lo que se
quiera a través del manejo del genoma, y sin embargo, con una escuálida
presencia de la ética, en circunstancia de que sin una ética a la altura de la
ciencia, el hombre corre el serio riesgo de trivializarse y perecer".
Ahora la conducta ética no pretende justificarse en principios, sino que
existe un relativismo cambiante y sin coherencia en el comportamiento adoptado
para las diferentes situaciones; en la actualidad sólo importa lo que es más
cómodo y genera bienestar al hombre. Podríamos hablar entonces de "éticas de
bolsillo" destinadas a resolver situaciones individuales e inmediatas. En este
período ya no existe una ética universal, ni valores trascendentales, el hombre ha
dejado de creer en aquellos principios que antes lo sustentaban; en la actualidad
todo es transable y cada individuo tiene su propia escala de valores de acuerdo a
lo que le convenga y a las situaciones que se le presenten. La posmodernidad no
tiene esa nostalgia por la totalidad, ni la unidad. "En una palabra es una
modernidad que acepta la perdida de sentido, de valores, y de una realidad con
una jovial osadía". Las personas, por lo general, han perdido la capacidad de
asombro; ya nada las impresiona, nada las toca, nada las perturba. Todo puede
ser, la ficción se ha vuelto realidad y cualquier cosa es esperable.
En la posmodernidad la objetividad se pierde como valor. El pensador Von
Foerster plantea que "el mundo que tenemos que tener en cuenta es un mundo
subjetivo dependiente de la descripción que incluye al observador". El hombre es
un sujeto que actúa de acuerdo a su experiencia y para él esos son los hechos
importantes, los que provienen del propio sujeto. Esto no es más que la muestra
de un individualismo que se arrastra desde la modernidad y que en este período
se desata con gran fuerza. El hombre se cree todopoderoso y la objetividad sólo
es real en la medida que él así lo estime.
El individualismo, antes mencionado, también se refleja en el desmedido
interés por la tecnología, por la ciencia, esto se justifica porque ellas dan origen a
bienes que le facilitan la vida al hombre, la hacen más placentera y fácil. "El
posmoderno en ningún caso verá en la ciencia algo redentor del hombre, como
pensó el siglo XIX y en general toda la modernidad, sino algo útil, fuente de
técnicas creadoras de una vida cada vez más atractiva y placentera". Por otra
parte la tecnología se ha hecho "imprescindible" para el hombre, porque en un
mundo, que se rige por la contingencia, la inmediatez y la eficiencia, el individuo
no puede quedarse al margen de la vanguardia tecnológica. Pero esto ha
significado una respuesta contraria, ya que ahora que la ciencia se ha vuelto tan
importante en la vida del hombre, ella de cierto modo le rige la vida. Ya no es el
individuo quien domina cien por ciento a la ciencia, sino que es la ciencia quien lo
domina. Esto ha generado una relación de dependencia entre el objeto y el sujeto,
quedando éste último a merced del objeto.
172
Otra de las características de la posmodernidad que difieren con la

modernidad es que la clásica diferencia sujeto−objeto cambia; ya no hay un sujeto
que como observador imparcial estudie a su objeto modificándolo a su antojo, el
individuo racional ya no hace y deshace de acuerdo a lo que busca conseguir. En
las técnicas posmodernas −con la aparición de la informática− el supuesto objeto
creado se vuelve sobre el sujeto influyéndolo por completo. "Los progresos de la
informática, de la televisión, cambian las conductas, los modos de pensar, los
proyectos, sin que en un cierto instante se pueda decir, frente a una manera de
ver la realidad, cuánto pertenece al hombre y cuánto a las tecnologías". Esto nos
demuestra que en la modernidad el hombre, como sujeto racional, dominaba al
mundo y a través del raciocinio era capaz de modificarlo a su antojo, en cambio,
en la posmodernidad el hombre es dominado por la tecnología, los avances
científicos y las nuevas técnicas, él ahora es un sujeto dominado por el objeto que
en algún minuto creó.
Podríamos decir que en la posmodernidad se atacaron cuatro ideas que
fueron claves en la modernidad. La primera de ellas es la idea de progreso, ahora
para los posmodernos la historia no marcha de manera ascendente; es
discontinua, con múltiples direcciones, por lo tanto existe una constante
incertidumbre respecto del futuro. No hay una racionalidad interna y única que
regula el movimiento de la historia, sino múltiples fuerzas inconjugables en la
razón comprehensiva, y que dan resultados imprevistos, provisorios, parciales
dispersos. La segunda es la idea de vanguardia, ya que como no hay una
racionalidad y direccionalidad únicas en la historia, menos se reconoce como
legítima la aspiración de un grupo que se adjudique la interpretación racional de la
historia. Ahora nadie puede establecer orientaciones totalizadoras de nada, menos
de la historia. La tercera es a idea de integración modernizadora o modernización
integradora, que se refiere al cuestionamiento que hacen los posmodernos a las
utopías ilustradas e industrialistas −base valórica de la modernidad− que
entienden el desarrollo como homogeneización progresiva; esto es objetado por
los posmodernos porque creen que esta percepción es bastante extemporánea a
la luz de la proliferación de la variedad en estos tiempos. Por último están las
ideologías, entendiendo por ellas una visión integrada del mundo que permite
explicar una gran variedad de fenómenos en base a unos pocos principios
básicos, desde los cuales se proyecta una imagen deseada de orden, considerada
universalmente válida, y que puede coincidir en mayor o menor medida con el
orden vigente. Los posmodernos descalifican las ideologías porque para ellos no
son más que imágenes de un orden social ideal que utilizan recursos autoritarios
para imponer orientaciones sobre la sociedad. Esta crítica ideológica se capitaliza
en crítica al marxismo y a las versiones socialistas; los posmodernos se oponen a
las utopías igualitarias y ven el capitalismo la única ideología que ordena sin
coerción, garantizando la diversidad de gustos, proyectos, lenguajes, estrategias.
La desregulación económica, la privatización progresiva aparecen como políticas
casi ad hoc para la plena actualización de individualismo lúdico que pregona el
discurso postmoderno. Entonces, el relato posmoderno declara la obsolescencia
del ideal de progreso de la razón histórica, de las vanguardias, de la
modernización integradora, de las ideologías, de las utopías. Pero al mismo
tiempo que acaba con estos ideales modernos proclama la exaltación de la
173
diversidad, el individualismo cultural, la multiplicidad de lenguajes, la incertidumbre

sobre el futuro, la muerte de las certezas y el relativismo axiológico, entre otros
postulados. La vaguedad de esta propuesta no inquieta a sus portadores, pues
encaja perfectamente con la idea de la indeterminación respecto del futuro que,
para la sensibilidad posmoderna, marca el compás de los tiempos.
La posmodernidad acaba con las ilusiones de la modernidad. Lo podríamos
caracterizar como el pensamiento de la incertidumbre, de la duda. "El clima
posmoderno al que hemos ingresado, equivale a estar en un ambiente que no
promete nada, donde el sentido de la historia se confunde y donde reina la
incertidumbre y el temor al futuro". En esta etapa el hombre vive el aquí y el ahora,
no se proyecta, no piensa en el mañana, nada tiene sentido porque para él el
futuro es algo incierto, ya no hay un terreno firme que pisar. El hombre se ha
encargado de sobrevivir, más que de vivir; al preocuparse sólo del ahora el
individuo está inmerso en un mundo acelerado que no le deja tiempo para la
reflexión, para proyectarse, soñar el hombre ha perdido la esperanza.
"Ser posmoderno es comprender, a partir de esa asunción radical de la
contingencia, que el futuro no existe; o bien, como dice Baudrillard, que ya ha
arribado. No hay nada ya que podamos esperar, la historia poco a poco se ha ido
reduciendo al ámbito de la actualidad". Este pensamiento tan drástico y negativo
sobre la vida genera en el hombre un hondo pesimismo, ya nada puede deducirse
por las leyes, ya la razón no juega el rol de antes, todo es inestable, hay caos, por
lo tanto incertidumbre. Este es el contexto actual, bajo estas circunstancias vive el
hombre, sumido en la más profunda de las desesperanzas. Sólo vive el día a día y
no busca proyectarse más allá de eso porque ya no cree en un futuro, no cree en
algo superior. El individuo busca la satisfacción fácil, lo útil, lo lucrativo, lo que le
produce un beneficio rápido; ya no se interesa tanto por los demás, ahora busca
su propia ganancia.
El hombre actual vive en la era de los fines, todo se acaba, todo se termina
rápido, las cosas se esfuman con facilidad. Es el fin de la historia, el fin de las
utopías, el fin de las ideologías, el fin de las certidumbres. El pesimismo se ha
impuesto y difícilmente se pueda convencer al hombre que los fines están en sus
propias mentes, que los términos y las rupturas son creaciones humanas y que
nada llega a su fin, sino que son procesos que van y vuelven, ciclos que se cierran
y se abren. Lo único que está claro y que nadie se atreve a discutir es que el
hombre ya no tiene las certezas de antes, dejó atrás las convicciones clásicas que
lo sostenían, creyendo en un ser todopoderoso que era capaz de todo,
omnipotente y omnipresente.
Fin de las Certidumbres:

La posmodernidad es un período de incertidumbre, ahora todo se
cuestiona, incluso la razón, esa poderosa arma con la que contaba el hombre
moderno para responder a sus inquietudes. Hoy hay temor e inestabilidad, ya que
la ciencia ha dejado de ser el saber que confiere a las personas una verdad
totalizante y única. En esta era, nada es predecible, todo se vuelve más complejo,
más opaco y difícil de comprender. Ahora vivimos en un período donde los
acontecimientos no son deducibles por las leyes científicas, ya que éstas no
pueden entregar al hombre un conocimiento cabal de la realidad, del universo, del
174
cosmos. En una sociedad cada vez más globalizada surgen nuevas interrogantes
y dudas que se tornan inexplicables para los ojos de la razón occidental. Así
mientras los temores de ayer, hace mil años, nacían de las calamidades y la
impotencia del conocimiento, los miedos de hoy, en cambio, son los del
capitalismo tardío, de la alta modernidad, de una civilización dominada por el
conocimiento y la comunicación.
Pero no sólo hay incertidumbre sino también soledad y angustia frente a las
reflexiones y los descubrimientos de la ciencia tradicional que desligaron al
hombre de su entorno, lo aislaron, impidiéndole percibir otras verdades que no
estuvieran confiadas a las "certezas" que proveían de la razón instrumental.
Este paradigma de la ciencia tradicional se deslegitima a partir de los
planteamientos de Ilya Prigogine, quien postula que la naturaleza del hombre es
histórica, es decir hay un pasado, un presente y un futuro, tiempos que
desempeñan roles distintos en la vida de las personas. Lo que era ayer, ya no lo
es mañana. Los imperios desaparecen. Las noticias se transmiten, literalmente, a
la velocidad de la luz. Los ídolos se evaporan antes siquiera que hayamos
alcanzado a identificarlos. Es el ritmo endemoniado del video−clip. Todo lo que
parecía sólido se esfuma en el aire
Prigogine parte cuestionándose la concepción y el rol que los teóricos
antiguos, encabezados por Newton, concebían del tiempo, entendido como una
visión determinista "lo que hoy es ley, lo fue ayer y lo será mañana". Para estos
científicos clásicos no existe una diferencia entre el pasado y el futuro, no hay una
línea de tiempo, ésta es irrelevante. "En la época de Newton, las leyes de la física
eran aceptadas como la expresión de un conocimiento ideal, objetivo y completo.
Puesto que dichas leyes afirmaban la equivalencia entre pasado y futuro, cualquier
tentativa de atribuir una significación fundamental a la flecha del tiempo parecía
una amenaza a este ideal".
La tesis de Prigogine se basa en la física de no equilibrio y la dinámica de
los sistemas inestables (teoría del caos), concepciones que le permiten reformular
la dimensión atemporal −postulada por la ciencia tradicional− y concebir la
relatividad del tiempo, entendida como la inexistencia de un conocimiento
absoluto, de certezas.
Ahora hay sólo posibilidades. "Hoy creemos estar en un punto crucial de
una nueva aventura, en el punto de partida de una nueva racionalidad que ya no
identifica la ciencia y la certidumbre, probabilidad e ignorancia". Es a partir de las
concepciones físicas que se modifican las antiguas nociones del tiempo −referidas
al orden y la estabilidad de los sistemas− reconociéndose el papel que
desempeñan las fluctuaciones y la inestabilidad en la vida del hombre. "Esta
formulación rompe la simetría entre el pasado y el futuro que afirma la física
tradicional. Ésta vinculaba conocimiento completo y certidumbre, que en ciertas
ocasiones iniciales apropiadas garantizaban la previsibilidad del futuro y la
posibilidad de retrodecir el pasado. Apenas se incorpora la inestabilidad, la
significación de las leyes de la naturaleza cobra un nuevo sentido. En adelante
expresan posibilidades". Los planteamientos de Prigogine no son mera teoría, ya
que se internan en la naturaleza, en la creación del universo, del cosmos y del
mundo, intentando explicarla al individuo. Al respecto postula que la ciencia debe
175
describir la condición histórica de una manera menos previsible y más aleatoria,

acercándola a una imagen del universo similar a la visión de la condición humana.
Consideramos que este autor aspira a comprometerse con el hombre, con ese
hombre que durante tanto tiempo la ciencia lo tuvo al margen de un universo
regido por leyes deterministas. Prigogine postula un nuevo acercamiento, una
unión entre las personas y su naturaleza, una imagen del mundo totalmente
diferente a aquel cosmos frío y mecanicista que rigió el conocimiento tradicional.
"Asistimos al surgimiento de una ciencia que ya no se limita a situaciones
simplificadas, sino que nos enfrenta a la complejidad del mundo real; una ciencia
que permite que la creatividad humana se vivencie como la expresión singular de
un rasgo fundamental, común en todos los niveles de la naturaleza".
Es así como la física moderna, que durante siglos rechazó la idea de lo
casual y el orden hoy debe enfrentarse a uno de los conceptos más fértiles del
pensamiento científico−filosófico: el caos, entendido como la inestabilidad y la
incertidumbre. Esta nueva percepción del hombre y su entorno impide pronosticar
los sucesos "un batir de alas de una mariposa en un lugar del planeta puede
provocar una tempestad en el otro lado del globo".
Esta manera de concebir la vida implica que la ciencia debe renunciar a la
posibilidad de predecir con seguridad cualquier acontecimiento. Esta forma de
comprender lo caótico justifica la dificultad de establecer leyes históricas sobre la
creación del cosmos y del universo, ya que la comprensión del mundo para
Prigogine es utópica.
Ya nada es comprensible a primera vista. El mundo, conformado por
complejos sistemas globales y altamente sofisticados, genera una percepción de
riesgo que es provocada por la propia capacidad de intervención humana en la
sociedad y en la naturaleza. Son incertidumbres nuevas, de mayor alcance y más
profundas.
Como el miedo al holocausto nuclear, o a quedar un día sin atmósfera que
respirar, o al narcotráfico, o a las oscilaciones de la economía con sus efectos
sobre el empleo y el bienestar. Vemos entonces como existe una incertidumbre
generalizada producto de un saber que no puede predecirse a través de las leyes
que rigieron el conocimiento científico de antaño y por la aparición de procesos
globales −de carácter tecnológico comunicacional− que tienen una complejidad
todavía mayor para el hombre. Las tecnologías disponibles y las ciencias en las
que se fundan, han cambiado para siempre nuestra representación del mundo y
nuestra manera de estar en él, al costo sin embargo de destruir nuestras certezas
y dejarnos sumidos en la perplejidad. Esto causa un gran revuelo en la vida del
individuo, porque ya no hay un hilo conductor que los oriente, ya no existe una
finalidad única. Hoy todo puede ser, nada queda descartado porque la
incertidumbre está en el ambiente, ahora es parte de nosotros mismos, tanto así
que incluso se plantea el fin de la historia.
Fin de la Historia:
La crisis de la modernidad y luego la posmodernidad ha desatado enormes
cambios en el hombre, lo ha hecho cuestionarse y replantearse muchas cosas que
creyó, en algún minuto, tenerlas claras. A tanto ha llegado esta controversia que
incluso uno de los temas que se discute en la actualidad es el fin de la historia.
176
Pero este término de la historia no se refiere a la muerte de sucesos en el mundo,

sino que se trata de algo aún más relevante y conflictivo; la agonía del
pensamiento humano.
Por el fin de la historia se entiende la idea que en algún minuto planteó
Hegel y que fue explicitada en la primera mitad de este siglo por Alexandre Kojève
−discípulo e intérprete de Hegel− y revivida hoy en Estados Unidos por Francis
Fukuyama en su libro El fin de la Historia y el último hombre. El filósofo Hegel
planteó que el Espíritu humano había terminado de evolucionar desde los estadios
ínfimos (en los cuales vivía inmerso en lo mítico y esclavizado a la naturaleza)
hasta los estadios altos (en donde la inteligencia es la base de todo y el hombre
sólo tiene como tarea futura ordenar mejor las estructuras económicas, políticas y
sociales), por lo tanto el desarrollo del pensamiento humano había llegado a su
término.
Esto no significaba que hubiera un fin de los acontecimientos derivados de
los nacimientos, muertes e interacciones sociales de la humanidad, o que habría
un tope al conocimiento de hecho referentes al mundo. Hegel, sin embargo, había
definido la historia como el progreso del hombre hacia más elevados niveles de
racionalidad y libertad, este proceso tenía un punto terminal lógico al alcanzarse
absoluta conciencia de sí mismo.
Pero la pregunta radica ahora en por qué se llega a ese fin, cuál es la causa
del término de la historia. Siempre tiene que haber un hecho que desencadene
otro, un motivo detrás que explique una situación. Uno de los motivos está
precisamente en la historia misma, vista como proceso de cambios, desarrollo y
evolución de la humanidad. Puede decirse sin riesgos que el siglo XX nos ha
convertido a todos en hondos pesimistas históricos. Esta frase nos sitúa en el
período histórico donde se comenzó a plantear el fin como consecuencia de una
desesperanzadora sensación de la ciudadanía, que contrastaba enormemente con
el optimismo que existía en el siglo XIX. En este último siglo se creía que la
ciencia mejoraría la vida, haciendo retroceder la enfermedad y la pobreza; que la
naturaleza se vería forzada a servir a la felicidad humana; que el gobierno libre y
democrático se extendería a todos los países del mundo. El extremo pesimismo
de nuestro siglo se debe, por lo menos en parte, a la crueldad con que se hicieron
trizas estas anteriores esperanzas.
La desilusión fue grande al darse cuenta que la razón no era todo poderosa,
que la ciencia no sólo produciría cambios positivos, que la naturaleza no
reaccionaría siempre a favor del hombre. Esta idea negativa que invadía al sujeto
hizo que él mismo se cuestionara el sentido de la historia y el término de ésta
desde una perspectiva progresiva.
En este siglo nacieron también dos crisis distintas, pero paralelas: por una
parte la crisis política (guerras mundiales, bombas atómicas, ideologías
divergentes) y la crisis intelectual del racionalismo occidental (falta de consenso
intelectual, lo que se traduce en discrepancias ideológicas potentes y con
consecuencias insospechadas). Estas crisis se potenciaron aún más en el siglo
XX con la división ideológica del mundo: capitalismo v/s socialismo. Nadie imaginó
que los años `90 traerían grandes sorpresas; por un lado el colapso del
comunismo y por otro, las dictaduras de derecha y de izquierda se hundieron. La
crisis del autoritarismo y de la planificación centralizada socialista dejó sólo una
177
ideología como válida: la democracia liberal, ya que sus principales rivales

−fascismo y comunismo− habían sido derrotados. En este contexto, también se
anidó como sistema económico único y válido el capitalismo, que fue el que
perduró después de la crisis, el que venció al socialismo, el que finalmente se
impuso. En este aspecto Francis Fukuyama plantea el fin de la historia, ya que al
prevalecer la democracia como único sistema de gobierno, que se ha mantenido a
lo largo de los años, la historia ha llegado a un término en este sentido, porque no
hay nada superior a esto, no hay un sistema mejor.
Al llegar al final de la historia no quedan ya competidores ideológicos serios
para la democracia liberal. En el pasado hubo quienes rechazaban la democracia
liberal porque la consideraban inferior a la monarquía, la aristocracia, la teocracia,
el fascismo, el totalitarismo comunista o cualquier ideología en la que creyeran.
Pero ahora, fuera del mundo islámico, parece haber un consenso general que
acepta la pretensión de la democracia liberal de ser la forma más racional de
gobierno, o sea, el Estado que satisface más plenamente ya el deseo racional, ya
el reconocimiento racional.
En “El fin de la Historia y el último hombre” se afirma que la caída del
comunismo y el consecuente triunfo de las democracias liberales marcan el
comienzo de la etapa final en la que no habrá más lugar para batallas ideológicas.
En este sentido la historia habría terminado. El autor plantea que durante el siglo
XX hubo formas de gobierno que compitieron con la democracia liberal, como el
fascismo o el comunismo, pero uno a uno fueron cayendo y la única que se ha
sostenido a lo largo del tiempo y a la cual se desea llegar es la democracia liberal.
Esto no significa que todos los países tengan democracias liberales, pues para
ello se debe cumplir con tres requisitos: que tenga una economía de mercado, un
gobierno representativo y que mantenga los derechos jurídicos.
La idea de Hegel era que la libertad democrática estaba libre de conflicto,
por tanto con ella culminaba el progreso del hombre, en este ámbito. La historia,
entonces, terminaba con el estado liberal moderno. El éxito de la democracia
liberal radica principalmente en el grado de conformidad que existe entre los
pueblos (comunidades morales preexistentes con creencias comunes acerca del
bien y del mal, la naturaleza de lo sagrado y de lo profano) y el Estado (creación
política con propósitos definidos). Bajo este sistema el pueblo debe aprender
valores democráticos como: ser participante, racional, secular, móvil, empático y
tolerante; los pueblos deben valorar y amar la democracia.
Kojève dice hemos llegado al fin de la historia porque la vida en el Estado
universal y homogéneo es completamente satisfactoria para sus ciudadanos. Con
esto quiere decir que el mundo democrático liberal moderno está libre de
contradicciones.
En síntesis lo que plantea Francis Fukuyama es que si toda la historia nos
lleva finalmente a la democracia liberal, el sentido común nos indica, que la
democracia liberal tiene muchas ventajas respecto a sus rivales del siglo XX: el
fascismo y el comunismo. Por tanto la historia ya ha terminado, la evolución del
pensamiento humano no puede progresar hacia algo superior, porque lo superior
ya está entre nosotros. Con esta teoría planteada por el norteamericano,
confirmamos la idea posmoderna de la muerte de las ideologías, como el término
de un pensamiento progresivo que evoluciona y se desarrolla o como el
178
nacimiento de nuevas creencias o doctrinas. Por eso al plantear la muerte de la

historia se postula implícitamente la muerte de las ideologías y el asentamiento de
la democracia liberal y del capitalismo como sistemas políticos y económicos,
respectivamente, ideales en esta sociedad contemporánea. Esta sociedad de fines
que se ha desarrollado en este período, es planteada a nivel global en todo el
mundo.
Mucho sabemos de ella en términos generales, pero poco en lo específico,
en lo que nos compete estrictamente a nosotros los latinoamericanos; por esto es
necesario describir y ahondar aún más en este tema desde una perspectiva
mucho más cercana que nos permita conocer cómo se viven estos fenómenos
(crisis de la modernidad, globalización y posmodernidad) en esta región.
Actividades:
1. Describe brevemente, en veinte líneas, lo esencial del fenómeno llamado

“posmodernismo”.
2. Define con sus palabras, en diez líneas, el posmodernismo.
3. Ver la película “1984” (o la cinta “Código 146”) y debatir sobre el siguiente

tema: “La tecnología y sus múltiples usos han facilitado la idea de que
estamos en presencia de una sociedad de la información: ¿podría asociar
este fenómeno con nuevas formas de control social o vigilancia? ¿Qué
función jugarían en este escenario los sistemas comunicacionales?”
Presentan sus conclusiones a la clase.
4. Escriba un ensayo de entre tres y cuatro páginas sobre el siguiente tema: “La
realidad virtual, pero sobre todo las redes informáticas aparecen como un
nuevo modelo de desarrollo ¿es posible sostener la idea de que la
informatización ayuda a crear un espacio más democrático porque permite el
acceso de todos a la información y la opinión?”
2.2.3. Nuevas prácticas pedagógicas: educación permanente, educación

polimodal, pedagogía cognitiva, pedagogía informacional.
Un nuevo mundo está tomando forma. Una revolución tecnológica, centrada
en torno a la información, transformó nuestro modo de pensar, producir, consumir,
comercializar, gestionar, comunicar y de vivir. Características de este nuevo
mundo son el multiculturalismo que se ha constituido en una economía global
dinámica, enlazando a las personas y actividades valiosas de todo el mundo; y la
cultura de la virtualidad real, en la que el espacio de los flujos domina al espacio
de los lugares y el tiempo atemporal sustituye al tiempo del reloj de la era
industrial. Esta revolución tecnológica se originó hacia finales de los años sesenta
y mediados de los setenta, y según el investigador Manuel Castells, se caracteriza
por tres procesos independientes:
179
El advenimiento de las Tecnologías de la Información: Un buen ejemplo del

advenimiento de las tecnologías de información y comunicación es la historia de la
Unión Soviética que, en su época, construyó una poderosa economía industrial.
En los años 80’ produjo considerablemente más que los Estados Unidos en
diversos aspectos económicos: 80% más de acero, 78% más de cemento, 55%
más de fertilizantes. Mientras tanto, el sistema de producción mundial había
desplazado su centro a la electrónica y a la química especializada e iniciaba la
revolución de la biotecnología, todos ellos campos en los que la Unión Soviética
presentaba un retraso sustancial. De las 25 tecnologías evaluadas, la Unión
Soviética era el país menos avanzado en 15 de ellas, un ejemplo es la revolución
del computador personal que dejó completamente de lado a la tecnología
soviética. Lo que dificultó el desarrollo tecnológico en este país fue el sistema, que
hizo extremadamente difícil asimilar la revolución tecnológica y adaptarla a sus
objetivos, esto contribuyó finalmente al estancamiento económico del país.
Nos encontramos en una etapa en que las tecnologías de información están
acentuando su potencial transformador. La Internet descentraliza y difunde el
poder de la información, nos insta a utilizar multimedios y nos resulta favorable y
placentero mantener una comunicación interactiva. Las redes de comunicación
electrónica constituyen la columna vertebral de nuestras vidas. Por primera vez
somos espectadores de cómo los científicos intervienen y descubren los secretos
de la vida. Las tecnologías de información y comunicación desempeñan un papel
fundamental al facilitar el surgimiento de la nueva economía, proporcionando la
comunicación a distancia entre redes, el almacenamiento - procesamiento de la
información, la individualización coordinada del trabajo y la descentralización
simultánea de la toma de decisiones.
Nuevos lineamientos de la economía: Productividad y Competitividad son los

procesos esenciales de la economía de la sociedad de la información. La
productividad proviene de la innovación; la competitividad de la flexibilidad. Así las
empresas y las unidades económicas en general se plantean objetivos en relación
a la producción que tienden a maximizar la innovación y la flexibilidad. La
tecnología de información y la capacidad cultural para utilizarla son esenciales
para los resultados de la nueva función de producción. El nuevo sistema de
producción redefine el papel del trabajo como productor y se diferencia
marcadamente según las características de los trabajadores.
El capitalismo (nuevo sistema imperante) se distingue por la globalización
de las actividades económicas centrales, la flexibilidad organizativa y un mayor
poder de la empresa en su relación con los trabajadores. Aún así, la regla sigue
siendo la misma, producción en aras de la ganancia y para la apropiación privada
de ella.
Florecimiento de una nueva sociedad y cultura: Nuestra sociedad se diferencia

de otras por: a) la necesidad de manejar, de codificar e interpretar información; b)
por la economía, que nos conduce a enlazar a las personas y actividades valiosas
de todo el mundo; c) por nuestra cultura, que posee un universo audiovisual cada
vez más interactivo. Como consecuencia, las personas verán cada vez más
individualizados sus trabajos y sus vidas, y tenderán a construir su significado
180
propio atendiendo a su propia experiencia. La promesa de esta nueva etapa es la

liberación de la capacidad productiva, reemplazada por el poder de la mente, es
decir: pensaremos, para luego producir. Esto conllevará a que las personas
tendrán la necesidad de utilizar su tiempo libre para experimentar con la
naturaleza y la espiritualidad.
Todas estas particularidades del nuevo mundo, las podemos complementar
con una serie de datos relacionados con la actualización del conocimiento, que
otorgarán una visión más aterrizada de la realidad:
• Anualmente se publican doscientos mil nuevos teoremas.
• La Universidad de Harvard demoró 275 años en recopilar su primer millón
de volúmenes. Reunió el último en sólo cinco años.
• Cada cinco años se duplica el conocimiento.
• Las publicaciones de historia entre dos décadas (1960-1980) son más
numerosas que toda la producción historiográfica desde el siglo IV A.C.
• Las revistas científicas han pasado de mil en mil novecientos a cien mil en
la actualidad.
Ya en 1980 un ciudadano promedio de una sociedad industrializada estaba

expuesto a cuatro veces más palabras al día que en 1960.
Todos estos datos nos revelan la celeridad con que día a día se descubren
y producen nuevos conocimientos, por ende nos vemos enfrentados a una nueva
forma de desarrollo en la que la principal fuente de productividad es la capacidad
cualitativa para optimizar la combinación y el uso de factores de producción,
basándose en el conocimiento y la información. Este constituye el cimiento
material de una nueva sociedad, a la que se le ha denominado la Sociedad de la
Información.
En ésta, la generación de riqueza, el ejercicio del poder y la creación de
códigos culturales han pasado a depender de la capacidad tecnológica de las
sociedades y las personas, siendo la tecnología de la información el núcleo de
esta capacidad. El término “Johoka Shakai” (Sociedad de Información) es una
invención japonesa, importada al Occidente en 1978 por Simón Nora y Alain Mine,
en el título de su informe al Gobierno Francés. Fue propuesto por primera vez en
1963 por Tadao Umesao en un artículo sobre la teoría evolucionista de la
sociedad basada en la densidad de las “industrias de la información”. Fue
popularizado unos cuántos años después por futurólogos japoneses. Sin embargo,
la razón de que la Sociedad de la Información se convirtiera en un tema
importante, fue la adopción por la Sección de la Industria de la Información del
Consejo de Estructura Industrial del MITI (Ministerio de Comercio Internacional e
Industria) en 1967. El MITI estaba buscando nuevas metas de movilización para el
país, haciendo hincapié en sectores industriales que fueran menos contaminantes
y que tuvieran ventajas competitivas frente a los nuevos competidores asiáticos
que producían a costos inferiores. Las industrias de la tecnología de la información
eran candidatas obvias, según el documento emitido por el Consejo en 1969.
(Diseño de un Sistema de Evaluación de las Competencias a desarrollar por los
usuarios de las TIC. Tesis para optar al grado de Licenciado en Educación.
Universidad de Concepción. 2004)
181
Actividades:
1. Haz una lista de diez nuevas tecnologías y sus usos, que se aplican
actualmente en educación.
2. Comenta, en pequeños grupos, la validez de la siguiente situación ficticia:

“El siguiente “experimento mental” es provocador. Si resucitáramos a un
médico que practicaba la cirugía hace un siglo y lo lleváramos a un quirófano
moderno, se encontraría perdido y ciertamente no podría ejercer su
profesión. Por otro lado, si despertáramos a un maestro que ejercía la
educación también hace un siglo y lo invitáramos a una escuela de nuestro
barrio, no la encontraría muy cambiada y seguramente podría dar su clase.
Esta comparación (que no es nuestra, sino que hemos recogido de otros) es
irritante, pero cierta”.
Se exponen y discuten las opiniones de los diversos grupos, moderado por el
profesor.
3. Discuten grupalmente sobre la eficacia y eficiencia de la educación a

distancia, comparándola con la educación presencial.
2.3. Ideología y lógica cultural de la globalización.
El consumismo : consumación de la mitología burguesa

El consumismo aparece a primera vista como un comportamiento social
masificado, sello distintivo de las llamadas sociedades de consumo. El consumo,
en tanto función económica, se ha convertido en nuestro tiempo en una función
simbólica. Históricamente, el concepto de consumismo y su correlato social,
aparecen como un estadio avanzado del capitalismo en Estados Unidos durante
las primeras décadas de este siglo; permitiendo que el capitalismo victoriano
afincado en la ética protestante cediera el paso al hedonismo de masas (1). Esto
fue posible en virtud de avances tecnológicos tales como la producción seriada;
pero además, gracias al desarrollo de mecanismos financieros y de organización
laboral: nos referimos en concreto a la irrupción del crédito y la taylorización del
trabajo.
Si la sociedad del consumo se afianza en Norteamérica como un
fenómeno intrínseco a su desarrollo histórico - económico en los albores del siglo
XX; no se puede afirmar lo mismo de Europa, donde la sociedad de consumo se
consolida como diseño socio - cultural tras la derrota del nacional socialismo
alemán y del fascismo italiano. En América Latina la revolución capitalista (2),
adviene de un modo traumático con las dictaduras militares que desplazan a los
proyectos populistas o desarrollistas de la década de los sesenta. En este sentido,
se podría afirmar que en nuestro continente se instalan, bajo la tutela del FMI,
sociedades de consumo de tercera generación; esto es, sociedades de consumo
nacidas más de estrategias globales de orden mundial que de variables histórico -
políticas intrínsecas. En pocas palabras: el neocapitalismo latinoamericano
representa el nuevo orden para la región.
182
En nuestra línea de pensamiento, el modo histórico concreto en que

emerge una sociedad de consumo - por espurio o artificial que éste sea - genera
condiciones de posibilidad para instituir un diseño socio - cultural que muy pronto
se hace relativamente autónomo de sus circunstancias de emergencia. En
consecuencia, por trágico que haya sido el parto; las reglas constitutivas del nuevo
diseño, adquieren vida propia sin otro punto de referencia que su presente.
Cuando hablamos de reglas constitutivas (3),queremos dar cuenta de cierto tipo
de reglas que estatuye los fines y legitimidades en el seno de una sociedad.
Sostenemos, precisamente, que dichas reglas constitutivas son de naturaleza
comunicacional, y su fundamento no son sino los juegos de lenguaje y las
imágenes. Es decir, el consumismo constituye una nueva habla social que ante la
bancarrota de los metarrelatos articula una pluralidad de microrrelatos, efímeros ,
no trascendentes y despolitizados ; que transforman una ideología en sentido
común. Desde otro punto de vista, no podemos dejar de observar que el
consumismo es un nuevo ethos cultural, en que las necesidades impuestas por un
orden económico devienen impulsos o deseos. Esta mutación antropológica (4),
puede ser explicada como un nuevo perfil psicosocial; entre los teóricos
contemporáneos se ha acuñado el término neo - narcisismo (5), para describir el
perfil del sujeto actual. No se trata, por cierto, de la mera instrumentalización de
algunas categorías psicológicas para analizar la cultura contemporánea, como
afirma Jameson (6). Se trata más bien de postular un perfil socio-genético del
individuo y de la cultura. Así, neo - narcisismo y cultura psicomórfica (7), resultan
ser la impronta de una época. Si admitimos el consumismo como diseño socio-
cultural en toda su radicalidad, podríamos hacerlo análogo a forma de vida, a
modo de ser.
Vemos cómo una función económica ha hecho posible la instauración de
un mito , que como ya estableció Barthes (8), no es sino un habla social que se
actualiza en una pragmática constituida por juegos de lenguaje e imágenes.
El consumismo es un nuevo modo de socialización. Esto es así porque, en
tanto función simbólica, esta nueva modalidad se aleja del polo infraestructural,
para flotar en el universo virtual de los signos. Esto explica la tremenda fuerza y
la universalidad que posee esta modalidad cultural que como nueva sociosfera,
no reconoce fronteras. Sociedades como la nuestra son especialmente
permeables a esta forma de vida, pues sus estructuras políticas y tecno -
económicas la ponen en relación con la corriente principal del capitalismo
internacional. Esta permeabilidad cultural es relativamente independiente de las
características infraestructurales de la sociedad; de hecho, lo nuevo consiste,
justamente, en que la mutación es subjetiva y pragmática. Antes de profundizar
nuestro análisis, se hace necesario hacer un sucinto recorrido teórico que nos
permitirá contextualizar nuestra reflexión ulterior en torno a una cierta pragmática
del consumismo.
El primero en ocuparse del lenguaje en forma sistemática fue, sin duda,
Ferdinand de Saussure. Su aproximación al lenguaje se basó en una distinción
que hoy aparece como clave: langue et parole. Mientras la lengua es el sistema,
una institución histórica y social de naturaleza psíquica; el habla es la
actualización de dicho sistema, su uso, y por ende, su naturaleza es de índole
psicofísica (9). El habla, en todo caso, quedó relegada del interés inmediato de la
183
lingüística descriptiva. Si bien la lingüística post - saussureana fue un modelo para

las ciencias sociales que culminó con una verdadera revolución epistemológica,
como fue el estructuralismo (10); esto no significó un avance en torno a los
fenómenos del habla.
El habla encontró un lugar privilegiado en la reflexiones de la llamada
filosofía analítica, desarrollada por pensadores ingleses de la primera mitad del
siglo XX. Estos filósofos del lenguaje se ocupan, fundamentalmente, del
llamado lenguaje ordinario; su tesis central es que el significado de un término
está determinado por su uso: Meaning is use. (11)
Destaca por la profunda originalidad de su pensamiento Ludwig
Wittgenstein; quien en sus Investigaciones filosóficas (12), ve el lenguaje como
una complicada red de parecidos, de gran escala y de detalle, que él caracteriza
como parecidos de familia (13). El lenguaje denomina un conjunto de usos; tales
usos, los llama Wittgenstein juegos de lenguaje (Sprachspiel). Dichos juegos de
lenguaje no sólo incluyen al lenguaje sino también las acciones entretejidas con él.
Conocer un significado es conocer el papel que juega dicha palabra en nuestros
juegos de lenguaje; el uso que hacemos de ella. Así, por ejemplo, dar órdenes,
relatar un suceso, hacer conjeturas, adivinar acertijos, entre muchos otros,
constituyen juegos de lenguaje. Para Wittgenstein, estos juegos de lenguaje están
íntimamente relacionados no sólo con la acción, sino con determinadas formas de
vida. De este modo, el lenguaje queda definido por una cierta actividad comunal.
Nos interesa de manera especial esta tríada de conceptos tejidos por Wittgenstein:
lenguaje, acción, forma de vida.
Las sociedades de consumo han emergido por doquier en la era del
postcomunismo. Uno de los rasgos centrales de esta época es el descrédito de los
grandes relatos; que de un modo u otro le otorgaban un sentido a la sociedad ,
definiendo el lazo social. Hoy , el individualismo masificado no ha traído como
consecuencia una atomización absoluta de la sociedad ni su descomposición;
¿qué nuevas modalidades permiten que los átomos - individuos no sean lanzados
a la entropía social? . Jean - Francois Lyotard , nos propone una respuesta que
hacemos nuestra: El sí mismo es poco , pero no está aislado, está atrapado en
un cañamazo de relaciones más complejas y más móviles que nunca. Joven o
viejo, hombre o mujer, rico o pobre, siempre está situado sobre “nudos” de
circuitos de comunicación, por ínfimos que éstos sean (14)
Los juegos de lenguaje, la conversación, representa la relación mínima para
que exista lo social. Una cultura puede ser imaginada como una red dialógica
flexible en que cada hablante juega y es modificado por las jugadas de los otros.
Como afirma Lyotard: " Los átomos están situados en cruces de relaciones
pragmáticas, pero también son desplazados por los mensajes que los atraviesan,
en un movimiento perpetuo" ( 15 ) Ahora bien , las instituciones sociales imponen
límites a las jugadas posibles, actuando como verdaderos filtros. Sin embargo, las
instituciones mismas no son ajenas a desplazamientos y cambios.
Es necesario hacer notar que cuando Lyotard se refiere a los nudos en los
circuitos de comunicación; no podemos olvidar que, hoy en día, dichos circuitos de
comunicación descansan no sólo en lo verbal sino también en la rica iconósfera en
la que estamos envueltos. Por ello, la pragmática como fundamento de las
184
nuevas legitimidades y fines estatuidos por una sociedad de consumo, debiera

ser entendida en el amplio espectro de lo comunicacional. (16)
El consumismo puede ser entendido como un red dialógica que ha sido
redefinida por nuevas reglas constitutivas a partir de un cierto saber narrativo. Las
nuevas micronarraciones se presentan como un agregado disperso y
relativamente autónomo que se autolegitima , en cuanto la función narrativa
estatuye el derecho y la responsabilidad de los hablantes y la de los oyentes en
un grupo social dado. De hecho, no se requiere un manifiesto del consumismo o
algo parecido; en esta nueva etapa del capitalismo, transitamos vertiginosamente
de una cultura gramatical hacia una cultura textual, en que las contingencias y
avatares van instalando precedentes, jugadas, que se legitiman en los circuitos del
uso. Este saber narrativo, como afirma Lyotard, es afín a la costumbre. (17) En
otras palabras, hay una congruencia entre la opinión, como consenso en torno a
ciertos enunciados y una cierta forma de ser.
El saber narrativo por excelencia fue la religión; ella otorgó las
competencias básicas para complementar la visión de mundo en la antigüedad;
del mismo modo, estatuyó un marco valórico y legitimó los lazos sociales.
Además, entregó a cada individuo las competencias para encontrar significados
emocionales y psíquicos más allá del campo empírico o técnico: en pocas
palabras, le dio sentido a las vidas de generaciones. En la actualidad, tanto la
religión como el paradigma de la Razón, aparecen banalizados, acaso
desacreditados. Sin metarrelatos de legitimación, la cultura contemporánea hace
suya la lógica mercantil, renunciando a dos grandes competencias del saber
narrativo: una visión de mundo holística y al significado psíquico y emocional
arraigado en el sujeto. No obstante, mantiene un marco valórico sui generis y una
modalidad de legitimación de los lazos sociales por la vía de la pragmática.
No vamos a examinar aquí el marco valórico que emana de una sociedad
de consumo; recordemos, sin embargo, que más allá de la bancarrota de los
grandes valores, subsiste la noción de individuo y la noción de placer, como polos
de toda consideración ética. Este nuevo estadio ético postmoderno, ha sido
llamado la postmoral y, sin duda, constituye uno de los aspectos más paradójicos
de la cultura contemporánea. (18) El debilitamiento o la extinción de las grandes
narraciones, así como de los sentidos trascendentes en la vida de los sujetos; no
significa , empero, la desaparición de un marco valórico ni la anulación de los
lazos sociales.
En Chile, como en muchos otros países de América Latina; el espacio
agonístico privilegiado ha sido el espacio político. De hecho, el espacio cultural
reproducía las condiciones de una fuerte estratificación social y se tradujo en la
dicotomía clásica cultura alta vs. cultura popular; la verdadera cultura ha sido
aquella que se elaboraba en los circuitos de élite. Así, se trataba de espacios
cerrados, autorreferentes y - normalmente - ligados a los avatares de las grandes
metrópolis. El advenimiento del neo - liberalismo, produjo dos fenómenos dignos
de considerarse. En primer lugar, generó un isomorfismo entre la esfera tecno -
económica y la esfera política; a la libre circulación de bienes y servicios se sigue
la libre circulación de significantes políticos ; instilando de este modo la lógica
mercantil en el ámbito político; de manera que hoy, no es raro que los
comportamientos y legitimaciones políticas sean análogos a los comportamientos
185
y legitimaciones impuestas por la lógica del mercado. Tanto es así que, el

principio mismo de ciudadanía ha perdido su anclaje político, para devenir una
ciudadanía credit - card (19).
En segundo lugar, el modelo neo - liberal ha debilitado la dicotomía entre la
cultura de élite y la cultura popular. Tradicionalmente, ambos estamentos
culturales funcionaban bajo la lógica de la disyunción - oposición; esta lógica
atravesaba incluso el lenguaje cotidiano. El creciente desarrollo de una conciencia
histórica popular ligada a la emergencia de movimientos y partidos obreros y
campesinos, acentuó esta lógica desde los albores del siglo XX . En este sentido,
la presencia militar llevó al extremo el principio de exclusión y disyunción. Pues
bien, esta situación se ha modificado en los últimos años, no tanto en virtud del
modelo político sino en virtud de la expansión de una sociedad de consumo, que
con su lógica del marketing ha barrido los estancos culturales, imponiendo en su
lugar una anulación de jerarquías; como en un bazar o una página magazinesca,
pueden convivir en una mismo plano de equivalencia el Che y Los Simpsons,
Violeta Parra y Madonna.
La televisión es el espacio virtual en el que se fragua este melting pot; es
allí también donde se enuncian y legitiman los microrrelatos que dan coherencia al
todo social. Si antaño el saber narrativo se afincaba en la escritura, hoy es la
imagen la que organiza esta nueva pragmática. Ya no son los proverbios, las
máximas y los aforismos; tampoco los relatos moralistas ; los encargados de
transmitir esa Bildungen, ese talante formador: hoy asistimos más bien a las
figuras ejemplares, como portadoras de sentidos, imágenes dignas de imitarse.
Los transmisores de este saber narrativo son los medios masivos de comunicación
y la publicidad; obviamente, el medio preponderante es la televisión. Estas figuras
ejemplares vienen generalmente acompañadas de slogans, que como máximas
transmiten micro - sentidos. Lo verbal y lo icónico se entrelazan en un todo
pragmático . Las jugadas son ahora, verbo - icónicas. Estos héroes de nuevo cuño
encarnan los micro - relatos que orientan la vida de generaciones enteras. Bajo la
lógica de la moda, esto es, bajo la lógica de la seducción, de lo efímero y de la
diferenciación marginal (20); los ídolos contemporáneos nos invitan a nuevas
latrías, éxtasis y adoración momentánea e intensa. ¿ Qué relatan estas
imágenes?. La respuesta más amplia que podríamos concebir es: formas de vida.
Esto implica, por cierto, un sinnúmero de características: desde el vestuario y la
apariencia física hasta las cualidades morales del ídolo. Esta diversidad de rasgos,
no puede ocultar algunas constantes dignas de destacarse: juventud, éxito,
individualidad. En efecto, estamos ante arquetipos de la juventud (higiene, salud,
vitalidad, acción, alegría, espontaneidad); al mismo tiempo, detrás de una sonrisa
ebúrnea , descubrimos una cierta noción de éxito : un automóvil deportivo, una
pareja deseable, viajes y muchos, muchos dólares. Todo esto nos lleva a la
exaltación de un principio sagrado: el individuo.
El individuo como principio cultural, económico y político, oculta toda
pesantez social, histórica y política: todos somos individuos. Esta pseudo
universalidad enmascara las profundas desigualdades sociales; mediante un
proceso que Barthes llamó ex nominación (21) , la lógica mercantil hace de una
sociedad burguesa una sociedad anónima. Esto posee la mayor trascendencia,
pues mediante la exaltación del individualismo se despolitiza el habla social,
186
convirtiendo en los hechos un orden histórico en un orden natural. La

despolitización del habla social suspende toda referencia histórica y a las
relaciones sociales. De hecho, sólo el presentismo y la amnesia pueden garantizar
la completa ex - nominación burguesa. Por este camino, no se puede llegar sino al
fin de la historia.
Al masificarse los comportamientos mercantilistas - el consumismo - se
instala una ilusoria igualdad social ; el mercado incorpora en una lógica de
conjunción, a las más amplias capas de la población El consumismo, no es otra
cosa que la consagración de la mitología burguesa y su disolución en lo cotidiano.
En pocas palabras, la cultura contemporánea es la culminación de un proceso
mediante el cual una ideología se ha transformado en sentido común. Si nuestra
hipótesis es correcta, se ha producido una mutación en el trasfondo
aproblemático, holístico y estructurado de lo que consideramos obvio; aquello que
ha sido llamado el lebenswelt.
El proceso de ex - nominación ha abolido toda referencia al concepto de
clase y en su lugar se establece un énfasis en la forma de vida (22) ; el concepto
omniabarcante de la clase se debilita y cede espacio a otras formas de
autodefinición , focalizados en rasgos culturales más específicos. La pluralidad de
microdiscursos, es una realidad de dos caras; por una parte ha emancipado a las
nuevas generaciones de una visión holística y unidimensional, que diluye los
problemas cotidianos e inmediatos en la abstracción teórico - ideológica; pero, por
otra parte, los microdiscursos pueden convertirse con facilidad en
pseudorreligiones sectarias, ajenas a los problemas generales del ciudadano; más
todavía, se puede llegar a microdiscursos intraducibles, exclusivos y excluyentes.
La emergencia de opciones culturales responde a varias y variadas fuentes;
se mencionan entre otras, la democratización de la educación, la expansión de los
medios de comunicación, el desarrollo del mercado como modalidad cultural
preponderante. Si bien es indiscutible la obsolescencia de la noción de clase,
cabe preguntarse, si acaso esta obsolescencia no es otra cosa que la forma más
acabada y madura de ex - nominación. En un mundo azul, el azul no podría
concebirse; en un mundo en que los criterios mercantiles se han convertido en el
patrón cultural básico, el concepto de clase es insostenible.
El consumismo apela a este mundo sin clases, remitiendo al individuo a la
búsqueda de su differentia specifica ; en el abismo inconmensurable de la
subjetividad. Abolida la clase como categoría histórico - sociológica fundamental;
la narrativa emancipadora que la acompañó pierde su sentido. En una sociedad de
consumo, como la nuestra, el individuo es arrojado a un espacio en que su
identidad es una forma de vida, esto es: un microrrelato cultural, que se traduce en
un pseudo - estilo de vida, análogo a la moda. El mercado, por cierto, recicla todos
los pseudo - estilos de vida, convirtiéndolos en verdaderos códigos culturales en
que conviven sin problemas lo underground con lo clásico; lo iconoclasta y casual
con lo elegante y distinguido.
Ante la disolución gradual de los metarrelatos , el consumismo instituye
nuevas reglas constitutivas que se traducen en jugadas prescritas y legitimadas
por microdiscursos. Así, el consumo, una función económica, se instala en
nuestras sociedades como una función simbólica: verdadera habla social de la
postmodernidad.
187
El consumismo es el último estado de un largo proceso de ex - nominación

de las sociedades burguesas; desplazamiento del concepto de clase al de forma
de vida; de la ideologización a la subjetivización.
Lejos de ser un mero avatar económico; el consumismo es un poderoso
vector cultural que está transformando todos los dominios del quehacer humano.
NOTAS
1. Véase el célebre texto de Daniel Bell Las contradicciones culturales del
capitalismo. Madrid. Alianza Universidad. 1977. Pp- 17 y ss.
2. Utilizamos el término revolución en toda su radicalidad, teniendo en mente el
libro homónimo de Peter Berger La revolución capitalista. Barcelona.
Península 1989.
3. Las reglas constitutivas han sido propuestas en el contexto de la filosofía del
lenguaje por John Searle. Speech Acts. N. York. C.U.P. 1969. (Reprint 1980).
4. La caracterización como mutación antropológica , la hemos tomado de Gilles
Lipovetsky , en su obra La era del vacío. Barcelona. Anagrama. 1986 p.- 56.
5. El concepto de neo - narcisismo, ha sido desarrollado por Richard Sennett en
su obra Narcisismo y cultura moderna. Barcelona. Kairós. 1980.
6. La crítica de F. Jameson se refiere , en concreto, a la obra de Ch. Leach:
The Culture of Narcissim: "...creo que pueden decirse de nuestro sistema
social cosas más incisivas que las que permite el mero uso de unas cuantas
categorías psicológicas". El posmodernismo o la lógica cultural del
capitalismo avanzado. Barcelona. Paidós. 1991. P.- 62.
7. La noción de proyección psicomórfica , se encuentra en Sennett. Op. Cit. p.-
52.
8. Roland Barthes. Mythologies. Paris. E. du Seuil. 1957. Pp.- 193 y ss.
9. El texto de F. de Saussure es, desde luego, su Cours de lingüístique
générale. Paris. Payot. 1949. Una de las mejores aproximaciones
contemporáneas a las dicotomías clásicas planteadas por De Saussure, nos
la ofrece el mismo Roland Barthes en su conocido escrito Elementos de
Semiología. Madrid. A. Corazón. 1971.
10. Para un análisis muy interesante de la relación entre las ciencias sociales y
la lingüística, como ciencia pionera, véase: Langage et parenté en
Anthropologie structurale de Claude Levi - Strauss. Paris. Plon. 1958.
11. Para una información más amplia, véase: Filosofía del lenguaje y Lenguaje
y acción, en: Diccionario enciclopédico de las ciencias del lenguaje. Ducrot y
Todorov. Madrid. Siglo XXI. 1974: 113-17 / 380 –85.
12. Ludwig Wittgenstein. Investigaciones filosóficas. Trad. de A. García Suárez y
U. Moulines. Barcelona. E. Grijalbo. 1988 .
13. Wittgenstein. Op. Cit. p.- 87.
14. Jean F. Lyotard. La condición postmoderna. B. Aires. R.E.I. 1987. p.-37.
15. Lyotard. Op. Cit. p.- 39.
16. En este punto queremos enfatizar que la pragmática a que hacemos
referencia incluye toda la gama de signos utilizados hoy en día; así, lo
icónico, tanto como lo verbal, establecen juegos ; apelan a una lexis, diría
Barthes. Barthes. Op. Cit. p.195.
17. Lyotard Op. Cit. p.- 44.
188
18. Tomamos el término postmoral, de Gilles Lipovetsky. El crepúsculo del deber.

Barcelona. Anagrama. 1994 .
19. Este concepto ha sido propuesto por Tomás Moulián en su libro: Chile actual:
anatomía de un mito. Santiago. Arcis - LOM. 1997.
20. Para un examen pormenorizado sobre la lógica de la moda, véase: Gilles
Lipovetsky. El imperio de lo efímero. Barcelona. Anagrama. 1990.
21. El concepto de ex - nominación fue propuesto por Roland Barthes en la obra
ya citada, véase: La bourgeoisie comme société anonyme, pp.- 224 y ss.
22. Para un análisis del tránsito desde la clase hacia la noción de forma de vida,
véase: Agnes Heller y Ferenc Fehér. El péndulo de la modernidad. Una
lectura de la era moderna después de la caída del comunismo. Barcelona.
Península. 1994. Pp.- 165 y ss.
(La Ciudad sin Rostro, Álvaro Cuadra R.)
Actividades:
1. Escriba un ensayo de entre tres y cuatro páginas sobre el siguiente tema: “En
atención al concepto de posmodernidad entendida como una distancia crítica
de la modernidad y asociada con las teorías del ocaso o el fin (del sujeto, de
la historia, de la política, etc.), desarrolle el siguiente problema: ¿qué
características tiene la subjetividad social e individual en una sociedad de
consumo? ¿De qué se preocupan las personas en su vida cotidiana?”.
2. Ver un capítulo de las series televisivas “Los Simpson” o “Beavis & Butt
Head”. Hacen un listado de características representativas del
posmodernismo que aparezcan reflejados en las series.
3. En pequeños grupos, identifican las características esenciales de la

modernidad y la posmodernidad. Elaboran un cuadro resumen.
4. Escribe un autorretrato de su vida cotidiana, donde queda expresado la

influencia de la sociedad de consumo en la vida propia y la de las personas
más cercanas (familia, amigos, colegas, etc.).
2.3.1. El fin de la historia en Francis Fukuyama

Francis Fukuyama (nacido el 27 de octubre de 1952 en Chicago), de origen
japonés, es un influyente politólogo. En la actualidad es miembro del Consejo
Presidencial sobre la Bioética y catedrático Bernard L. Schwartz de Economía
Política Internacional en la Universidad Johns Hopkins en Washington, DC
El fin de la Historia y el último hombre (en el original, en inglés The End of
History and the Last Man) es un libro de 1992 de Francis Fukuyama, basado en su
ensayo de 1989 "¿El Fin de la Historia?", publicado en el periódico de asuntos
internacionales The National Interest. En el libro, Fukuyama expone una polémica
tesis, la Historia humana, como lucha de ideologías ha terminado, con un mundo
final basado en una democracia liberal que se ha impuesto finalmente tras el fin de
la Guerra Fría.
189
Inspirándose en Hegel y en alguno de sus exegetas del siglo XX, como

Alexandre Kojève, afirma que el motor de la historia, que es el deseo de
reconocimiento, el thimos platónico, se ha paralizado en la actualidad con el
fracaso del régimen comunista, que demuestra que la única opción viable es la
democracia liberal tanto en lo económico como en lo político. Se constituye así en
el llamado pensamiento único: las ideologías ya no son necesarias y han sido
sustituidas por la economía. Estados Unidos, es por así decirlo, la única
realización posible del sueño marxista de una sociedad sin clases. En palabras del
propio autor: “El fin de la historia significaría el fin de las guerras y las revoluciones
sangrientas, los hombres satisfacen sus necesidades a través de la actividad
económica sin tener que arriesgar sus vidas en ese tipo de batallas”.
Su definición de democracia liberal se sustenta en al menos tres puntos:
• Disponer de una economía de mercado
• Poseer un gobierno representativo
• Mantener los derechos jurídicos.
Según sus propias palabras "como idea, la democracia liberal es el único

sistema político con algún tipo de dinamismo".
Sugiere una relación entre el desarrollo económico surgido al calor de los
sistemas industriales de los Estados Unidos, Europa Occidental o Japón y la
capacidad de sostener unos sistemas representativos similares con unas
democracias estables.
Pero esto no significa que ya no sucederán más cosas a través de la
historia porque, argumenta él, la historia generalmente va determinada por la
ciencia y esta no ha encontrado todavía sus límites. Por el contrario, Fukuyama
cree que ahora es el turno de la biología; los descubrimientos que se hagan en
esta ciencia en esta época orientarán el futuro.
Fukuyama cree en el Humanismo, la cultura y la ciencia como base moral
capaz de desplazar a la religión u otros dogmas morales o éticos. Es decir, cree
que a través de los Derechos humanos universales se puede llegar a unos
Deberes humanos universales.
Defiende también las reformas neoliberales en lo económico y lo político, es
vital una apertura internacional (globalización) que le de competitividad al mercado
interno además es fundamental que existan libertades políticas y se eviten los
gobiernos autoritarios o represivos. En la economía el Estado debe jugar un papel
mínimo, permitiendo que el capital privado se mueva con la mayor libertad jurídica
posible:
"Todo funciona mejor si puede dar por sentado un marco jurídico estable y
efectivo, que permita la seguridad de los derechos de propiedad y de las
personas, y un sistema de asociación privada relativamente transparente. Pero
estas características no han prevalecido en los países latinoamericanos. En
muchos casos, el Estado ha sido arbitrario y rapaz. Como consecuencia, se
redujeron los radios de confianza al nivel de la familia y los amigos y se generó
una dependencia a ellos"
Francis Fukuyama nació en el seno de una familia de origen japonés en
1952, en la ciudad de Chicago, Estados Unidos. Creció en Nueva York y se
190
graduó en Harvard. Durante su carrera escribió sobre democratización y política

económica internacional, especializándose en la política exterior de la ex Unión
Soviética. También trabajó para el Departamento de Estado de los Estados
Unidos.
En 1989, Fukuyama escribió un artículo llamado "El fin de la historia", que
luego dio origen al libro: "El fin de la historia y el último hombre", donde se
afirmaba que la caída del comunismo y el triunfo de las democracias liberales
marcaban el comienzo de la "etapa final" en la que no había más lugar para largas
batallas ideológicas. En este sentido, la historia habría terminado. "El fin de la
historia significaría el fin de las guerras y las revoluciones sangrientas, los
hombres satisfacen sus necesidades a través de la actividad económica sin tener
que arriesgar sus vidas en ese tipo de batallas". Fukuyama retoma uno de los
viejos temas de la filosofía política: ¿Existe una dirección en la historia de la
humanidad? Para el politólogo norteamericano la respuesta es afirmativa: la
democracia liberal es la forma ideal de gobierno, la etapa final de la historia.
Según el autor durante este siglo hubo sistemas de gobierno que
compitieron con la democracia liberal, como el fascismo o el comunismo, pero uno
a uno fueron cayendo. Eso no quiere decir que todos los países actualmente sean
democracias liberales; para que un sistema de gobierno sea llamado "democracia
liberal" debe cumplir con tres condiciones: que tenga una economía de mercado,
un gobierno representativo y mantener los derechos jurídicos. Todavía existen
gobiernos no democráticos y economías que no son de mercado, pero "como idea,
la democracia liberal es el único sistema político con algún tipo de dinamismo"
También hace notar que los países que pudieron obtener un alto nivel de
desarrollo industrial como Estados Unidos, Japón, Europa Occidental, son los que
lograron generar democracias estables; lo que sugeriría que existe una correlación
entre el desarrollo económico de un país y la capacidad de sostener esos
sistemas representativos .
En su libro "La gran ruptura", que llegó a nuestro país en 1999, sostiene
que, al dejar de ser sociedades industriales para convertirse en sociedades de la
información, las naciones ricas experimentaron grandes cambios debido al quiebre
en sus valores: aumentaron los crímenes, la gente perdió confianza en las
instituciones y tendió a comprometerse menos y a relacionarse en grupos
pequeños. Sin embargo, aclara que esta tendencia a la atomización de la
sociedad se está frenando debido, en última instancia, a que "nuestros instintos
más básicos nos impulsan a crear reglas morales que nos unen en comunidades y
a promover la cooperación". Apartándose del liberalismo más ortodoxo, sostiene
que el individualismo es una "vulnerabilidad" de las democracias modernas y la
cooperación es requisito del desarrollo. "En la sociedad de la información, ni los
gobiernos ni las corporaciones van a depender exclusivamente de reglas
burocráticas y formales. En cambio, van a descentralizar el poder y descansar en
la gente, que se autoorganizará. Para que todo esto funcione es necesario que
los individuos internalicen reglas y normas de comportamiento informales,
aquellas que provienen de negociaciones horizontales entre ellos, más que de
estructuras verticales".
Sin embargo, Fukuyama es un firme defensor de las reformas neoliberales
en lo económico y lo político. Resulta muy importante una apertura internacional
191
que le de competitividad al mercado interno. En la economía el Estado debe jugar

un papel mínimo, permitiendo que el capital privado se desenvuelva con la mayor
seguridad jurídica posible: "Todo funciona mejor si puede dar por sentado un
marco jurídico estable y efectivo, que permita la seguridad de los derechos de
propiedad y de las personas, y un sistema de asociación privada relativamente
transparente. Pero estas características no han prevalecido en los países
latinoamericanos. En muchos casos, el Estado ha sido arbitrario y rapaz. Como
consecuencia, se redujeron los radios de confianza al nivel de la familia y los
amigos y se generó una dependencia a ellos". Pero también es fundamental que
existan libertades políticas y se eviten los gobiernos autoritarios o represivos.
Para que un país pueda adaptarse correctamente a un mundo globalizado, es
fundamental que su gente tenga confianza en las instituciones: "Si el presidente
roba no hay confianza en ese país; la sociedad civil debe organizarse, deben
fortalecerse los partidos políticos, las organizaciones sociales, laborales y
sindicales; la economía debe funcionar sobre valores éticos; y debe abrírsele paso
al capital social, para que la fuerza laboral participe en forma más completa y
adecuada en el proceso productivo".
Actualmente, Fukuyama es investigador de la Rand Corporation y mienbro
de la John Hopkins Universoty School for Advanced International Studies.
(De Wikipedia, la enciclopedia libre)
La globalización es aún muy superficial

Cuando en 1992 apareció el libro “El fin de la historia y el último hombre”,
del cientista político estadounidense Francis Fukuyama, inmediatamente se
produjo un revuelo en los círculos intelectuales de todo el mundo. Realmente
provocador resultó para muchos pensadores su tesis de que la historia habría
acabado. Esto porque, según Fukuyama, la caída del comunismo y el triunfo a
escala mundial del liberalismo político y de la economía de mercado han traído
como consecuencia el que ya no exista espacio para nuevas grandes batallas
ideológicas.
Como especialista en la relación entre democratización y política económica
internacional, desde su cátedra en la George Manson University, Fukuyama ha
centrado sus estudios en el rol de la cultura y el capital social en la vida económica
moderna. En la siguiente entrevista el profesor de ascendencia japonesa analiza el
impacto que ha tenido sobre la economía, la cultura y la política, el fenómeno que
más ha marcado este fin de milenio: la globalización.
- ¿Hasta qué punto ha sido realizada la globalización?.

- En muchos aspectos, la globalización es aún muy superficial. Aunque se ha
hablado mucho sobre el punto, la verdad es que la economía global todavía es
muy limitada. Creo que el verdadero estrato de la globalización está restringido a
los mercados de capital. En la mayoría de las otras áreas, las instituciones siguen
siendo intensamente locales.
El comercio, por ejemplo, es predominantemente regional: los asiáticos
comercian mayoritariamente con asiáticos, los latinoamericanos lo hacen
mayoritariamente con latinoamericanos. Incluso en regiones más desarrolladas.
Así, el comercio intraeuropeo representa prácticamente el 60 % de todo el
192
comercio europeo. Esta limitación regional es cierta en todas partes, muchas

compañías son predominantemente nacionales y los gobiernos continúan siendo
muy nacionales. Los mercados de consumo no son sólo nacionales, pero éstos se
están segmentando, yendo más allá de las regiones, en tanto la educación de los
consumidores mejora.
- ¿Existen aspectos de la globalización que pueden llevar a un

homogeneización aún mayor?.
- Creo que simultáneamente va a ocurrir una homogeneización y una
afirmación de las identidades culturales. En términos de las instituciones
económicas y políticas, las culturas son cada vez más homogéneas, puesto que
no existen muchas alternativas. Ya no es posible tener un cierto nacionalismo
económico "peronista" o un cierto tipo de socialismo. Dada la naturaleza de la
economía global, sólo existe una cierta cantidad de maneras en que un sistema
político o económico puede ser organizado, ser viable y competitivo. Para llegar a
ser una sociedad avanzada, un país tiene que ser democrático y tiene que estar
conectado al mercado global. En relación con esto, existe una mayor
homogeneización de las instituciones y de las ideologías. En el nivel cultural, no
está claro que la homogeneización proceda tan rápido. En cierto sentido, existe
una resistencia a la homogeneización cultural.
- ¿Cree usted que la homogeneización podrá ocurrir en un nivel más profundo?.

- Podría suceder que la cultura finalmente se homogenice, al igual que las
instituciones políticas, pero pienso que será un proceso más lento.
Mucha gente cree que, porque tenemos una avanzada tecnología de las
comunicaciones y porque se proyecta mundialmente la cultura global de la
televisión, esto podría llevar la homogeneización a un nivel cultural más profundo.
Creo que ha ocurrido exactamente lo contrario. Por ejemplo, actualmente es
probable que exista una mayor desconfianza y un énfasis mayor en las diferencias
entre las culturas de los Estados Unidos y Asia que hace 40 años. En los Œ50 y
en los Œ60, Asia miraba a los Estados Unidos como un modelo de modernización.
Ahora, los asiáticos observan la decadencia urbana estadounidense y el
debilitamiento de la familia y sienten que Estados Unidos ya no es un modelo
atractivo. La tecnología de las comunicaciones ha permitido, tanto a asiáticos
como estadounidenses, mirarse más claramente, y al final resulta que tienen
sistemas de valores muy distintos.
- ¿Pueden las corporaciones globales tener un efecto de homogeneización

sobre la cultura?.
- Creo que existe una cultura global del consumidor que ha sido esparcida
por compañías como McDonald's y la Coca Cola. Sin embargo, si se mira debajo
de la superficie y se le pregunta a la gente de diferentes países en dónde tienen
puestas sus lealtades, cómo valoran sus familias o cómo evalúan a la autoridad,
uno se encuentra con enormes diferencias.
Cuando se examina una cultura determinada, se le presta mucha atención a
aspectos como el tipo de bienes de consumo que la gente compra, pero eso es
193
muy superficial. En realidad, una cultura consiste en profundas normas morales

que afectan la manera en cómo la gente se vincula entre sí.
- ¿Podría aclarar un poco más el punto?.

- En mi segundo libro, “Confianza: las virtudes sociales y la creación de la
prosperidad”, una de las tesis centrales dice que estas calidades profundas, las
llamadas normas morales, definen la actividad económica.
Por ejemplo, en la cultura china la familia es central y limita las
transacciones de negocios a la familia extendida. Este hecho tiene muchas
consecuencias. Significa que los negocios en China tienden a no ser muy grandes,
probablemente porque ellos se resisten a tener "managers" que no son familiares.
También significa que es muy difícil construir instituciones que permanezcan más
allá de dos o tres generaciones. En el ejemplo de China, la cultura es la que
empuja a la economía.
- ¿Qué es lo que constituye a estas identidades culturales más profundas?.

- Obviamente, el lenguaje, la religión y la raza son importantes componentes
de la identidad local. Mi interés particular tiene que ver con lo que llamo redes de
confianza. Creo que para comprender realmente cómo operar en cualquier región
del mundo, se necesita conocer las redes de confianza que se dan en esa área.
Una vez que se ha establecido una relación de confianza, puede iniciarse una
relación de negocios. Por ejemplo, en muchos países de Latinoamérica, muchas
de las empresas más grandes son casi siempre controladas por un grupo de
familias.
Obviamente, las oportunidades de negocios dependerán de la comprensión
que se tenga de cómo están entretejidas esas redes sociales. Las únicas
personas que entienden bien cómo funcionan son los autóctonos. Es por eso que
los "outsiders" encuentran difícil tener negocios en países en donde no tienen
relaciones sociales preexistentes y en donde no se tiene el grado esperado de
transparencia.
- ¿Existen atributos humanos universales que crucen las culturas y las

naciones?.
- Sí. El deseo por el progreso material es obviamente una tendencia
universal. Creo que existe una cantidad de evidencias que indica que el deseo de
intercambiar en el mercado es también un atributo universal. En aquellos lugares
en que no es practicado el intercambio mercantil, casi siempre es el Estado o
alguna otra forma de autoridad de gobierno la que lo impide.
- ¿Podría dar ejemplos?.

- El libro de Hernando de Soto sobre Perú otorga un buen ejemplo. El texto
muestra el tremendo deseo de los campesinos peruanos pobres, que se han
mudado a Lima, para intercambiar. Los campesinos no pueden establecer un
negocio formal porque les lleva hasta 25 días obtener un permiso y una gran
cantidad de dinero les es necesaria para coimear a los funcionarios.
Para poder realizar intercambios mercantiles, ellos han creado una enorme
economía informal, la cual incluso tiene su propio sistema judicial.
194
- ¿Qué ocurre con el espíritu emprendedor?.

- También se puede argumentar muy bien a favor de la universalidad del
espíritu emprendedor. Incluso, durante los últimos años, el Banco Mundial ha
abogado por el concepto de micropréstamos. Antes, su política había sido
prestarles a los bancos centrales y a grandes instituciones. Sin embargo, un
examen más cerrado de las redes sociales reveló que la verdadera energía
emprendedora se encuentra a un nivel más bajo. Un ejemplo de esto son los
servicios de taxi y transporte informales que se han creado en muchos países. En
Sudáfrica, el gobierno garantizaba el monopolio del transporte a unas pocas
compañías, pero éstas fracasaron al satisfacer la demanda. Así, los servicios de
taxi informales se convirtieron en la fuente de ingresos más grande para los
negros durante el apartheid.
- ¿Llevará la globalización al desarrollo de otros universales culturales?.

- Creo que existe un conjunto de atributos culturales que deben acompañar a
la modernización económica. Estos incluyen un mayor grado de individualismo,
entendido en el sentido de que la gente debe ser evaluada más por sus logros que
por su status heredado. Lo que me preocupa de las recientes discusiones sobre la
globalización es que se piensa que ésta va a ser más homogeneizadora de lo que
es en realidad. De hecho, creo que tendrá el efecto contrario. Québec es un
ejemplo, ahí existe mucha división por el tema de la separación. Creo que nadie
habría pensado en separarse sin la existencia del Nafta y sin la modernización
económica de los Œ60. Actualmente, Québec está más integrada a la economía
estadounidense que con el resto de Canadá. Si llegan a separarse, no les costará
nada en términos económicos. La prosperidad aparejada con la globalización les
permite a las culturas enfatizar sus rasgos propios.
- ¿Pueden las culturas mejorar al interactuar y al adaptarse a otras?

- Ciertos aspectos de la cultura de Estados Unidos fueron adoptados de otras
partes del mundo.
La cultura estadounidense ha mejorado gracias a la suma cultural y a la
adaptación más que en otros lugares. De alguna manera, esto distorsiona las
percepciones de los estadounidenses. Ellos suelen mirar su experiencia y creer
que el proceso será igual de fácil en otras partes. Creo que ello no será tan simple.
Incluso, en un país similar a los Estados Unidos como Francia, esta suerte de
suma cultural será más complicada. Conozco bastante bien ese país y lo que me
llama la atención es lo diferente que es a los Estados Unidos. Durante años
intentaron la privatización. Ello generó un fuerte rechazo entre los trabajadores y el
gobierno cambió su posición. En cambio, la mayoría de los estadounidenses cree
que la privatización es la futura tendencia en las políticas públicas.
- ¿Qué rol juega la tecnología de la información en la globalización?.

- Soy bastante escéptico respecto de la aseveración de que la tecnología por
sí sola posibilitará la globalización. El problema es la confianza. Mi percepción es
que la confianza es esencial en las relaciones de negocios. La gente genera
confianza al interactuar y, a través de esto, se familiarizan con las identidades del
otro, con su comportamiento, honestidad y capacidad de realizar ciertas
195
especificaciones. Es muy difícil proveer esa información a través de una red

digital.
- ¿Por qué?.
- Existe un estudio, hecho a mediados de los Œ60, que examinó el impacto
de las telecomunicaciones en el volumen de las transacciones comerciales y se
concluyó que existía una relación muy débil. Así, los negocios transatlánticos
estaban fuertemente correlacionados con los viajes aéreos, puesto que muchos
tratos no podían ser consumados sin establecer una relación social. Mediante el
comercio digital, la gente es técnicamente capaz de llevar a cabo transacciones,
pero sin el valor adicional de una relación de confianza. Lo que la globalización
requiere no es sólo tecnología en red, sino la creación de una serie de servicios
que posibiliten la comunicación de información necesaria para la confianza.
- ¿Llevará la globalización a grandes cambios políticos?.

- Existe una correlación entre el nivel de desarrollo económico de un país y el
éxito de la democracia. Recientemente, se hizo un estudio que examinó las
transiciones a la democracia en varias naciones. Una vez que se llega a un PGB
per cápita de US$ 6. 000 -en valores de 1992-, no hay ningún país que llegue a la
democracia que haya vuelto al autoritarismo.
La globalización y el desarrollo del capital no producen automáticamente
democracias. Sin embargo, el nivel de desarrollo económico resultante de la
globalización conduce a la creación de sociedades complejas con una poderosa
clase media. Son ellas las que facilitan la democracia.
- Pero existen casos, como China, en que, a pesar de la fuerte

modernización económica, no ocurre lo mismo en términos de apertura política.
- Autores como Samuel Huntington han dicho que China va a desarrollarse
radicalmente durante las dos próximas generaciones sin que sus instituciones
políticas lleguen a ser similares a las de los Estados Unidos. Huntington no cree
que el desarrollo llevará a la gente a demandar participación política, liberalización
de la prensa y otras libertades. No me compro ese argumento. Creo que habrá
importantes cambios políticos como resultado del desarrollo económico.
- ¿Cómo cambiará la globalización la relación entre los Estados y los ciudadanos?.

- En realidad, el área en dónde la tecnología de la información va a tener
probablemente un vasto efecto es en las relaciones de los ciudadanos con el
Estado. Existen muchos actores no estatales y transnacionales que no existían en
el pasado -grupos ambientalistas, por ejemplo. Uno de mis colegas hizo un estudio
de este fenómeno en México, durante la rebelión de Chiapas. El gobierno
mexicano iba a responder a la manera usual, reprimiéndola militarmente. Sin
embargo, las organizaciones internacionales de derechos humanos fueron
capaces de movilizarse rápidamente, usando faxes, correo electrónico y otras
tecnologías. Estas organizaciones fueron capaces de "meter" a los indios de
Chiapas en la televisión para que contaran su versión. El gobierno mexicano
decidió entablar negociaciones con los indígenas debido a la enorme publicidad. A
futuro, probablemente, veremos más de estos casos.
196
- ¿Es la globalización un eufemismo de "americanización"?.

- Creo que lo es, y es por eso que a muchas personas no le gusta. Creo que
debe ser "americanización" porque, en algunos aspectos, Estados Unidos es la
sociedad capitalista más avanzada del mundo, y sus instituciones representan el
lógico desarrollo de las fuerzas del mercado. Si son las fuerzas de mercado las
que empujan la globalización, es inevitable que la "americanización" acompañe a
la globalización. Sin embargo, creo que el modelo estadounidense que otras
culturas están adoptando es de los Estados Unidos de hace dos o tres
generaciones.
Cuando se piensa en globalización y modernización, muchos piensan en los
Estados Unidos de los 50 y 60. No están pensando en los Estados Unidos de los
disturbios de Los Ángeles y de O. J. Simpson. La cultura que exportamos en los
50 y en los 60 era idealizada. Realmente presentaba un paquete muy atractivo. La
cultura que exportamos ahora es cínica y un modelo bastante menos atractivo
para que sea seguido por otras naciones.
(Pavlos Papadopoulos. En: usuarios.lycos.es/politicasnet /autores /fukuyama. htm)
Contra Fukuyama: Modernidad, globalización y fin de la historia

La tesis del fin de la historia, acuñada probablemente por los padres de la
Iglesia y desarrollada en la modernidad por el idealismo alemán —particularmente
por Hegel— ha sido reflotada recientemente a propósito del proceso global de
expansión capitalista. Así, más de una década antes del fin del siglo XX, Frances
Fukuyama, vocero oficial del así llamado Nuevo Orden Internacional (New
International Order) ha hecho el pronunciamiento de rigor para la época
posmoderna. El colapso de la Unión Soviética, entonces inminente, habría
señalado “la victoria flagrante (unabashed) del liberalismo económico y político”. El
triunfo de la idea occidental habría traído consigo “el agotamiento total de las
alternativas viables” al capitalismo liberal y democrático.
Con estas conocidas palabras Fukuyama ha capturado fielmente uno de los
temas fundamentales del Zeigeist contemporáneo: el movimiento de la historia
parece haberse detenido al convertirse el mundo en un mercado global cuyos
principios de legitimidad —se afirma— están más allá de todo cuestionamiento.
Semejante fue el sentimiento de Hegel durante la guerra Franco-Prusiana, cuyo
gesto escatológico Fukuyama imita. Para Hegel, la batalla de Jena significó la
actualización histórica de las ideas de la Revolución Francesa, para Fukuyama, el
fin de la Guerra Fría ha producido su propia especie de panacea, un “estado
universal homogéneo” que combina la democracia liberal en la esfera pública con
el acceso fácil a video-casettera y estéreos en la económica.
En este ensayo procuro analizar algunas de las consecuencias que se
derivan de la tesis del fin de la historia tal y como aparece en la versión de
Fukuyama, a la vez que proponer ciertas alternativas a ellas. Creo que esta tesis
es una descripción plausible de una circunstancia histórica que podríamos llamar
de distintas maneras —modernidad tardía o capitalismo avanzado— pero que es
equivocado identificar esa circunstancia con el “fin de la historia” como tal. En
primer lugar, contrasto la nociones de fin de la historia de Fukuyama y Hegel a los
efectos de mostrar la centralidad del concepto de política en la concepción
hegeliana de la historia, en donde tiene el caracter de una condición sine qua non
197
del proceso histórico. Procuraro aquí mostrar la ambiguedad de la noción

hegeliana de fin, preguntando hasta qué punto debemos aceptar la sugerencia de
Fukuyama de que el pensamiento llega a su fin en un determinado estado de
cultura. A continuación considero la tesis de Fukuyama de que la política acaba al
alcanzar el capitalismo lìmites planetarios. Tal es, me parece, el paso previo para
discernir el sentido que hoy puedan tener las tendencias o rasgos globales de la
historia tanto para derechas como para izquierdas, una vez que la filosofía política
parece haber cesado en su función proveedora de ideologías, o de la estirpe
superior de fundamentos de legitimidad de los cuales las ideologías provienen.
Estimo que la irreversibilidad de esa tendencia no puede ser subestimada, mas
allá de que se acepten o no las justificaciones que se proporcionan en servicio de
sus causas o consecuencias políticas. Por ultimo, intentaré enumerar algunos de
los problemas teóricos que la globalización ha producido, en particular, el
concepto de “humanidad”, el proceso de adquisición y reconocimiento de los
derechos, el concepto de estado nacional, y el problema de las fuentes de
derechos internacionales, después del fin de la guerra fría. A los efectos de hacer
mi exposición más accesible presentaré mis ideas en forma de tesis.
La primera de ellas reza: la filiación hegeliana de la visión histórico-filosófica
de Fukuyama no puede ser discutida, sino las consecuencias que el último extrae
de la gran narrativa de Hegel. Después de todo ya el marxismo crítico del siglo XX,
comenzando por Lukács y pasando por Goldmann y Marcuse (autores de sendos
textos sobre Kant y Hegel) ha afirmado que la filosofía del idealismo alemán es
expresión del pensamiento burgués, de la visión que la burguesía tiene de sí
misma en el momento en que se afirma como clase dominante en la historia
Europea. Para decirlo con palabras de Marcuse (elegidas prácticamente al azar):
“mientras la Revolución Francesa había ya empezado a afirmar la realidad de la
libertad, el idealismo alemán se limitaba a ocuparse sólo de esa idea de la libertad.
Los esfuerzos históricos concretos por establecer una forma racional de sociedad
eran trasladados aquí al plano filosófico y se hacían patentes en los esfuerzos por
elaborar el concepto de razón” Es decir, los valores de la clase —individualismo,
igualitarianismo, libertad, racionalidad técnica— se habrían de traducir en
conceptos filosóficos.
Estimo que no es necesario suscribir a la filosofía marxista para aceptar que
en el idealismo hegeliano, la libertad es un concepto que atraviesa el sistema y
cada una de sus determinaciones. El problema consiste —formulado en términos
estrictamente idealistas— en qué hacer con la aparente forma empírica que la
libertad parece haber alcanzado en nuestros tiempos. Si la historia se ha detenido,
y con ella la filosofía, ¿cuál es la forma final de la conciencia filosófica
(¿duermiente acaso?) y cómo se relaciona con la apariencia de movimiento (de
contradicción) que aún tienen las cosas empíricas?
Recordemos a propósito el conocido pasaje en donde Hegel parece
anunciar el final que coincide con la aparición del conocimiento absoluto en el
contexto de una cultura germánica y cristiana: “Al decir, aún, una palabra acerca
de la teoría de cómo debe ser el mundo, la filosofía, por lo demás llega demasiado
tarde. Como pensar del mundo surge por primera vez en el tiempo, después que
la realidad ha cumplido su proceso de formación y está realizada. Esto, que el
concepto enseña, la historia lo presenta, justamente, necesario; esto es, que
198
primero aparce lo ideal frente a lo real en la madurez de la realidad, y después él

crea a este mismo mundo gestado en su sustancia, en forma de reino intelectual.
Cuando la filosofía pinta el claroscuro, ya un aspecto de la vida ha envejecido y en
la penumbra no se lo puede rejuvenecer, sino sólo reconocer: el búho de minerva
inicia su vuelo al caer el crepúsculo. No obstante su ambigüedad, el texto
hegeliano nos hace entender (como también el propio texto de Fukuyama) que
una cierta actividad especulativa continúa a pesar haberse alcanzado un estado
final. Más aún si pensamos además que después de Hegel la filosofía misma se
ocupado de devastar su pretensión sistemática --la idea razón como principio que
inspira el sistema-- podemos afirmar que la llegada de un cierto estado de cosas
que pueda parecer al observador como algo final no precluye nuevas formas de
pensamiento y de crítica. Tal vez de eso está hablando Hegel.
Pero cabe preguntarse por qué el observador cree presenciar algo final, una
crisis, realización o epifanía. Aquí aparece nuestra segunda tesis, que provee una
explicación apartándose de la teleología hegeliana: la percepción de que la
historia ha llegado a su fin se explica en términos de nuestro desencanto con la
modernidad en sus distintas versiones (fundamentalmente la europea) y con las
promesas que ella formula. En efecto, la modernidad ha perdido su esplendor y
atractivo, no porque su proyecto (sus ideas) haya (n) necesariamente fracasado,
sino porque la modernidad ha fracasado como proyecto - porque se ha
desenmascarado la idea implícitamente milenaria de que el progreso tecnológico,
extendiéndose indefinidamente en el tiempo y el espacio (pero sobre todo en el
tiempo, la modernidad se llama así misma tiempo nuevo, Neuzeit) pueda asegurar
la felicidad del hombre en este mundo. Freud fue uno de los primeros en
diagnosticar esta insatisfacción, literalmente este malestar, ya en el título
significativo de uno de sus últimos libros, Das Unbehagen in der Kultur (1929),
pero la misma experiencia aparece en muchos otros autores. Es que el hombre de
la última modernidad ha perdido paulatinamente el optimismo que causaran en
sus predecesores eventos tales como el advenimiento de la ciencia moderna
(física newtoniana, astronomía, copernicana, medicina experimental), el
desmoronamiento de las monarquías absolutas, o la revolución industrial Pero la
velocidad del cambio sigue acelerándose, con nuevos eventos que la modernidad
continúa ofreciendo, y con los cuales garantiza nuestra permanente insatisfacción.
Es este un carácter puramente formal de los tiempos modernos: la aceleración de
la conciencia temporal que nos lleva a esperar un mundo mejor, o al menos
diferente, cada día.
Esta experiencia es la causa del sentimiento de decadencia, en el mejor de
los casos de aburrimiento, que la falta de otro proyecto que aparezca como una
alternativa visible exacerba. Habiendo desarrollado todas sus tendencias, el
proyecto europeo ha llegado a una situación límite desde de la cual se hace
imposible continuar experimentándolo como proyecto El ennui que esta situación
produce es una forma velada del medio colectivo. Al final del siglo XX, la
humanidad europea (o que percibe europea) experimenta la presencia espantosa
de límites que no pueden ser superados en forma teórica o práctica. Por ejemplo,
la economía global es un fenómeno planetario sin nuevos espacios que conquistar
o anexar. No hay lugares nuevos adonde ir, así como no hay razas nuevas que
descubrir, conquistar, convertir, con las cuales negociar o de las cuales
199
defenderse. Europa ha perdido su otro cultural, en cuya relación se ha constituido

históricamente a través guerras económicas, culturales o militares. Inversamente,
la epifanía del Mercado Universal trae consigo la extinción de todos los
experimentos basados en ideologías no occidentales, o viene acompañado de un
sincretismo que genera el trasplante de valores económicos europeos al suelo de
culturas orientales, Japón por ejemplo.
La consecuencia más significativa del pesimismo global es la perdida del
carácter utópico que tradicionalmente acompañó a los principios políticos y
morales de la polis europea, de ahora en más devenidos realidades imperfectas.
Veámoslo. Tanto los revolucionarios americanos como los franceses escribieron
declaraciones de derechos universales (burgueses añadirá el marxista), mientras
que estos últimos agregaron un matiz de indefinido logro: the pursuit of happiness.
Al final del siglo XX, sin embargo, se ha comprobado una y otra vez que los
derechos tienen una validez local o limitada en el mejor de los casos, a menudo
una validez étnica o de clase. Solamente un cínico podría afirmar hoy que los
sectores estructuralmente pobres dentro del primer mundo hay posibilidades de
desarrollo, o que el socialismo del Estado sería todavía sostenible (mas allá, me
atrevo a sostener, de que ha dejado un mínimo saldo positivo). Es que el colapso
de la Unión Soviética, permitió advertir que hay limites que se imponen a la
ingeniería política o económica, no menos de los que se imponen a las
expectativas generadas por las sociedades liberales capitalistas (de las cuales
también me atrevo a sostener, también hay un saldo positivo). La experiencia de
ambas clases de límites nos permite atisbar las reglas arcanas de la gramática
política. La pregunta es, puede esta experiencia detener el curso del pensamiento,
la ruminación de la conciencia insatisfecha?.
Esto me lleva a mi tercera tesis: el fordismo global que Fukuyama saluda
como Hegel celebrara la batalla de Jena, apunta a un fenómeno mucho más
inquietante que el fin de la idea de progreso. El fin de la historia es aquí sinónimo
del fin de la razón política, como la capacidad de encontrar solución a los
conflictos de intereses que siempre son inherentes a los procesos
socioeconómicos. La fe iluminista en el progreso indefinido ha dado lugar a la
religión de la necesidad ciega de los procesos globales. Para Hegel la historia
universal termina en el movimiento ilustrado, pero su optimismo es genuino, cree
ver en la revolución francesa la expresión mas acabada de la razón europea. Este
es el significado original que la racionalidad política tiene en los comienzos de la
filosofía política Europea, en la Inglaterra de Hobbes, quién enseña a buscar la
paz y evitar la propia muerte a través de los preceptos racionales, y también en la
de Locke, cuyo racionalismo llega incluso a aconsejar la preservación del prójimo.
Mucho puede decirse, por supuesto, a cerca de como interpretar teorías políticas
que en un caso prestaron apoyo intelectual al despotismo de Cromwell, y en el
otro, justificaron una monarquía constitucional, de cuño aristocrático. La cuestión
es que la tesis del fin de la historia carece de la intención jurídica de aquellas
teorías, no en vano calificadas de iusnaturalismo. Para ella, por el contrario, los
conflictos irresueltos en el contexto de la economía global constituyen situaciones
terminales, como se diría de una enfermedad, cuya solución no se busca en
complejo alguno de instituciones o prácticas políticas.
200
El cínico mensaje implícito parece ser que la falta de equidad es

consecuencia inevitable del desarrollo global, que si bien puede hablarse del
liberalismo como fenómeno tanto político como económico, de raíz es este una
manifestación de capitalismo. Por supuesto, la idea no es totalmente nueva. En
efecto, en los últimos dos siglos el capitalismo se ha afirmado como modo de
producción global justificado por democracias liberales, pero lo que es realmente
nuevo en la concepción divulgada por Fukuyama, aparte de su retórica
apocalíptica, es la idea de que el conflicto entre el capitalismo y el socialismo ha
llegado a su fin, que el liberalismo político no tiene sentido fuera de su matriz
económica y que esa identificación está allende todo cuestionamiento. Esta idea,
por cierto, no podía ocurrírsele a los economistas clásicos, quienes todavía
confiaban en la bondad de las instituciones políticas, ni a Hegel, de cuyo horizonte
teórico no formaba parte del socialismo.
Para la nueva tesis sólo es verdadera aquella forma de pensamiento
político que no cuestiona el capitalismo global y sólo en cuanto especie última de
pensamiento, como fósil que se conserva como en un estadio histórico que no
necesita ya de promesas de un futuro mejor accesible por medios políticos. Se
afirma que la imaginación política se ha acabado, quedando limitada a un número
finito de variaciones posibles, que mientras la tecnología y la expansión capitalista
no se detienen, la conciencia política ha terminado de girar en círculos
reconociendo su propio fracaso como proveedora de utopías. De esta manera se
descree del valor de cada producto de la conciencia política moderna: la filosofía
política, la teoría constitucional, las instituciones democráticas, a los que se tilda
de intentos ineficaces de devolver carácter político a los conflictos sociales. De
esta forma resulta claro el sentido del prefijo “neo” en neoliberalismo, denotando
no la fe en las leyes del mercado (eso caracteriza a todos los pensadores
clásicos), sino que la teoría económica no está acompañada de forma alguna por
la conciencia política o jurídica. No solo termina aquí la historia, sino la filosofía de
la historia en cuanto tal, que comienza, en Isaías, con las promesa de un paraíso.
Conviene a esta situación la metáfora de un planeta cuyos recursos naturales
están exhaustos, aquí también los hechos nos hablan de la perdida de futuro. Para
decirlo una vez mas: lo que se ha declarado muerto al final del milenio no es
(solamente) la viabilidad del socialismo, o de cualquier otra alternativa de
capitalismo, sino la razón en sí misma, como proveedora de soluciones al conflicto
siempre permanente entre lo político y lo económico.
Esto me trae a mi cuarta tesis, a los efectos de este ensayo, la última. Para
defender aquello que pueda tener de positivo el concepto de razón es preciso
hacerse cargo de su absolutismo, ejemplificado como se ha visto en el caso del
constitucionalismo europeo y americano en el carácter de infalibilidad y
universalidad que se autoproclama. Si bien es esto ultimo un lugar común en las
filosofías del siglo XX, quisiera resaltar la necesidad de asumir que la globalización
constituye un fenómeno irreversible que merece ser pensado de un modo nuevo,
ya que en cierto sentido las antiguas categorías de la crítica han sido rebasadas.
No es este el lugar donde decir cómo han sido rebasadas, pero si en qué aspecto,
en su adhesión a las promesas del iluminismo las teorías liberales, en su
incapacidad de comprender la permanencia del modo capitalista los marxismos.
En algo está en lo cierto Fukuyama (o Hegel): el pensamiento es la historia
201
consciente de sí misma, a lo que me atrevo a agregar que la globalización no ha

encontrado aún un pensamiento que esté a su altura. Por eso entiendo que el
desafío no consiste simplemente en rechazar al neoliberalismo desde las
categorías de una crítica heredada, sino generar idiomas propios que comiencen
por reconocer la impotencia crítica del lenguaje, el hecho de que el discurso global
ha llegado ya, sin necesitar otra justificación que sí mismo (ciertamente sin
necesitar justificación racional) antes de que nosotros hayamos comenzado a
pensarlo.
Así por ejemplo (y esto es apenas un gesto en la dirección propuesta), la
noción misma de humanidad debería ser revisada, para significar quiénes son los
sujetos históricos al fin de este milenio. Ya no puede hablarse, creo, de una
humanidad fragmentada geográficamente, sino —en el nivel de la experiencia—
de una humanidad colectiva, conectada a despecho de sus diferencias por esa
inmediata sensación de aburrimiento y fracaso descrita mas arriba. Y con todo son
muy diferentes entre sí, toda vez que arrastran en el nuevo siglo fidelidades a las
tradiciones que los han mantenido aparte en el pasado. El mundo global está
fragmentado culturalmente, aún cuando la cultura americana irrumpa en todas
partes, como Mac Donald’s, su siempre presente mascarón de proa. El saldo
positivo de la fragmentación es que la humanidad ya no se concibe como
modelada a imagen y semejanza del hombre europeo. El saldo negativo es que ya
no nos importa cómo se conciba. La humanidad ha desaparecido, junto con la
utopía del hombre ilustrado, como apelada del discurso político.
En segundo lugar, es preciso advertir la caducidad de la vieja noción de
derechos civiles, políticos o sociales que todavía se predican de ellos. Es crucial
entender aquí la dinámica de la creación de derechos desde, los orígenes del
constitucionalismo. Recordemos así que los derechos fundamentales originan de
dos modos diferentes: o bien son establecidos por un acto del poder constituyente
originario, o bien se derivan del reconocimiento ulterior de una situación de hecho
sobreviniente a la constitución originaria, de un acto de poder constituyente
derivado No voy a detenerme en el primer caso, por ejemplo si una constitución se
legitima por la creencia de que ha sido dada por Dios o es un producto de un
contrato fundante del orden político, o de un acto de fuerza, para considerar con
algún el segundo supuesto de creación de derechos por vía de extinción
progresiva, que me parece mucho más interesante. Si se me es permitido extender
la noción de liberalismo hasta los tiempos del imperio romano, podemos encontrar
que muchos derechos individuales fueron creación de jueces ambulantes o
pretores peregrinos, quienes resolvían cuestiones entre los extranjeros habitantes
del imperio que carecía de ciudadanía jurídica. Estos jueces razonaban por
analogía, como si los extranjeros fueran ciudadanos bajo la protección de las leyes
imperiales. Así crearon derechos individuales (jura) análogos de los reconocidos
por la ley romana, como propiedad, retribución, etc. Así, dieron protección jurídica
al extranjero en su persona o sobre sus cosas, pero sin crear el hecho de la
disposición que el extranjero ya tenía sobre su persona o sus cosas. Lo mismo
ocurrió durante las guerras entre corona y parlamento en Inglaterra, desde los
tiempos de la Carta Magna, y lo mismo durante la época de la revolución francesa.
En el caso británico los barones, en el francés la burguesía, arrancaron a la
corona el reconocimiento de situaciones jurídicas precedentes, derechos sobre
202
tierra, bienes muebles, riquezas. Procesos similares tuvieron lugar respecto de los
derechos políticos en la Inglaterra de la era victoriana, y en el siglo XX con
respecto a los derechos del trabajo. Pero aún la cuestión social se remonta al siglo
XVIII. Por ultimo en los casos en que a un grupo determinado le fue negado el
reconocimiento de una cierta libertad en existencia, por ejemplo la libertad
religiosa, este tuvo que ir a la guerra por ella, o bien exiliarse fundando una nueva
comunidad política.
Lo que esta digresión histórica demuestra es la adquisición de derechos no
ha sido jamás súbita, llevando siempre años, a veces siglos, para que ellos sean
garantizados en las constituciones, o alimenten la reflexión teórica. Esto es, sólo
derechos de relativa antigüedad han funcionado históricamente como premisas del
orden constitucional o el discurso político. Sin embargo el éxito de las tres
revoluciones modernas, inglesa, americana y francesa, aunado a la expansión
vertiginosa del capitalismo, aceleró en los dos últimos siglos las expectativas de
nuevos derechos, otra manifestación de la aceleración de la conciencia histórica
en la ultima modernidad. Esa conciencia ha quedado plasmada en las
declaraciones universales de derechos, ya aludidas, así como la retórica del
socialismo tanto como en la del nacionalismo. El caso es que la diferencia entre
las condiciones jurídicas reales y las expectativas que la filosofía política o la
retórica del iluminismo alimentan ha producido un efecto contraproducente que se
expresa en la tesis del fin de la historia. Ese efecto es la sensación de fracaso
inevitable de toda lucha política.
Supongo entonces que el concepto de derechos individuales en el siglo XXI
no pueden ya ser el del reconocimiento de un estado precedente perfectamente
concluido, simplemente porque la historia se mueve demasiado rápido para que
uno pueda saber quién tiene qué y cuando. En un mundo en donde se puede
acceder a todo de manera instantánea información, comida, sexo las nociones de
posesión y disposición, que históricamente han precedido a la formación de
derechos, han de haber forzosamente cambiado. En el nivel del discurso, uno
debe argumentar a partir de un futuro inminente que constituya condiciones de
posibilidad que aún no existan. La tarea es pues crear esas condiciones, no
esperar que en vano que sus supuestos aparezcan para ser reconocidos, como en
el caso de los derechos humanos, en que a menudo se argumenta en un vacío de
precedentes. Porque aquellos que demandan derechos en el siglo XXI no son,
como en los casos mencionados de la nobleza, la burguesía o aún el proletariado
europeos, grupos ya insertados en procesos económicos. Precisamente, uno de
los rasgos mas característicos de la economía global es poder funcionar
perfectamente con total independencia, al margen de naciones enteras de
indigentes cuyas vidas no obstante afecta. Técnicamente no podría llamárseles
desposeídos por cuanto nunca poseyeron nada. Por ello no están en condiciones
de decir, como la burguesía o el proletariado europeos, en los panfletos clásicos
de Sieyes y Marx, “hasta ahora hemos sido todo, de aquí en mas queremos ser
algo”. Porque ellos son nada y están totalmente excluidos del orden global.
Exterminados por el genocidio, dispersos geográficamente, culturalmente
fragmentados, ignorándose los unos a los otros, no constituyen técnicamente una
nación o un pueblo que pueda reclamar derecho a constituir un estado, como
árabes o israelíes han hecho en el siglo XX.
203
Esto me lleva al tercer concepto que considero que debería ser revisado a
los efectos de pensar la globalización desde un punto de vista político, a saber, el
concepto de estado nacional. Este concepto expresa la organización de
monarquías que constituyeron el marco político mínimo para el desarrollo de una
economía nacional, de donde se origina en oposición al concepto de sociedad
civil, que en el pensamiento del liberalismo inglés (Locke y Smith por ejemplo)
representó la esfera de libertad privada que la corona había asegurado a la
12 [12]
nobleza o alta burguesía. El pensamiento norteamericano permaneció fiel a
esta tradición, solo que acentuando sus matices individualistas. Con el curso del
tiempo un sentido étnico fue añadido al concepto de nación, originado sobre todo
en el nacionalismo europeo de fines del siglo XIX y en el latinoamericano del siglo
XX. (Cabe destacar que los estados latinoamericanos y del tercer mundo tuvieron
un origen histórico diferente, ya que fueron creados desde afuera por las coronas
europeas). Pero en este como en otros casos, se entendió que la razón de ser del
estado nacional como organización jurídica y burocrática es proteger a un
determinado sujeto político el individuo, la clase, un grupo social - de enemigos
externos o compensarlo por supuestas injusticias sociales. No hace falta decir que
la reorganización que siguió a la Segunda Guerra Mundial hizo parcialmente
obsoleta a esta concepción, en la medida que la tecnología nuclear llevó a la
formación de superpoderes. Ahora bien, el colapso de la Unión Soviética ha
dejado a los Estados Unidos como única superpotencia sin que por ello si
embargo haya restaurado el estado nacional como existió a los comienzos de la
modernidad. Países europeos desarrollados se han unificado bajo una misma
moneda, mientras que la suerte de muchos países subdesarrollados, como
Argentina, Brasil o Méjico parece depender de su inserción en procesos globales.
En otras palabras, con excepción de los Estados Unidos, el fin del siglo XX asiste
a ala aparición de estados sin lo que tradicionalmente se entiende por soberanía
territorial, económica o militar. Y sin embargo, algunos de esos cuasi-estados,
como Serbia por ejemplo, todavía están inmersos en la retórica y en la práctica del
nacionalismo étnico. Sus casos constituyen también formas de exclusión,
exclusión esta vez del estado de derecho y de lo que alguna vez se llamó, con
intención positiva, la civilización occidental. Muy a pesar de la globalización de
toda clase de procesos, sin embargo, no existe autoridad política competente en
casos como el de Serbia. Los Estados Unidos y sus aliados de la OTAN carecen
de justificación tanto como de medios para cumplir en estos casos la misión que la
teoría constitucional del liberalismo moderno depara para los poderes constituidos
dentro de un estado nacional, territorialmente determinado. Ni la ultima
superpotencia, tanto menos que la economía global son macroespecies del estado
político y la sociedad civil.
El cuarto y último concepto que me parece preciso discutir es, entonces, el
del fundamento del derecho internacional, que ya no puede concebirse, como en
la primera modernidad, como emanando de un pacto de naciones iguales.
Tampoco parecen apropiados los principios sentados en el siglo XX por la práctica
de la guerra fría, convenios subscriptos parcialmente por temor al holocausto
nuclear. En la medida en que las situaciones superan la capacidad de actuar de
las jurisdicciones establecidas se hace necesario repensar el fundamento de la
204
protección de ciertos derechos, particularmente los derechos humanos. Aún no

tenemos soluciones a crisis como las de la antigua Yugoslavia, porque la historia,
para decirlo una vez mas, se ha anticipado a nuestra conciencia, en este caso a la
conciencia jurídica. Las cosas acontecen sin que sepamos como experimentarlas.
Sin embargo llegamos a conocerlas en la medida en que ocurren, mucho antes de
que se haya establecido un consenso acerca de ellas, una tradición en el sentido
de Gadamer.
Tal es la condición fáustica bajo el cual el pensamiento político comienza el
nuevo milenio. Por ello es que la idea de historia global reclama un análisis
cercano, tanto por las promesas que hace como por las posibilidades que
constantemente cancela. Es que el mas grande de los beneficios de la situación
actual aún no ha sido percibido, a saber, si la inmediatez de los, procesos
globales, que ofrecen información, dominio tecnológico y autogratificación
instantáneos puede del mismo modo hacernos experimentar de modo global los
sentimientos de transgresión y de culpa, la conciencia de ese “caos en lo ético” de
que habló Hegel, que preceden toda idea de justicia. Sea que queramos o no
ignorarlo, a muchos de nosotros, particularmente a aquellos que podemos hacer
algo al respecto, se nos participa instantáneamente de cada ejemplo global de
desposeción, destrucción, genocidio. En este sentido, nos hemos vuelto vecinos
cercanos.
(Ponencia leída en el I Congreso Internacional de Filosofía de la Historia, Buenos
Aires, 25 al 27 de octubre de 2000, por Juan Daniel Videla, Universidad Nacional
de San Juan)
Actividades:
1. En pequeños grupos y en base a la lectura del apunte sobre “El fin de la

historia en F. Fukuyama”, comenta de manera crítica los argumentos y los
supuestos sobre valores y creencias que está proponiendo el autor japonés.
Apoya o rebate los razonamientos del autor con argumentos, fundamentando
una posición personal frente al texto.
2. El grupo curso se sienta en círculo con un moderador que otorga el turno de

la palabra, se discute sobre las ideas de F. Fukuyama acerca de la
globalización y el fin de la historia. Finalmente se infieren y exponen las
conclusiones.
BIBLIOGRAFIA
- Bell, Daniel (1977). De las contradicciones del capitalismo. Ed. Alianza.
Madrid.
- Bouché P., Henri (2002). Antropología de la Educación. Ed. Síntesis.
Madrid.
- Cisneros R., Inés (2005). “¿Sociedad de la información = Sociedad del
conocimiento?”
- Cuadra R., Álvaro. (2003). La Ciudad sin Rostro. Ed. Lom. Santiago de
Chile.
205
- Flores O., Rafael. (2005) Pedagogía del Conocimiento.. McGrawHill.

Bogotá.
- Hargreaves, Andy. (2003) Profesorado, cultura y posmodernidad. Ed.
Morata. Madrid.
- Papadopoulos, (2006) P. “Entrevista a Francis Fukuyama” En usuarios:
lycos. es.
- Tedesco, Juan. (1999). “Educación y Sociedad del Conocimiento y de la
información”. . Encuentro Internacional de Educación Media. Secretaría de
Educación de Bogotá
- Varios autores (2004). Tesis de grado “Diseño de un sistema de evaluación
de las competencias a desarrollar por los usuarios de las TIC”. Universidad
de Concepción.
- Videla, Juan (2000). “Contra Fukuyama”. Ponencia en el Primer Congreso
de Filosofía de la Historia. Universidad de San Juan. Argentina.
206
UNIDAD III: La realidad educacional chilena y la sociedad del conocimiento
APRENDIZAJES ESPERADOS CRITERIOS DE EVALUACION

- Reflexiona crítica y activamente - Critica activamente el actual
acerca del actual sistema sistema escolar chileno, a partir
curricular chileno, confrontado de la lectura y comentario del
con los elementos fundamentales documento “Conclusiones Finales
de la sociedad que aspiramos. del Primer Congreso Pedagógico
Curricular 2005”.
- Justifica sus juicios de valor
emitidos sobre los aspectos
positivos y negativos de la
Reforma Escolar.
- Identifica problemas éticos en el
quehacer profesional pedagógico.
- Concluye sobre cuál es la mejor
solución de dilemas sobre
aspectos valóricos presentes en
el proceso educativo.
- Valora la influencia de la - Valora el rol del profesor como
globalización y la sociedad del agente de cambio social, a través
conocimiento en la educación. del proceso educativo.
- Propone, desde nuestra visión
como actores sociales, un
conjunto de elementos
orientadores para un curriculum
pertinente a una sociedad más
equitativa, justa, solidaria y
democrática.
- Argumenta a favor y en contra de
la globalización y sus efectos en
la educación y la sociedad
chilena.
- Crea una obra artística, donde
exprese sus opiniones acerca de
la globalización, la sociedad del
conocimiento y la educación
actual.
- Evalúa las políticas educativas - Evalúa opiniones de expertos y
chilenas y el marco curricular personas involucradas en el
actual, a través del estudio de proceso de educación formal,
documentos oficiales. acerca de los aspectos fuertes y
débiles, amenazas y
oportunidades, de la Reforma
Educacional.
- Analiza las concepciones
207
curriculares y los paradigmas en

que se sustentan.
- Deduce los supuestos
antropogénicos y paidogénicos
que sustentan los documentos
educacionales oficiales.
- Identifica temas de interés para
investigar sobre los problemas
que plantea la Reforma
Educacional chilena.
- Define, en base a una discusión
grupal e investigación
bibliográfica, los conceptos de
calidad y equidad en educación.
- Aplica a un trabajo de
investigación, los pasos de la
metodología científica.
CONTENIDOS
3.1. Marco sociopolítico y de política educativa

Reflexionar en relación al curriculum es una tarea muy amplia, entre otros
porque los distintos elementos que dan cuenta de la educación escolar forman
parte, directa o indirecta de dicha configuración de curriculum. Esta unidad
pretende centrar el análisis en los elementos fundamentales y más directamente
relacionados.
La educación es un proceso propio de la vida humana en sociedad, que
ocurre en el contexto espacio temporal en el que se desenvuelven las personas,
durante toda la vida, a partir de la educabilidad o capacidad básica para
comunicarse, desarrollarse y transformarse que tiene el ser humano. Este proceso
existe universalmente, pero adopta rasgos específicos en cada país, región y
localidad de acuerdo a las características propias de esa sociedad y sus
comunidades.
El desarrollo de las capacidades potenciales propias de la educabilidad
humana depende de muchos factores del ambiente en que nacen y se
desenvuelven las personas, especialmente en los primeros años de vida
(protección expresada en salud, nutrición y afecto, ambientes sustentables; etc.).
Por tanto, las posibilidades de “aprender a aprender”, el desarrollo bio- neuronal
del cerebro, se frustran o se desarrollan en forma decisiva en el período fetal,
desde antes del ingreso del niño a la escuela y durante su permanencia en ella, y
están en íntima relación con el cuerpo social al que pertenece y con la cultura de
su grupo familiar. De hecho, estudios recientes acerca de los resultados de los
aprendizajes de los niños en las escuelas, comprueban el peso que tiene en ellos
los factores externos a la escuela -vulnerabilidad social, educación de los padres e
inversión por niño.
208
Toda la sociedad, todas las instituciones educan, empezando por la familia

que es la institución primaria básica. Sin embargo, la escuela es la institución
creada por las sociedades organizadas para intervenir en la educación de las
personas en forma sistemática.
Los fines de la educación, la incorporación y distribución de la población en
el sistema escolar, el curriculum y la selección de la cultura que transmite, la
organización, la transmisión y evaluación de los saberes escolares, responden a
decisiones que se adoptan tanto fuera como dentro de la escuela, a niveles macro
– políticos de carácter internacional, nacional y propiamente escolares, en relación
al tipo de persona y sociedad que se desea formar.
(Conclusiones Finales del 1er. Congreso Pedagógico Curricular 2005)
Políticas, acciones curriculares y reforma de la Educación en Chile

Este trabajo tiene como núcleo temático la reflexión e interpretación de las
propuestas curriculares que surgen de las políticas públicas que norman y
orientan la reforma educacional chilena. Las políticas curriculares se orientan a
resolver los problemas de calidad de la educación, que responden a la
problemática de nuestro proceso de incorporación a la dinámica de la
modernidad, pero que también están en relación con nuestros propios procesos
históricos, y se trata de insertar a los profesores en el mejor uso de los espacios
de libertad que les confieren las políticas para participar en la toma de decisiones
curriculares, con márgenes de autonomía flexibles y acordes con el tipo de
hombre y sociedad que desean colaborar a construir conscientemente.
Modernidad y Curriculum : evolución histórica

Desde la Independencia nuestro proyecto de país adhirió a la política de
Estado de incorporación a la modernidad europea ilustrada, exógena a nuestros
procesos históricos coloniales vinculados con España, cuya cultura estaba
arraigada en las huellas medioevales, afianzadas por el liderazgo de la contra
reforma, en el siglo XVII.
Nuestra incorporación a la modernidad occidental Iluminista en el siglo XIX
tuvo rasgos y repercusiones distintas a las que en la actualidad se propugnan en
la dinámica de los cambios modernos. Pero los cambios en las últimas décadas
han sido tan acelerados, que en el proceso de ajuste que implica la incorporación
a ellos, toda la institucionalidad y todos los comportamientos humanos aparecen
desfasados, lo que provoca la crisis y la "reforma " de las instituciones- entre ellas
de las educacionales -, y el consiguiente requerimiento de transformación integral
de "visión " de las personas, de los actores sociales implicados.
El fin de la educación en nuestro país fue la incorporación a la modernidad,
de acuerdo con los patrones racionalistas planteados por el Iluminismo Europeo
Occidental. Nuestra educación universitaria primero, y luego todo el sistema
escolar, procuraron incorporarnos a la organización del Estado - Nación, al
avance científico y al desarrollo del capitalismo industrial, protagonizados por el
Occidente y expandido hacia todas sus esferas de dominio. Primero , en el siglo
XIX, nuestra educación se aplicó a la formación de las elites dirigentes
209
emprendida inicialmente por el Instituto Nacional y dirigida desde 1842 por la

Universidad de Chile; luego, a la inclusión de grupos más amplios requeridos por
el desarrollo económico, político y cultural, en el sistema escolar primario y medio.
Hasta mediados del siglo XX, el proceso educacional de nuestro país
estuvo impregnado por una educación humanista, desinteresada, que propendía a
la formación humana en relación a fines vinculados con el bien común; y por la
educación académico racionalista, cuyo supuesto era el de que el conocimiento
lógico de la ciencia provocaría el desarrollo integral de las personas y su
formación ética, facilitándoles el logro del bien común.
Por decisión estatal, la educación pública gratuita estuvo dirigida a formar
los cuadros políticos dirigentes del país, la burocracia que exigía el proceso de
configuración de un Estado nacional, y el empresariado y equipos técnicos
requeridos desde fines de siglo por la gran minería. La agricultura dominante era
extensiva y su mano de obra, analfabeta, no requería educación sistemática. Muy
luego, en el siglo XX, la incorporación de la industria y la concentración de
actividades en las ciudades y la expansión de la ideología socialista, generó
nuevos requerimientos de educación hacia toda la población, abriendo los cauces
para su universalización. Desde 1964, se realizó la masificación de la educación,
con la ampliación de seis a ocho años la educación básica. En la etapa actual,
con la amplia incorporación de la población a la escuela básica, y en gran medida
a la media, la meta es la calidad de la educación, lo que implica atención a los
repitentes, retención de los que desertan y transformación cualitativa de la
enseñanza y el aprendizaje y la gestión escolar para responder a necesidades y
expectativas actuales del proceso de modernización del país.
Durante la década de los sesenta se incorporó oficialmente el curriculum
tecnológico inspirado en el modelo de Ralph Tyler y las propuestas de Benjamín
Bloom. Se fundamentó en el conductismo como paradigma que se extiende como
tendencia curricular homogeneizadora y lineal en directa concordancia con las
técnicas mecanicistas del sistema industrial y se funda en propuestas científicas
positivistas.
El extraordinario avance de la tecnología científica, dio paso a una nueva
modernidad desgajada de la modernidad iluminista, la modernidad racionalista
instrumental, caracterizada por el dominio de la tecnología sobre la ciencia y su
empleo por los grandes poderes empresariales que la financian. Bajo el impulso
del capitalismo financiero internacional surge la modernidad transnacional
apoyada en la revolución de las comunicaciones y del conocimiento , que generan
la informática y el desarrollo de las ciencias cognitivas. La modernidad
transnacional, al mismo tiempo, genera cambios sustanciales en el Estado y
requiere de una nueva educación. Emerge la propuesta de un nuevo tipo de
hombre, de sociedad y de mundo, que, ha promovido respuestas diferentes al por
qué y para qué de la educación.
Este nuevo tipo de hombre requiere de una educación técnico instrumental
eminentemente flexible y creativa, que facilite el acceso constante al
conocimiento, base de la transformación productiva, en que la educación juegue
el papel de valor agregado a la producción y genere el desarrollo de las
competencias que permitan al individuo incorporarse y ajustarse a los cambios
acelerados de las organizaciones y de las exigencias laborales. Se entiende que
210
la felicidad es sinónimo de bienestar material. De acuerdo a esta posición, la

nueva modernidad racionalista instrumental plantea exigencias muy diferentes a
la educación, que aquellas que plantearon el racionalismo académico, en la etapa
de la modernidad Ilustrada y el curriculum tecnológico inspirado en el conductismo
de la etapa de transición hacia la transnacionalidad; se apoya para ello en la
teoría económica que sustenta a la educación como "valor agregado a la
Producción" y aplica en su provecho las nuevas teorías acerca del conocimiento y
el aprendizaje humano, que surgen del avance acelerado de la información y el
conocimiento a partir de las cuales construye y reconstruye las relaciones que ya
ha establecido en ese y otros aprendizajes. La economía transnacional hace uso
de la ciencia cognitiva y en teorías del aprendizaje muy diferentes al conductismo.
La revolución científico tecnológica contemporánea ha modificado las bases
materiales de la sociedad a un ritmo jamás conocido. Las economías se han
hecho interdependientes a escala global, lo que conduce a nuevas formas de
relación entre economía, estado y sociedad en un "sistema de frecuencia
variable", según sea el contexto en que se introducen.
La competencia genera un cuadro creciente de polarización de la riqueza y
la pobreza, tanto a nivel mundial como dentro de cada país. Se agudizan
diferenciaciones geográficas y culturales y la diversificación de los mercados,
cuyo equilibrio es alterado permanentemente por la explosión de nuevos
conocimientos que obligan a un cambio y regulación constante del sistema
mundial y de los sistemas regionales y locales, que tienden a unirse para poder
participar en la red mundial. Aumentan las desigualdades no sólo Norte- Sur, sino
entre regiones y sectores que se diferencian en dinamismo, existiendo el peligro
permanente de que los que se retrasan, se transformen en marginales de la
nueva civilización planetaria, como los que no logran saltar desde la pre -
modernidad a esta nueva modernidad transnacional. La nueva revolución
informática , que deja atrás a la anterior revolución industrial, desencadena una
enorme fuerza productiva, en que, no obstante se van consolidando "los agujeros
negros de miseria humana" en diversas partes del planeta.
Los flujos globales de riqueza sustentada en el poder tecnológico a que se
aplica el conocimiento útil ( "know how"), funcional, basado en la información,
generan nuevas fuentes de significados a través de los medios de comunicación,
reforzados por la imagen virtual.
El nuevo enfoque curricular neo — tecnológico se aparta del paradigma
inspirador del enfoque tecnológico dominante en la década de los sesenta y se
inspira en un nuevo paradigma , fundado en los avances de la neuro ciencia y la
revolución del conocimiento que surge con la aplicación del ordenador. Se define
el curriculum por competencias dirigido a la formación de capacidades superiores
en relación al desarrollo del pensamiento "que se diferencia de la relación interna
y externa del anterior curriculum tecnológico, porque se asienta en una visión
diferente de la inteligencia humana, que ya no se considera fija y heredada y
posible de medir definitivamente, sino que se considera como una capacidad
múltiple y potencial que cada persona desarrolla en relación a sus posibilidades
de expresión en el medio. "Aprender a Aprender" implica desarrollar las
estrategias cognitivas que permitan provocar cambios en la estructura mental a
211
partir de las nuevas experiencias que las personas construyen y que modifican
sus aprendizajes de base.
Si bien es efectivo que el avance de los procesos cognitivos se está
aplicando al curriculum por competencias, también existen las posibilidades de
que se encausen hacia fines humanizadores, desde consideraciones diferentes
acerca del avance científico y tecnológico y su incorporación a una sociedad
planetaria que se caracteriza por la heterogeneidad social y cultural y la
polarización creciente de la riqueza y la pobreza, lo que no sólo se observa entre
el Área Desarrollada y el Área en desarrollo, sino también dentro de los países de
ambas Áreas, como parte y efecto de la instrumentación de ciencia y tecnología
desde la economía.
En el debate actual sobre la educación en nuestro país, se observan los
efectos de las transformaciones de todo orden que producen los avances
científicos de "la sociedad del conocimiento" y los avances tecnológicos que
entregan a nuestra disposición herramientas tan poderosas como los ordenadores
y las carreteras electrónicas.
Las políticas educacionales se amarraron desde los ochenta a los
requerimientos de competitividad, propios de la incorporación de nuestra
economía a los mercados internacionales, obedeciendo al cambio desde el
estado garante al estado privatizador.
Pero, desde el retorno a la transición democrática, también las políticas
educacionales se impregnan de búsqueda de equidad y justicia social , propugnan
la educación valórica como eje transversal del curriculum escolar, plantean la
importancia de la historia y la atención a la diversidad cultural, la regulación por
parte del Estado de los servicios dirigidos a resolver la problemática de los
sectores vulnerables lo que implica desafíos y conflictos con que nos
enfrentamos.
Desde el movimiento de la postmodernidad surge el rechazo a las prácticas
mundializadoras de civilización transnacional, tanto en los países centrales como
en los países periféricos- incluida América Latina,- que impugna el modelo
globalizador y las propuestas de la civilización transnacional como la única
posibilidad de modernidad y hacen propuestas alternativas para armonizar
desarrollo económico y equidad y justicia social.
Modernidad , democracia y curriculum.

En el contexto de los cambios desde la modernidad ilustrada a la
modernidad transnacional o racio-técnica, se mantiene, tanto en el área
desarrollada, como en el área en desarrollo a que pertenece nuestro país , la
convicción de que la democracia es la mejor opción de organización de los
estados.
La modernidad continuadora del iluminismo, propugna la formación para la
democracia, que en nuestro país se recupera después de un largo período de
quiebre, y que implica sostener un estado de derecho y defender los derechos
humanos en cumplimiento de principios de libertad, igualdad, equidad y justicia
social, dirigidos al bien común. Lo que obliga al Estado a atender las necesidades
de una población socialmente heterogénea y culturalmente diversa y los
212
requerimientos de incorporación y participación en las decisiones de la vida

institucionalidad del país de grandes números de ella que viven en pobreza,
recibiendo sólo los efectos de la modernización. La visión de democracia
participativa dirigida a la inclusión de los excluidos, implica que las personas
tengan una apuesta con la sociedad, en que reciben y dan, confiando en la
organización política— y sus instituciones, entre ellas la escuela- ,que promueve y
sostiene esa apuesta. En ese tipo de democracia hay que satisfacer algunos
derechos esenciales: el "derecho al crecimiento", el "derecho a ser incluido" y el
"derecho a la participación". El derecho al crecimiento es un derecho individual
que implica que hayan posibilidades de "experimentar los propios límites de la
capacidad personal como puntos de tensión entre pasado y futuro, desde el punto
de vista personal, intelectual y social." El derecho a la inclusión es social e implica
apertura de la sociedad a la movilidad e inserción de las personas en todas las
opciones posibles que ofrezcan sus organizaciones. El derecho a la participación
es un derecho político, en íntima interrelación con los anteriores, se refiere a la
práctica de construcción, mantenimiento y transformación del orden establecido, al
ejercicio consciente y reflexivo crítico de la ciudadanía.
Esta visión de la democracia está en relación con el papel asignado a la
educación en el proceso de interrelación de lo político, lo económico y lo cultural.
En una sociedad heterogénea con fuertes diversidades culturales la educación
democrática requiere una formación valórica de profundo respeto por cada uno de
los otros miembros de la comunidad, sin discriminaciones. "No es posible pensar a
los seres humanos fuera de la ética, ni a la educación ajena a su carácter
formador. Si se respeta la naturaleza del ser humano — cualquiera que sea su
situación social, económica y cultural — el curriculum y la pedagogía no pueden
darse alejados de la formación moral del educando. Para eso no basta el
adiestramiento técnico, que en nuestra época es fundamental. Divinizar o
satanizar la tecnología o la ciencia es una forma altamente negativa y peligrosa de
pensar herrado, pero ellas no bastan para humanizar al hombre que requiere
valores. La democracia exige equidad, justicia, solidaridad.
En una democracia la escuela efectiva es una comunidad de vida en que
los educandos y los profesores se sienten muy bien entre sí, en respeto mutuo, se
educan entre sí, abren la selección formal a la vida cotidiana con la que se
relacionan. Dentro de esa escuela se siente pertenencia e identidad. Los padres
se acercan a ella y coadyuvan a labores que los docentes emprendan,
especialmente cuando no hay recursos financieros adecuados. La interacción de
los actores sociales, genera un ambiente que se nota desde la entrada de la
escuela, desde el portero que recibe a las personas. Cualesquiera que sean las
condiciones materiales, el principio básico de la escuela efectiva es el de la
formación de una comunidad educativa en que haya participación en la toma de
decisiones compartidas y existan liderazgos compartidos.
El clima escolar favorable, así entendido es un asunto complejo de
interrelaciones confiables que proyecta el aula a la escuela y la escuela al aula y a
la comunidad educativa, que requiere por tanto vivir en función de un código
valórico.
El curriculum de la escuela democrática requiere una selección que legitime
la cotidianeidad de las comunidades de pertenencia, como parte de la selección
213
del contenido y que facilite una relación dialógica de profesor y alumno en que se
pueda incorporar a lo público, lo cotidiano, e incluso a veces lo privado.
La educación en la dinámica de los cambios del Estado.

Los cambios en las concepciones del Estado y en los programas de acción
gubernamentales han sido más manifiestos que otros impactos de la civilización
transnacional en nuestro país y han impactado también al sistema escolar.
En el seno del régimen autoritario se abandonó el Estado Garante, que tuvo
como instrumento la educación pública, y se gestó el Estado Privatizador, en que
se debilitan y limitan las funciones estatales para la educación, ya que el Estado
cede a la sociedad civil un campo cada vez más amplio de actividades reguladas
por el mercado, en que la educación entra en el juego del costo - beneficio.
Como parte de su Programa de acción, consecuente con el Estado
Privatizador, el gobierno autoritario introdujo los mecanismos de auto –
financiamiento. Para incorporar a la sociedad intermedia al ejercicio de la libertad
de enseñanza, incluso traspasó bienes escolares y recursos del Estado para el
financiamiento de la educación subvencionada. Además produjo el paso del
sistema estatal público de educación a un sistema de municipalización
"alcaldizada", como avance hacia la descentralización e hizo desaparecer el
estatuto legal que regula la carrera del profesor y la estabilidad de su cargo.
El gobierno sancionó el Estado privatizador en la Constitución de 1980, y su
aplicación a la educación en la ley Orgánica Constitucional de Enseñanza Nº
18.962 (L.O.C.E ) de 10 de marzo de 1990. Queda incorporada en ambos
instrumentos legales la Doctrina de Seguridad Nacional, con los altos
enmarcamientos que implica la exclusión de "lo político" del sistema formal de
educación.
En el proceso de retorno a la democracia, en que nos encontramos, se
mantiene el Estado Privatizador y, consecuentemente, la descentralización de la
educación y la libertad de enseñanza. Se sigue aplicando el principio de
subsidiaridad económica y el de competitividad, generado por las políticas
macroeconómicas de inserción en los mercados internacionales, que se
mantienen. Asimismo, imperan las limitaciones ideológicas de la Seguridad
Nacional. Pero, se incorpora el principio de subsidiaridad social, bajo la inspiración
de la Doctrina Social de la Iglesia, y la defensa de los Derechos Humanos,
conforme a la Declaración Mundial de Derechos Humanos, recuperándose los
criterios humanistas en la orientación de los servicios educacionales, expresados
en el principio de equidad y justicia social, con una consecuente discriminación
positiva hacia los sectores con más carencias, excluidos o apenas incorporados a
la participación en el desarrollo del país. Todo esto, en un país, que, pese a sus
notables avances macro - económicos, tiene que atender a grandes números de
población en pobreza, predominantemente joven, en un evidente proceso de
polarización de riqueza y pobreza que caracteriza al mundo actual, en que domina
el neoliberalismo.
Por lo tanto, en la etapa de transición a la democracia en Chile, se vive un
proceso de reforma educacional, que exige reconceptualización y orientación de
las prácticas educacionales de acuerdo a los avances de la sociedad del
214
conocimiento y la racio - técnica y su impacto en las políticas macro- económicas

post- industriales en la era de la globalización , por una parte, y a las políticas
democráticas de justicia social y equidad, en el respeto a la diversidad cultural y la
heterogeneidad social y la defensa de la identidad y la pertinencia a niveles
regionales y locales, por otra.
Desde una perspectiva económica, la política de competitividad para el
ingreso a los mercados internacionales, vigente en el país, va acompañada de la
aplicación de una concepción teórica que considera a la educación para la
competencia como "valor agregado" a la producción y asigna a la escuela un
papel formador de recursos humanos. Consecuentemente, desde los círculos
oficiales del Ministerio de Educación, se plantea como una de las orientaciones
educacionales y curriculares como parte del proceso de consensos, "la educación
técnica" dirigida al conocimiento útil, propia de la civilización transnacional cuyo
eje es la ciencia instrumental, es decir, la racio-técnica.
El modelo dominante desde el punto de vista administrativo de la
educación, es la planificación estratégica y desde el punto de vista curricular, es el
curriculum por competencias, centrado en el individuo, que denota influencias del
cognoscitivismo constructivista. En efecto, desde la perspectiva de los avances
impresionantes de la neuro - ciencia y sus repercusiones en las teorías del
conocimiento, en la Informática, en las teorías sociales y en las teorías del
aprendizaje, las políticas educacionales también propugnan la incorporación del
curriculum cognitivo constructivista, con acento en "aprender a aprender" y
aprendizaje significativo, que aporta principios importantes a la educación
tecnológica y a todos los otros enfoques curriculares- no críticos y críticos . A esto
se une la propuesta transversal valórica del nuevo curriculum, asentada en una
posición de atención integral y humanizadora del ser humano, cuya formación
debe estar unida a la moral, en el respeto de los derechos humanos.
Al mismo tiempo, las políticas democratizadoras introducidas por los
gobiernos de la Concertación, desde la reinserción de la democracia como fin de
la educación y de la justicia social y la equidad como principios sustentadores,
reincorporan al curriculum el afianzamiento de la pertinencia y la identidad , y el
consecuente énfasis en la educación local y comunitaria, lo que necesariamente
hace emerger la corriente reflexivo - crítica como parte del espectro de ampliación
de los consensos a que va respondiendo la dinámica de las políticas de
descentralización y autonomía curricular.
Es decir, a la par de la política macro - económica de incorporación a los
mercados mundiales que ha dominado desde las decisiones del Estado autoritario,
en la década de los ochenta, se plantea desde los noventa, como política en
nuestro país la de reincorporación a la democracia, lo que significa adoptar
múltiples decisiones curriculares y administrativas en el sistema escolar para
hacer frente a su problemática con equidad .
La política de mejorar la calidad de la educación aparece ahora como
respuesta a un doble desafío: el de responder a los avances vertiginosos de la
nueva era del conocimiento para incorporarnos a la modernidad y el de responder
al fin de la democracia, realizando los esfuerzos de mejoramiento cualitativo que
requiere la atención a la heterogeneidad social y la diversidad cultural de amplios
sectores de la población que provienen de grandes números de estudiantes como
215
parte de planes integrales de atención social de esos sectores. Las

investigaciones más recientes demuestran que, a pesar de la masificación, en
tanto en los jóvenes pertenecientes a las familias de los dos quintiles de más altos
ingresos, la retención escolar es efectiva, en los dos quintiles de población de
menores recursos, la deserción escolar es muy grande.
Las políticas de la equidad requieren una educación para la solidaridad y el
respeto y reconocimiento de otros, cualquiera que sea su posición socio -
económica y cultural.
Los gobiernos últimos, a partir de 1990, han refrendado políticas de equidad
y justicia social, a la par de las políticas de competitividad en los mercados
internacionales, existentes desde el régimen anterior. Las han aplicado mediante
Programas de Acción propuestos por la Comisión Nacional de Modernización y
llevado a cabo por los Programas y Proyectos PADEM Y MECE del Ministerio de
Educación, influyendo por esta vía en los Decretos Supremos Nº 40 y 220. En
estos Decretos Supremos, se definen propuestas curriculares haciendo uso de
espacios de libertad que genera toda legalidad interpretativa de las normas
políticas y sus interpretaciones, y que facilitan la participación y toma de
decisiones, conforme a nuevas miradas curriculares y pedagógicas. Esas
propuestas tienen que vigorizarse considerando a los profesores, no sólo en la
etapa de ejecución, sino en la etapa inicial de formulación de planes y proyectos
para el sistema nacional de educación, de acuerdo a auténticos procesos
participativos.
Todo esto requiere la actualización profesional en función de la imagen
compartida de país y de sociedad que queremos y que no hemos discutido
suficientemente, recuperando la tradición histórica de movimientos tan poderosos
como el de la experimentación pedagógica impulsada desde 1928 por el gremio
de profesores, preferentemente primarios, y por algunos destacados políticos y
profesores universitarios. Y exige además, la recuperación de la imagen social del
profesor, una distribución racional de los tiempos docentes para participar en
equipo en las planificación de actividades de distinta naturaleza... y la satisfacción
adecuada de las remuneraciones y estabilidad que requiere su delicado ejercicio
profesional, especialmente en épocas de cambio.
Asimismo, y con colaboración de destacados equipos investigadores de
Universidades y O.N.G., se han llevado a cabo investigaciones propiciadas por el
Ministerio de Educación, acerca de la educación básica y media y el desarrollo de
los sistemas escolares y cambios curriculares en el mundo, cuyos resultados
proporcionan elementos significativos para los diagnósticos y definición de los
problemas prioritarios de la educación y de la formación y perfeccionamiento de
los profesores.
De este modo se ha ido produciendo la ampliación de las políticas,
conciliando las nuevas propuestas provenientes de ambos regímenes.
Por una parte, se busca un hombre solidario, en permanente cooperación
con los otros, con una historia en función de la cual construye su visión de futuro y
su ingreso en la civilización planetaria; por otra, un individuo competidor, capaz de
negar la presencia de otros o separarla, en su beneficio., cuyo norte es el futuro de
la mundialización tecno-científica.. Es necesario dar predominio a una de ellas,
tanto en los Programas de formación y perfeccionamiento de los profesores, como
216
en la marcha administrativa de las escuelas, la selección y distribución de la

cultura que éstas legitiman en su curriculum y las prácticas de la transmisión y la
evaluación.
Esto significa discutir con más conocimiento y conciencia acerca de la
temática del país que queremos en el siglo XXI, recordando que ha sido
demasiado largo el período de silencio y de desconocimiento de otros caminos de
solución alternativas a la mirada tecnológica - instrumental, que pueden
proponerse, en nuestro país y en nuestra Región, para enfrentar los conflictos que
existen por doquier en nuestra sociedad.
Se requiere un curriculum pre-activo en el discurso, que no se dicotomice
con el curriculum activo, que es el que se practica, hay que implementar
modalidades de trabajo curricular propias de un curriculum humanista, holístico, en
que se forme a los jóvenes para adquirir competencias y aplicarlas en función de
decisiones valóricas. Esas competencias y decisiones valóricas deben estar,
sustentadas en el desarrollo de la capacidad de pensar aplicada a la adquisición
del conocimiento dirigido a una inserción de las personas en la sociedad, con
vistas a su humanización.
Frente a ellos, hay que considerar la emergencia de los currículos críticos,
que aparecen en oposición a la creciente tecnificación de la sociedad y al
positivismo científico, y que se caracterizan porque consideran a la escuela
mediatizada por decisiones de poder, contextualizada espacio- temporalmente,
reproductora del orden social organizado en clases, que sólo supera la acción
reproductora cuando genera opciones reflexivo- críticas dirigidas al cambio de la
sociedad, y a la educación liberadora.
Los currículos críticos forman parte del movimiento postmoderno de
oposición a la modernidad racio-técnica, que se ha impuesto sobre la modernidad
racionalista ilustrada, que imperó hasta la mitad de este siglo. Se mueven hacia la
transformación de la sociedad, por medio de una educación reflexivo - crítica y
humanizadora, conforme a nuevos paradigmas, paradigmas cualitativos que se
alejan del axioma de separación del sujeto y el mundo objetivo que observa y
descubre, .. para abrir camino a la construcción de la realidad desde el sujeto.-
(Viola Soto Guzmán Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación,
Santiago de Chile).
Actividades:
1. En parejas, confeccionar un cuadro sinóptico sobre el desarrollo histórico de

la educación en Chile.
2. Elaborar un mapa conceptual sobre el texto de Viola Soto.
3. Redactar un ensayo de tipo filosófico sobre algún problema específico que

plantee la implementación de la Reforma Educacional. Algunos problemas
sugeridos son: ¿Han mejorado los aprendizajes de los alumnos como efecto
de la Jornada Escolar Completa?, ¿Qué aspectos positivos y negativos ha
tenido la Reforma Escolar?, ¿Ha mejorado la calidad de la educación como
consecuencia de la implementación de la Reforma?
217
4. En pequeños grupos, crear y resolver un dilema ético sobre alguno de los

siguientes temas: equidad social y educación, disciplina escolar y control
social, evaluación y tipo de carácter del profesor. Exponer los dilemas y sus
conclusiones al resto del curso.
3.1.1. La globalización neoliberal. La mundialización.

Para analizar, comprender y proponer políticas curriculares, siempre es
necesario considerar el contexto socio político, mundial y nacional, en el cual se
desarrollan las propuestas de cambio educacional y curricular.
La globalización neoliberal
Chile se encuentra inmerso en un contexto de cambios globales, de variada
naturaleza y alcances, que junto con provocar profundas contradicciones, genera
desigualdades económicas y sociales, desencadenando nuevos y distintos
fenómenos culturales, en un marco de mundialización y globalización.
Es importante realizar algunas distinciones respecto a ambos conceptos,
que muchas veces se utilizan como sinónimos.
La globalización es una realidad que tiene su origen en el accionar
concordado de los grandes grupos económicos financieros transnacionales, que
ejerciendo un poder hegemónico más allá de los estados naciones, imponen una
ideología que funciona al servicio sólo del gran capital financiero transnacional.
En general se ha definido esta ideología como Neoliberalismo, la que
levanta como valor central al mercado, verdadero dios, al que se subordinan todos
los derechos humanos, la sustentabilidad del medio ambiente y los intereses
particulares de los estados naciones. La globalización se expresa ideológicamente
a través del Neoliberalismo y económicamente a través del Capitalismo.
Este fenómeno ha afectado las formas de vida, las costumbres, los valores.
En una palabra, el “sentido de vida” de prácticamente todos los habitantes de la
Tierra, promoviendo la formación de un individuo básicamente consumidor,
competitivo, individualista y poco solidario, que radica la posibilidad de poseer
felicidad y bienestar sólo a través de contar con la mayor cantidad de bienes
materiales.
Esta ideología, en los hechos, ha conducido, tanto a una brutal depredación
de la naturaleza que pone en serio riesgo la supervivencia del planeta, como a
graves profundizaciones en materia de discriminación, inseguridad laboral,
cesantía, violencia, delincuencia, corrupción y aumento de la drogadicción.
La globalización, como nunca antes en la historia de la humanidad, está
produciendo desequilibrios profundos en el campo de la justicia social y la
equidad, trastocando principios éticos elementales, ya que en la práctica, todo el
accionar humano queda supeditado al poder del dinero y a la competencia en el
mercado.
Para algunos, la actual globalización aparece como irreversible. Tenemos la
convicción de que ello no es así, ya que no se trata de un proceso natural, sino de
uno de carácter político orientado desde instituciones financieras internacionales
funcionales a los intereses del gran capital financiero transnacional. Por lo mismo,
es posible frenar y cambiar las características negativas de este modelo, si somos
218
capaces de modificar su actual eje, poniendo énfasis en los procesos de

superación de la pobreza, el cuidado del planeta y del medio ambiente, y el pleno
respeto a los derechos humanos.
Para ello, se requiere poner al servicio de la humanidad, los notables
avances en materia científico tecnológica ocurridos durante los últimos cincuenta
años. A este verdadero salto revolucionario que, en materia de acceso a la
información y comunicaciones acorta toda distancia geográfica, lo que hace
posible que continentes, naciones y seres humanos estén interconectados al
instante en prácticamente todos los rincones, no sólo de la tierra, sino en buena
parte del espacio, lo denominamos mundialización. Este fenómeno, al contrario
de la globalización, nos invita a integrarnos y a compartir todos los avances,
visiones y formas de vida que nos ponen en presencia de un ser humano diverso,
misterioso y fascinante que para el propósito de la educación es altamente
valorable. .
Lo concreto es que estos avances científico tecnológicos están permitiendo

grados de información y comunicación que hasta hace poco nos parecían
absolutamente imposibles. Lamentablemente, los grandes grupos de poder
económico financieros utilizan estos avances en beneficio propio, imponiendo
ideas, valores y patrones de conducta, poniendo en serio riesgo las identidades y
las raíces culturales propias de cada etnia o cultura a través de la instalación,
prácticamente sin contrapeso, de un canon valórico y cultural común.
Es en esta perspectiva que se levanta como un eje de preocupación principal
el tema de la identidad. Nuestro país es una nación en la que conviven distintas
etnias, las que a su vez tienen bases culturales diferentes. Chile es por tanto un
país multiétnico y multicultural.
En la actualidad, esta rica realidad está erosionada y tensionada por los
fenómenos que origina la globalización, produciéndose una crisis de identidad.
Para enfrentarla y superarla requerimos construir un camino orientado a la
protección de nuestras raíces, rescatando todo aquello que nos hace distintivos
culturalmente de otros pueblos y naciones; y particularmente aquellas normas de
conducta y comportamientos valóricos que tradicionalmente tuvo nuestro pueblo:
ser solidarios y no competitivos, utilizando el trabajo comunitario; la consideración
y respeto de nuestras raíces étnicas e históricas; el cuidado y valoración de
nuestra flora, fauna y el medio ambiente en general.
Pero la identidad nacional no sólo es aquello que nos distingue de otras
naciones, sino también un proceso de construcción permanente. No es, por tanto,
un fenómeno estático, está permanentemente influido por condiciones
económicas, socio-culturales y políticas propias del devenir histórico. De este
modo, al cabo se identifica con los valores más propios y la idiosincrasia de un
pueblo y/o nación.
Visto así, nuestra identidad nacional se nutre de aspectos locales y
regionales, trascendiendo al ámbito latinoamericano y mundial. Se construye
desde el rescate de las características propias de una comunidad hasta las que
son comunes a todo un país.
Asumiendo que una identidad nacional debiera rescatar principios y valores
éticos tales como la solidaridad, el respeto a la diversidad, la tolerancia, los
valores patrios y la naturaleza, en su construcción inevitablemente deben
219
considerarse, a lo menos, los siguientes criterios: sociales, económicos,

pedagógicos, comunicativos y éticos.
En síntesis, el Congreso reconoce que hoy vivimos en un mundo donde
prima la competitividad y la búsqueda del “exitismo” material y consumista, con
una muy desigual redistribución de la riqueza y la anulación de lo nacional frente a
lo global, donde los derechos esenciales de todo orden se han tornado
dependientes de categorías económicas que legitiman la maximización de la
ganancia, generando un vasto segmento de marginados, excluídos, y sectores
vulnerables, tanto urbanos como rurales.
En nuestra sociedad chilena actual se visualizan comportamientos comunes
tales como: un individualismo creciente que nos lleva a la incomunicación y al
aislamiento; falta de compromiso y participación en lo social; competencia por
alcanzar el éxito a costa de todo; consumismo descontrolado; contradicción
personal entre el pensar, sentir y actuar; violencia en los distintos ámbitos.
Actividades:
1. El curso se divide en dos grupos y debaten argumentos en pro y en contra de
la globalización y sus efectos en la educación y la sociedad chilena. El
profesor modera. Un grupo defiende la tesis de que la globalización ha sido
beneficiosa para la sociedad chilena y el otro grupo defiende la tesis de que
la globalización ha sido perjudicial para la sociedad y la educación chilena.
Finalmente se comparan los argumentos y se intenta llegar a conclusiones
consensuadas.
2. Escriben un texto de tipo literario (cuento), sobre las características de la
sociedad actual y que ha sido descrita en los textos anteriores.
3. Expresan sus opiniones e ideas acerca de la sociedad del conocimiento, la
globalización y la educación actual a través de un mural, un diaporama o un
collage. Primero habrá que imaginar una idea y luego se hará un boceto.
También podrán incorporarse frases o textos. Se utilizarán cartulinas sobre
las cuales se pegarán fotografías o se harán dibujos.
3.1.2. Las políticas educativas chilenas.

Nuestro sistema educativo sufrió un cambio brutal durante los años de
dictadura, modificación profunda que en sus ejes estructurales no ha cambiado
durante el contexto histórico de “transición a la democracia” que ha vivido el país
desde los años 90. Lo concreto es que, junto con la etapa de explosión de la
revolución científico tecnológica, se mantienen en nuestro sistema las
orientaciones, restricciones y regulaciones establecidas para la educación durante
el régimen militar (1973 – a marzo de 1990).
La Constitución de 1980 y la LOCE del 10 de marzo de 1990, impusieron,
en situación de dictadura, el paso desde el Estado garante en que se había
fundamentado la organización de la República y de la escuela pública en Chile, al
Estado privatizador. Esto implicó restarle al Estado su calidad de definidor de las
políticas públicas trasladando esta potestad, supuestamente, a la sociedad civil,
aunque en realidad quienes resuelven son los grandes grupos económicos
insertos en el empresariado. Es por ello entonces, que el sistema educacional
opera bajo un paradigma de mercado, siendo funcional a la política económica
220
que han continuado impulsando los Gobiernos de la Concertación, de plena

apertura de nuestra economía a los mercados internacionales.
La centralidad otorgada a la educación se efectuó en consonancia con la
concepción de “mercado educativo” que propugna el sistema. Como consecuencia
de ello se ha profundizado la segmentación social del sistema escolar, en sus
canales de educación pública municipalizada, de educación privada
subvencionada y privada.
Desde esta concepción se modificó también el sistema de financiamiento,
cambiándolo por un mecanismo de subvenciones que entrega el Estado a los
establecimientos por promedio de alumno asistente. Estos recursos son
entregados por igual tanto a los establecimientos municipalizados como a los
subvencionados particulares. La mirada contemplativa de parte del Estado y de
claro apoyo al sector particular subvencionado no sólo se expresa con lo anterior,
sino además con el otorgamiento de bienes materiales y créditos blandos al
sistema privado - subvencionado; aparte de que por ley opera un aporte de
recursos de la propia familia a través del llamado financiamiento compartido.
La inversión en educación se ha incrementado sostenidamente desde 1990,
destinándose en la actualidad el 63% del total del presupuesto a pago de
subvenciones, las que se distribuyen casi por igual entre la educación
municipalizada y la privada subvencionada, debido al desplazamiento de
matrícula del sector municipal al particular subvencionado; fenómeno que ha
significado la creación de más de mil de estos establecimientos en la última
década.
Potenciadores de esta realidad privatizadora son la utilización perversa de
mecanismos tales como los engañosos estudios comparativos entre la educación
privada y la pública municipal, y particularmente el SIMCE, prueba estandarizada
que mide nacionalmente el aprendizaje de los alumnos, cuyos resultados se
utilizan para ranquear a los establecimientos y menoscabar la educación pública
municipal. Estos estudios y estas mediciones para nada consideran ni destacan
las profundas desigualdades socio-culturales y económicas de los alumnos de uno
y otro sector. Al cabo, estas mediciones sólo comprueban la cada vez más grave
estratificación social que sufre nuestro país.
Sólo es posible entender estas políticas educacionales en el contexto del
actual marco en que imperan propósitos económicos por sobre los de equidad y
calidad. Es desde el actual modelo de educación de mercado, que se asume que:
“el que tiene más recibe más y el que tiene menos, recibe menos” y que puede
resultar eficaz la competencia entre los establecimientos educacionales como
incentivo para mejorar la calidad de la educación. Lo que está ocurriendo, sin
embargo, es que cada vez operan más claramente mecanismos de selección de
alumnos, todo lo cual aumenta la fragmentación de nuestro sistema, ya que en los
hechos es el sistema público municipal, que no discrimina, el que trabaja con
alumnos de menos ingresos y con menor base cultural familiar. El modelo de
educación de mercado, además, ha tendido a incentivar, entre los docentes, la
competencia, y a regular las relaciones contractuales y laborales en función de los
resultados de aprendizaje de los alumnos, particularmente en la educación privada
y particular subvencionada. .
221
Otro eje de cambio fundamental impuesto por la dictadura fue el traspaso de

los establecimientos fiscales dependientes del Ministerio de Educación, a la
administración de cada uno de los municipios de nuestro país, proceso conocido
como municipalización, que entre otros supuestos, posibilitaría mayores grados de
autonomía a los establecimientos educacionales, ya que sin menoscabar los
objetivos fundamentales y contenidos mínimos para todo el sistema, tendrían la
posibilidad de generar sus propios planes.
Este supuesto, como muchos otros, no ha funcionado, y más bien los
docentes apreciamos serias limitaciones en nuestro hacer profesional de claro
menoscabo de la supuesta autonomía profesional de la que gozaríamos, no
obstante el aspecto de la autonomía municipalizada se presenta en la realidad
como limitación seria para los profesionales de la docencia.
Lo efectivo es que si bien los docentes podemos formular juicios
autónomos en el curso de la actividad cotidiana de las clases, sin embargo,
tenemos escasa participación y control sobre el contexto general dentro del cual
ejercemos nuestro quehacer. Continuamos trabajando bajo el imperio de
instituciones organizadas jerárquicamente, con mínima posibilidad de participar en
la toma de decisiones, en aspectos tales como la política educativa en general, los
procedimientos de disciplina interna. En síntesis, los docentes, a diferencia de
otros profesionales, tenemos escasa autonomía profesional en el plano colectivo. .
Sin desconocer los esfuerzos y recursos aportados por los gobiernos de la

Concertación en la perspectiva de realizar una reforma educacional que avance en
equidad y calidad, lo concreto es que nuestro sistema educativo sigue
desarrollándose en el marco de la privatización de la educación y la educación de
mercado.
Las actuales políticas, lo que han hecho, es introducir, en este contexto,
una serie de modificaciones dirigidas a compatibilizar el desarrollo económico con
el desarrollo social, fundamentalmente expresado en el impulso de planes
focalizados con discriminación positiva, orientados a los sectores de mayor
pobreza, varios de estos relacionados con programas sociales de carácter estatal,
como el Chile Solidario.
En consecuencia, coexisten dos lineamientos de política educativa, con
objetivos y orientaciones distintas, que en definitiva, afectan las decisiones
curriculares. Una política se funda en la competitividad, y se orienta a ayudar a
que nuestros logros educativos faciliten nuestra inserción en los mercados
internacionales, y que significa el impulso de un curriculum por competencias, de
corte hegemónico y universalista. La otra política se orienta a la búsqueda de la
obtención de un mayor desarrollo social y está guiada por los principios de
equidad, justicia social y solidaridad, que supone, por tanto, de un curriculum
reflexivo-crítico, de carácter dialógico participativo y dirigido a la atención de la
diversidad.
3.2. Marco curricular actual.

El curriculum refiere a un campo socialmente construido, de acuerdo a
decisiones políticas, económicas y culturales definidas dentro de una sociedad
organizada para cumplir con el papel interventor de la Escuela en la formación de
222
las personas para incorporarlas al desempeño de los distintos papeles sociales -

ciudadanos, laborales, familiares, etc.
Las políticas curriculares están sustentadas por quienes, desde el ejercicio
del poder, interpretan y orientan las decisiones sociales, ya sea por consensos
democráticos - pluralistas o por la fuerza del autoritarismo.
Las funciones del currículo se refieren a la distribución, organización,
transmisión de la cultura seleccionada y evaluación de los procesos y resultados,
en correspondencia con la naturaleza definida en sus principios y normas. Las
decisiones que al respecto se toman no sólo conllevan a legitimar algunos
saberes, dejar fuera otros y jerarquizar -en distribución de tiempos- las disciplinas
a que pertenecen dichos saberes, o integrarlas, sino también a legitimar
determinadas formas de individuación y socialización relacionadas con la
obediencia y la jerarquía o la autonomía y la participación, de acuerdo a los fines
predefinidos.
El currículo, por tanto, no es neutro, sino intencionado. Unido a los procesos
de socialización que genera el desarrollo de la educación en el aula, en interacción
con la transmisión o comunicación del conocimiento legitimado oficialmente, está
el proceso permanente de individuación de la persona. La interrelación de los
profesores y sus estudiantes contribuye a desarrollar en los alumnos ya sea una
adecuada autoimagen o una autoimagen deteriorada, lo que influye
poderosamente en el éxito o fracaso de los mismos. Cuando el profesor cree en el
alumno y sus posibilidades de manifestación de sus capacidades, genera un
ambiente invisible de relación que impacta en sus motivaciones y sus proyectos;
cuando no cree en sus potencialidades de desarrollo personal y social, genera un
clima adverso al aprendizaje y a la formación positiva de la persona.
En el curriculum, entonces, la interrelación profesor-alumnos tiene efectos
múltiples en la educación de las personas.
La gran pregunta del curriculum, en sus distintas conceptualizaciones,
expresiva de su naturaleza es siempre:
• ¿Qué contenido cultural seleccionar en relación al tipo de persona y
sociedad que se desea alcanzar y con qué tipo de modalidades de
enseñanza y aprendizaje?
En relación a sus funciones concordantes con la respuesta a esa pregunta,
las interrogantes son:
• ¿Cómo hacer -qué funciones definir- para operacionalizar la acción
curricular en busca de generar los aprendizajes deseados?
Y luego:
• ¿Con qué resultados?
A estas preguntas básicas se agregan otras, que adquieren mayor, menor o
ninguna relevancia, de acuerdo a los distintos enfoques curriculares y los
paradigmas que los sustentan:
• ¿A quiénes beneficia la selección?
• ¿Dónde y quiénes adoptan las decisiones de selección y acción?
• ¿Con qué recursos?
• ¿En qué contextos espacio-temporales se realiza la acción de la escuela?
• ¿A quiénes se dirige la acción escolar?
223
Existen, entonces, distintas miradas paradigmáticas para definir y practicar

la disciplina del curriculum y distintas respuestas explícitas o implícitas a las
preguntas.
En este sentido, construir curriculum es hacer curriculum, de acuerdo con
ciertos fines y supuestos teóricos, determinadas políticas educacionales y la
aplicación de un paradigma dominante, en una realidad social, en que teorizar y
actuar forman parte de un mismo quehacer. En esta perspectiva, el discurso o el
plan curricular constituyen sólo un curriculum preactivo que se concreta en la
acción, en los procesos de enseñanza y aprendizaje y sus resultados.
3.2.1. Concepciones curriculares y paradigmas en que se sustentan.

El curriculum responde a decisiones racionales de organización y
funcionamiento que pueden adoptar diversos modos según sea el paradigma
desde el cual se le configure. Las decisiones paradigmáticas conllevan distintas
finalidades, valores y acciones en el campo de la ciencia, lo que también sucede
cuando se le aplica al campo del curriculum. Así como existen paradigmas
diferentes en distintas comunidades científicas, existen paradigmas diversos en
distintas comunidades de educadores. Gruesamente podríamos distinguir cuatro
enfoques curriculares distintos.
Un enfoque académico racionalista, en el marco de que la finalidad de la
educación era la incorporación a la modernidad, sustentado en los patrones
racionalistas planteados por el iluminismo europeo occidental; cuyo supuesto era
que el conocimiento lógico de la ciencia provocaría el desarrollo integral de las
personas y su formación ética, facilitándoles el logro del bien común.
Un enfoque humanista valórico, cuyo eje central es la formación de las
personas en función de códigos morales o deber ser, inspirado en la ciencia
hermenéutica5 que propugna la consideración de la subjetividad e intersubjetividad
y el bien como norte para interpretar los discursos y las interacciones entre las
personas y orientarlas en la adopción de sus decisiones.
Un enfoque racio-técnico que responde a la ciencia positiva y a las
funciones de control y requerimiento de determinados productos, que emergió con
fuerza desde el industrialismo y que tiene dos versiones. El currículo tecnológico,
positivista, universal, neutro y de fundamentación psicológica conductista; y el
currículum por competencias, que adopta la concepción de la teoría general de
sistemas, los avances de las ciencias sociales, el aprendizaje cognitivo y la
aceptación de la incertidumbre.
Un enfoque crítico, que plantea que el curriculum es una disciplina situada
y fechada, mediatizada por decisiones de poder, que a través de acciones visibles
e invisibles procura reproducir la organización de las sociedades y sus
discriminaciones socioculturales y económicas, o formar a las personas en un
proceso creciente de concienciación que les permita participar en la
transformación del mundo en que viven.
En el contexto del Congreso Curricular, nos situamos, abiertamente, desde
una posición cualitativa que entiende el curriculum como construcción social.
Desde esta perspectiva, intentamos dar cuenta, sucintamente, de los
principales enfoques curriculares que se han desarrollado durante el siglo XX, lo
224
que pensamos permite entender por qué el currículo no es neutro y cómo se

construye socialmente de acuerdo a determinados contextos históricos y
decisiones políticas.
a) Los enfoques raciotécnicos

Estos surgen, junto con la creación del currículo como disciplina científica,
desde un enfoque racio-técnico del currículo por objetivos, conocido como
curriculum tecnológico.
F. Bobbitt lo significa, en EE. UU., como respuesta a la demanda creciente
de educación escolar que genera el avance científico-técnico expresado en el
industrialismo y sus múltiples efectos de orden económico, social y cultural (por
ejemplo, la concentración de los capitales que requiere la instalación de las
industrias y la consiguiente migración campo-ciudad de las fuerzas de trabajo; las
exigencias laborales de la mecanización, etc.).
Esta realidad no sólo significa ampliar la cobertura escolar sino también un
cambio de las propuestas humanistas clásicas, que habían sido válidas para la
minoría de la población que ingresaba a la escuela.
Bobbitt “crea” - o recrea - el curriculum a partir de la gran pregunta: ¿Qué
conocimientos debe seleccionar la educación escolar para producir como
resultado la incorporación de los educandos al mundo laboral, conforme a los
perfiles requeridos por la industrialización?.
Su propuesta curricular, apoyada en la sicología conductista y en modelos
ingenieriles de la teoría de sistemas inspirado por F. Taylor, se dirige a resultados
previstos expresados en objetivos (conductas observables y medibles), de
acuerdo a un recorrido también preplaneado fuera del aula.
En la segunda mitad del siglo XX, en el proceso de acelerados cambios
desde la modernidad ilustrada a la modernidad transnacional, caracterizada por el
dominio de la técnica sobre la ciencia, surgen serias críticas hacia la escuela que,
nuevamente, es impugnada por no responder a las necesidades y aspiraciones de
la población ni a los avances científico-tecnológicos y sus impactos múltiples en la
sociedad.
Ante los avances de las ciencias humanas, de la corriente constructivista en
psicología, de la neurociencia, de la teoría general de sistema, de las nuevas
tecnologías de la información y de las teorías de la complejidad y la incertidumbre,
el currículo tecnológico es reemplazado, después de los años ’60, por una nueva
propuesta raciotécnica: el curriculum por competencia, que es el que ahora
anima a las llamadas “escuelas eficaces”.
Las interrogantes centrales del enfoque racio técnico del curriculum son
¿cómo hacerlo?, ¿cómo generar la enseñanza para los aprendizajes que se
requieren?, ¿cómo se aprende para adquirir el perfil de conductas exigidas por la
organización del mundo laboral?.
Son estas preguntas las que han seguido dominando hasta hoy, asumiendo
la enseñanza de la disciplina del Curriculum en relación a sus operaciones
prácticas (funciones). De este modo, aunque las preguntas claves de la naturaleza
del curriculum que se vinculan con los fines de la educación son ¿para qué?, ¿por
qué construimos un determinado tipo de curriculum, conforme a estos criterios?,
estas no se hacen explícitas. Por ello mismo, la formación de profesores se ha
225
realizado principalmente en función del “cómo hacer”, asignándole a la profesión

docente un carácter eminentemente técnico; lo que explica el desconcierto que se
produjo cuando la legalidad vigente en Chile ofreció a los establecimientos
educacionales, en la década de los noventa, la posibilidad de generar sus propios
curricula.
En los últimos veinte años del siglo XX, el paso súbito a la globalización10,
con todas sus consecuencias, se acompaña con el debilitamiento de las
instituciones con que se había construido la modernidad en los estados
nacionales, sustentada en la soberanía nacional, en el Estado garante, la fe en la
ciencia, la libertad, el progreso y la democracia. Se avanza a la privatización del
Estado y al fortalecimiento de las empresas financieras.
En este marco, se produce la valoración creciente del conocimiento en sus
aplicaciones al campo económico, siendo hoy el conocimiento un factor de igual o
superior peso que lo material en el crecimiento de las empresas. Este fenómeno,
jamás antes visto, dio centralidad a la educación en el proceso de desarrollo
económico, y desde la teoría económica ésta apareció como valor agregado a
la producción.
b) Los enfoques críticos

Junto al desarrollo y predominio de los enfoques racio-técnicos, surgen en
varias partes del mundo paradigmas y enfoques curriculares críticos desde los
cuales se empieza a reflexionar en torno al poder que interviene en la selección,
organización, transmisión y evaluación de los contenidos curriculares.
Las preguntas centrales son entonces: ¿Por qué se dejan fuera de la
selección del contenido legitimado otros contenidos?; ¿a quiénes beneficia el
discurso privilegiante de la selección definida para el curriculum?; ¿es posible un
curriculum homogéneo y universal, como el propuesto en esta etapa de
globalización, ante la diversidad sociocultura y económica que existe en el planeta
y que se expresa en los escolares?; ¿para qué fin de la sociedad y de persona
formamos?; ¿para la reproducción de la sociedad o para su transformación en una
sociedad más justa, en que reine la equidad y la inclusión?. .
La respuesta de la teoría crítica a estas preguntas es que la escuela es

fundamentalmente reproductora del orden existente; mirada absolutamente
distinta a aquella que la considera como institución fundamental para la movilidad
social de la población; convicción que se afirma en las etapas de ampliación del
desarrollo económico de los diversos países.
Su enfoque curricular plantea la necesidad de realizar cambios profundos en
la selección de sus contenidos, en la perspectiva que el currículo se sustente en la
diversidad social y cultural de la población y que, desde lo universal (considerado
desde la civilización occidental), avance a atender también la diversidad cultural
en su contextualización histórica, para responder a las necesidades comunes de
la sociedad humana desde satisfactores diferentes, acordes con la
heterogeneidad social y la diversidad cultural. Esto implica incorporar lo cotidiano
en el curriculum de cada escuela.
Emerge el afán de transformar la escuela occidental, tanto en Europa, como
en EE.UU. y en América Latina, para que efectivamente la escuela asuma una
función de apertura, de posibilidades, de inclusión y de cambio de posicionamiento
226
social para toda la población. Si bien se van diferenciando distintos enfoques,

todos ellos plantean la concienciación y autonomía creciente de la persona,
mediante un proceso de reflexión que avanza desde la conciencia ingenua a la
conciencia crítica, la cual permite discriminar los procesos políticos sociales y
culturales en que se está inserto y hacer análisis relacional para superar las
influencias negativas o falsas de su contexto mediante el diálogo
intercomunicativo en ambientes de libertad.
3.2.2. El marco curricular actual.

Partiremos revisando los documentos elaborados en el año 1998 y 2002,
por el Ministerio de Educación, bajo el título “Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mínimos Obligatorios de la Enseñanza Media” y “Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Básica” , que
reúne las definiciones del marco curricular de la Enseñanza Básica y Media . En él
se formula el programa de educación en cuanto a la calidad educativa para los
próximos años y se refiere específicamente a la educación en valores como uno
de los factores claves de dicha calidad.
Se considera que son tres las fuentes que dieron origen al cambio
curricular:
a) Las necesidades de actualización, debido a los acelerados cambios en el
conocimiento y en la sociedad.
b) Lo señalado en la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (L.O.C.E.)
de 1990, que dispone que el Ministerio de Educación debe establecer los
Objetivos Fundamentales (O.F.) y los Contenidos Mínimos Obligatorios
(C.M.O.).
c) El mejoramiento de la calidad y equidad de las oportunidades educativas.
LEY ORGANICA CONSTITUCIONAL DE ENSEÑANZA (LOCE)
Fija los objetivos generales y requisitos mínimos de egreso, tanto de la

Enseñanza Básica como de la Educación Media
asegura
OBJETIVOS CONTENIDOS
FUNDAMENTALES MINIMOS
Como pilares para ofrecer a los jóvenes mejores y más completas oportunidades
formativas, se han considerado:
227
El diagnóstico El diagnóstico crítico El análisis de La Consulta

realizado por el sobre el currículum, currículum Nacional de
Ministerio de realizado por la extranjeros de Profesores
Educación Comisión Nacional reciente diseño
para la Modernización
determinaron
Necesidad de cambio en el curriculum de la Enseñanza
El marco curricular se basa en los siguientes principios
CONSTITUCION L.O.C.E. ORDENAMIENTO DECLARACION

POLITICA JURIDICO DE LA UNIVERSAL DE
NACION LOS DERECHOS
HUMANOS
Tales principios se fundamentan en los siguientes supuestos acerca de la

naturaleza humana:
- los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos.
- la perfectibilidad inherente a la naturaleza humana se desarrolla en
procesos de autoafirmación y búsqueda de la trascendencia.
- esto último otorga sentido a la existencia personal y colectiva.
- la libertad convierte a cada individuo en persona y sujeto a derechos y
deberes.
- le es intrínseca la capacidad de razonar , discernir y valorar.
- por lo que su conducta es moral y responsable.
A pesar de la dificultad para definir la naturaleza humana, se hace

necesario intentar al menos un acercamiento a tal concepto. Si no contamos con
un concepto, puro y formal, sobre la naturaleza humana se corre el riesgo de
228
hacer desaparecer a toda la especie humana. Por lo que se hace ineludible

delimitar un concepto puro y formal, que permita determinar lo que hace ser
humanos a todos los seres humanos. Sin un concepto, no podríamos
determinar aquello por lo cual los humanos son humanos.
La principal dificultad que se encuentra es que en la realidad existen
muchas formas de vida con una tradición y costumbres distintas, a través de las
épocas históricas. Sin embargo, “existe en último término, una única naturaleza
humana, que todos los seres humanos comparten porque es aquello en virtud de
lo cual ellos son lo que son” (Orellana B., Miguel. 1994. p. 72.).
Los principios de carácter ético que deben modelar la experiencia escolar
son:
- ofrecer a todos los jóvenes la posibilidad de desarrollarse como personas:
- libres
- con conciencia de su propia dignidad
- sujetos de derechos (igualdad).
En cuanto a los valores morales de su carácter que la escuela debe

promover son:
- el amor
- la tolerancia
- la verdad
- la justicia
- la belleza
- el sentido de la nacionalidad
- afán de trascendencia personal.
En el siguiente cuadro mostramos un ejemplo de la relación que puede

darse entre la concepción de ser humano y las consecuentes formas de
relacionarse entre los seres humanos:
Algunas características
de la Naturaleza CONSECUENCIAS
Humana
En el cristianismo de la -Su finalidad es volver a Dios, sirviéndole y amándole.
Edad Media: - Nace culpable.
- Es obra de Dios, pero es - Su destino es de sufrimiento, para así lograr su
imperfecto. salvación.
- Debe pagar por el - Debe aceptar pasivamente el designio de Dios, de la
pecado original. Naturaleza y de la autoridad religiosa.
- Su destino está en - La jerarquización social está basada en las
manos de Dios. instituciones religiosas.
- La autoridad religiosa impone la legalidad y la
moralidad.
229
En el nazismo: - Sólo los arios son la raza superior.

- Hay una raza superior - el ser humano es sólo un instrumento al servicio del
por naturaleza. ideal nazi.
- Esta raza superior debe - Las otras razas deben someterse al mandato de la
imponerse, por ley natural raza superior.
de sobrevivencia. - Se justifica cualquier trato a un ser humano par
- El dominio sobre las conseguir los fines deseados.
razas inferiores debe - Las razas inferiores deben someterse a la autoridad
estar basado en un nazi.
imperio mundial. - Al no tener misma calidad humana, las razas
inferiores, pueden tratarse arbitrariamente.
En algunos pueblos - Su naturaleza espiritual le confiere dignidad y honor.
indígenas americanos: - Se debe respetar al ser humano, en cuerpo y
- Es un compuesto de espíritu.
cuerpo y espíritu. - Sus enfermedades físicas pueden ser curadas a
- Su cuerpo es mortal y su través del espíritu.
espíritu inmortal - Los ancianos gozan de prestigio y cuidado social.
- Cuerpo y espíritu forman - Logran convivir bastante armoniosamente, entre
una unidad. ellos y con la naturaleza.
- Su sabiduría es
acumulativa en el tiempo
En cuanto a la función del Estado, se afirma que éste debe garantizar una
Educación Media de alta calidad y que contribuya a que cada persona se
desarrolle como persona libre y socialmente responsable, competente en el
ejercicio de la ciudadanía y del trabajo.
También en este documento se reconoce un rol importante en el proceso de
formación ética al proyecto educativo de cada establecimiento. Ahí se
precisará la calidad de la formación, según sea su concepción de vida y fines que
se persigan.
Los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la
Enseñanza Media se refieren a los conocimientos, habilidades y valores. En su
artículo 2° la L.O.C.E. dice que el fin último de la educación nacional es el
“desarrollo moral, intelectual, artístico, espiritual y físico (de las personas),
mediante la transmisión y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas
enmarcadas en nuestra identidad nacional, capacitándolos para convivir y
participar en forma responsable y activa en la comunidad”. Se trata, entonces, de
integrar tres dimensiones de la experiencia escolar: conocimientos, habilidades y
valores.
Debemos tener en cuenta que son varias las fuentes en la formación
ética de las personas:
230
Normas legales Medios de

comunicación social.
SOCIEDAD
ESTADO
FUENTES DE LA
FORMACIÓN ÉTICA DEL
ALUMNO
ESCUELA FAMILIA PARES
Amigos y grupos
a) Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la

Educación Básica (Introducción. Decreto 232).
1. Los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios (OF-

CMO) de la Enseñanza Básica han sido formulados procurando responder a tres
tipos de requerimientos:
• El imperativo de adecuarse a las normas sobre objetivos generales y
requisitos de egreso de la enseñanza básica indicados en la Ley Orgánica
Constitucional de Enseñanza.
• La necesidad de encuadrarse en los propósitos de las políticas
educacionales de Estado que impulsa el Gobierno de Chile y en los
planteamientos de la Comisión Nacional para la Modernización de la
Educación, en orden a mejorar la calidad de la educación, asegurar su
equidad y comprometer, en las tareas anteriores, la participación de la
comunidad nacional.
• La conveniencia de poner al día la enseñanza que imparte el sistema, en la
perspectiva de los esfuerzos por la modernización del país y la resolución
231
de los grandes desafíos de índole económica, social y cultural que enfrenta

la sociedad chilena en la proximidad del tercer milenio.
2. La introducción en la educación nacional del principio de la autonomía

curricular se orienta hacia un mejoramiento sustantivo de la calidad de la
enseñanza y de los procedimientos de elaboración de planes y programas de
estudio. La aplicación de este principio supone, por una parte, respetar los
elementos que son comunes o característicos de la cultura nacional y la pluralidad
de opciones de vida que se expresan en nuestra sociedad y, por otra parte, abrir la
oportunidad a cada establecimiento educacional para impartir una enseñanza que
sea más significativa para el estudiante en lo personal y de una mayor relevancia y
pertinencia social y cultural. Introducción.
3. El mejoramiento de la calidad de la enseñanza y la determinación de OF-

CMO que contribuyen a materializarla guardan relación con la política general que
busca la integración plena del país a la modernidad. En este sentido, conviene
tener presente que los planes y programas de la educación básica actualmente
vigentes datan de 1980 y que, desde esa fecha, Chile y el mundo han
experimentado cambios notables y de una trascendencia tal que obligan a
replantear dichos instrumentos.
4. La actualización curricular, expresada en la presente propuesta de OFCMO

para el nivel básico, da prioridad al deber que tiene toda enseñanza de contribuir
simultáneamente a dos propósitos.
Primero, al desarrollo personal pleno de cada uno de los chilenos y
chilenas, potenciando al máximo su libertad y sus capacidades de creatividad,
iniciativa y crítica.
Segundo, al desarrollo equitativo, sustentable y eficiente del país. Ambos
propósitos no se excluyen uno a otro sino que convergen en la finalidad de
contribuir al desarrollo integral y libre de la persona, en un contexto económico y
social que, por el nivel de desarrollo alcanzado, potencia las posibilidades de esa
libertad, creatividad, iniciativa y crítica.
Principios básicos que orientan la propuesta de OF y CMO

5. La concepción antropológica y valórica que orienta la propuesta se basa en
los principios de la Constitución Política, en la Ley Orgánica Constitucional de
Enseñanza y en el ordenamiento jurídico de la Nación, así como en la Declaración
Universal de los Derechos Humanos y en las grandes tradiciones espirituales del
país.
6. En consecuencia, se parte de la convicción fundamental de que los seres

humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos. La perfectibilidad
inherente a la naturaleza humana se pone de manifiesto como una fuerza de
autoafirmación personal y de búsqueda permanente de trascendencia que permite
otorgar sentido a la existencia personal y colectiva. La libertad que hace de cada
individuo persona y sujeto de derechos y deberes, conlleva también la capacidad
de razonar, discernir y valorar, y hace posible la conducta moral y responsable.
232
7. La Comisión Nacional para la Modernización de la Educación ha coincidido

en la necesidad de que la formación general recoja un conjunto de principios de
carácter ético. Estos principios deben abrir a todos los niños y jóvenes, de ambos
sexos, la posibilidad de desarrollarse como personas libres, con conciencia de su
propia dignidad y como Ministerio de Educación sujetos de derechos. Asimismo,
deben contribuir a forjar en ellos el carácter moral regido por el amor, la
solidaridad, la tolerancia, la verdad, la justicia, la belleza, el sentido de
nacionalidad y el afán de trascendencia personal. Así, el individualismo extremo,
que podría resultar de un ejercicio ilimitado de libertad personal, es moderado por
imperativos que brotan de un conjunto de valores que llevan a la persona a
compartir con otros los frutos de una libertad que humaniza y se abre a las
exigencias del bien común. El reconocimiento de la libertad, igualdad y dignidad
de las personas impone al Estado el deber de garantizar una enseñanza básica de
calidad para todos que, sin excepciones, contribuya a que cada hombre y cada
mujer se desarrollen como personas libres y socialmente responsables.
8. Los principios anteriores, que son asumidos por nuestra sociedad y nuestra
educación, no agotan, por cierto, la dimensión ética de la educación. Como lo ha
acogido nuestra propia legislación, corresponde también al proyecto educativo de
cada establecimiento contribuir a identificar y precisar la calidad de formación que
cada comunidad escolar procura desarrollar, de acuerdo con su propia concepción
de vida y las finalidades que le asigne a la enseñanza. Las aspiraciones que la
comunidad escolar comparte y desea expresar en su propio proyecto deben
compatibilizarse con las finalidades más generales incorporadas en los Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mínimos, de manera que en la organización
curricular y en la acción pedagógica concreta de cada escuela se conjuguen los
principios de diversidad e identidad cultural.
Políticas de modernización de la enseñanza y Objetivos Fundamentales y

Contenidos Mínimos
9. La definición de OF-CMO significa poner en práctica un sistema interactivo
de diseño curricular en el que participan tanto el Estado como los
establecimientos. Este procedimiento es consistente con las políticas
educacionales en desarrollo, que se orientan a resolver los problemas de calidad
de los aprendizajes y de igualdad de oportunidades con la participación creadora
de los propios agentes educativos.
10. Desde el siglo pasado, las exigencias de construcción de un sistema

educativo democrático y abierto a los distintos sectores de la población corrieron a
parejas con una propuesta curricular de elaboración centralizada, que se tradujo
en una oferta educacional uniforme; además, ella participaba de un enfoque
instruccional excesivamente centrado en las asignaturas. En el último tiempo, esta
situación se ha modificado: las autoridades y administradores de la educación
ensayan fórmulas innovadoras de diseño curricular, convencidos que frente a los
rápidos cambios sociales y culturales que marcan la sociedad actual se requieren
respuestas flexibles y capaces de adaptarse a las condiciones y necesidades
233
propias de cada una de las comunidades en que los aprendizajes escolares tienen
lugar.
11. Al mismo tiempo, orienta al nuevo marco curricular el principio de que el

aprendizaje debe tener lugar en una nueva forma de trabajo pedagógico, que tiene
por centro la actividad de los alumnos, sus características y conocimientos
previos. Centrar el trabajo pedagógico en el aprendizaje más que en la enseñanza
exige, adicionalmente, desarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas y
adaptadas a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje de un alumnado
heterogéneo, y reorientar el trabajo escolar desde su forma actual,
predominantemente lectiva, a una basada en actividades de exploración,
búsqueda de información y construcción de nuevos conocimientos por parte de los
alumnos, tanto individual como colaborativamente y en equipo. Por último, el
aprendizaje buscado se orienta en función del desarrollo de destrezas y
capacidades de orden superior (tales como descripción, clasificación, análisis,
síntesis, capacidad de abstracción, y otras especificadas en cada sección de los
Objetivos Fundamentales), a través del conocimiento y dominio de unos
contenidos considerados esenciales para constituir el núcleo cultural común de las
nuevas generaciones del país.
12. El nuevo procedimiento curricular de los OF-CMO contribuye a

descentralizar la elaboración de planes y programas, permitiendo que esta tarea
sea atribución de cada comunidad escolar. También requiere que las definiciones
curriculares sean producto del encuentro y la participación de los diversos grupos
que integran la comunidad escolar.
13. El marco de OF-CMO procura superar la excesiva uniformidad que

tradicionalmente han tenido los contenidos de la enseñanza y asume las
diferencias de intereses y expectativas educativas que existen en una sociedad
democrática y plural. De esta manera, el sistema educativo, en su conjunto, podrá
ampliar la oferta de servicios y permitir a los padres elegir el tipo de enseñanza
que desean para sus hijos, dentro de una amplia gama de opciones educativas
diferentes, pero que tienen Ministerio de Educación una base común. Es decir,
opciones distintas, pero que son equivalentes en el sentido de que, por medio de
cualquiera de ellas, los estudiantes pueden obtener los requisitos de egreso que la
Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza define para la Educación Básica.
14. El carácter modernizador de la propuesta de OF-CMO también se expresa

en la naturaleza de los objetivos y contenidos seleccionados y en la organización
que se les ha dado. Desde esta perspectiva, se procura lograr aprendizajes que
contribuyan positivamente a una variedad de tareas e intereses personales y
nacionales, entre ellos: la formación para una ciudadanía más activa; la promoción
y ejercicio de los derechos humanos y los valores democráticos; y la obtención de
competencias necesarias para facilitar la inserción de los jóvenes en el mundo
laboral, productivo y de servicios, lo que facilitará, a su vez, la mejor inserción del
país en los mercados mundiales.
234
15. De acuerdo con el Artículo 2º de la LOCE, el fin último de la educación

nacional es el “desarrollo moral, intelectual, artístico, espiritual y físico (de las
personas), mediante la transmisión y el cultivo de valores, conocimientos y
destrezas enmarcados en nuestra identidad nacional, capacitándolas para convivir
y participar en forma responsable y activa en la comunidad.” En consecuencia, los
OF y los CMO deberán aludir a las capacidades, conductas y competencias de
carácter comprensivo, operativo y valorativo que el alumno debiera lograr, gradual
y progresivamente, para desarrollarse y formarse, teniendo como marco los fines
generales de la educación y los más particulares de la Enseñanza Básica.
16. La propuesta considera los siguientes conceptos de Objetivos

Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios:
Objetivos Fundamentales: Son las competencias que los alumnos deben lograr
en los distintos períodos de su escolarización, para cumplir con los fines y
objetivos generales y requisitos de egreso de la Enseñanza Básica.
Contenidos Mínimos Obligatorios: Son los conocimientos específicos y

prácticas para lograr destrezas y actitudes que los establecimientos deben
obligatoriamente enseñar, cultivar y promover para cumplir los objetivos
fundamentales establecidos para cada nivel.
17. Las disposiciones de la LOCE y el concepto mismo de Objetivos

Fundamentales permiten distinguir dos clases de Objetivos:
i) Aquellos que miran a la formación general del estudiante y, que por su
propia naturaleza, trascienden a un sector o subsector específico del
curriculum escolar. Se denomina Objetivos Fundamentales
Transversales a esta clase de objetivos que hacen referencia a las
finalidades generales de la enseñanza y son asumidos por el
establecimiento en la definición de su proyecto educativo y en sus planes y
programas de estudio.
ii) Aquellos que se dirigen específicamente al logro de competencias en
determinados dominios del saber y del desarrollo personal. Se denomina
Objetivos Fundamentales Verticales a aquellos que se aplican a
determinados cursos y niveles, y cuyo logro demanda aprendizajes y
experiencias vinculadas a ámbitos disciplinarios específicos del curriculum
de la Educación Básica.
b) La nueva organización curricular de la Enseñanza Media:

El nuevo diseño del currículo de la Enseñanza Media. Se encuentra dividida
en tres ámbitos: los objetivos (fundamentales), los contenidos (mínimos
obligatorios) y los tipos de formación:
Los Objetivos Fundamentales “son las competencias o capacidades que
los alumnos y alumnas deben lograr al finalizar los distintos niveles de la
Educación Media…”
Los Objetivos Fundamentales Verticales hacen referencia a la división en
cursos y niveles de enseñanza.
235
Los Objetivos Fundamentales Transversales son “aquellos que tienen un

carácter comprensivo y general, cuyo logro se funda en el trabajo formativo del
conjunto del currículum, o de subconjuntos de éste que incluya más de un sector,
subsector o especialidad”.
En esta nueva concepción curricular se establece un mismo grado de
importancia tanto a los aspectos cognitivos como a los formativos (valóricos). De
una concepción centrada sólo en el aspecto de entrega de conocimientos y
destrezas, se está pasando a una concepción en que se reconoce que la escuela
es formadora de personas capaces de vivir y convivir en sociedad.
Se está reconociendo también que los aspectos éticos están en íntima
relación con la vida cívica, la convivencia nacional, la posibilidad de un país en
desarrollo, en fin, con la construcción de un mundo más humano y que haga
posible la vida social más armoniosa.
Este reto que hace la sociedad a la educación exige revisar nuestras
antiguas concepciones educacionales. Ese parece ser el sentido de la Reforma:
buscar nuevas propuestas para responder a las demandas del nuevo tipo de
sociedad y ser humano de la actualidad.
La propuesta de la Reforma plantea un camino de mínimos, es decir, sobre
la base de ciertos valores y normas mínimas necesarias para alcanzar los fines
de una sociedad libre y democrática, en que se respete la pluralidad y se pueda
vivir juntos y en armonía.
c) Los objetivos transversales de la Educación Media:

Se refieren a aquellos fines generales de la educación y que se relacionan a
conocimientos, habilidades, actitudes, valores y comportamientos que se espera
de los estudiantes en los planos personal, intelectual, moral y social.
Se les denomina transversales ya que “cruzan” (se encuentran) en todos
los niveles y cursos (verticalidad):
Según las orientaciones para una formación general de calidad para
todos, la Educación Media debe orientarse prioritariamente hacia:
- la adquisición de conocimientos y habilidades suficientemente amplios
como para que un alumno, al egresar, pueda seguir distintos campos de
acción
- la formación del carácter en cuanto a actitudes y valores fundamentales
(misión esencial del liceo).
- desarrollo de un sentido de identidad personal.
Los Objetivos Fundamentales Transversales consideran cuatro fines:
FINES DE LOS OBJETIVOS TRANSVERSALES
Crecimiento y Orientar la Fortalecer y Desarrollo

autoafirmación relación con afianzar la del
personal otros seres formación ético- pensamiento
humanos y con valórica creativo y
el mundo crítico
236
d) Crecimiento y autoafirmación personal:

En el documento oficial del Ministerio de Educación se especifica en qué
consistirán los procesos a desarrollar en cuanto a crecimiento y autoafirmación
personal:
- estimular los rasgos y cualidades que conformen y afirmen su identidad
personal.
- estimular el sentido de pertenecer y participar en grupos de diversa índole
y su disposición al servicio a otros en la comunidad.
- favorecer el autoconocimiento, el desarrollo de la propia afectividad y el
equilibrio emocional.
- profundizar en el sentido y valor del amor y de la amistad.
- desarrollar y reforzar la capacidad de formular proyectos de vida
familiares, sociales, laborales, educacionales, que les ayuden a valerse por
sí mismos y a estimular su interés por una educación permanente.
Estos factores a desarrollar respecto del crecimiento y autoafirmación

personal, son los siguientes:
También en el documento oficial se enumeran los rasgos y las cualidades
que se deben profundizar en el ámbito del crecimiento y autoafirmación personal:
-Hábitos de higiene - Conocimiento de sí - Reconocimiento

personal y social. mismo, de las de la finitud
- Desarrollo físico. potencialidades y humana.
- Cumplimiento de limitaciones - Reflexión sobre
normas de prevención su dimensión
de riesgos religiosa.
RASGOS Y CUALIDADES A PROFUNDIZAR
Interés y capacidad para: - Autoestima

- conocer la realidad
- Confianza
- utilizar el conocimiento
- Sentido positivo ante la
- seleccionar información vida
relevante
237
e) Desarrollo del pensamiento:

En este aspecto se busca que los alumnos:
- desarrollen y profundicen las habilidades intelectuales de orden superior
relacionadas con la clarificación, evaluación y generación de ideas.
- progresen en su habilidad de experimentar y aprender a aprender.
- desarrollen la capacidad de predecir, estimar y ponderar los resultados de
las propias acciones en la solución de problemas.
- ejercitar y apreciar disposiciones de concentración, perseverancia y
rigurosidad en su trabajo.
De investigación: Comunicativas:
- Capacidad de identificar, procesar y sintetizar - Exponer ideas, opiniones,
información de una diversidad de fuentes. convicciones, sentimientos y
- Organizar información experiencia de manera coherente y
- Revisar planteamientos fundamentada
- Suspender juicios sin mayor información
HABILIDADES DEL PENSAMIENTO A FOMENTAR
Resolución de problemas: Trabajo con información:

- Uso de herramientas y procedimientos - Relacionar información de los distintos
basados en rutinas sectores del aprendizaje
- Abordar de manera reflexiva, - Comparar información
metafórica y crítica situaciones - Entender el carácter sistémico de la
familiares, sociales y laborales. información.
- Manejar incertidumbres.
- Adaptarse a los cambios en el
conocimiento.
f) La formación ética:
En este plano se busca que el alumno desarrolle autonomía para regular
su propia conducta, basada en su sentido de trascendencia, vocación por la
verdad, la justicia, la belleza, el bien común, el espíritu de servicio y el respeto por
el otro.
Se enfatiza especialmente en el reforzamiento de conductas y principios
morales que tiendan al respeto y aceptación de los demás.
El conocimiento, comprensión y Valorar el carácter único de cada

acción de la Declaración persona y de la diversidad de modos de
Universal de los Derechos ser.
Humanos.
PROMOVER
Ejercer de modo responsable la libertad
Respetar y valorar ideas y y autonomía personal y realizar
creencias distintas de las propias habitualmente actos de generosidad.
238
g) La persona y su entorno:
En este ámbito los objetivos se refieren al mejoramiento de la interacción
personal, familiar, laboral, social y cívica, sectores en los cuales deben imperar
valores de respeto mutuo, ciudadanía activa, identidad nacional y
convivencia democrática.
LA PERSONA DEBE
La sexualidad
APRECIAR
Familia y matrimonio
Actores, historia,
tradiciones, símbolos y
cultura de la Nación.
En el colegio
PARTICIPAR
En la familia
En la comunidad
El entorno natural
PROTEGER
Los recursos naturales
La vida en sociedad
El trabajo
VALORAR La perseverancia, el rigor

y el cumplimiento
Recibir consejos y
críticas
Asumir riesgos
239
Iniciativa personal
Creatividad
DESARROLLAR
Trabajo en equipo
Confianza mutua y
responsable
En el siguiente cuadro se muestran los objetivos a desarrollar en el área

de la persona y su entorno:
PLANO OBJETIVO DIMENSION LOGRO

Comprender y Afectiva, espiritual, ética y Del desarrollo sexual
PERSONAL social sano.
apreciar la
importancia
Apreciar la Social, afectiva y espiritual de Desarrollo integral de
FAMILIAR
importancia la familia y el matrimonio cada uno de sus
miembros y toda la
sociedad.
Participar En actividades y proyectos Desarrollo de la
del establecimiento, en la solidaridad y
familia y en la comunidad responsabilidad.
SOCIAL Valorar La vida en sociedad. Crecimiento de la
persona y capacitarse
para ejercer derechos y
deberes de la vida
democrática.
Reconocer la Del trabajo. Desarrollo personal,
importancia familiar, social y de
LABORAL
contribución al bien
común
Valorar la De todo trabajo y de la
dignidad esencial persona .
Valorar procesos Con criterios de satisfacción
y resultados personal y sentido de vida,
calidad, productividad,
innovación, responsabilidad
social e impacto sobre el
medio ambiente.
240
Comprender y La perseverancia, el rigor y el Desarrollo y

valorar cumplimiento; la flexibilidad, consumación exitosa de
la originalidad, la capacidad tareas y trabajos.
de recibir consejos y críticas,
y asumir riesgos.
Proteger El entorno natural y sus Desarrollo humano.
recursos.
Conocer y Los actores, la historia, las Comprensión de la
valorar tradiciones, los símbolos, el complementariedad que
CIVICO patrimonio cultural de la existe entre ambos
nación en el contexto de un planos.
mundo globalizado e
interdependiente.
h) Acciones y actividades:
El documento del Ministerio de Educación propone una serie de acciones y
actividades posibles para poder llevar a cabo los O.F.T. Se estiman dos canales
para la realización de los O.F.T: el currículo manifiesto de las diferentes disciplinas
y otras actividades propuestas por el establecimiento. Se proponen las siguientes:
a. El proyecto educativo de cada establecimiento.
b. Los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos de los diferentes
sectores y subsectores de aprendizaje.
c. La práctica docente.
d. El clima organizacional y las relaciones humanas.
e. Actividades ceremoniales.
f. Disciplina en el establecimiento.
g. El ejemplo cotidiano.
h. El ambiente en recreos y actividades definidas por los jóvenes.
También se recomienda la creación de espacios que permitan la reflexión

colectiva de los alumnos en torno a temas de interés juvenil y que abran
instancias de debate amplio y formativo.
El Consejo de Curso es propuesto también como lugar para el desarrollo
integral y de sus capacidades sociales, cooperativas y cívicas; por ejemplo,
hacerse responsable de decisiones y acciones tomadas en conjunto, manejar
conflictos y alcanzar acuerdos, participar como ciudadano responsable en una
sociedad democrática.
i) Objetivos fundamentales transversales de informática para la Educación

Media
Debido a la importancia de los computadores y las redes de información en
la producción económica, la cultura, las relaciones sociales, el entretenimiento, la
educación y la política; se ha hecho necesario su integración a la Enseñanza
Media.
Se considera la informática como una poderosa herramienta para abrir una
serie de oportunidades, tales como desarrollar contenidos y habilidades
241
específicas asociadas al currículo y el potenciar destrezas de manejo,

presentación y comunicación de datos e ideas.
El carácter transversal del trabajo informático se lo da el que se realizará en
función de actividades y tareas vinculadas a los diferentes sectores del currículum.
En un primer aspecto los objetivos transversales se refieren al eficiente
conocimiento y desarrollo de habilidades en el uso del computador y los
software. El segundo aspecto de los Objetivos Transversales de la informática
están referidos al impacto social de las tecnologías. Se nombran explícitamente
el distinguir entre información privada y pública en las redes de comunicación y
comprender el impacto de las comunicaciones masivas entre personas y la
responsabilidad ética asociada.
j) Aspectos éticos de la informática:

Los sistemas computacionales como cualquier otra herramienta creada por
el ser humano puede ser bien o mal usada, por lo que se plantea una serie de
situaciones con implicancias morales.
Las reglas legales no son suficientes para controlar el uso debido de los
computadores. El avance de la tecnología es demasiado rápido y el proceso de
cambio y adaptación de las leyes es muchísimo más lento. Por lo que el elemento
esencial de regulación en este momento, es la ética de la información.
Hay cuatro aspectos principales que plantean problemas éticos de fondo.
1. El derecho a la privacidad, es decir, el derecho que tiene la persona a que
sus datos no sean divulgados sin su consentimiento o usados
indiscriminadamente.
El artículo 12 de la Declaración de los Derechos Humanos, dice: “Nadie
será objeto de ingerencias arbitrarias en su vida privada, su familia o su
correspondencia ni de ataques a su honra o a su reputación …” Este derecho de
la persona humana se fundamenta en la libertad personal (5). La persona
humana tiene la necesidad de saber y la necesidad de ocultar.
La intimidad de la persona corresponde al conjunto de experiencias, cosas
y sentimientos que se desean mantener como observados para sí misma a los
cuales sólo se deja tener acceso a ciertas personas elegidas libremente.
La persona tiene la libertad de decidir qué

información desea que pueda ser conocida por los demás
Sin embargo, la persona vive en una sociedad y ésta también requiere de

información sobre sus componentes, por lo que uno de los primeros dilemas que
se plantean tiene relación como la dicotomía publico-privado. ¿ Hasta dónde
debe prevalecer el bien general sobre el interés particular? Este es uno de los
problemas más controvertidos para el derecho a la intimidad.
En nuestra actual sociedad, la información sobre las personas es altamente
valorada y, por lo mismo, se ve amenazada constantemente. Del uso se puede
pasar fácilmente al abuso. Un ejemplo de esto puede ser la publicación de datos
personales y que posteriormente puedan ser usados con maledicencia (por
ejemplo: publicar datos sobre enfermedades, números o claves confidenciales
242
referidos a datos comerciales, gustos o preferencias de cualquier tipo y que sean

usados para presionar o extorsionar, etc.) o que pongan en peligro a la persona.
2. La exactitud de los datos. Este punto está relacionado con la corrección

de los datos acerca de una persona. Por ejemplo: en el caso de las bases de
datos de deudores, de alguna entidad que se ocupe de la recolección de tales
informaciones. Sería una obligación moral el mantener al día tales datos, como
una forma de no perjudicar la honra y el prestigio de las personas. Ésta debería
tener el derecho a exigir la rectificación y la actualización de los datos.
El que recoge, ordena y hace públicos los datos es responsable

éticamente de la corrección de aquellos.
3. La propiedad de los datos y de los software también plantea serios

problemas éticos. El problema principal es el del “derecho de propiedad”, es decir,
¿a quién pertenece la información? o ¿quién es el titular de la información?
Los actuales medios tecnológicos permiten una fácil reproducción y a un
muy bajo coste de la información computarizada; esto da origen a uno de los
mayores problemas: el de la propiedad intelectual. En este punto se produce una
tensión entre la divulgación de la información como aprovechamiento común de
un bien y el esfuerzo e inversión de un particular.
4. El acceso a la información es otro problema genérico de responsabilidad

que se plantea a los que poseen información y controlan su uso y acceso. ¿Se
debe censurar y restringir el acceso a ciertas personas a alguna información que
esté en redes electrónicas?, ¿cuál va a ser el criterio para discernir quién puede
usarla y quién no?, ¿qué persona o grupo debe censurar? Tal vez uno de los
ejemplos más claros esté dado por los programas de pornografía que se pueden
encontrar en la Red.
Actividades:
1. En grupos pequeños complete el siguiente cuadro: nombre al menos cinco

cambios principales en el conocimiento y en la sociedad que, según Ud., hayan
provocado la necesidad de actualización de la Educación. Ordénelos
jerárquicamente (por orden de importancia).
CAMBIOS EN LA SOCIEDAD EN EL CONOCIMIENTO

1
2
3
4
5
243
2. De manera individual: en base a la lectura del texto anterior desarrolle el

siguiente cuestionario sobre el módulo
f) Nombre las fuentes que dieron origen al cambio curricular.
g) ¿Qué es la LOCE y qué pretende?
h) ¿Qué principios sirven de base al marco curricular?
i) ¿Qué hay que entender por naturaleza humana? ¿Cuáles son los
supuestos acerca de la naturaleza humana del modelo curricular chileno?
j) ¿Cuál es la función del Estado respecto de la Enseñanza Básica y Media?
k) Nombre al menos tres deberes que le corresponden a cada una de las
fuentes de la formación ética de los alumnos.
l) Diferencie entre OFT y OFV.
m) Nombre y caracterice brevemente cada uno de los cuatro fines de los OFT.
n) ¿Por qué se considera la informática dentro de los OFT?
o) Nombre y describa brevemente los aspectos éticos de la informática.
3. En pequeños grupos compare y comente las siguientes afirmaciones acerca de

la naturaleza humana. Luego exponga sus conclusiones y compárelas con los de
otros grupos.
- “Los príncipes, ciertamente nacen superiores en poder a los demás
hombres, pero iguales en naturaleza” (Locke).
- “El hombre es lo que él se hace” (Sartre)
- “El hombre es una cosa que piensa” (Descartes)
- “Es del alma de donde arrancan todos los males y los bienes para el cuerpo
y para todo el hombre” (Platón).
- “El cerebro es en sí todo el hombre” (P. Berg).
- “El hombre es un animal racional” (Aristóteles).
- “El hombre es una caña, la más débil de la naturaleza; pero es una caña
pensante. No hace falta que el universo entero se arme para aplastarla: un
vapor, una gota de agua basta para matarla. Pero aunque el universo lo
aplaste, el hombre será todavía más noble que lo que lo mata, puesto que
sabe que muere y el poder que el universo tiene sobre él; el universo, en
cambio no lo sabe.
Toda nuestra dignidad consiste, por tanto, en el pensamiento. Eso es lo que
nos debe importar, y no el espacio o el tiempo, que nunca podremos llenar.
Afanémonos, por tanto, en pensar bien: ese es el principio de la moral”
(Pascal).
4. En pequeños grupos, complete el siguiente cuadro, de acuerdo a las

características de la naturaleza humana propuesta por el modelo educacional
chileno y cuáles deberían ser sus consecuencias en el trato escolar.
244
Características de la Consecuencias en el trato escolar

naturaleza humana en
currículo escolar chileno
Cuando se cumple con el Cuando no se cumple
ideal con el ideal
5. En pequeños grupos, busque al menos un ejemplo que ilustre cada uno de los
siguientes problemas.
- ¿En qué circunstancias el Estado puede abolir lícitamente el derecho a la
intimidad de una persona?
- ¿Cuál es el límite entre lo público y lo privado?
- ¿Qué tipo de información privada no debe hacerse pública bajo ninguna
circunstancia?
6. Dialogue en pequeños grupos sobre cuál es su opinión acerca de los siguientes

problemas que se plantean en el quehacer informático. Fundamente su respuesta.
De manera individual escriba un breve ensayo de dos o tres páginas sobre uno de
los problemas propuestos:
- ¿Es lícita la copia privada de programas computacionales? ¿Hay
excepciones?
- ¿Cómo determinar lo que es información pública y qué información
privada?
- ¿Quién, cómo y cuándo se puede acceder a la información?
7. Análisis de casos: En parejas, determine cuál o cuáles aspectos éticos están

involucrados y si es lícito o no el hecho que se describe, en los siguientes
ejemplos:
a) Un departamento de tránsito ofrece en venta la información de registros de

automóviles en su poder, a cualquier empresa o persona natural que se
interese.
b) Las empresas emisoras de tarjetas de crédito poseen registros de muchos
de nuestros datos personales (datos de identificación, deudas, sueldos,
posibilidades de pago, familiares, etc.) y luego venden a otras empresas
esa información, sin consentimiento de los interesados.
c) Las compañías editoras de revistas, diarios y catálogos para venta conocen
nuestros datos personales de identidad, domicilio, teléfonos y artículos que
adquirimos; por lo que pueden determinar nuestros gustos y preferencias.
d) Su empleador se basa en sus expedientes médicos –sacados de una base
de datos, sin que Ud. lo sepa, de la institución de salud en que Ud. se
atiende- para decidir asuntos tales como colocación, ascenso o despido.
e) Copia de bases de datos que tengan errores (p. ej: de actualización) y que
luego se revendan.
245
f) La ley de un determinado país permite el acceso a conocer los expedientes

propios en poder de organismos gubernamentales.
g) Una empresa de correos electrónico cancela las cuentas de los clientes que
han utilizado tal correo electrónico para protestar por el alza de las tarifas
de esa empresa.
h) Un empleado se da cuenta que su jefe, sin previo aviso, rastrea su correo
electrónico.
i) Un suscriptor se da cuenta que la empresa a la cual está adscrito, le filtra
los mensajes que pretende enviar a través de la red.
j) Los servicios de información en línea restringen mensajes difamatorios,
obscenos o lesivos al honor de las personas.
3.3. La Reforma Educacional en Chile.

A partir de 1990 se comienzan a desarrollar gradualmente los Programas
de Mejoramiento de la educación preescolar, básica y media; se elabora e
implementa el Estatuto Docente; se desarrollan planes para mejorar la gestión
escolar y municipal; se eleva drásticamente el gasto en educación. Así desde
1996, a esta dinámica de transformaciones profundas de las condiciones y los
procesos educativos se le da el nombre de Reforma Educacional, dados la
multidimensionalidad y complejidad de la agenda de transformaciones en curso y
cuando a lo anterior se suma un nuevo impulso para el fortalecimiento de la
profesión docente, las reformas curriculares de básica y media, así como la
extensión de la jornada escolar.
La Reforma Educacional se caracteriza por ser gradual, incremental y
producida desde la base del sistema, es decir, desde las escuelas y liceos. Esta
modalidad se aparte de la idea de una reforma diseñada desde arriba hacia abajo,
que se producen de una vez para siempre. Tras ello hay una concepción de la
transformación y adecuación de los sistemas educativos a las cambiantes
condiciones de la sociedad. Es propio de los sistemas descentralizados el ritmo de
adaptación incremental y continuo que implica un sistema educativo abierto a la
sociedad, con múltiples puntos de contacto con ella, y a la vez flexible para
adaptarse a los cambios. Esta concepción de reforma no tiene, por lo tanto, un
solo y exclusivo hito que permita identificarla como tal, sino que es microsocial y
su avance depende también de las capacidades crecientes que desarrollen sus
actores para llevarla a cabo.
Es una reforma que pretende afectar paulatina y en forma global todas las
dimensiones del sistema: las formas de enseñar y aprender, los contenidos de la
educación, la gestión de los servicios educativos, los insumos tanto de materiales
educativos (biblioteca, informática educativa) como de infraestructura escolar, el
financiamiento del sector, así como el mejoramiento sostenidos de las condiciones
de trabajo de los docentes, principales artífices y protagonistas de la Reforma.
La Concepción de Reforma Educacional

Basándose en lo aprendido por las políticas educacionales de la presente
década, diferentes de la orientación de las políticas en la década de los 80; la
Reforma Educacional es triplemente modernizadora:
246
1) por el contexto mundial y de país en que se da,

2) por los propósitos y objetivos que se le asignan; y
3) por la concepción de Reforma, esto es, por su diseño y por la práctica de su
ejecución, que la singulariza respecto a anteriores intentos.
Uno de los grandes cambios que se ha producido a nivel mundial en las
concepciones de política educacional es trasladar la importancia que
tradicionalmente se le ha dado a la enseñanza hacia la importancia del
aprendizaje y sus procesos. Es evidente que sin enseñanza no hay aprendizaje, la
enseñanza es una condición del aprendizaje. Pero no basta en este nuevo milenio
"pasar la materia" o cumplir con el plan de estudios. Hoy lo que importa en última
instancia -motivo por el cual se organiza todo un complejo sistema educativo- es
que el estudiante aprenda. De allí que el foco de la reorganización pedagógica en
la Reforma Educacional es el aprendizaje. Hacer efectivo este foco significa
cambiar cualitativamente la educación y requiere un nuevo tipo de proceso de
transformación. Esa es la importancia estratégica del diseño de la reforma.
En primer lugar, el diseño de la Reforma es sistémico. Esto significa que no
se concibe la posibilidad de hacerse cargo de una parte sin hacerse cargo del
todo, y que cada parte influye sinérgicamente en el comportamiento de las otras.
Así, pretende afectar paulatinamente a todas las dimensiones del sistema, aunque
no necesariamente a todas a la vez. Como se ha descrito, interviene en las formas
de enseñar y aprender, en los contenidos de la educación, el tiempo de
aprendizaje, la gestión del servicio educativo, los insumos tanto de materiales
educativos (bibliotecas, informática), como de infraestructura escolar; el
financiamiento del sector, así como en el mejoramiento paulatino y sostenido de
las competencias y condiciones de trabajo de los docentes, principales artífices y
protagonistas de la Reforma.
En segundo lugar, la Reforma Educativa está diseñada como un proceso
amplio y de largo plazo. Como ya se anotó, ha implicado varios años de
preparación antes de ser diseñada más formalmente en 1994 - 1995. Está recién
iniciándose, se prolongará durante más de una década y hará de puente entre los
dos siglos. No es solamente la empresa de extender la jornada escolar, tal como
la reforma iniciada en 1965 no consistió sólo en ampliar velozmente la cobertura
educativa. Es un esfuerzo mucho más diversificado, cuyas varias dimensiones
recién empiezan a reconocerse y a ponerse en marcha. Es un esfuerzo que
madurará en el tiempo y cuyos efectos y resultados sólo van a ser apreciados en
justicia por generaciones futuras. Es una empresa histórica que para desplegarse
en el tiempo y no ser una aventura fugaz, ha necesitados sostenerse como un
proyecto de todos y como una tarea del Estado, y no sólo de un gobierno.
En tercer lugar, la Reforma se hace posible y se facilita gracias a un nuevo
marco institucional, que combina criterios de descentralización y competencia por
recursos, con criterios de discriminación positiva y de acción proactiva del Estado
a nivel central, a través de programas de mejoramiento de la calidad y equidad de
la educación; introduce nuevos instrumentos de información y evaluación pública
de programas e instituciones, y promueve la apertura de escuelas y liceos a "redes
de apoyo" externo, especialmente de universidades, centros académicos y
empresas.
247
Al mismo tiempo, la actual Reforma se hace cargo de las condiciones

materiales y de conocimiento indispensables para alimentar los procesos
educacionales. Se considera que no pueden, por ejemplo, renovarse las
metodologías de aprendizaje si no se proporcionan, al mismo tiempo, nuevos
materiales educativos (incluyendo textos e informática), más tiempo escolar y el
fortalecimiento integral de la profesión docente.
Por otra parte, la Reforma Educacional se caracteriza por ser gradual,
incremental y microsocial, esto es, producida en y desde la base del sistema, es
decir, en y desde las escuelas y liceos mismos. A la vez, se aparta de la práctica
histórica de reformas diseñadas de arriba hacia abajo y de cambios que se
producen de una vez para siempre, como ha ocurrido en sistemascentralizados y
organizados en torno a una norma o un modelo prefijado en el contexto de
sociedades que evolucionan con lentitud.
La presente reforma se desarrolla con un ritmo de adaptación incremental y
continuo, propio de sistemas educativos descentralizados y abiertos a la sociedad,
con múltiples puntos de contacto con ella y, a la vez, flexible para adaptarse a
cambios acelerados y profundos. Esta concepción de reforma no tiene, por lo
tanto, un solo y exclusivo hito (una ley, un cambio de planes y programas u otro
evento) que permita identificarla como tal, sino que su avance depende también
de las condiciones de entorno y de las capacidades crecientes que desarrollen sus
actores para llevarla a cabo.
Principios de las Políticas Educacionales de los 90

• Centradas en la equidad como provisión de una educación homogénea en
términos nacionales, a equidad como provisión de una educación que se
hace cargo de las diferencias y que discrimina a favor de los grupos más
vulnerables.
• Centradas en la calidad, que implican un paso desde el foco en insumos de
la educación al foco en los procesos y resultados del aprendizaje.
• De regulaciones exclusivamente burocrático-administrativas del sistema, a
énfasis en regulaciones por incentivos, información y evaluación.
• De instituciones relativamente cerradas respecto de los requerimientos de
su sociedad, referidas prioritariamente a su autosustentación y controladas
por sus practicantes y su burocracia, a instituciones abiertas a las
demandas de su sociedad, e interconectadas entre ellas y con otros
ámbitos o campos institucionales.
• De políticas de cambio vía reformas homogéneas y un concepto de
planeamiento lineal, a estrategias diferenciadas y un concepto de cambio
incremental basado en el despliegue de la capacidad de iniciativa de las
escuelas y no en una receta metodológica o curricular homogénea,
conservando, sin embargo, un núcleo común a todo el país.
• De ausencia de políticas estratégicas de Estado o su subordinación a
presiones particularistas externas o internas, a políticas estratégicas de
Estado definidas nacionalmente, con consenso de actores y diferenciación
y combinación de medios.
248
3.3.1. Los cambios en el intento de modernizar la educación.
La Jornada Escolar Completa:

La medida de extender la jornada escolar diaria es comparable sólo con los
grandes esfuerzos que el país ha realizado por extender el derecho a la educación
a la totalidad de su población. Todos los estudios demuestran que el mayor tiempo
en la escuela o liceo está asociado a una mejor calidad de los aprendizajes en los
niños y jóvenes. Esto es particularmente efectivo en los sectores de mayor
vulnerabilidad social, donde la escuela es un espacio que protege al niño de
riesgos como la vagancia, la deserción escolar, las drogas, la mendicidad y el
trabajo infantil.
Las múltiples iniciativas de la Reforma requieren de mayor tiempo en la
escuela o liceo. Demandan tiempos de trabajo mayores que los permitidos por la
estrecha estructura temporal actual. Con la jornada extendida se implementan
nuevas prácticas pedagógicas y se mejoran las relaciones humanas al interior de
la comunidad escolar.
Las Siete Paradojas “Capitales” de la Reforma Educacional Chilena

Resumen
Estos últimos días la ciudadanía ha presenciado el recurrente debate
respecto a la necesidad y viabilidad de privatizar las empresas estatales, como
una manera de obtener “capitales” frescos para cumplir la agenda social del
gobierno, principalmente a dos programas íconos de los gobiernos de la
Concertación: La Reforma de la Salud y la Reforma de la Educación. Lo curioso es
que tanto los medios de comunicación, el Gobierno y los intelectuales
neoliberales, obliteran que estos programas previamente ya se han visto
sometidos a procesos privatizadores, en un estado incipiente en el caso de la
salud, y en un proceso ya consolidado en el ámbito educacional. Es decir, con la
liquidación del patrimonio de todos se pretende consolidar los procesos de
privatización de la salud y la educación. Una gran paradoja, con recursos públicos
financiar modelos privados.
Esto no viene sino a confirmar la hipótesis, que plantee en mi tesis “La
Paradoja Modernizadora de la Reforma Educacional Chilena: una perspectiva
cultural”, en la cual señalo que los problemas en la ejecución de este plan estatal
no se deben esencialmente a la incomprensión del profesorado, sino a una
evidente disonancia que existe en el propio diseño de la Reforma Educacional, ya
que contiene un discurso muy “humanista”, pero se sustenta en un objetivo político
de carácter neoliberal; debilitar el rol del estado en la educación, y formar jóvenes
para la economía de mercado. Por eso he usado intencionadamente la palabra
“capitales” para titular este artículo, ya que pretendo develar las siete principales
paradojas que evidencian el carácter tecnoproductivo y economicista de esta
Reforma Educacional:
Modernización sin modernidad

No puedo sino empezar mi reflexión por el soporte teórico de ésta. Llama
mucho la atención la permanente tensión en la nominación de los cambios
educacionales impulsados en la última década. En los primeros años de los
249
gobiernos concertacionistas se le bautizó como “Reforma Educacional”, pero no se

le dio oficialmente iniciada hasta posteriormente del informe de la “Comisión
Nacional para la Modernización de la Educación”, encabezada por José Joaquín
Brunner; y de ahí en adelante han convivido en aparente armonía estas dos
nominaciones, sin lograr distinguir que tras ella está el vórtice del problema en su
propia ejecución. Seguramente parece un detalle conceptual demasiado pequeño
como para prestarle atención, pero si miramos acuciosamente, con un mínimo
rigor científico, podemos constatar que se pretende desconocer los distintos
soportes teóricos que sustentan a estos dos conceptos. “Reforma” es un concepto
inherente a los paradigmas modernos que impregnaron las políticas públicas
durante más de la mitad del siglo XX, en cambio “modernización” responde a una
estrategia neoliberal para desarticular el rol hegemónico del Estado en la vida
pública. Y esta no es una diferenciación antojadiza, sino responde a profundos
análisis desarrollados por intelectuales del primer mundo como Marshall Bermann
(1998), tanto por teóricos latinoamericanos como Nicolás Casullo (1998).
Coinciden en considerar la modernización como un proceso divergente de la
modernidad, y ambos relatan esta separación como una narración mítica. Nos
habla de una traición, en donde el creador es ultimado por su propia creación,
hasta llegar a los niveles de suplantación que hoy se experimentan. Y nuestra
reforma sería un ejemplo de este proceso.
Pero de ninguna manera es una suplantación ingenua, es más bien un
cúmulo de sucesivas traiciones para imponer una racionalidad instrumental, por
sobre la razón pura y liberadora a la cual aspiraban los Ilustrados. En palabras de
Jürgen Habermas (1987): “Los pensadores de la Ilustración, con la mentalidad de
un Condorcet; aún tenían la extravagante expectativa de que las artes y las
ciencias, no sólo promoverían el control de las fuerzas naturales, sino la
comprensión del mundo y del yo, el progreso moral, la justicia de las instituciones
e incluso la felicidad de los seres humanos”. E inmediatamente Habermas (Op. cit)
contrapone su visión sobre la modernización: “Este descontento no ha sido
provocado por los intelectuales modernistas, sino que arraiga en profundas
reacciones contra el proceso de modernización de la sociedad. Bajo las presiones
de la dinámica del crecimiento económico y los éxitos organizativos del estado,
esta modernización social penetra cada vez más profundamente en las formas
anteriores de la existencia humana. Podríamos describir esta subordinación de los
diversos ámbitos de la vida bajo los imperativos del sistema como algo que
perturba la infraestructura comunicativa de la vida cotidiana”.
Es evidente a partir de estos párrafos la profunda diferencia entre el ideal
modernista y la reducción modernizadora, a la cual Casullo (Op. cit) define como:
“Proceso tecnoproductivo cultural de racionalización capitalista (...), fundado en un
factum borroso y de estirpe mítica, que no tiene nada que ver con el recorrido de
la razón iluminista”. Podría seguir llenando páginas de citas que dan cuentan de la
profunda divergencia entre modernidad y modernización, pero para los efectos de
este texto lo relevante es destacar el peligro que significa que los cambios
educativos que impulsa el gobierno tengan un sustento tan fuerte en la idea de
“modernizar nuestra educación moderna”, es decir, no reconocer la rica tradición
de educación pública de nuestro país, y apostar por modelos privatizadores en lo
administrativo, e instrumentalistas en el campo pedagógico, porque de ser así se
250
está asistiendo a una modernización sin estatuto de modernidad. Esta afirmación

queda ratificada en el campo de la educación cuando Ratinoff (1995) al analizar
las propuestas neoliberales señala: “Hay que recordar que la historia de la
formación de los sistemas educativos modernos no se compadece con esta teoría.
La difusión de la escolaridad fue facilitada por políticas de integración cultural, que
recurrieron a la obligatoriedad legal (...) la escuela actúo más como un instrumento
para la consecución de objetivos públicos que como una respuesta a una
demanda cultural preexistente(...). El reemplazo del concepto abarcador de
desarrollo por la idea de modernización de estructuras y procesos específicos,
refleja el sentido de las agendas políticas que articulan las reformas estructurales,
en que la equidad está referida al residuo tolerado por los procesos prioritarios de
acumulación de capital”.
Una reforma que “contrarreforma”

En plena concordancia con el punto anterior, la actual estrategia de
cambios educativos tiene más bien un sustento autoritario que democrático. A
pesar de lo temeraria que parece esta afirmación es muy simple su validación
científica. En efecto si uno repasa los planteamientos de las reformas educativas
emprendidas por todos los gobiernos democráticos (incluidos los de derecha)
hasta antes del golpe militar, encontramos una estructura común en sus
planteamientos y objetivos. Inspirados en una mirada desarrollista sitúan al estado
con el deber ético de proveer educación para todos: “Todas estas reformas
privilegiaron la solución de los problemas funcionales de los sistemas , en el
supuesto que la racionalización de los procesos e instituciones permitiría escalar
nuevas metas(...)defendieron el concepto de un espacio institucional protegido
para impartir educación, sin consideración del origen social del estudiante, y por
tanto, basado en el principio ético del acceso universal y de la responsabilidad
pública por la provisión del servicio” (Ratinoff;1995).
Es palmario que en estos modelos reformistas el eje central era el estado,
único vehículo que aseguraría la igualdad educativa, teniendo por tanto, no sólo
una preocupación económica, sino eminentemente social como se desprende de
los postulados de la Reforma del 27’, recogidos por el investigador nacional
Andrés Guzmán(1995): “El proyecto de reforma no sólo intenta insertar la
educación dentro de un nuevo marco de desarrollo del país, sino que trata de ser
más específica en la determinación de las políticas educativas y reformularlas en
un sentido integral(...) la propuesta concibe la educación como un todo
interdependiente con el conjunto social”.
Todos los posteriores procesos de reforma mantuvieron inalterado este
principio ético, que tuvo su máxima expresión en la célebre frase del presidente
Pedro Aguirre Cerda; “Gobernar es Educar”. Pero este ejemplar modelo de
educación pública fue abruptamente interrumpido por las propuestas de la
Dictadura Militar. Pinochet se propuso desmantelar el sistema público bajo la
estrategia neoliberal cuyo principal plan de gestión fueron las modernizaciones:
“Una vez que se afianzó la liberalización del sistema económico y la redefinición
de las funciones públicas del Estado a fines de los 70’,se dio curso a un programa
que el gobierno llamó las siete modernizaciones, y que tuvo por objeto reducir la
participación y conducción estatal en aquellos servicios estatales considerados
251
más relevantes a al vida nacional(...).Los principios orientadores de los cambios

emprendidos son la mercantilización de las relaciones, la competencia, la
negociación individual y la sobrevalorización de la iniciativa privada”
(Espínola,1991).
Se inicia así un proceso de “contrarreforma”, se pretende desmantelar la
rica tradición de la educación pública chilena, se trata de diluir la relación
educación- sociedad, para reemplazarla por educación- mercado, Pinochet
pretende quitarle el rol hegemónico del Estado en los procesos educativos para
traspasarlo a la iniciativa privada. En definitiva se trató de ignorar la rica historia
del “estado docente”, y en nombre de la modernización se procedió a minimizar la
educación pública, incluyendo a centros de estudios superiores como la
prestigiosa Universidad de Chile, o sencillamente acabar con sus símbolos como
ocurrió con la Universidad Técnica del Estado.
Por eso llama profundamente la atención que una vez recuperada la
democracia, los gobiernos de la concertación en vez de retomar la tradición de las
reformas históricas, se inclinen por continuar con las modernizaciones del régimen
militar tal como lo señala el investigador Iván Nuñez: “La combinación de
continuidad y cambio ha sido la respuesta de los años 90’ a la discontinuidad de
las reformas históricas. Hay continuidad cuando la política educacional de Aylwin
asume diversos componentes de la política de su predecesor y evita partir de cero.
No toca en lo grueso la arquitectura del sistema educativo levantado desde 1980,
incluida la descentralización de las escuelas públicas y el fomento a la educación
privada. Opera con la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), dictada
en los postreros días del gobierno de Pinochet. Mantiene los planes y programas
de estudio de enseñanza básica y media, aprobados a comienzos de los 80’, y no
se apresura en renovarlos”.
No parece casual la ambigüedad conceptual entre reforma o
modernización, ya que a pesar del nombre, su espíritu es evidentemente
modernizador. Esta gran reforma pública no mira hacia sus fundamentos históricos
democráticos, sino a los cambios impulsados por el gobierno militar. Su objetivo
no es reinstalar al Estado al centro de las políticas educativas. Más bien traza una
línea de continuidad con el modelo privatizador, asignando a las políticas estatales
un rol regulador del mercado. De ahí su carácter “contrarreformista” Por eso no
debe extrañar la afirmación de Nuñez (Op .cit): “En curiosa coincidencia con el
gobierno militar, el gobierno del presidente Frei ha empleado el término
modernización, y por lo general, ha reservado la expresión reforma para referirse a
los cambios estructurales y curriculares que se harán a la Educación Media”.
Discurso cualitativo, evaluaciones cuantitativas

Tal vez la más notoria de las paradojas de esta Reforma Educacional, es su
contradicción entre su discurso pedagógico y los métodos de evaluación para
medir los resultados de éstos. Este tema es especialmente sensible entre los
educadores, ya que por un lado se les exige formar en valores y reconocer la
diversidad en las aulas; sin embargo cuando se les miden sus resultados jamás se
les consulta por el aprendizaje significativo de sus alumnos, sino se les mide a
través de las frías cifras que arrojan las pruebas SIMCE. Lo más expresivo de este
comportamiento paradojal de las actuales políticas de educación es precisamente
252
este instrumento, ya que denota que a pesar del discurso aparentemente

innovador, en Chile aún se sigue midiendo sólo los contenidos, es decir
aprendizajes mecánicos (esta debe ser la principal motivación para reemplazar la
PAA por el SIES, ya que para ser coherentes para ingresar a la educación
superior lo importante no son las aptitudes sino loas aprendizajes de los
contenidos)
¿Si la incoherencia es tan evidente, qué justifica las evaluaciones
estandarizadas?. Esta pregunta tiene su respuesta en la necesidad de contar con
parámetros de mercado para educación de mercado: “La adaptación de los
principios de la gestión privada requiere crear un marco de responsabilidad para
la gestión pública, en el que se incluyen varios criterios de modernización, como la
exigencia de obtención de resultados y medición de los mismos a través de
indicadores cuantitativos(...).El objetivo de la mejora de la calidad de la gestión
pública debe estar presente, arraigado y asumido en todas y cada una de las
decisiones estratégicas de la administración. Y desde luego encontramos en ello
un parangón con lo que ocurre en el mercado empresarial. El factor calidad es el
propósito intrínseco de las actividades de la empresa” (Gonzalo Junoy, 1995). De
esta manera fácilmente podemos desprender por qué el énfasis de esta reforma
esta puesto en la calidad de la educación, y porque el SIMCE es una prueba
estandarizada que enfoca la calidad hacia los contenidos. Tampoco debería
sorprender el hecho que los resultados de este instrumento en la práctica se haya
transformado en un índice de mercado para que los padres, como consumidores,
decidan donde comprar educación en base a estos resultados que se difunden
profusamente en los medios de comunicación. Por eso cada vez me parecen más
pertinentes las palabras de un profesor de la comuna de La Pintana al referirse a
la contradicción que significa que los mentores de la reforma llamen a reconocer la
diversidad en el aula, pero miden a todos los establecimientos educacionales por
igual: “Lo de estandarizado a mi no me cuadra, es difícil pensar que los sistemas
tengan que ser estandarizados, quizás conviniese que nos atreviéramos a disfrutar
la diversidad” (Rojas Alcayaga, 2002).
Modelo de mercado, repliegue del Estado

Así como en el ámbito teórico la disyuntiva se produce entre modernización/
modernidad, en el campo político la distinción radica en mercado/ Estado. Y esto
no se debe a un discurso maniqueísta, sino esencialmente a que existen dos
tradiciones en cuanto a modelos de educación que parecen irreconciliables en
cuanto a sustento epistemológico y objetivos. Es indudable que la política actual
exige notables grados pragmatismo, por lo cual asumir un modelo
dogmáticamente sería un despropósito. En este sentido, por lo tanto, lo esencial
consiste en el fundamento ético-social para implementar las políticas educativas.
Es decir cuales son los principios que sustentan nuestros programas y que
aspiramos para las futuras generaciones. Y es aquí donde encontramos otra de
las grandes paradojas de esta Reforma Educacional.
Tal como describí anteriormente, las políticas modernas de educación que
dominaron gran parte del siglo XX tenían como correlato al Estado, y como meta
fundamental la promoción social a través de la universalidad y gratuidad de la
educación. Pero con las crisis financieras del “Estado de Bienestar” surgen
253
propuestas radicales de economistas liberales, que Gentili (1995) reseña así:

“Friedman introduce en el campo de la enseñanza el mismo criterio básico de la
libre competencia como método para garantizar la eficiencia y el progreso, y
tutelar al mismo tiempo la libertad de elección de los usuarios. El problema de la
enseñanza se convierte así en un problema económico de eficiencia, y viene a
perder gran parte de las connotaciones y valores éticos, sociales y políticos”. Es
evidente que este modelo es contrapuesto a los valores de la educación pública,
ya que los problemas de la enseñanza y superación de brechas sociales queda
supedita a la racionalidad en la asignación de recursos del mercado y a criterios
de costo/ beneficio. Pero lo que es más grave aún es que la estrategia de
mercadización de la educación tiene como uno de sus núcleos esenciales
desintegrar la propia idea de desarrollo y derechos sociales inherente a la
enseñanza pública, incluidas sus redes institucionales.
Es en este contexto, que el filósofo nacional Carlos Ruiz Scheneider (1999)
realiza una interesante reflexión respecto a los actuales riesgos de la educación
chilena. “Una orientación alternativa, de carácter republicano, fue prácticamente
predominante en el momento fundacional de las instituciones educativas
modernas en Chile(...). El modelo neoliberal significa el fin de este proyecto. Con
sus políticas de privatización de lo público, a través de mecanismos de
subvenciones a la demanda, se incentiva en los padres y los alumnos, y a través
de la autonomía de los proyectos educativos de las escuelas, no tanto la libertad
individual, como el derribamiento de los muros que permiten que la escuela resista
las presiones de un mercado que no tiene límites y de una diferenciación social
que puede tender cada vez más a la conformación de ghettos sociales”.
Lamentablemente somos testigos, de que cada advertencia que plantea Ruiz, en
cuanto a modelos de gestión y decisiones políticas, nuestra reforma la está
implementando, evidenciando su sustrato de mercado. Partiendo como primer
efecto imitativo que las oportunidades y calidades dependen de la capacidad de
pago de las familias, y culminando que los propios resultados oficiales reflejan la
consolidación de una diferenciación estructural entre los niños y jóvenes de
nuestro país.
Descentralizar; estratificar
Sin duda, que la descentralización es el propósito modernizador que más
simpatía causa en los pensadores y políticos progresistas, sin embargo al
examinar cuidadosamente sus resultados en el campo educacional, dista mucho
de ser un proceso ejemplar. Cabe recordar, como ya señalé, que esta estrategia
fue diseñada durante el régimen militar como uno de sus puntos angulares para
desestructurar el rol preponderante del Estado en la educación chilena: “Las
medidas más importantes de descentralización son las que se implementan a
partir de 1981, cuando se traspasan los establecimientos fiscales a los municipios
para su administración, se incentiva la creación de establecimientos particulares
financiados por el Estado, y se sustituye el mecanismo de financiamiento según el
gasto escolar, por otro que financia a los establecimientos de acuerdo a los
alumnos que efectivamente atienden”.
A mi juicio este es el cambio cultural más trascendente de las acciones
impulsadas por Pinochet, ya que con esta estrategia elimina de facto la educación
254
pública propiamente tal, para inaugurar la ambigua educación municipal. Más allá
de consideraciones financieras, lo que impacta es que esta decisión significó para
los profesores dejar de compartir un ideario colectivo, y para los ciudadanos ver
como los símbolos educativos de sus comunas y ciudades, en donde
probablemente estudiaron la mayoría de ellos, se convertían en signos de
decadencia. Se trata de destruir la confiabilidad en los establecimientos públicos,
de desarticular a los sindicatos del magisterio. En definitiva de imponer el modelo
privado de competencia por sobre el ideal público de universalidad y solidaridad:
“En este contexto, el neoliberalismo se orienta a garantizar un desplazamiento del
protagonismo estatal en materia del gasto público social, mediante la
descentralización y privatización de los programas sociales” (Gentili,1995).
De ahí lo sorprendente que resulta que las administraciones
concertacionistas hayan continuado este modelo, y salvo pequeñas correcciones,
en general se mantenga inalterado. A menos que infiera que todos los gobiernos
post retorno a la democracia comulguen con el espíritu modernizador, por ende
privatizador. Antes de emitir una conclusión definitiva quiero compartir con algunas
opiniones respecto a los efectos de esta descentralización, o mejor dicho
municipalización de la educación. En primer lugar destacar que los municipios son
los entes menos responsables, a mi juicio, de los resultados de la propia
educación que imparten, ya que fueron forzados a responsabilizarse por un
objetivo ideológico de empobrecer la educación pública, lo que se refleja en la
absurda paradoja que hoy las administraciones locales deben hacerse cargo de la
deuda que contrajo el Fisco con los profesores en la época de Pinochet. En
segundo término parece bastante improbable que los municipios pobres se
encuentren en condiciones de otorgar educación de alta calidad (según los
parámetros oficiales) con sus precarios presupuestos, lo que ha ido configurando
un grado estructural de estratificación, ya que a la intencionada destrucción de la
otrora prestigiosa “educación fiscal”, debemos agregar la desigual distribución de
los recursos municipales, configurando un mapa de municipios ricos y municipios
pobres, lo cual tiende a reproducir una “pobre educación para los pobres”, y una
rica educación municipal en aquellas comunas con altos presupuestos como
Santiago Y Providencia.
Una última reflexión respecto a la descentralización. Me parece, en cierta
medida, un escándalo social el hecho que se nos pretenda persuadir que cualquier
institución que recibe subvención estatal tiene la connotación de educación
pública, eso revela que en mucho de los planificadores gubernamentales la
política se reduce al ámbito económico, porque parece un simplismo concebir lo
público a través del mecanismo de financiamiento, sin contar con los objetivos,
sustentos y propósitos de dicha institución. Es incomparable un establecimiento
con fines de lucro, que además del subsidio, se permite adicionar un cobro
mensual, seleccionar sus alumnos e imponer un contrato privado a sus docentes.
Además cabe señalar que en el actual esquema los establecimientos municipales
y particulares subvencionados deben competir por captar matrícula, y el Estado
sólo se limita a cumplir un papel regulador. Es decir el aparato público se
responsabiliza de su educación heredera, dejando sin “ethos” público a alumnos y
profesores del sistema municipal. Pero lo más sorprendente de este fenómeno
radica en el hecho que la diferencia de resultados educativos (según el propio
255
SIMCE), entre educación municipal y particular subvencionada, en comunas

populares es escasa. La diferencia se produce entre comunas ricas y comunas
pobres, porque al parecer estratificación social es igual a educación estratificada,
por ello el Colegio de Profesores asevera: “La descentralización no ha generado
un mejoramiento significativo de la calidad de los procesos y resultados del
sistema educacional (...) y paradojalmente ha producido inequidades y deficiencias
en la gestión”
Teoría “constructivista”, formación “instrumentalista”

Un programa estatal, cuyo principal propósito es la formación de sus
ciudadanos, debe contener como reflexión básica; ¿cómo quiero que se acerquen
al conocimiento del mundo?. Lo que nos remite inmediatamente a un problema
epistemológico, elemento insoslayable en el ámbito de la educación. Es frecuente
escuchar a los docentes hablar que esta es una reforma “constructivista”,
apoyados en frases tan extendidas en los textos oficiales como “aprender a
aprender”, “aprender aprendiendo” o “aprendizaje significativo”. A eso se debe
agregar que algunos teóricos de la reforma le asignan un carácter sistémico a este
proceso por su concepción sinérgica y de interrelación de las partes (MINEDUC,
1999). Independiente si la definición es adecuada (los pensadores de teoría de
sistemas dan por superada esta concepción), partiré del supuesto optimista, que a
través de estas concepciones epistemológicas lo que se pretende es superar una
visión positivista de la educación.
De esta manera estas propuestas aludirían a la necesidad de iniciar nuevas
prácticas pedagógicas, eliminando la enseñanza frontal y reconociendo la
individualidad en los ritmos de aprendizajes de los alumnos. Es decir refiere al
hecho que la educación no puede ser un proceso uniforme, ni mecánico. Por el
contrario debe favorecer la diversidad y la creatividad. Y aquí surge otra de las
grandes paradojas que contiene la Reforma Educacional, ya que seguramente
estos planteamientos se basan en la concepción constructivista de la inexistencia
de una realidad objetiva, y que en definitiva el conocimiento se constituye sólo en
la medida que exista un observador que observa, y realiza distinciones. Entonces
si existe esta convicción ¿por qué casi la totalidad del curriculum está orientado a
conocimientos instrumentales para el mercado laboral?. ¿Cuántas horas
obligatorias están dedicadas a la enseñanza del arte, la filosofía o la educación
cívica? : “El actual currículum no considera al alumno y sus potencialidades, ni
favorece su participación y creatividad. Se observa en él, una priorización de lo
cognitivo, por sobre las áreas valóricas, afectivas, psicomotoras y artísticas”.
(Colegio de Profesores, 1997).
Sorprendente afirmación de los educadores chilenos. Al parecer no hay
consenso respecto a las características del nuevo curriculum educativo, el cual
debería reflejar las principales orientaciones del plan estatal. En general los textos
del Ministerio de Educación han tendido a disimular el carácter instrumentalista de
los planes de estudio, tras la afirmación que el objetivo final sería “educar para la
vida”, pero culminemos la reflexión sobre esta nueva paradoja con el comentario
del prestigioso filósofo chileno Humberto Giannini (1999): “De un modo semejante
ocurre y puede acentuarse la separación y enmurallamiento entre aquellos que
gozosamente se integran a la cultura (...) y aquéllos que eventualmente deberán
256
atenerse a una instrucción dirigida al trabajo o, como se dice eufemísticamente, a

la preparación para la vida”
Identidad local para el consumo global

Finalmente revisaré, una última paradoja, pero no por ello menos
significativa. Me refiero al hecho que en la mayoría de los planes de estudio se
refuerza mucho la idea de rescatar la identidad local y comunitaria del alumno,
pero sin embargo la estrategia pública está orientada a formar alumnos
preparados para un mercado laboral flexible y altamente inestable en un contexto
de economía globalizada. Los diseñadores de la reforma, al parecer, asumen con
optimismo la globalización económica y cultural. Sin embargo muchos analistas
dudan de los beneficios de este proceso como lo señala Luis Ratinoff (1995): “Los
sistemas globales de enseñanza proporcionan una enseñanza muy semejante
dondequiera que se encuentren, cada vez más alejadas de las tradiciones
culturales locales”.
Una vez más se aprecia las contradicciones que operan al interior de la
Reforma Educacional. Por un lado un discurso pedagógico, por otro un diseño
político que tiende a asumir una sociedad de mercado, que requiere no la
formación de ciudadanos, sino de consumidores globales apoyados en las nuevas
tecnologías de la información. Y aparentemente este ha sido el camino escogido
por las actuales políticas educativas. Por ello concluyo con la taxativa reflexión de
Carlos Ruiz (Op. cit.): “ Importa tener presente que los modelos económicos y
políticos en que está subsumida la actual revolución de la tecnología, son modelos
económicos y políticos que tienden a producir el desempleo estructural y el
aumento de las desigualdades, tanto internas como globales. No hay ninguna
razón entonces, para triunfalismos, ni ninguna base para discursos utópicos sobre
la tecnología, ni hoy ni en el pasado”.
(Mauricio Rojas Alcayaga, Magíster Antropología y Desarrollo, Universidad de
Chile. Revista Mad. No.7. Septiembre 2002. Departamento de Antropología.
Universidad de Chile,
http://rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones/mad/07/paper06.htm)
Actividades:
1. Los alumnos en forma individual han de consultar a un docente o director

básicos sobre las siguientes preguntas abiertas: ¿Hacia dónde va la
Educación de los niños en Chile?, ¿Qué falta a la Educación Chilena?, ¿Qué
cosas de la Educación Chilena sería interesante investigar? Redactan
cuidadosamente la entrevista abierta. Analizan los datos entregados y los
exponen al resto del curso.
2. El curso se divide en 5 o 6 Grupos de Enfoque de 5 personas y desarrollan el

siguiente tema: ¿Es de calidad nuestra educación actual? Redactan las
conclusiones en un informe escrito.
257
3. En grupos de tres personas, esbozan una idea para un Proyecto de

Investigación que hipotéticamente realizarán. Para tal efecto elaboran un
cuestionario o una encuesta.
4. En pequeños grupos, confeccionan un juego didáctico sobre algún contenido

del curso elegido libremente por los alumnos. Un juego didáctico es una
representación de la estructura u organización de un objeto, proceso,
fenómeno, situación, etc. Tiene un carácter lúdico y una finalidad de
aprendizaje. La representación de su estructura (orden interno del objeto
representado) es metafórica, vale decir, se produce una asociación entre dos
mundos aparentemente distintos entre sí y que en principio no tenían nada
que ver, hasta que un observador descubre una relación de semejanza entre
ambos. El profesor muestra diversos tipos de juegos que sirva como modelo
a los alumnos para crear uno nuevo.
Bibliografía
- Amnistía Internacional. (1995). Educación en Derechos Humanos. Los Libros
de Catarata. Madrid.
- Colegio de Profesores de Chile. “Conclusiones finales del Primer Congreso
Pedagógico Curricular 2005”.
- Colegio de Profesores de Chile. “Documento Base de Discusión del
Congreso Pedagógico Curricular 2005”.
- Colegio de Profesores de Chile (2005). “Docencia N° 28” Santiago de Chile.
- Decreto 220 (1998). Ministerio de Educación de Chile. Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media.
- Decreto 232 (2002). Ministerio de Educación de Chile. Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Básica.
- Rojas A., Mauricio (2002). “Las siete paradojas de la Reforma Educacional
Chilena”. Revista Mad N°7. Departamento de Antropología de la Universidad
de Chile.
- Soto G., Viola. “Políticas, acciones curriculares y Reforma de la Educación en
Chile”. Universidad Metropolitana de la Educación Santiago de Chile.
Webliografía:
- http://rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones
- Mineduc.cl
258
Condiciones de extracción de material
Queda prohibida la reproducción total y/o parcial del contenido de las obras, por
cualquier medio. En aquellos casos que se utilicen las obras conforme el art. 10 de
la Ley argentina de Propiedad Intelectual Nº 11.723, o conforme otro
ordenamiento legal que contemple excepciones o limitaciones al derecho de autor,
se deberá indicar el nombre del autor y de la fuente de donde se extrajo el artículo,
del siguiente modo: "Autor: [nombre del autor] - Fuente: www.monografias.com".
Ley Nº 11.723
Art. 10. - Cualquiera puede publicar con fines didácticos o científicos, comentarios,
críticas o notas referentes a las obras intelectuales incluyendo hasta mil palabras
de obras literarias o científicas u ocho compases en las musicales y en todos los
casos sólo las partes del texto indispensables a ese efecto.
Quedan comprendidas en esta disposición las obras docentes, de enseñanza,
colecciones, antologías y otras semejantes.
Cuando las inclusiones de obras ajenas sean la parte principal de la nueva obra,
podrán los tribunales fijar equitativamente en juicio sumario la cantidad
proporcional que le corresponde a los titulares de los derechos de las obras
incluidas.
259

Texto Apoyo Fundamentos Filosoficos SEMINARIO de ETICA

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UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE

FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DE LA EDUCACIÓN

Autor: RAÚL YÁNEZ H.

TEXTO DE APOYO AL ESTUDIANTE

El presente Módulo de Fundamentos Filosóficos de la Educación en la

Uno de los mejores aportes que puede realizar la filosofía a la pedagogía es

La segunda Unidad permite abordar el tema de los cambios tecnológicos y

La Tercera, y última Unidad, se encarga de proponer como temas de

Es esencial que el alumno de pedagogía tenga una clara conciencia del

Para el logro de los aprendizajes esperados, se le proporciona a los

La evaluación de las actividades queda a criterio del profesor, el que

i) Objetivos fundamentales transversales de Informática para la

Condiciones de uso de material de Internet 259

Unidad I: Filosofía y Educación

APRENDIZAJES ESPERADOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Evalúa críticamente las teorías de - Diferencia entre las teorías de la

- Distingue los problemas

- Compara los conceptos de

esenciales de los valores

- Diseña dilemas morales, a partir

1.1. Características del conocimiento filosófico:

b) La experiencia de la duda: La duda corresponde a un estado intermedio

El dogmatismo es una de las actitudes más opuestas al espíritu reflexivo. El

b.- Lea atentamente el siguiente texto y conteste el cuestionario:

Idries Shah. Cuentos de los Derviches. (citado en La filosofía como experiencia

Pauta de análisis del cuento

c.- Busque en un diccionario de filosofía los términos filosóficos que le sean

1.1.1. La filosofía como forma de reflexión rigurosa sobre la totalidad de la

Ser Conocer Hacer

Metafísica Lógica Ética

General u Ontología Teoría del

Especial Epistemología Axiología

1 El Leviatán (Thomas Hobbes)

2 La lógica de la Investigación Científica (Karl Popper)

3 Novum Organum (Francisco Bacóm)

4 Crítica de la razón pura (E. Kant)

aquellos principios; así conseguirá ser instituida por la naturaleza, más no en

5 Discurso sobre la desigualdad entre los hombres (J. J. Rousseau)

6 La voluntad de poder (F. Nietzsche)

7 Nuestra América (José Martí)

8 Historia oculta de un cuadro (Iván Coello Ángel)

cuadro”. Da Vinci no sale de su asombro al darse cuenta que la vida tiene

9 El elogio de la dificultad (Estanislao Zuleta)

10 Discurso del método (Descartes)

b. Que Descartes sólo admite ideas claras y distintas como las

11 Miseria de la filosofía (Marx)

12 El príncipe (Nicolás Maquiavelo)

13 Sobre el entendimiento humano “De las palabras” (John Locke)

sociedad no podía obtenerse sin comunicación de ideas, fue necesario que

14 El espíritu de las leyes (Montesquieu)

príncipes de Europa, que ajustan tantos tratados inútiles, en celebrar uno

15 El imperio retórico (Perelman)

16 Discurso sobre el espíritu positivo (Comte)

anterior, consiste en oponer lo preciso a lo vago; este sentido recuerda la

17 Lecciones sobre filosofía de la historia universal (Hegel)

18 El amor, las mujeres y la muerte (Arturo Schopenhauer)

por el contrario, aunque tuviese otros tantos varones a su disposición, no

19 La estructura de las revoluciones científicas (Thomas S. Jun)

20 Nuevos escolios a un texto implícito (Nicolás Gómez Dávila)

Nicolás Gómez Dávila a pesar de ser un profundo conocedor de la

21 El concepto de la angustia (Soren Kierkegaard)

22 El papel del trabajo en la transformación del mono en hombre

d. Desarrolla la inteligencia y las capacidades del hombre.

2) Las manos son el órgano del trabajo porque: