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CASTRO. Amélã D O tfabalhu dinpdo Iru CASTRO. Amâja D (org) DKHJ,


ia fiara a escola de Pê 2*graus. SAo Paulo: Pioneira/INt, 1976.

KLINGBERG, Lottur Inlriducaón ala duJÀcttct general Havana: Editorial Pueblo ÜNIT).
y Kducaoon. 1971
I .IHANHO. los* C O» conteúdos «colarei « sua dimensão crlbco-tocial. Reuntt
Capíiuío e
da *w*f,S*o Paulo. n. 11,1986, p. 5-13. a

MARTINS. ]OSÍ do Prado Didálirageral Sio Paulo: Ah. A. 1966


Ml ALAR ET, Gaston Introdução i ptdagogta San Paulo: Atlas, 1977. A aula como forma de
NHRICI, tmldeo. Uidàimra uma introdução Sio Paulo Atlas. 1986
NIDELCOFF, Maria T Cttnaas sociais na acolá Sio PauJo: Brasiliense, 1967
organização do ensino
PETEROSSI, Helena C , FA2ENDA. I C A Anotafles sobre metodologia e prdttt*
de ensino na ocoU de \ • grau Sio Paulo: Loyola. 1963. "~ *
PÍIiíTTL Claudino Outíboi geral Sflo Paulo Anca, 1966. Na escola, a aula é a forma predominante de organização d o proces-
RONCA, Antônio C C ; ESCOBAR, V. F Técnicos pedagógicas domesticação „ u
so de ensino. Na aula se criam, se desenvolvem e se transformam as
condições necessárias para que as alunos assimilem conhecimentos, ha-
desafio i participação? Petrópolis: Vozes. 1987
bilidades, atitudes e con /icções o, assim, desenvolvem suas capacidades
SAO P A L I O Secretaria Muiuripal de Educação — Departamento de Planeja-
cognoscitivas.
mento e Orientação Progranú de l' Omi Sio Paulo, 1965
A ideia mais comum que nos vem ã mente quando se fala de aula é
VEIGA, ílma PA. (onj) Keptrmndo a duLtiua Campinas Papinu. 1988 a de u m professor expondo u m tema perante uma classe silenciosa. É a
conhecida aula expositiva, tão criticada por todos e, apesar disso, ampla-
mente empregada nas nossas escolas. O estudo que realizamos anterior-
mente sobre os métodos de ensino mostrou que não devemos deixar de
lado o método expositivo, mas devemos considerá-lo no conjunto das
formas didáticas de condução da aula e como uma etapa no processo de
estimulação c direção da atividède independente dos alunos.
Devemos entender a aula como o conjunto dos meios e condições
pelos quais o professor dinge e estimula o processo de ensino em função
da ahvidade piópria do aluno no processo da aprendizagem escolar, ou
seja, a assimilação consciente e ativa dos conteúdos. Em outras palavras,
0 processo de ensino, através das aulas, possibilita o encontro entre os
a lunos e a matéria de ensino, preparada didatiramente no plano de ensi-
no e nos planos de aula
A realização de uma aula ou conjunto de aulas requer uma estruturação
1 id atiça, isto é. etapas ou passos mais ou rnenc* constantes j te estahcU<em
!

•> sequência do ensino de acordo com a matéria ensinada, caracterisricasdc o ampliação do nivel cultural e científico dos alunos, assegurando
?rupo de alunos e de cada aluno e situações didáticas especificas. profundidade e solidez aos conhecimentos assimilados;
Nas aulas se conjugam diversa! formai didâticas, por meio da* • seleção e organização de atividades dos alunos que possibilitem
q u i i s é estabelecida a correspondência entre tipos de aulas e métodos desenvolver sua independência de pensamento, a criatividade ?
de ensino. 0 gosto pelo estudo;
N'este capítulo serão trabalhados os seguintes ternas: ° empenho permanente na formação de métodos e hábitos de
• características gerais da aula; estudo;
0
estruturação didática da aula; «> formação de habilidades e hábitos, atitudes e convicções, que
permitam a aplicação de conhecimentos na soluçáode problemas
9
tipos de aula e métodos de ensino.
em situações da vida prática;
• desenvolvimento das possibilidades de aproveitamento escolar de
todos os alunos, diferenciando e individualizando o ensino para
Características gerais da aula
atingir níveis relativamente iguais de assimilação da matéria;
° valorização da sala de aula como meio educativo, para formar as
Se considerarmos o processo de ensino como uma ação conjunta do
qualidades positivas de personalidade dos alunos;
professor c dos alunos, na qual o professor estimula e dirige atividades
em função da aprendizagem dos alunos, podemos dizer que a aula é a ° condução do trabalho docente na classe, tendo em vista a forma-
forma didática básica de organização do processo de ensino. Cada aula é ção d o espírito de eoletividade, solidariedade e ajuda mútua, sem
uma situação didática específica, na qual objetivos e conteúdos se com- prejuízo da atenção às peculiaridades de cada aluno.
b i n a m com métodos e formas didâticas, visando fundamentalmente
propiciar a assimilação ativa de conhecimentos e habilidades pelos alunos
Na aula se realiza, assim, a unidade entre ensino e estudo, como que Estruturação didática da aufa
convergindo nela os elementos constitutivos do processo didático.
De acordo com esse entendimento, o termo aula não «c aplica somen- O trabalho docente, sendo uma arividade intencional e planejada,
te à aula expositiva, mas a todas as formas didâticas organizadas e dirigidas requer estruturação e organização, a f i m de que sejam atingidos os obje-
direta o u indiretamente pelo professor, tendo em vista realizar o ensino e tivos d o ensino. A indicação de etapas d o desenvolvimento da aula não
a aprendizagem. Em outras palavras, a aula é toda situação didática na significa que todas as aulas devam seguir um esquema rígido. A opção
qual se põem objetivos, conhecimentos, pToblemas, desafios, com fins ins-, por qual etapa ou passo didático é mais adequado para iniciar a aula ou
tru li vos e formativos, que incitam as crianças e jovens a aprender. a conjugação de vários passos numa mesma aula ou conjunto de aulas
Consideremos, pois, que, na maior parte das vezes, não temos uma depende dos objetivos e conteúdos da matéria, das características do
aula, mas u m conjunto de aulas, visto que os resultados d o processo de grupo de alunos, dos recursos didáricos disponíveis, das informações
ensino não são obtidos instantaneamente, e sim pelo trabalho continuo obtidas na avaliação diagnóstica etc. Por causa disso, ao estudarmos os
do professor, estruturado no plano de ensino e nos planos de aulas. passos didáticos, é importante assinalar que a estruturação da aula é um
Em correspondência com as finalidades, princípios, elementos cons- processo que implica criatividade e flexibilidade do professor, isto é, a
titutivos e meios da educação escolar — objeíos de estudo deste livro —as perspicácia de saber o que fazer frente a situações didâticas específicas,
aulas devem cumprir as seguintes exigências: cujo r u m o nem sempre é previsível
DioAnca I'M

O esquerriã mostra a dinâmica e a interdependência entre as fases do


Devemos entender, portanto, as etapas ou passos didálicos como
processo de ensino. A preparação e a introdução implicam o entrelaça-
tarefas do processo de ensino relativamente constantes e comuns a todas mento com os conhecimentos anteriores (matéria velha), demarcando O
as matérias, considerando-se que não há entre elas uma sequência neces movimento do conhecimento velho ao novo, do novo ao velho; já há aqui
sanamente fixa, e que dentro de uma etapa se realizam simultaneamente enlaçamentos também com outras funções didáticas do processo de trans-
outras. missão/assimilação: a consolidação, a recordação, a fixação etc. A transi-
Os passos didátteos são os seguintes; preparação e introdução da ção para a matéria nova implica a orientação didática para os.objetivos,
matéria; tratamento didático da matéria nova; consolidação, e aprimora- — q u e consistirem ajudai' osTúunos ã tomarem corisciênda dás tarefas'qüe
mento dos conhecimentos e habilidades; aplicação; controlé e"^7â1ia7^õ. terão pela frente e dos resultados gradativos esperados deles. A matéria
nova, por sua vez, implica a consolidação, recordação, sistematização,
fixação da matéria anterior. A aplicação, na qual os alunos mostram ca-
Esquema das fases coordenadas do processo da ensino pacidade de utilizar autonomamente conhecimentos e habilidades ad-
quiridos, também assegura o enlace entre matéria velha e matéria nova;,
PREPARAÇÃO E já que tem por função a ligação dos conhecimentos com a prática, éxno-
INTRODUÇÃO mento de eulnúnância parcial do processo de ensino. A avaliação se co-
PROBLEMA E NOVAS necta a todas as demais fases, pois lhe cabe verificar e qualificar o grau
ORIENTAÇÃO PERGUNTAS c m que estão sendo alcançados os objetivos; todavia, é também u m mo-
0 0 OBJETIVO mento relativamente conclusivo da fase terminal do tratamento da ma-
TRABALHO COM téria nova.
TRANSMISSÃO E A MATÉRIA
ASSIMILAÇÃO DA VELHA Vejamos algumas indicações para o desenvolvimento das fases ou
MATÉRIA NOVA passos didáticos:
- Exercícios
Aspectos externos ARTICULAÇÃO - Recordação
(métodos de ensino) ENTRE AS FASES - Memorização
Aspectos internos MEDIANTE;
(métodos de
K Preparação e introdução da matéria r .
assimilação ativa) - Consolidação
- percepção -Recordação Esta fase corresponde especificamente ao momento inicial de prepa-
-formação de - Sistematização ração para o estudo de matéria nova. Compreende atividades interligadas;
. conceitos -Fixação a preparação prévia do professor) á"prêparação dos alüñosTá introdução
- deienvolvimenio - Aplicação da matéria e a colocação didática dos objetivos. Embora venham tratadas
de capacidades separadamente, isso não significa que devam ser tomadas numa sequên-
cognoscitiva e cia rígida.

1 V
operativa
\ Antes de entrar na classe e iniciar a aula, o professor precisa prepa-
rar-se através de u m planejamento sistemático de uma aula ou conjunto
AVALIAÇÃO E de aulas. A preparação sistemática das aulas assegura a dosagem da ma-
CONTROLE téria e do tempo, o esclarecimento dos objetivos a atingir e das atividades
que serão realizadas, a preparação de recursos auxiliares do ensino
( A d a p t e d * esquema desenvolvido por LKlin ber ,.i978i
9 0
Lm

No início da aula, a preparação dos alunos visa criar condições de es- nhando para tornar-se também problemas para os alunos em sua vida
cudo: mobilização da atenção para criar urna atitude favorável ao estudo, prática. Com isso vão sendo apontados conhecimentos que são necessários
organização do ambiente, suscí lamento do interesse e ligação da materia dominar e as atividades de aprendizagem correspondentes. O professor
nova cm relação à anterior, Os professores mais experientes confirman» fará, então, a colocação ilidáíiai dos objetivos, uma vez que é o estudo da
a importancia de incitar os alunos para o estudo: . nova matéria que possibilitará o encontro de soluções. Os objetivos indi-
• cam o rumo do trabalho docente, ajudam os alunos a terem clareza dos
"Acho que r ã j se d m iniciai uau aula abruptamente, DtfB com un resultados a atingir. Trata-se, evidentemente, de objetivos viáveis, possí-
papo inicial para que 05 alunos se descontraiam. Se é urna aula de veis de serem atingidos. Além disso, vale muito aqui a consciência social
Análise Sintátíca, enTvez'de" chegar ao qüadro-negro e"colocar, do e política d o professor no sentido de propor objetivos, conteúdos e tarefas
chofre, a teoria e os exemplos, a gente começa conversando, pede à que tenham significado real para a experiência social dos alunos. Os
classe para formar urna fiase. E necessário partir de um ponto em que objetivos dão o tomeducativo da instrução, pois que excedem o simples
os alunos participem, para não ficarem naquela atitude passiva." domínio de conhecimentos, determinando a orientação paia o desenvol-
"Cada aula minha tem muito a ver com a aula anterior, mostro onde vimento da personalidade do aluno na sua relação ativa com a realidade.
paramos, pergunto aos alunos se a gente segue em frente ou não. Eu Uma professora de Português diz a esse respeito:
gosto de situar os alunos naquilo que foi visto antes e que será visto
hoje" (Libãneo, 1984, p. 152) "Eu começo discutindo com os alunos a importância da língua paia a
história dos homens, a importância da expressão humana. Mesmo
A motivação inicial inclui perguntas para averiguar se os conheci- durante o ano eu volto a falar sobre isso. Outra coisa é que eu sú con-
mentos anteriores estão efetivamente disponíveis c prontos para o conhe- sigo o interesse da turma quando eles sabem o 'para que' estilo fazen-
cimento novo. Aqui o empenho do professor está em estimular, o raciocí- do aquilo."
nio dos alunos, instigá-los a emitir opiniões próprias sobre o que
aprenderam, fazê-los ligar os conteúdos a coisas o u eventos d o cotidiano Na mesma linha escreve uma professora de História:
Acorreção de tarefas de casa pode tornar-se importante fator de reforço
e consolidação. Às vezes haverá necessidade de uma breve revisão (reca- "Por mais teórico que seja um trabalho na sala de aula, os alunos con-
pirulação) da matéria, ou a retificação de conceitos ou habilidades insu- seguem acompanhar, colaborar, intwessar*-se, desde que entendam
ficientemente assimilados. Como se vê, a preparação dos alunos é uma duas perspectivas: a utilidade do conhecimento e o exercido mental
atividade de sondagem das condições escolares prévias dos alunos para decorrente desse conhecimento. Atrás desse exercício tem uma vivên-
enfrentarem o assunto novo. ' ' cia, uma experiência, um conhecimento. Eu acredito que, mesmo
aquelas matérias mais teóricas conseguem atrair os alunos, se a gente
A introdução do assunto, que obviamente já se iniciou, é a concatena-
consegue fazê-los sentir a importância do exercíoode reflexão, e com-
çãoda matéria velha com a matéria nova. Não é ainda a apresentação da
preenderem que aquele conhecimento é útil, embora não de imediato".
matéria, "dar o ponto", como se diz, mas a ligação entre noções que os
ÍLibAneo, 1984, p. 159 e 164)
alunos já possuam em relação à matéria nova, bem como o estabelecimen-
to de vínculos entre a prática «otidiana e o assunto. O melhor procedi- • Dada a suma importância dos objetivos da direção e controle da
mento para isso é apresentar a matéria como u m problema a ser resolvi- atividade d o professor e dos alunos, eles devem ser recordados em todas
do, embora nem todos c* assuntos se prestem a isso. Mediante perguntas, as etapas d o ensino. Esse cuidado auxilia á avaliação diagnostica, assim
trocas de experiências, colocação de possíveis soluções, estabelecimento como evita a dispersão, impedindo que aspectos secundários tomem
de relações causa-efeito, os problemas atinentes ao tema vão se encami- conta d o essencial ne desenvoiviinenio do plano de unidade.
A duração desta etapa depende da matéria, do tipo de aula, do pre- Conhecer e compreender os aspectos internos do método é uma ta-
paro prévio ou do nível de assimilação dos alunos para enfrentarem o refa indispensável ao professor; para isso, precisa dominar conhecúnen
assunto novo. Evidentemente, se é início de uma unidade de ensino, tos da Psicologia da Kducaçâo.
o tempo será maior. Comecemos por entender o processo de transmissão/assiniilação
como u m caminho que v.ai do não-saber para o saber, admirindo-se que
o ensino consiste no domínio do saber sistematizado e não de qualquer
j.TTnrnmentodMúlkodomotéríanom . ... ' ^ber. Entretanto, não existe o não-saber absoluto, pqis os alunos são
s

portadores decõrmecimentos c experiêncíaíseja^asua prática TOtidiana,


seja aqueles obtidos no processo de aprendizagem escolar. Essa consta-
Dissemos anteriormente que os passos d o ensino não são mais que
tação nos leva à ideia de que esse processo se desenvolve em níveis cres-
funções didáticas estreitamente relacionadas, de modo que o tratamento
centes de complexidade. Vejamos como isso se dá.
didático da matéria já se encontra em andamento. Mas aqui há o propó-
sito de maior sistematização, envolvendo o nexo transmissão/assimilação A assimilação de boa parte dos conhecimentos que compõem o en-
ariVa dos conhecimentos. Nesta etapa se realizada percepção dos objetos sino de I grau se inicia pela percepção ativa da realidade. A percepção é
a

e fenómenos ligados ao tema, a formação de conceitos, o desenvolvimen- uma qualidade da nossa mente que permite o cormecimento ou a tomada
to das capacidades cognoscitivas de observação, imaginação e de racio- de contato com as coisas e fenómenos da realidade, por meio dos senados.
cínio dos alunos. Na transmissão prevalecem as formos de estruturação A assimilação consciente dos conhecimentos começa com a percepção
e organização lógica e didática dos conteúdos. Na assiuúlação, importam ativa dos objetos de estudo com os quais o aluno se defronta pela primei
os processos da cognição mediante a assimilação ativa e interiorização de ra vez ou temas já conhecidos que são enfocados de u m novo ponto de
conhecimentos, habilidades, convicções. C o m o são momentos interde- vista ou de uma forma mais organizada.
pendentes, há aí uma relação recíproca entre métodos de ensino e méto-
A percepção, que é um processo de trazer coisas, fenómenos e relações
dos de assimilação, ou seja, entre aspectos externos e internos do método.
para a nossa consciência, é a primeira familiarização do aluno com i
Os aspectos externos- são a exposição do professor, a atividade relativa-
matéria, formando na sua mente noções concretas e mais darás e Ligando
mente independente dos.alunos, a elaboração conjunta (conversação). Os
os conhecimentos já disponíveis com os que estão sendo assimilados. Os
aspectos internos compreendem as funções mentais que se desenvolvem
1

alunos são orientados para perceber objetos reais, assimilar as explicações


nb processo da cognição, tais como a percepção, as representações, o
d o professor, reavivar percepções anteriores, observar objetos e fenõmr
pensamento abstraio, mobilizados pelas funções ou fases didáticas.
nos no seu conjunto e novas relações com outros objetos e fenómenos,
confrontar noções do senso comum com os fatos reais. Enfim, trata-se de
Os aspectos externos do método não são suficientes para se obter a
trazer a mente~dos alunos uma'grande*quantidade de dados concretos;
realização do3 objetivos do ensino. Se fosse assim, o ensino meramente
levá-los a expressar opiniões, formando na sua mente noções concretas e
expositivo e verbalista seria justificado. Mas, como se trata de assegurar
mais claras dos fatos e fenómenos ligados à matéria, para chegar à elabo
a iniciativa, a assimilação consciente e o desenvolvimento das potencia-
ração sistematizada na forma de conhecimentos científicos.
lidades intelectuais d o aluno são os aspectos internos do método que vão
determinar a escolha e diferenciação dos aspectos externos. Podemos Algumas atividndes que preparamos alanos para a perceção ativa
dizer, por outras palavras, que o que determina a forma externa de estru- são as seguintes: pedir aos alunos que digam o que sabem sobre o assun-
turar o ensino é o processo de cc*úiecimento que o aluno realiza, n o qual to; levá-los a observar objetos c fenómenos e a verbalizar o que estão
ativa as suas habilidades e capacidades e desenvolve os seus processos vendo ou manipulando; colocar um problema prático cuja solução sej.i
mentais. possível com os conhecimentos da matéria nova; fazer uma demora traçai i
z: lOSfCMOlUtfHK DOtaca

prática que suscite a curiosidade e o interesse; registrar no çuadro-negro A percepção ativa, sensorial, dos fatos e fenómenos corresponde ao
as informações que os alunos vão dando, de forma a ir sistematizando que observamos no mundo exterior; porém, a compreensão e a reflexão
essas informações. de suas propriedades essenciais ultrapassam as possibilidades d o conhe-
A percepção pode ser direta ou indirefa. Pela via direta, há u m con- cimento sensorial N o processo de assimilação ativa, ao conhecimento
fronto com as coisas, fenómenos e processos da realidade estudada por sensorial se integra a atividade d o pensamento abstraio que impbca a
meio de experimentos simples, estudo do meio, demonstração. Pela via formação de conceitos. Considere-^ que os processos de análise, síntese,
indircta, o professor recorre àexplicação da matéria/e-studo-indepcnden- abstração e generalização, próprios das formas superiores d o conheci-
te dos alunos, conversação dirigida", a h m de que o aluno.vá formando mento, não apenas contêm elementos sensoriais, como também estes
noções; para isso utiliza-se de ilustrações, desenhos, mapas e a própria implicam aqueles, evidentemente dentro do nivel de desenvolvimento
representação verbal dos objetos de estudo. cognoscitivo alcançado pelo aluno.

As duas vias d e v e m ser empregadas na percepção e assimilação de Essa interpenetração entre conhecimento sensorial e conhecimento
conhecimentos novos. Cabe ao professor, conforme os objetivos, as con- racional significa que, no processo didático, há u m constante vaivém
dições e meios didáticos disponíveis, a natureza do assunto e a especifi- entre conhecimento novo e corihêcimento velho, entre o concreto e o
cidade de cada matéria, escolher ou combinar as vias pelas' quais os abstraio. A assimilação da matéria nova é u m processo de interligação
alunos travam o primeiro contato com a matéria nova. A via direta é, entre percepção ativa, compreensão e reflexão, de modo a culminar com
certamente, mais rica e mais suscetível de gerar boas representações a formação de conceitos científicos que são fixados na consciência e tor-
Entretanto, a via indireta é a mais frequente na sala de aula, o que requer nados disponíveis para a aplicação.
do professor cuidados especiais com a linguagem (expressar-se com cla- Convém assinalar um aspecto fundamental da percepção ativa con-
reza, usar vocabulário acessível etc), pois a explicação visa obter a ligação duzida didaticamente. A percepção sensível de objetos, fenómenos;^
da percepção sensorial e d o pensamento na mente dos alunos. A primei- processos da natureza e da sociedade é o tipo da conhecimento pelo qual
ra compreensão que os alunos adquirem da matéria determina a quali- se inicia o tratamento científico da realidade. Ao se observar a ligação
dade, a clareza e a precisão dos conceitos que vão sendo formados. entre objetos e fenómenos, suas propriedades essenciais, também se ana-
Mas isto não quer dizer que haja separação entre percepção e assi- lisa a intervenção da prática social, a história da ligação da atividade
milação,, entre conhecimento sensorial e conhecimento racional — u m humana com o objeto de estudo para satisfazer necessidades humanas.
prático, outro teórico. Por u m lado, o conhecimento racional se assenta Na medida em que o processo educativo é mclissociável da vida prática,
no conhecimento sensorial, pois a matéria-prima do pensamento são ps a percepção é condicionada a essa atividade prática, que evidentemente
fatos, objetos, acontecimentos d o mundo real; por outro, o conhecimento tem a ver com a vida material'e social dos alunos. Assim, as tarefas do-
sensorial já implica um^conhecimento racional, pois quando observamos centes d e orientação da percepção ativa devem convergir para incremen-
u m fato (por exemplo, a chuva) já ternos certas ideias sobre ele. tar capacidades cognoscitivas, operativas e a capacidade crítica, simulta-
neamente Assim, no estudo de u m tema é fundamental que o professor
U m psicólogo norte-americano, David Ausubel, escreveu que u m
oriente os alunos n o confronto entre as noções sobre os fatos e os latos
dos traços mais típicoida aprendizagem significativa é justamente o fato
mesmos, urna vez que.se trata de formá-las em concordância com eles.
de o conhecimento n3v% a ser internalizado estar logicamente relaciona-
No processo de aproximação das noções científicas (por exemplo, carac-
do com os conhecimentos mais antigos existentes na mente do aluno. Ele
terísticas c propriedades d o ar) é necessário estabelecer nexos sociais
diz que os conhecimentos antigos (ou velhos) são como "âncoras" (que
implícitos nessas noções, pois o conhecimento tem sua origem e sua des-
se usam pa ra manter os barcos parados na correnteza),^*) m base nas quais
tinação na prática social. O ar é u m elemento constante da natureza e da
são assimilados conhecimentos novos.
vida humana. 1:1* não é apenas uma substância química da atmosfera, 3. Consolidação e aprimoramento dos conhecimentos e habilidades
mas está na fábrica, e m casa, na cidade, no campo. L um conhecimento
científico saber que, por exemplo, sob determinadas condições d o pro-
Nas etapas anteriores, o trabalho docente consistiu em provei as
cesso de produção, o ar é prejudicial às pessoas e que essas condições condições e os modos de awimilaçSo c compreensão da matéria pelos
podem ser alteradas pela ação humana. alunos, incluindo já exercícios e atividades práticas para solidificar a
Cumpre ressaltar, assim, que na formaçãcrtle.oonceitos também está compreensão.
-unpUcita-a atividade do sujeito na prática social, ppjqyarito q aluno se entretanto, o processo de ensino n i o para aí. É preciso que iw conhe-
reconhece nos conceitos que lhe são significativos. Os processos de apreen- cimentos sejam organizados, aprimorados e fixados n j mente dos alunos,
são das qualidades c características de objetos e fenómenos (matéria de a f i m d e que estejam disponíveis para orientá-los nas situações concretas
estudo) e a formação dos correspondentes conceitos científicos estão de estudo e de vida. Do mesmo modo, em paralelo com os conhecimentos
vinculados à direção da atividade humana, seus objefivos e motivos, à e por meio deles, é preciso aprimorar a formação de habilidades e hábitos
experiência social c cultural do aluno, a seus valores, <.onheeimentos e para a utilização independente e criadora dos conhecimentos Trata-se,
assim, da etapa da consolidação, também conhecida entre os professores
atitudes frente ao mundo.
como fixação da materia.
Podemos smtetizar os momentos interligados do processo de trans-
missão-assimilaçáo, que é a base metodológica para o tratamento didáti- Este importante momento d o processo de ensino tem sido reduzido,
na escola, à repetição mecânica do ensinado, para o aluno reter a matéria
00 d*a mataria nova:
pelo menos até a próxima prova. Os exercícios e tarefas se destinam à
• uma aproximação inicial do objeto de estudo para ir formando as aplicação direta, retí línea, de regras decoradas, sem mobilizara atividade
primeiras noções, por meio da atividade perceptiva, sensorial. intelectual, o AdDCMot o pensamento independente dos alunos. A con-
Isso se faz, na aula, por intermédio da observação direta, conver- sobdação dos axinecirnentoti e da formação de habilidades e hábitos
sação didática, explorando a percepção que os alunos têm do tema incluem os exercícios de fixnçáo, a recapitulaçãoda matéria, as tarefas de
estuda Jo; deve-s* « gradativamente sistematizando as noções; casa, o estudo dirigido; entretanto, dependem de que os alunos tenham
« elaboração mental dos dados iniciais, tendo em vista a compreen- compreendido bem a maténa e d e que sirvam de meios para o desenvol-
são mais aprofundada por meio da abstração e generalização, até vimento do pensamento independente, do raciocínio e da atividade
mental dos alunos. Por essa razão, as tarefas de recordação e sistematiza-
consolidar conceitos sobre os objetos de estudo;
ção, os exercícios e tarefas, devem prover ao aluno oportunidades de
• sistematização das ideias e conceitos de u m modo que seja ptxvií-
estabelecer relações entre o estudado e situações novas, comparar os
;--vel operar mentalmente com ele* em tarefas teóricas e práticas, conhecimentos obtidos com os fatos da vida real, apresentar problemas
em função da matéria seguinte e em função da solução de proble- ou questões diferentemente de como foram tratadas no livro didálicu, pôr
mas novos da matéria e da vida prática. em prática habilidades e hábito* decorrentes do estudo da matéria

A consolidação pode dar-se cm qualquer etapa do processo didático;


Neste processo os conhecimentos vão sendo consolidados, o que "anfes de iniciar matéria nova. recorda-se, sistematizase, são reahzadus
exige frequente sistematização da matéria, recapitulaçio e exercícios.- exercícios em relação à matéria anterior; no estudo do novo conteúdo,
Por isso, o tratamento da matéria ríova é inseparável da etapa de pre- ocorre paralelamente às atividades de assimilação e compreensão. Mas
paração e introdução, da etapa de consolidação, da etapa de aplicação constitui, também, u m momrhto determinado d o processo didático.
e avaliação quando é posterior à assimilação inicial e compreensão da matéria.

i
A consolidação pode ser reprodutiva, de generalização e criativa. A vados vm termos do grau em que conseguem transferir conhecimentos
reprodutiva tem u m cará ter de exercitação, isto é, após compreender a para situações novas, evidenciando a compreensão mais. global do objeto
matéria os a hirtos reproduzem conhecimentos, aplicando-os a uma situa- d e estudo da matéria.
ção conhecida. A consolidação generalizadora inclui a aplicação de co- A aplicação de coniSonmentos e habilidades supõe o atendimento de
nhecimentos para situações novas, após a sua sistematização; implica a determinadas exigências didáticas, de responsabilidade do professor:
integração d e conhecimentos de forma que os alunos estabeleçam relações • formulação clara de objetivos e adequada seleçáo de conteúdos
entre conceitos, analisem os fatos e fenómenos sob vários pontos de vista,
que propiciem conhecimentos científicos, noções claras sobre o
. façama ligação dos conhecimentos com novas situações e fatos da práti-
tema em estudo, sistematização de conceitos básicos que formam
ca social. A consolidação criativa se refere a tarefas que levam ao aprimo-
a estrutura dos conhecimentos necessários à compreensão de cada
ramento d o pensamento independente e criativo, na forma de trabalho
tema;
independente dos alunos sobre a base das consolidações anteriores.
0
ligação dos conteúdos da matéria aos fatos e acontecimentos da
Os procedimentos de consolidação que mencionamos se interpene-
vida social e aos conhecimentos e experiências da vida coudiana
tram. Os exercícios levam à fixação e formação de habilidades e hábitos,
dos alunos, de modo que a realidade social concreto suscite pro-
auxiliando a sistematização. A recapitualção (revisão, recordação) se pres-
blemas e perguntas a serem investigados n o processo de trans-
ta a firmar conhecimentos anteriores e ligá-los aos novos, dando mais
rnissão/assimilação da matéria e em relação aos quais se dá a
eficácia aos exercícios. A sistematização, pela qual se forma a estrutura
aplicação de conhecimentos.
lógica da matéria na mente do aluno com a ajuda do professor, favorece a
«capitulação e dá uma base mais sólida para a realização de exercícios.

5. Controle e avalioçào dos resultados escolares .:


4, A aplicação
A verificação e controle do rendimento escolar para efeito de avalia-
ção é uma função didática que percorre todas as etapas, do ensino, c
A aplicação é a culminância relativa do processo de ensino. Ela ocor-
abrange a consideração dos vários tipos de atividades d o professor e dos
re em todas as demais etapas, mas aqui se trata de prover oportunidades
alunos no processo de ensino. A avaliação do ensino e da aprendi2agem
para os alunos utilizarem de forma mais criativa os conhecimentos, unin-
deve ser vista como u m processo sistemático e contínuo, no decurso do
d o teoria e prática, aplicando conhecimentos, seja na própria prática es-
qual vão sendo obtidas informações e manifestações acerca do desenvol-
colar (inclusive em outras matérias), seja na vida social (nos problemas
v i m e n t o das atividades docentes e discentes, atribuindo-lhes juízos de
d o cotidiano, na família, no trabalho). 0 ubjetivo da aplicação é estabele-
valor. Os resultados relativos que decorrem desse processo dizem respei-
cer vínculos d o conhecimento com a vida, de modo a suscitar indepen-
to ao grau em que se atingem os objetivos e em que se cumprem exigên-
dência de pensamento e atitudes críticas e criativas expressando a sua
cias d o domínio dos conteúdos, a partir de parâmetros de desempenho
compreensão da prática social. O u seja, a função pedagógico-didática da
escolar. Para isso, são empregados procedimentos e instrumentos de
aplicação é a de avançar da teoria à prática, é colocar os conhecimentos
mensuração (observação, provas, testes, exercícios teóricos e práticos,
disponíveis a serviço da interpretação e análise da realidade. N e m sempre
tarefas) que proporcionam dados quantitativos e qualitativos.
será fácil aos alunos expressarem nas provas, nos exercícios, nas tarefas,
as ligações, vínculos e relações entre os conhecimentos sistematizados e A avaliação cumpre, ao menos, três funções. A fuivfio pedogógiro-ili-
a vida prática. Entretanto, é na aplicação que os alunos podem ser obser- dática se refere aos objetivos gerais e específicos, bem como aos meios e
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condições de atingi-los, urna vez que estes constituem o ponto de partida exigidas nas. tarefas, do número de aulas semana is e da própria duração
e os critérios para as provas e demais procedimentos avaliativos. Afunção da aula, conforme o sistema adotado em cada escola.
diagnostica se retere à análise sistemática das ações d o professor e dos Na concepção de ensino que propomos, as tarefas docentes visam
alunos, visando detectar desvios e avanços do trabalho docente em rela- organizar a assimilação ativa, o estudo independente dos alunos, a aqui-
ção aos objetivos, conteúdos e métodos. Por meio desta função, a avalia- sição de métodos de pensamento, a consolidação do aprendido. Isso
ção permeia todas as fases do ensino, assegurando o seu aprimoramento significa que, sempre de acordo com os objetivos e conteúdos da matéria
permanente, possibilitando o cumprimento da fuhção.pedagógico-didá- as aulas poderão ser previstas em correspondência com as etapas ou
-p^asstxtdo-processodeensmo.-Podemos^er,-assim: aulas de*preparaçâo"e
introdução da matéria, no início de uma unidade; aulas de tratamento
tica dos resultados da aprendizagem dós alunos, face a objetivos e con-
mais sistematizado da matéria nova; aulas de consolidação (exerdeios,
teúdos propostos. Através dessa função, são coletados os dados sobre o
recordação, sistematização, aplicação); aulas de verificação da aprendi-
aproveitamento escolar que, submetidos a critérios quanto à consecussão
zagem para avaliação diagnóstica ou de controle.
de objetivos, levam a expressar juízos de valor, convertidos em notas o u
conceitos. Em qualquer desses tipos, de aulas, entretanto, deve existir a preo-
O atendimento dessas três funções evita que avaliação seja conside- cupação dc verificação das condições prévias, de orientação dos alunos
rada como elemento isolado, vista somente pelo seu aspecto quantitativo. para 05 objetivos, de consolidação e de avaliação.
Além disso, a função diagnostica se destaca como meio de propidar aos Conforme o tipo de aula, a matéria, os objetivos e conteúdos (estudo
alunos o controle da sua própria atividade, uma vez que são participan- de assunto novo, formação de habilidades, discussão, exercícios, aplica-
tes ativos e sujeitos do processo de aprendizagem. ção de conhecimentos etc.), escolhe-se o método de ensino, dentro das
Pela importância da avaliação n o processo de ensino, dedicamos a variações de cada u m . Nos métodos expositivo e de elaboração conjunta,
ela u m capítulo à parte, o Capítulo 9. os alunas estão ocupados ao mesmo tempo com o mesmo assunto. No
método de trabalho relativamente independente, a tarefa escolar se con-
centra no trabalho silendoso dos alunos; a tarefa pode ser igual para todos
o u diferendada para alguns; assegura u m acompanhamento mais de
Tipos de aulas e métodos de ensino perto dos alunos, conforme seu ritmo de aprendizagem. No método de
r- trabalKo em grupo, os alunos resolvem em conjunto uma tarefa, possibi-
N a prática, como devem ser conjugados as etapas ou passos da aula? litando a orientação e ajuda entre professor e alunos, bem como alunos-
Ocorrem todos em uma aula só ou a cada u m correspondem aulas dife- alunos.
rentes? Os professores com mais tempo de magistério vão adquirindo,
Para a explicação de u m assunto de modo sistemático, principalmen-
coma experiência,.seu sistema próprio de organização e distribuição das
te cjuando há poucas pôssibufdadés dé~prêver"um"còritãTo~ãíréto~db$~
aulas conforme a matéria, o conteúdo, o número de aulas semanais, ade-
alunos com fatos ou acontecimentos, o melhor método é o expositivo com
quando a cada tipo de aula os métodos de ensino. Entretanto, nem sem-
suas variações. Se o objetivo é desenvolver habilidade de verbalização ou
pre escolhem a melhor sequência e nem sempre dão o peso devido a
expressão de opiniões, então o melhor método é a elaboração-conjunta
determinados passos, principalmente levando-se em conta que o proces-
ou, às vezes, o de discussão em pequenos grupos.
so de ensino existe para que os alunos assimilem atívamente os conteúdos
escolares e adquiram métodos de estudo ativo e independente. A escolha de métodos compatíveis com o tipo de atividades dos alu-
Em princípio, a programação de aulas correspondentes a cada passo nos depende, portanto, dos objetivos, dos conteúdos, do tempo disponível,
didático ou a utilização de todos os passos numa só aula depende dos das peculiaridades de cada matéria. Cabe ao professor ter criatividade e
objelivos c conteúdos da matéria, das habilidades e capacidades mentais flexibilidade para escolher os melhores procedimentos, combiná-los, ten-
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do em vista sempre o que melhor possibilita o desenvolvimento das ca- Para resolver o problema de as crianças não disporem, em casa, de
oacidades cognoscitivas dos alunos. condições objetivasde fazer as tarefas, as escolas deveriam destacar uma
Não há. pois, um processo de ensino único, mas processos concretos, sala na escola onde, sob supervisão de um professor, as crianças pudessem
deieiminados pela especificidade das matérias e pelas circunstâncias de permanecer de uma a duas horas, fora dó horário de aulas.
cada situaçáo concreta. Além disso, os passos didáticos são interdepen- As tarefas de casa não devem constituír-se apenas de exercícios;
dentes e se penetram mutuamente. A preparação e a introdução do tema consistem, também, de tarefas preparatórias para a aula (leituras, redações,
no início da aula pode incluir exercícios, recordação dâ matéria anterior.
observações) ou tarefas de aprofundamento da matéria (um estudo diri-
O tratamento didático da matéria implica a recordação da matéria anterior,
_ gido individual, por.exemplo). -
"~a sondagem dos conhecimentos qué"os "alunos já trazem. A orientação
para os objetivos, ria fase de introdução do tema, bem como a avaliação
estão presentes em todos os passos, e assim por dianle.
Sugestões para tarefas de estudo

Atarefa tíe^asa Perguntas para o trabalho independente dos alunos


••

A tarefa para casa é um importante complemento didático para a • Explicar as funções que deve ter a aula para atingir os objetivos
consolidação, estreitamente ligada ao desenvolvimento das aulas. A tare- do ensino.
fa para casa consiste de tarefas de aprendizagem realizadas fora do perío-
° Por que se prefere chamar de aula um conjunto de aulas e não
do escolar. Tanto quanto os exerdcios de classe e as verificações parciais
de aproveitamento, elas indicam ao professor as dificuldades dos alunos uma aula isolada?
e as deficiências da estruturação dídática do seu trabalho. Exercem também » Dar a sua própria definição de aula, levando em conta as exigên-
uma função social, pois por meio delas os pais tomam conta to com o tra- cias que as aulas devem cumprir no processo de ensino.
balho realizado na escola, na classe dos seus filhos, sendo um importante ° Descrever cada etapa ou passo didático e explicar o gráfico que
meio de interação dos pais com os professores e destes com aqueles. mostra a inter-relaçâo entre eles. "
Entre a tarefa de casa e a aula nãCpode existir separação. Não é ° Por que se afirma que o sistema de passos ou etapas não pode ser
correto que as tarefas de casa contenham exercícios cuja matéria não foi considerado linearmente?
devidamente trabalhada em aula. Quando isso acontece, as crianças ficam 0
Como devem ser combinados os tipos dc aula e os métodos de
uísegurase os pais acabam tendo que ocupar o lugar do professor, o que
ensino?
não é certo; mesmo porque a maioria dos pais das crianças da.escola
pública não dispõe de conhecimentos para auxiliar nas tarefas. A tarefa ° Como podemos justificar, pedagógica e didaheámente, as tarefas
para casa deve estar relacionada com os objetivos da aula, sendo uma de casa?
modalidade de trabalho independente; o principal trabalho didálico deve,
pois, ser realizado na aula.

A tarefa de casa deve ser cuidadosamente planejada pelo próprio Temas para aprofundamento do estudo
professor, explicada aos alunos, e os seus resultados devem ser trabalha-
dos nas aulas seguintes. Nada mais frustrante para os alunos do quo o Observar um conjiAnto de aulas em escolas da cidade, mediante
empenhar-se nas tarefas e depois receber um mero "visto" do professor. um roteiro prévio elaborado em ciasse.
1
•14

Fazer u m estudo de semelhanças e diferençasentre a proposta de


etapas ou passos didáticos descritos neste livro e as aulas assisti
das nas escolas da cidade.
RONCA, Antônio C. C ; ESCOBAR. V F Técnicos vcdaoAoi™. ^ ^ -
Entrevistar professores de diferentes séries {1* a 4*) para colher desafio à partidpação? Peüópolis: Vozes. ^ ou
informações sobre a sua prática de "dar aulas" e* sobre os métodos
de assimilação das matérias que eles utilizam comumente. S A V I A K DemwvaL Escota* de^croc*. Sio Paulo: Corte,, Au .ores Associados,

-VEtGA^lmaP.A:(org.). Repensando e-didátKa.-BáoVaulo: PapèruS; 19887"


Exercidos de aplicação

• Tomar unidades de livros didáticos (escolher uma matéria) e for-


mular u m plano de auta resumido (para 2 ou 3 aulas).
• Fazer na própria classe simulação de aulas (especialmente e m
relação aos I e 2" passos descritos).
o

« Havendo possibilidade, assumir uma classe de escolada cidade


para desenvolver uma unidade didática completa com os alunos,
observando recomendações deste capítulo.

Bibliografia complementar

AUSUBEL, David P et «1 Psicologia educacional. Rio de janeiro: Intcramericana,


1980.

BALZAN, Newton C. Sete asserções inaceitáveis sobre inovação educacional.


Educação & Sociedade, São Paulo, n. (6), jun. 1980, p.-119-139...

DANnOV.M. A. Elproetsodt enseñanza en k¡ escuela Havana: Editorial de Libros


Para la Educación, 1978

ENRICONE, Delcia et al. Ensino — Revisio critica Porto Alegre Sagra, 19ftS.

KLÍNGBERC, Lothar. Introducción a la didáctica genírai Havana: Editorial Pueblo


y Educación, 1978
L1BÀNEO, José C A práltet pedagógica de profesio'ts da escole púbiirc Dissertaç.io
'Mestndo). Sin Paulo PUC, 1985. {Mimeo.)